Вы находитесь на странице: 1из 150

UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO


DE LAMBAYEQUE
ESCUELA DE POSTGRADO

ESTRATEGIA DIDCTICA SUSTENTADA EN LA


TEORA DE JEAN PIAGET Y LA TEORA DE DAVID
PERKINS PARA MEJORAR LA EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
EN
EL
REA
DE
COMUNICACIN EN LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOS
DE
LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA
INICIAL
DESPERTAR INFANTIL - PROVINCIA DE CUTERVODEPARTAMENTO DE CAJAMARCA, AO 2012.

PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE


MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN
EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA.
PRESENTADA POR: HEREDIA CARRASCO, GLORIA.

LAMBAYEQUE - PER

2012
ESTRATEGIA DIDCTICA SUSTENTADA EN LA TEORA DE JEAN PIAGET
Y LA TEORA DE DAVID PERKINS PARA MEJORAR LA EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL EN EL REA DE COMUNICACIN EN LOS NIOS Y
NIAS DE 5 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL DESPERTAR
INFANTIL

PROVINCIA

DE

CUTERVO-

DEPARTAMENTO

DE

CAJAMARCA, AO 2012.
PRESENTADA POR:
___________________________

___________________________

HEREDIA CARRASCO, GLORIA.

Autora

Asesor
APROBADA POR:

..
PRESIDENTE

..
SECRETARIO

..

VOCAL

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

NDICE
DEDICATORIA......................................................................................................3
AGRADECIMIENTO.............................................................................................4
NDICE...................................................................................................................5
RESUMEN.............................................................................................................8
ABSTRACT.........................................................................................................10
INTRODUCCIN.................................................................................................12
CAPTULO I........................................................................................................15
ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO.............................................................15
1.1. UBICACIN GEOGRFICA.......................................................................
1.2. CMO SURGE EL PROBLEMA. DESCRIPCIN DEL OBJETO DE
ESTUDIO. EVOLUCIN DEL PROBLEMA Y SUS TENDENCIAS............
1.2.1. Cmo surge el Problema...................................................................18
1.2.2. Descripcin del Objeto de Estudio.....................................................24
1.2.3. Evolucin del Problema y sus Tendencias........................................32
1.3. CMO SE MANIFIESTA Y QU CARACTERSTICAS TIENE EL
PROBLEMA................................................................................................
1.4. DESCRIPCIN DE METODOLOGA EMPLEADA...................................
1.4.1. Poblacin y Muestra.........................................................................38
1.4.2. Materiales, Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos......39
1.4.3. Mtodos y procedimientos para la Recoleccin de Datos...............40
1.4.4. Procedimiento para la Recoleccin de Datos..................................40

1.4.5. Anlisis Estadstico de los Datos.....................................................41


CAPTULO II: MARCO TERICO......................................................................41
2.1. ANTECEDENTES........................................................................................
2.2. TEORAS QUE SUSTENTAN LA INVESTIGACIN..................................
2.2.1. TEORA COGNITIVA DE JEAN PIAGET...........................................52
2.2.2. TEORA UNO O ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN DE
DAVID PERKINS..............................................................................61
2.2.3. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE LEV VIGOTSKY.............68
2.3. MARCO CONCEPTUAL.............................................................................
CAPTULO III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN..................................83
3.1. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS............................................
3.2. PROPUESTA TERICA...............................................................................
3.2.1. Realidad Problemtica.....................................................................97
3.2.2. Fundamentacin..............................................................................98
3.2.3. Estructura.........................................................................................99
3.2.4. Cronograma de la Propuesta.........................................................138
3.2.5. Presupuesto...................................................................................139
3.2.6. Financiamiento de los Talleres.......................................................140
CONCLUSIONES..............................................................................................140
RECOMENDACIONES.....................................................................................141
BIBLIOGRAFA.................................................................................................142

LINKOGRAFA..................................................................................................143
ANEXOS............................................................................................................144

RESUMEN
Se realiz el presente trabajo de investigacin, con el objetivo de disear una
Estrategia Didctica sustentada en tres teoras, para mejorar la expresin y
comprensin oral en el rea de Comunicacin en los nios y nias de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial Despertar Infantil Provincia de Cutervo
Departamento de Cajamarca.
Para ello se aplic una gua de observacin sobre el desarrollo de la expresin
y comprensin oral en el rea de Comunicacin, una lista de cotejos,
entrevistas y recojo de testimonios. Luego de haber terminado esta parte se
procedi a examinar el problema a la luz de la Teora Cognitiva de Jean Piaget,
Teora Uno o Enseanza para la Comprensin de David Perkins y la Teora del
Aprendizaje Social de Lev Vigotsky, que sirvieron de fundamento a la propuesta
Estrategias Didcticas para mejorar la Expresin y Comprensin oral en los
nios y nias de 5 aos.
Los resultados confirman que la expresin y comprensin

oral que se

desarrolla en el rea de Comunicacin en los nios y nias de 5 aos de la


Institucin Educativa Inicial Despertar Infantil es deficiente, debido al poco
estmulo que imparte el docente al desarrollar sus sesiones, se dedican ms al
llenando de libros, pintando de hojas, figuras y letras que lejos de contribuir al
desarrollo de sus habilidades comunicativas, saturan y pierden su real cometido
en los nios y nias, el deficiente desarrollo de fluidez y flexibilidad del
pensamiento, no tienen la capacidad para producir, comunicar y expresar ideas,
sensaciones y sentimientos, no logran realizar distintas formas o figuras que se
pueden crear en un tiempo determinado, se percibe un escaso ejercitamiento
de la memoria, no son sensibles para percibir los problemas, necesidades,
actitudes y sentimientos de los otros, no sienten libertad, ni seguridad absoluta

para expresarse. Aunque algunos docentes han hecho lo posible por generar
cambios, esto an persiste.
Se concluye como logros de la investigacin, por un lado, la justificacin del
problema, quiero decir, haber confirmado la hiptesis y haber dado cuenta de la
naturaleza del problema; por el otro presentar la propuesta, vale decir haber
matrimoniado la base terica con la propuesta en mrito a la fundamentacin de
los talleres.

ABSTRACT

We performed the present investigation, in order to design a teaching strategy


based on three theories to improve speaking and listening skills in the area of
communication in children 5 years of Initial Educational Institution "Wake Kids" Province Cutervo - Department of Cajamarca.
This was applied on an observation guide the development of speaking and
listening skills in the area of communication, a list of matches, interviews and
collection of evidence. After finishing this part we proceeded to examine the
problem in the light of cognitive theory of Jean Piaget, Theory One or Teaching
for Understanding by David Perkins and Social Learning Theory of Lev
Vygotsky, who served as the basis for the proposal "Teaching Strategies to
improve oral expression and comprehension in children aged 5 years."
The results confirm that the expression and listening comprehension that
develops in the area of communication in children 5 years of Initial Educational
Institution "Wake Kids" is poor, this is due to some stimulus imparted by the
teacher to develop their sessions are devoted to filling more books, leaf painting,
figures and letters that far from contributing to the development of
communication skills, saturated and lose their real role in children, poor
development of fluency and flexibility of thought, not have the capacity to
produce, communicate and express ideas, feelings and sensations, fail to make
different shapes or forms that can be created in a given time, I feel a little
ejercitamiento of memory, are not sensitive to perceived problems, needs
attitudes and feelings of others, they have no freedom, no absolute security to
express themselves. Although some teachers have done their best to bring
about change, it still persists.

We conclude as research achievements on the one hand, the justification of the


problem, I mean, have confirmed the hypothesis and given the nature of the
problem, on the other presenting the proposal, ie the theoretical basis have
matrimoniado with given in recognition of the merits of the workshops.

INTRODUCCIN
El lenguaje es la capacidad ms especficamente humana. No es exagerado
afirmar que la aparicin del lenguaje es el hecho ms importante del ser
humano, porque entre las palabras donde despunta la racionalidad. Constituye
el lenguaje un instrumento bsico para la comunicacin, para la estructuracin
del pensamiento y para la transmisin de los saberes. Gracias al lenguaje se
producen las primeras interacciones sociales sentndose las bases de los
futuros aprendizajes.
Uno de los principales propsitos de la educacin bsica regular, consiste en
dotar a los alumnos de las herramientas fundamentales para la comunicacin
oral y escrita. El mejorar la comprensin y expresin oral es la capacidad para
abarcar todas las habilidades involucradas en el saber hablar y saber
escuchar. Saber hablar no se refiere nicamente a saber articular los sonidos
del idioma para formar palabras, Saber hablar es una capacidad porque
involucra muchas habilidades que se despliegan en conjunto y que permiten
una buena comunicacin.
En definitiva la pregunta central de la investigacin es:

El Diseo de una

Estrategia Didctica sustentada en la Teora de Jean Piaget y la Teora de David


Perkins mejorar formalmente la Expresin y Comprensin Oral en el rea de
Comunicacin en los Nios y Nias de 5 Aos de la Institucin Educativa Inicial
Despertar Infantil Provincia de Cutervo- Departamento de Cajamarca?
El presente trabajo, tiene como Objetivo General: Disear una Estrategia
Didctica sustentada en la Teora de Jean Piaget y la Teora de David Perkins
para mejorar formalmente la expresin y comprensin oral en el rea de
Comunicacin en los nios y nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial

Despertar Infantil Provincia de Cutervo- Departamento de Cajamarca. Para


ello los Objetivos Especficos fueron: Realizar un diagnstico para determinar
el nivel de estimulacin y aprestamiento en los nios para la iniciacin de la de
expresin y comprensin oral en el rea de comunicacin; investigar el rol
docente; y finalmente elaborar la propuesta para mejorar la Expresin y
Comprensin Oral en los nios y nias de 5 aos.
Para tal efecto elabor la siguiente Hiptesis: Si se disea una Estrategia
Didctica sustentada en la Teora de Jean Piaget y la Teora de David Perkins,
entonces posiblemente mejorar la Expresin y Comprensin Oral en el rea
de Comunicacin en los Nios y Nias de 5 Aos de la Institucin Educativa
Inicial Despertar Infantil Provincia de Cutervo- Departamento de Cajamarca,
Ao 2012
Campo de accin: Estrategia Didctica para mejorar formalmente la Expresin
y Comprensin Oral en el rea de Comunicacin en los Nios y Nias de 5
Aos de la Institucin Educativa Inicial Despertar Infantil.
Metodolgicamente se aplico una gua de observacin a doce estudiantes, a
ese mismo nmero muestral se aplic una lista de cotejo. Por otro lado, las
entrevistas y recojo de testimonios estuvieron orientados a comprender las
perspectivas de los docentes. Los indicadores que se manejaron para la
aplicacin de estos instrumentos estn en relacin directa con los temas
propuestos en cada uno de los talleres programados.
El esquema capitular de la tesis est definido por tres captulos.
En el captulo I se realiz el anlisis del problema de estudio. Comprende la
ubicacin geogrfica de Cajamarca, breve descripcin de la Institucin

Educativa Inicial

Despertar Infantil. El surgimiento del problema, la

descripcin del objeto de estudio, la evolucin y sus tendencias. Caractersticas


del problema. Metodologa empleada.
En el captulo II concretic el marco terico, el cual est comprendido por el
conjunto de trabajos de investigacin que anteceden al estudio y por la sntesis
de las principales teoras que sustentan la propuesta, figurando la Teora
Cognitiva de Jean Piaget, Teora Uno o Enseanza para la Comprensin de
David Perkins y la Teora del Aprendizaje Social de Lev Vigotsky. Tanto las
teoras como los antecedentes permiten ver el por qu y el cmo de la
investigacin.
En el captulo III se analiz e interpret los datos recogidos de la gua de
observacin y lista de cotejos. Luego elabor la propuesta en base a las teoras
mencionadas. Los elementos constitutivos de la propuesta son: Realidad
problemtica, objetivos, fundamentacin, estructura, cronograma, presupuesto y
financiamiento. La estructura de la propuesta como eje dinamizador est
conformada por tres estrategias con sus respectivas temticas.
Finalmente, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos.

CAPTULO I
ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1.

UBICACIN GEOGRFICA
1

El departamento de Cajamarca, situada en la zona norte del pas, cubre

una superficie de 33 318 Km, que representa el 2,6 por ciento del
territorio nacional. Limita por el norte con la Repblica del Ecuador, por el
este con el departamento de Amazonas, por el sur con La Libertad y por
el oeste con Lambayeque y Piura. Polticamente est dividido en 13
provincias y 127 distritos, siendo su capital la ciudad de Cajamarca.
El territorio comprende dos regiones naturales, sierra y selva, siendo
predominante la primera. La altura de la regin Cajamarca oscila entre
los 400 m.s.n.m. (Distrito de Choros - Provincia de Cutervo) y los 3 550
m.s.n.m. (Distrito Chavn - Provincia de Chota). El relieve cajamarquino
es muy accidentado debido a que su territorio es atravesado de Sur a
Norte por la cordillera occidental de los Andes.
Segn el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI),
Cajamarca cuenta con una poblacin de 1 507 486 habitantes (5,1 por
ciento del total nacional), siendo el cuarto departamento ms poblado del
pas, despus de Lima (34,3 por ciento), Piura (6 por ciento) y La
Libertad (5,9 por ciento). La poblacin se ubica principalmente en las 2
provincias de Cajamarca (zona sur), Jan (zona norte) y Chota (zona
centro), que concentran el 48,3 por ciento de la poblacin regional. En
los ltimos cinco aos la poblacin creci a un ritmo anual de 0,34 por
1

http://www.bcrp.gob.pe/docs/Sucursales/Trujillo/Cajamarca-Caracterizacion.pdf

ciento. Segn sexo, la distribucin se muestra equilibrada, al representar


la poblacin masculina y femenina el 50,3 y 49,7 por ciento,
respectivamente, de la poblacin total.

2
3

La provincia de Cutervo, es una de las trece provincias que conforman

el Departamento de Cajamarca, bajo la administracin del Gobierno


regional de Cajamarca, en el Per. Limita al norte con la provincia de
Jan, al este con el Departamento de Amazonas, al sur con la provincia
de Chota y al oeste con el Departamento de Lambayeque.
Se encuentra ubicada en la Cadena central del sector de los Andes
Norteos del Per. Sus coordenadas son: entre los 5 40 39 en su
extremo septentrional, formado por la confluencia de los ros Chamaya y
Maran, en la Jayua, a orillas del ro Chotano, distrito de Cutervo.
Latitud Oeste: Entre los meridianos 78 10` 36, en sus extremos
occidentales, en el cerro Capitn del distrito de Querocotillo.
2

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Divisi%C3%B3n_Politica_de_Cajamarca.jpg?
uselang=es
3
http://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_Cutervo

Tiene una extensin superficial de 3 028.46 km que representa el 0,2%


de la superficie total del pas.
En la actualidad una Poblacin de 138 213 habitantes, ubicndose en el
cuarto lugar de las provincias ms pobladas del departamento de
Cajamarca. Alberga el 11% de la poblacin con respecto al total
departamental: La Poblacin Urbana es del 19.00 % y la Rural el 81%.
La provincia se caracteriza por ser

una de las provincia con mayor

potencial econmica sustentada en la produccin agrcola, pecuaria,


apcola y pequea industria, destacando en esta ltima la produccin de
derivados de leche, caa de azcar, arracacha y frutas. Tauromaquia en
Cutervo
4

La Institucin Educativa Inicial Despertar Infantil, fue creada el 30 de

abril del ao 2003 por RD N 1235- 2003 FD Cutervo. Su directorio est


presidido por la profesora Lili Vsquez Barturen, los servicios que brinda
la Institucin Educativa es una atencin personalizada de acuerdo a la
edad del nio. La I.E.I. particular Despertar Infantil est ubicada en la
Provincia de Cutervo en el Jr. Bolvar N 432. Al ser una Institucin de
reciente creacin cuenta con tres secciones para nios de 3, 4 y 5 aos,
por ende tiene tres docentes. Su infraestructura es de adobe y de regular
condiciones, cuenta con tres secciones para atender a nios de tres,
cuatro y cinco aos, su mobiliarios es adecuado de acuerdo a las edades
atendiendo a una poblacin de 40 alumnos, cuenta con tres profesoras
incluida la directora, tiene

servicios de luz y agua, su propsito es

brindar un ambiente favorable para el aprendizaje.

Secretaria Docente, ao 2010

1.2. CMO SURGE EL PROBLEMA. DESCRIPCIN DEL OBJETO DE


ESTUDIO. EVOLUCIN DEL PROBLEMA Y SUS TENDENCIAS
Esta seccin hace referencia a la evolucin histrica tendencial del objeto
de estudio, desde el punto de vista pedaggico, epistemolgico y surge a
travs de la investigacin documental. 5
1.2.1. Cmo surge el Problema

El inters hegemnico de las sociedades ms desarrolladas del


planeta en su afn de globalizar su economa, ciencia, tecnologa,
cultura y educacin se encuentran con grandes barreras como es el
analfabetismo, la pobreza y la crisis socio familiar que afecta a las
estructuras de todos los pases sobre todo los del tercer mundo.
En la dcada del 90 el estudio realizado por la UNESCO, y el
correspondiente informe DELORS dio a conocer resultados
alarmantes sobre la magnitud de la crisis social y educativa que
afectaba el desarrollo de las sociedades sobre todo el de los pases
subdesarrollados, frente a esta situacin se plantearon los cuatro
pilares de la educacin moderna actual, expresada en los saberes
de aprender a aprender, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y
aprender a ser, teniendo en cuenta que las nuevas demandas y
desafos del mundo globalizante actual quiere ciudadanas y
ciudadanos con capacidades cognitivas, afectivas y motrices que
les permita enfrentarse a un mundo cada vez ms competitivo e
intercultural.
5

OYAGUE, Manuel y Sevilla, Julio. Investigacin Cientfica. Escuela de Postgrado. Mdulo II.
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Lambayeque.

Segn Elvis Flores Mostacero seala que: La Expresin Oral es la


capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez,
coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los
recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a
los dems, respetando sus ideas y las convenciones de
participacin.
Mabel

Codemarn

Alejandra

Medina

sealan

que:

Tradicionalmente, en la escuela se ha valorado la sala de clases


silenciosa, porque se ha tendido a asociar el silencio con
pensamiento, trabajo productivo y buena conducta. Sin embargo, la
investigacin educacional desmiente esas creencias al demostrar
que los estudiantes necesitan hablar con el fin de aprender y llegar
a ser usuarios competentes del lenguaje. Luego destacan algunos
planteamientos en relacin con la importancia del habla en el
aprendizaje:
El hecho de expresar sus ideas ante un grupo de compaeros
interesados en escucharlo, es un poderoso medio para que el
estudiante aumente progresivamente su confianza en s mismo.
Para que los nios y nias hablen, se expresen libremente, hay que
hacerles sentir que lo que dicen es digno de nuestra atencin, que
queremos entender lo que sealan, considerar lo dicho por el nio/a
como base para lo que se va a ensear y ponernos siempre a su
nivel de comprensin.
En el Per frente a la crisis social estructural y la crisis educativa
expresada sobre todo en la deficiencia acadmica y la crisis de
valores y el ltimo lugar ocupado en la evaluacin realizada por

PREAL, impuls al gobierno del Presidente Toledo a declarar la


emergencia Educativa poniendo nfasis sobre todo en el desarrollo
de

las

capacidades

comunicativas,

el

pensamiento

lgico

matemtico y la vivencia de valores.


En los diversos lugares del pas y en forma concreta en nuestra
regin de Cajamarca las nias y nios no tiene las condiciones ni
reciben los estmulos adecuados para estimular a temprana edad el
desarrollo de las habilidades comunicativas; pues en el hogar, el
trabajo de sobrevivencia diaria de los padres y la televisin, limita el
ejerci de la comunicacin sobre todo la expresin oral.
La escuela por su parte es una institucin con muchas limitaciones
donde no siempre el docente investiga ni innova su estilo de trabajo
por tanto el desarrollo del rea de comunicacin integral y dems
disciplinas escolares no contribuyen eficientemente a desarrollar la
expresin oral. Los nios se expresan en su estilo natural
predominando la informalidad expresiva donde se manifiesta la
influencia del lenguaje de los medios de comunicacin e informtica
como es el caso del gran dominio que ejerce la cultura del Internet y
el celular.
Esta informalidad muchas veces se denota por el uso de un habla
distorsionada, lleno de giros idiomticos extranjeros y otros influidos
por la tecnologa (chatear, computa, etc.) que en nada beneficia la
competencia lingstica que esperamos que nuestros educandos
alcancen.

La perspectiva de la expresin oral se caracteriza por la ausencia


de una adecuada expresin oral en nuestros alumnos, producto de
la carencia del hbito por la lectura, talleres literarios y de la
influencia de medios que reducen los niveles comunicativos orales
en beneficio de la escritura.
En el contexto social local la expresin oral de nios, jvenes y
adultos no contribuyen a mejorar la expresin oral del nio pues en
la socializacin e interaccin cotidiana es comn escuchar trminos
como: botea por botella, la Mara por Mara, sube para arriba
por sube, el Pedro por Pedro, etc., como tambin observamos que
se trata de nios tmidos, introvertidos, temerosos de expresarse en
pblico.

Segn el Ministerio de Educacin de Per, esta capacidad abarca

todas las habilidades involucradas en el saber hablar y saber


escuchar. Saber hablar no se refiere nicamente a saber articular
los sonidos del idioma para formar palabras, como lo hace un nio
que est aprendiendo a hablar. Saber hablar es una capacidad
porque involucra muchas habilidades que se despliegan en conjunto
y que permiten una buena comunicacin.
Para lograrlo es necesario saber organizar el mensaje, darle un
orden lgico a las ideas de manera que sean ms comprensibles
para los dems; esto supone a su vez conocer las caractersticas de
quienes nos escuchan, pues tenemos que ajustar el mensaje a
nuestros interlocutores; no hablamos igual cuando nos dirigimos a
nios de 4 aos que cuando hablamos a jvenes adolescentes. Del
6

http://es.scribd.com/doc/28123603/GUIA-PARA-EL-DESARROLLO-DE-LAS-CAPACIDADESCOMUNICATIVAS

mismo modo, es necesario ajustar el mensaje al contexto


situacional o situacin de comunicacin: si es un dilogo con
amigos, si es una exposicin en clase o si nos dirigimos a un
pblico de expertos en una conferencia. Pero all no terminan los
ajustes a la situacin de comunicacin, tambin ser necesario
tener en cuenta cul es la intencin del mensaje: si es una situacin
corriente de comunicacin cotidiana; si queremos informar sobre
algn asunto o, tal vez, narrar una experiencia; si lo que se quiere
expresar es una orden; si es un asunto serio o es una broma; si es
acadmico o no, si es formal o informal. Otros aspectos a tomar en
cuenta son el uso de vocabulario variado y adecuado, el apoyo
gestual, el dominio del espacio, el uso de otros recursos de apoyo
(objetos, diagramas, imgenes, material escrito), el tono de voz, el
ritmo, la pronunciacin y podramos enumerar muchas otras cosas
ms.
An cuando no siempre se es consciente de ello, todas las
personas usamos esos recursos al hablar, sin embargo, no quiere
decir que siempre lo hagamos bien y mucho menos que sepamos
usar todas esas posibilidades. Muchas personas tienen temor de
hablar en pblico porque recin en esa circunstancia ponen
atencin

cosas

como

stas:

cmodebopararme?,

dndepongolasmanos?, estarbiendichaestapalabra?, estar


usando este trmino en el sentido correcto de su significado?
Saber escuchar es igualmente una capacidad que implica algo
ms que tener una buena audicin o poder decodificar los
mensajes. Comprender mensajes orales supone haber desarrollado
la capacidad de escucha, que se refiere a: saber concentrarse en lo
que otros dicen, identificar las ideas que se quieren comunicar,

interpretar el contexto en que se dicen, qu tipo de respuesta


espera el que habla, si lo que dice hace referencia a otros
conocimientos o situaciones que es necesario conocer para
comprender a cabalidad lo que quiere comunicar, saber interpretar
los gestos y tonos de voz con que se apoya el mensaje.
Saber hablar y escuchar no son, entonces, actividades tan simples
como parecen. No estn poco que sean muy complicadas, pero
tienen una riqueza muy grande para la comunicacin y muchos
recursos que se pueden usar, por lo que resulta importante
conocerlos y ejercitarse en su empleo. Cada vez que se desarrolla
en clase una actividad de expresin-comprensin oral, el profesor
junto con sus estudiantes, debieran fijarse particularmente en
algunos de estos aspectos como meta de perfeccionamiento; as la
actividad no se convierte en una rutinaria exposicin que, a veces,
no aporta gran cosa al aprendizaje. Las actividades que pueden
desarrollarse en clase para el ejercicio de la expresin y
comprensin oral son: exposiciones, debates, coloquios, dilogos
interpersonales y grupales, dramatizaciones, discursos, paneles,
conferencias, declamaciones, juegos, juegos de roles, entre otros.
La Educacin Bsica tiene el desafo de desarrollar y potenciar esta
capacidad, de manera particular en la Secundaria, pues en esta
etapa se supone que las condiciones bsicas, ms operativas, ya
han sido adquiridas en Primaria y ha llegado la hora de mejorar el
perfil del hablante-oyente.

1.2.2. Descripcin del Objeto de Estudio


El tema de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje es
motivo de un debate pedaggico que ha ido alcanzado diversos
niveles y cobra relevancia en las dos ltimas dcadas. Las
evaluaciones realizadas en el tema han demostrado la complejidad
del problema que alcanza a todos los componentes de la accin
educativa, y constituye un desafo para todas las instancias
involucradas en el proceso.
7

Un esfuerzo considerable de la pedagoga actual se encamina a

una mejor enseanza del lenguaje, instrumento valioso de


comunicacin y comprensin humana. La gente hablando se
entiende, dice el viejo refrn. El lenguaje, es vnculo de expresin y
como tal supera a todas las otras formas de comunicacin: artes
plsticas, msica, danza, no en su sentido del valor esttico, sino en
la claridad de sus smbolos, capaces de expresar de manera
inteligible un nmero infinito de impresiones, de conciliar la belleza
con la lgica y hasta de hacer explicable lo irracional. Por ltimo, el
lenguaje sirve de estmulo al propio desarrollo intelectual, se
convierte de forma exterior en mvil interno, cuando al permitir una
formulacin ms precisa y un anlisis ms ajustado a la realidad,
conduce a un pensamiento crtico de ms rigor.
No es extrao, que muchos de los tericos ms ilustres de la
pedagoga moderna, con el mismo celo se ocupen de los grandes
problemas (necesidad de nuevos contenidos, mejores tcnicas,
relacin maestro alumno), anlisis del proceso de enseanza 7

http://www.eumed.net/rev/ced/30/rsp.html

aprendizaje y tambin de los riesgos y exigencias de la didctica del


lenguaje. Igual preocupacin por el lenguaje se observa en
numerosos ensayos psicolgicos, que destacan su funcin esencial,
la

comunicativa,

insisten

en

aprovechar

sus

mltiples

posibilidades: gnoseolgicas, educativas y polticas.


La lengua que el nio posee al llegar a la escuela constituye un
valioso y firme caudal aprendido desde su primera infancia por el
contacto directo con las personas de su propia familia, la madre
principalmente, y luego con aquellas ms inmediatas con las que
tiene relaciones permanentes. Con la entrada a la escuela se inicia
para l una vida distinta, en la que el maestro, mediante su
enseanza, se esforzar por enriquecer y desarrollar su lenguaje,
hacindole adquirir hbitos correctos y tratando de corregir los
malos hbitos que haya podido adquirir.
La escuela tradicional se ha preocupado fundamentalmente de que
los escolares alcancen el dominio de la lectura, la gramtica y de la
lengua escrita, y ha dado demasiada importancia a esta ltima, a la
que ha considerado como adquisicin cultural de primer orden,
olvidando que ella no es ms que un producto o un arte derivado de
la lengua oral y que la lengua escrita surge y se desarrolla despus
de la oral y sobre la base de sta. Refirindose a esto el Doctor
Herminio Almendros expres: Empezar por el principio, como es
debido, eso es: empezar por el cimiento y seguir levantando el
edificio firmemente asentado con materiales y puntales slidos. La
escuela suele subvertir ese orden natural y comenzar, como quien
dice, la casa por el tejado. As vacila y se tambalea lo que se
construye.

El desarrollo de la expresin oral requiere de tareas docentes que


planteen a los escolares incgnitas a solucionar, para las cuales
tengan que disponer de todos sus recursos intelectuales. Se trata
no solo de recurrir a su memoria y a su pensamiento
(conocimientos, reglas, cdigos), sino tambin a su imaginacin, a
su fantasa. El propsito de estimular los progresos lingsticos
desde la ms temprana edad y la conveniencia de prever el
desarrollo de las capacidades y habilidades del lenguaje, constituye
tambin objeto de investigacin para estudiosos, que desde
diferentes puntos de vista se interesan en el tema. El sistema de
tareas docentes para el desarrollo de la expresin oral, a travs de
la relacin que existe entre el carcter desarrollador del aprendizaje
y la diversidad de mtodos utilizados por los docentes no garantizan
el desarrollo de la misma.
Segn el artculo de la Dra. Delfina Garca Pers, que es parte del
libro Didctica del idioma espaol, publicado en 1976, y est
especialmente dirigido a orientar a los maestros en los mtodos,
procedimientos y formas de trabajo que contribuyan a lograr una
correcta expresin oral en sus escolares. En l se explican
metodolgicamente algunos aspectos, para utilizar en actividades
docentes y extra docentes, como va para el desarrollo del lenguaje
y la comunicacin.
Si la escuela quiere realmente ser formativa, ha de tener en cuenta
el valor del camino natural por el que el nio ha llegado a conquistar
la lengua materna, y la multitud de hechos vistos y de nociones
odas a su alrededor, que han hecho trabajar su intelecto y su
imaginacin, y con los que ha ido enriqueciendo su pensamiento.

No ha de olvidarse tampoco que el desarrollo del pensamiento, que


es el lenguaje interior, y del lenguaje, que es el pensamiento oral,
corren a la par, y que en la etapa de formacin bsica de la mente
del nio ha de atenderse tanto al conocimiento que se transmite
como a la perfeccin expresiva de la lengua que se adquiere y
organiza.
La lengua oral, hablada, no slo es signo del nivel mental del
individuo

de

su

grado

desenvolvimiento

de

toda

de
la

cultura,

sino

colectividad.

tambin

Pinsese

en

del
la

importancia de hablar bien y hacerse entender, tanto en el plano de


la vida familiar como en el de la vida pblica o social. En el
socialismo, donde la lengua es en grado mximo el resultado y el
medio de las relaciones de colaboracin mutua, la escuela ha de
preparar al hombre para la vida colectiva. Cada uno debe ser capaz
de conversar con los dems y de intercambiar ideas con ellos,
expresndose conscientemente y con facilidad; de exponer y
defender sus puntos de vista; de apoyar una proposicin o
discutirla, argumentando su opinin inteligente y decididamente, de
emitir un juicio crtico o autocrtico exponiendo sus fundamentos
lgicos; de exponer sus ideas para convencer y decidir a los que le
escuchan; de explicar o exponer para colaborar en la superacin
cultural o ideolgica de los dems y ha de hacerlo clara y
correctamente, sin timidez ni ostentacin alguna.
Se considera, el criterio de partir de la lengua materna y emplear
fundamentalmente un mtodo anlogo en que el nio se adiestre en
ella oyendo, imitando, reproduciendo lo que escucha a su alrededor

expresando

sus

vivencias

tomadas

del

campo

de

sus

observaciones y experiencias.
Para que la lengua del nio sirva de base a la enseanza, es
preciso que el escolar hable y l slo puede hablar de lo que
conoce y comprende; de los acontecimientos vividos por l, que
conservan todo su valor afectivo. Las materias de estudio
proporcionan

la

oportunidad

de

relacionar

los

temas

que

corresponden a los gustos, las vivencias, las aptitudes y los


intereses infantiles, adecundolos a las nociones que tienen los
nios en torno al mundo que los rodea; la familia, la escuela, la
comunidad, la vida prctica de las personas que conviven con ellos,
o de aquellas con las que se relaciona frecuentemente. As el nio
se ejercitar en expresarse libremente, diciendo lo que l sabe, lo
que observa, lo que siente y lo que piensa, impulsado por motivos
que tengan significacin para l.
La importancia primordial que en la enseanza del idioma se
concedi a la lengua escrita, hizo que esta adquiriera en la escuela
tradicional una preponderancia, casi absoluta. La lengua escrita se
erigi en soberana y se constituy en objeto de dominante estudio.
La escuela cultivaba, o enseaba, o trataba de ensear, la lengua
escrita, en un a veces, exclusivismo que olvidaba que la lengua
escrita es un derivado de un producto primero y fundamental; con
ese olvido se descuidaba el cultivo de raz, que es el de la lengua
hablada.
Siguiendo los criterios expuestos por Bally, distinguiendo lingstica,

la lengua es un instrumento de expresin, de comunicacin y de


interaccin social y es la prctica, fundamentalmente, la prctica
personal, lo que asegura la firme adquisicin del idioma, y lo que
puede permitir al que habla desarrollar su capacidad para hacerse
entender y para entender a los dems. Hay, pues, que partir
primordialmente de la lengua que posee enriquecer aquellos y
eliminar estos. Es preciso suscitar y mantener con decisin y
firmeza un ambiente de respeto y admiracin por la rara virtud del
idioma, por su belleza, por el mrito de hablar bien, por la gran
eficacia social que ello tiene, as como exaltar el deber de cuidar y
cultivar la expresiva y hermosa lengua.
No solo hay que mirar en el idioma su funcin utilitaria de
comunicacin, sino su virtud creadora, artstica, expresiva de la
sensibilidad personal. El tono, el ritmo, las entonaciones, las
pausas, los silencios, las inflexiones de la voz sin afectacin, la
pronunciacin correcta y agradable, el gesto, el ademn han de ser
objeto de atencin y de mejoramiento progresivo.
El Ministerio de Educacin vine impulsando diversas estrategias en
comunicacin integral para superar las debilidades en el desarrollo
de las competencias comunicativas.
De acuerdo a la estructura curricular bsica del nivel inicial, en
nuestro pas, en el programa de 4 y 5 aos, se sigue manteniendo
el enfoque de la comunicacin oral y escrita, al manifestar que el
desarrollo de la competencia comunicativa exige no solo el manejo
del lenguaje verbal, sino tambin de otros lenguajes, como los que
emplean la imagen, sonido, movimiento, adems de aprovechar

todas las posibilidades expresivas, grfico plsticas y corporales


(ALTAMIRANO, 2004).
En la escuela, el docente necesita que el nio o nia pueda utilizar
el lenguaje de manera determinada para aprender, pero en las salas
se enfrenta a una diversidad de cdigos no lingsticos y/o
lingsticos ya constituidos como lenguaje familiar, que en las
primeras secciones se manifiesta con predominio de gestos o
vocabulario muy limitado al nombrar utensilios personales, prendas
de vestir o partes del cuerpo y que refleja un circuito social muy
estrecho, ntimo (Pugliese, 2008).
El rea de Comunicacin Integral busca desarrollar

las

competencias comunicativas y lingsticas de nias y nios para


que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de
manera competente, en distintas situaciones comunicativas y con
diversos interlocutores; asimismo, para que puedan comprender y
producir distintos tipos de texto, para informarse,

satisfacer sus

necesidades funcionales de comunicacin y disfrutar de ellos.


Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender,
interpretar, apropiarse, y organizar la informacin que proviene de la
realidad, el rea de Comunicacin Integral es el eje central en la
formacin de capacidades: cognitivas, desarrollo del pensamiento,
capacidad de representacin y de la lgica; afectivas y creativas, las
que se logran en la interaccin social, como la

autoestima,

autonoma,

asertividad, etc.; meta cognitivas, desarrollo de la

capacidad

de crtica y de reflexin sobre los procesos de

aprendizaje y las estrategias utilizadas para ello.

La puesta en prctica del rea implica el desarrollo de cinco


aspectos que se complementan: comunicacin oral, comunicacin
escrita (lectura y produccin de textos); reflexin sobre el
funcionamiento

lingstico de los textos; lectura de imgenes y

textos icono - verbales, adems de

expresin

y apreciacin

artstica (Educacin, 2005).


Adems el DCN considera que desde el punto de vista social,
dicha rea brinda las herramientas necesarias para lograr una
relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos, proponer y
llegar

consensos,

condiciones

indispensables

para

una

convivencia armnica y democrtica.


Desde una perspectiva emocional, sta nos permite establecer y
fortalecer vnculos afectivos.
Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa
es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las dems
reas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo
personal y medio principal para desarrollar la funcin simblica,
as como para adquirir nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna
posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la
comunicacin con el mundo interior y el exterior.
Adems el desarrollo curricular del rea est sustentado en el
enfoque comunicativo y textual de enseanza de la lengua. Cuando
se hace referencia a lo comunicativo, se considera la funcin

fundamental

del

lenguaje

que

es

comunicarse,

es

decir,

intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias


en situaciones comunicativas reales.

1.2.3. Evolucin del Problema y sus Tendencias


En esta seccin se debe tener en cuenta el historial del problema
hasta su estado actual y hacia dnde se est dirigiendo. El deficiente
desarrollo de la Comprensin y Expresin oral en los nios y nias
de 5 aos es un fenmeno que puede apreciarse por:
Deficiente desarrollo de la expresin en los nios y nias: nos
encontramos frente a un grupo de nios y nias cuyas caractersticas
son el ser temerosos, poco comunicativos, no son sociables, no son
capaces de expresar lo que sienten, piensan y hacen; dentro del aula
no buscan desarrollar dichas caractersticas:
Entre todas las habilidades lingsticas que
se trabajan con los nios y nias desde sus
primeros aos y a la que menos atencin se le
presta en la vida cotidiana suele ser a la de
escuchar, sin embargo esta es una habilidad
muy importante, porque requiere una actividad
que va mucho ms all que la cuestin fsica
de or.8
El maestro como interactor y modelo:
8

Entrevista a Docente. 20/04/2012.

La creacin de un clima social y emocional para el aprendizaje, es un


aspecto central en el currculo del preescolar.
Los maestros somos el espejo de nuestros
nios,

debemos

brindarles

componentes

esenciales para estabilizar su salud emocional


y social, como: tener confianza en los otros,
iniciativa de trabajo, autonoma, empata, autoconfianza, para eso debemos crear un clima
intelectual

estimulante,

respetar

sus

opiniones, elogiar cuando sea necesario,


aceptar

su

mantener

expresin
una

actitud

de

sentimientos,
constante

de

observacin, facilitar estrategias significativas


a

los

nios

necesidades

tomando
e

en

cuenta

intereses,

sus

revisar

constantemente los procesos de aprendizaje.

La falta de vocacin docente se refleja en no practicar la estimulacin


a favor del aprendizaje del nio.
Baja motivacin por parte de los padres y profesores:
Est comprobado que la motivacin tiene una influencia cierta y
definitiva sobre el proceso de interaccin. Es la motivacin, el motor
que genera la energa suficiente para obtener un mejor aprendizaje,
profundizar en los trabajos, porque sin sta a los nios les causara
cansancio, se aburriran con facilidad, la elevada motivacin provoca

Entrevista a Docente. 20/04/2012.

entusiasmo y placer no slo en la tarea sino tambin en la libertad de


crear e imaginar.
La mayor dificultad a la que se enfrentan los
padres y educadores hoy en da para alcanzar
el aprendizaje de sus nios es la falta de
motivacin de ellos, tambin la dificultad para
promover la disciplina y la falta de valores
dentro del ambiente. 10
Incremento de la Simplificacin Fonolgica:
Si

no

se

toman

medidas

sobre

las

debilidades de competencias comunicativas,


se

puede

fonolgica

incrementar
de

los

la

nios,

simplificacin
entonces

se

acostumbraran a decir por ejemplo gande en


vez de grande, golobo o gobo en vez de globo,
pap por papel, t por est, en fin son tantas
cosas

que

podran

limitar

el

adecuado

desarrollo fonolgico en los nios. 11

Limitado Desarrollo Fontico:


Lo ms grave si es que no ponemos una solucin a las debilidades
de los estudiantes puede ser que tengan dificultades ms profundas
a la hora de relacionar los sonidos con las palabras, es decir no
escribir bien cuando se le haga el dictado.
10
11

Entrevista a Director. 20/04/2012.


Entrevista a Director. 20/04/2012.

Como seala (Winebrenner, 2007). La fontica


es un sistema en el cual los lectores aprenden
las relaciones entre las letras y sus sonidos
para reconocer y pronunciar stas, pues una
habilidad pobre para identificar las palabras
inhibe

la

capacidad

para

entender

el

significado del texto. El conocimiento de la


fontica

influye

en

varias

reas

del

aprendizaje

1.3.

CMO SE MANIFIESTA Y QU CARACTERSTICAS TIENE EL


PROBLEMA.
El proceso de enseanza-aprendizaje en los nios y nias de 5 aos de la
Institucin Educativa Inicial

Despertar Infantil presenta problemas de

Comprensin y Expresin Oral, los cuales se manifiestan de la siguiente


manera:
Se expresa de manera fluida y clara.
Ordena y da coherencia a la exposicin de ideas.
Entona de acuerdo al sentido del mensaje.
Adecua el mensaje al tipo de receptor e intencin comunicativa.
Argumenta opiniones.
Sintetiza informacin.
Usa vocabulario adecuado.
Domina los movimientos del cuerpo.

El Permitir que cualquier situacin sea aprovechada para que los nios
y nias se expresen espontneamente e intercambien ideas y
opiniones.
Observar el modo en que se expresan los nios y nias : si son
desorganizados en la exposicin de sus ideas, si son tmidos, si, por el
contrario no respetan su turno para hablar, si se burlan de otros, si
hablan a excesiva velocidad, si no articulan adecuadamente, si su
vocabulario es pobre, etc.
Desarrollar en clase una actividad de expresin oral libre y ver algunos
criterios para ser observados en las intervenciones, por ejemplo:
manejo del espacio y vocabulario; en otra oportunidad, entonacin y
lgica del discurso, y as sucesivamente.

1.4. DESCRIPCIN DE METODOLOGA EMPLEADA


El trabajo est diseado en dos fases: En la primera he considerado el
diagnstico situacional y poblacional que me permiti seleccionar las
tcnicas de investigacin.
En la segunda fase he desagregado las variables, haciendo hincapi en la
variable independiente que guarda relacin con la elaboracin formal de la
propuesta.
La investigacin adopta el siguiente diseo:

OX

R1

Leyenda:
R = Realidad observada
OX = Observacin de las dificultades de la realidad
P = Propuesta
T = Teora que da sustento al modelo
R1= Mejoramiento formal de la realidad observada
Diseo analtico:
El plan de accin para el desarrollo del presente trabajo, consistir en las
siguientes etapas que se detallan a continuacin:
Primera etapa: Realizar el anlisis tendencial del desarrollo del proceso
de enseanza aprendizaje (Comprensin y Expresin Oral), nivel inicial
en el mundo, en Latinoamrica, en el Per y en la Regin Cajamarca,
Provincia de Cutervo. Para ejecutar esta tarea, utilic el mtodo histricolgico.
Segunda etapa: Efectu el diagnstico de la Comprensin y Expresin
Oral en el mbito de estudio,

para lo cual hice uso del

mtodo de

medicin, con el manejo instrumental de un cuestionario administrado a


los estudiantes, la que se aplic en una sola oportunidad.
Tercera etapa: Diseo y fundamentacin de las estrategias con apoyo de
los mtodos de modelacin y dialctico, con el propsito de establecer las
relaciones y regularidades de los procesos y componentes.

Cuarta etapa: Validar la propuesta con la aplicacin de las estrategias,


para lo cual hice uso del mtodo de medicin, y con otro cuestionario para
la recoleccin de datos, despus de haber aplicado la variable
independiente.

1.4.1.

Poblacin y Muestra
Poblacin:
La delimitacin del universo est definida por la totalidad de nios y
nias de 5 aos del nivel inicial de la Institucin Educativa Inicial
Despertar Infantil de la Provincia de Cutervo, Departamento de
Cajamarca.
U = 12 Estudiantes.

Muestra:
La seleccin del tamao de la muestra guarda relacin con el
tamao del universo, y como es homogneo y pequeo estoy frente
a un caso de universo muestral.

U = n = 12 Estudiantes.

1.4.2.

Materiales, Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Materiales
- Papel bond, papel sbana, folletos, textos, fotocopias, vdeos,
etc.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
TCNICAS

INSTRUMENTOS

ENTREVISTA
ESTRUCTURADA Y EN
PROFUNDIDAD
OBSERVACIN
LISTA DE COTEJOS

TESTIMONIO

TECNICA

PRIMARIAS
Gua de entrevista.
Pauta de registro de entrevista.
Gua de Observacin.
Pauta de registro de
Observacin.
Cuestionario.
Grabacin.
Redaccin.

INSTRUMENTOS
SECUNDARIA

Fichaje

1.4.3.

Bibliogrfica
Textual

Mtodos y procedimientos para la Recoleccin de Datos


Mtodos
- Coordinar con la Directora de la Institucin Educativa Inicial.

- Coordinar con la docente de aula.


- Preparar los instrumentos de acopio de informacin.
- Aplicacin de los instrumentos de acopio de informacin.
- Formacin de la base de datos.
- Anlisis de los datos.
- Interpretacin de los datos.
- Exposicin de los datos.

1.4.4.

Procedimiento para la Recoleccin de Datos


Para el caso de los datos primarios se conquistan, se analizan e
interpretan. La investigacin para ser original estar teida por un
80% de datos primarios.
Para el caso de los datos secundarios se les toma en calidad de
prstamo y tienen carcter complementario respecto a los datos
primarios. Constituyen 20% de la investigacin.

1.4.5.

Anlisis Estadstico de los Datos


- Seriacin

: Codificar el instrumento.

- Codificacin

: Asignar un cdigo a las categoras de cada


tems.

- Tabulacin

: Elaboracin de cuadros categricos.

- Graficacin

: Barras.

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES
Es denominado anlisis de la informacin con relacin al problema, donde
se pasa revista a los textos que analizan el tema, se explica como lo han
tratado y los aportes que han realizado, se ven los vacos y cmo la tesis
superar o tomar alguna de esas ideas para probarlas (OYAGUE &
SEVILLA, 2006).
El lenguaje es el vehculo para comprender, interpretar, apropiarse y
organizar informacin. Es la capacidad de expresar significados a travs
de un sistema de signos establecidos arbitrariamente y que tienen un valor
simblico El lenguaje articulado es el habla. El lenguaje est ligado a la
inteligencia, lo sensorio motor, lo afectivo. La funcin fundamental del
lenguaje es establecer la comunicacin, es intercambiar y compartir ideas,
saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones autnticas. 12
El lenguaje desempea en el quehacer educativo, social y en la vida
personal, una funcin muy importante que sin l no sera posible el
progreso cientfico, tecnolgico y humanstico, ni la realizacin personal ni
la existencia de la misma sociedad. Necesitamos el lenguaje todos los das
mediante nuestra expresin oral, desde nuestra ms tierna infancia, como
individuos y como miembros de una sociedad. Lo necesitamos para
estructurar nuestro pensamiento, adquirir conocimientos, integrarnos
socialmente y relacionarnos mejor con los dems seres humanos

12

www.ispsanmarcos.edu.pe/.../_ENFOQUE_DE_COMUNICACI_N-.p

comunicando nuestros intereses, necesidades, experiencias, juicios,


dudas, opiniones, deseos y sentimientos.13
La Comunicacin es el proceso que nos permite comprender a los dems
y a su vez ser comprendidos haciendo posible la convivencia social. Esta
capacidad comprende entonces la expresin oral, la capacidad de escucha
y las formas de expresin no verbal: gestual, corporal, grfico plstica,
simblica y otras.14
La Comunicacin segn su acepcin etimolgica (de latn comunicativo), la
comunicacin es la accin y efecto de comunicar y comunicarse, trato o
correspondencia entre dos o ms personas. En un sentido ms amplio, la
comunicacin est referida a los principios en que se basa toda emisin,
recepcin y comprensin de mensajes que ocurre en la interaccin de la
materia animada (persona, animales) o la inanimada (mquinas,
computadoras). Para que haya comunicacin, es necesaria la existencia
de sistemas de signos, es decir, de cdigos cuyo conocimiento tiene que
ser compartido por los interlocutores que podrn expresar y comprender
cabalmente lo que quieren comunicar.
15

La expresin y comprensin oral, se enfatiza en el desarrollo de

capacidades comunicativas para la conversacin, el dilogo y el relato, a


partir de situaciones de comunicacin de la vida diaria; para la narracin y
la exposicin en lengua materna, a partir de situaciones de comunicacin
de la vida cotidiana.

13

http://www.
estrategias-innovadoras-para-promover-la-expresin-y-comprensin
from=share_email
14
http://www.slideshare.net/urquiza123/sesion-2-dcne
15
www.ispsanmarcos.edu.pe/.../_ENFOQUE_DE_COMUNICACI_N-.p

oral?

La expresin oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos


u objetos externos a l. Se debe tener en cuenta que la expresin oral en
determinadas circunstancias es ms amplia que el habla, ya que requiere
de elementos paralingsticos para completar su significacin final.
Cervantes (2007) considera a la expresin oral como la destreza
lingstica relacionada con la produccin del discurso oral. Es una
capacidad comunicativa que abarca no slo un dominio de la
pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua meta, sino tambin
unos conocimientos socioculturales y pragmticos.
Cervantes (2007) afirma categricamente que la enseanza de la lengua
oral debe constituir uno de los primeros objetivos de la formacin
lingstica en la escuela por varios motivos:
La mayor parte de los usos comunicativos se realiza en forma oral; en
consecuencia, hay que atender prioritariamente a su enseanza.
Constituye el nico recurso comunicativo que el alumno conoce cuando
llega a la escuela y en ella debe aprender a mejorar dichos usos.
Su adecuado dominio es requisito imprescindible para el aprendizaje
de la lectoescritura.
Es as, la comunicacin oral implica un sistema complejo de cdigos
interdependientes verbales y no verbales, que actan de forma
conjunta y tienen un gran valor comunicativo. Los cdigos verbales
estn constituidos por el oral y el escrito; los no verbales, por los
gestos, la mmica, la mirada, los movimientos, la ropa y aspecto
personal, adems de seales paralingsticas, como volumen y tono de
la voz, pausas y silencios, etc.

El objetivo de la formacin lingstica es desarrollar la plena


competencia comunicativa del alumno, que le permita producir y
comprender discursos adecuados a cada situacin comunicativa y con
distintas finalidades, que utilicen de forma integrada cdigos verbales y
no verbales.
En la enseanza se debe atender la lengua oral como la lengua escrita.
La valoracin de la comunicacin oral debe partir de una valoracin de
los conocimientos previos del alumno, el nio o nia ya posee
bastantes conocimientos de este cdigo cuando llega a la escuela, y a
partir de ah, es preciso detectar sus carencias o deficiencias para
mejorarlas.
Segn Cervantes (2007):
La observacin directa de los usos orales de los alumnos y de las
actividades que se realicen en el aula, tanto en expresin como en
comprensin, son el mejor indicador de su uso, progreso y dominio de
una forma ms espontnea, sin necesidad de interrumpir el proceso de
enseanza.
Las entrevistas y conversaciones con los alumnos servirn para
observar de una forma personalizada sus progresos e incidir en la
valoracin de aspectos concretos.
En el Diseo Curricular Nacional de EBR de Educacin. El rea de
Comunicacin

tiene

como

propsito

desarrollar

capacidades

comunicativas de los estudiantes, las mismas que con promovidas y


articuladas con el nivel Inicial y Secundaria ya que considera que el
lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y organizar la

informacin y que el rea de comunicacin se constituye como eje central


en el desarrollo de sus aprendizajes de las dems reas.
Desde el rea de Comunicacin se debe promover el desarrollo de la
capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia y
persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no
verbales del lenguaje. Comunicarse implica, adems de hablar, el saber
escuchar (comprender) el mensaje de los dems, jerarquizando,
respetando ideas y las convenciones de participacin. Estas son
capacidades

fundamentales

para

el

desarrollo

del

dilogo

la

conversacin, la exposicin, la argumentacin y el debate.


La expresin y comprensin oral en los nios es de poseer capacidades
que les permiten comunicarse en su contexto familiar, porque el lenguaje
hablado se aprende socialmente.16

17

16

http://www.analisis-diseno-curricular-nacional-educacion-inicial/analisis-diseno-curricularnacional-educacion-inicial.shtml
17
www.ispsanmarcos.edu.pe/.../_ENFOQUE_DE_COMUNICACI_N-.p

Saber Hablar:
La elocucin es la expresin de los pensamientos mediante la palabra; la
forma o

manera de exponerlos no es

elegante y

igual en

fluida, vulgar o torpe, lnguida e

todas las personas:


inexpresiva o vivaz y

expresiva. A estas caractersticas personales suele llamarse estilo.


Cuando una persona habla, es decir, cuando se comunica con alguien a
travs de la palabra, intenta lograr los siguientes propsitos:
Conocer con exactitud lo que quiere decir o comunicar.
Decirlo o comunicarlo con un tono adecuado para que el receptor o
destinatario lo acepte.
Ir

diciendo de manera que el receptor o destinatario lo entienda a

medida que lo oye.


Decir lo que realmente se pretende.
Saber Escuchar:
Es la capacidad de recibir y responder al estmulo y utilizar la informacin
captada a travs del canal auditivo:
Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros
mismos.
Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera
de ver las cosas.
Descubrir en primer lugar la idea principal.
Descubrir tambin los objetivos y el propsito del orador.
Valorar el mensaje escuchado.

Valorar la intervencin del orador.


Reaccionar al mensaje.
La adquisicin del lenguaje oral en el nio y en la nia empieza en forma
espontnea y contina durante toda la infancia y no es consecuencia slo
del desarrollo biolgico y psicolgico, tambin es aprendizaje cultural
relacionado con el medio de vida de cada nio.
El desarrollo de las capacidades de comprensin comunicativa se
caracteriza por lo siguiente:
Se enfatiza en el desarrollo de capacidades/metas de comprensin
comunicativas para la conversacin, el dilogo y el relato, a partir de
situaciones de comunicacin de la vida diaria. Se busca que los nios
se interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y
expresar en su lengua materna, con espontaneidad y claridad, sus
necesidades, intereses, sentimientos y experiencias
El desarrollo de capacidades/metas de comprensin comunicativas
para la narracin y la exposicin en la lengua materna, a partir de
situaciones de comunicacin de la vida cotidiana. Se busca que los
nios interacten con distintos interlocutores, se expresen con orden y
seguridad; as mismo, escuchen y comprendan activamente los
mensajes, ya sea para reconocer informacin importante, emitir
opinin, explicar una idea central desde sus propias experiencias o
narrar un acontecimiento interesante.
El desarrollo de capacidades/metas de comprensin comunicativas
para el debate y la argumentacin de los puntos de vista, a partir de

diversas situaciones de comunicacin. Se busca que los nios se


expresen y comprendan mensajes en su lengua materna con variados
propsitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar, informar,
explicar, describir, narrar, argumentar y proponer alternativas para
tomar decisiones, individualmente y en grupo.18
Mara del Rosario Daz Perea y Mara ngeles Caballero HernndezPizarro (2001)19 en su estudio: El desarrollo de la expresin y
comprensin oral en el nivel Inicial exponen la importancia del
desarrollo de las capacidades comunicativas para que los nios sean
usuarios de la lengua, tanto oral y escrita, en situaciones reales de la vida
cotidiana. Para ambas investigadoras los mtodos o propuestas basados
en un enfoque comunicativo son de mucha utilidad, especialmente para
aquellos con dificultades en la alfabetizacin Inicial. Estos planteamientos
desde dicho enfoque apuestan por la adquisicin y desarrollo de
capacidades comunicativas, trabajando desde el currculo escolar de las
etapas de Educacin Infantil y Primaria, contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales dentro de un contexto en el que el uso y
manejo del lenguaje sea significativo, global y funcional.
Bravo, L. (2003) 20 Nivel Inicial: Un proceso constructivo, funcional e
interactivo, sostiene que el desarrollo cognitivo y verbal es continuado
entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiacin del lenguaje escrito
18

http://www.
estrategias-innovadoras-para-promover-la-expresin-y-comprensin-oral?
from=share_email
19
DAZ PEREA, Mara del Rosario. CABALLERO HERNNDEZ-PIZARRO, Mara ngeles. El
desarrollo de la expresin y comprensin oral en el nivel Inicial. 2001. Disponible en:
http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/numero3/mrdiaz.asp
20

BRAVO VALDIVIESO, Luis; VILLALON, Malva y ORELLANA, Eugenia. Estud. pedagg. Nivel
Inicial:
Un
proceso
constructivo,
funcional
e
interactivo
Disponible
en:
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052004000100001&lng=es&nrm=iso>.
ISSN
0718-0705.
doi:
10.4067/S071807052004000100001.

en la escuela. Dicho de otro modo, no hay un lmite establecido entre los


procesos de la pre-lectura y de la lectura. As mismo el aprendizaje de la
expresin y comprensin oral, por ende, emerge y se configura por la
interaccin de las habilidades cognitivas con los mtodos pedaggicos y
las oportunidades que aporta el ambiente familiar , tales como la calidad
del lenguaje que utiliza, la disponibilidad de libros, los juegos
pedaggicos, etc.
FARJE ESCOBEDO, Jos Darwin (2005)21 en su Tesis: Gua
Metodolgica de Lectura y Escritura Contextualizada para la
Comprensin Lectora de los Nios del Primer Grado de Educacin
Primaria de la I.E. Seminario Jess Mara de la Localidad de
Chachapoyas - 2005. Concluye que la deficiente expresin y
comprensin oral de los alumnos se debe bsicamente a factores
derivados de la inadecuada metodologa utilizada por los docentes y de
los textos, en el cual el docente prioriza la mecanizacin de la
lectoescritura y descuida la teora constructivista que afirma que el nio
debe construir la expresin y comprensin oral en interrelacin con su
contexto, mientras que en el aula utilizan una bibliografa alejado de la
realidad e intereses de los nios.
HUILCA FLORES, Mara Elena.22 Tesis: Aplicacin de Estrategias
Activas para desarrollar Capacidades de expresin y comprensin
oral - 2000. Se logr determinar que el tratamiento y manejo de
estrategias de expresin y comprensin oral con sentido transversal en el
currculo contribuye en el desarrollo personal, porque saber comprender
21

FARJE ESCOBEDO, Jos Darwin. Gua Metodolgica de Lectura y Escritura Contextualizada


para la Comprensin Lectora de los Nios del Primer Grado de Educacin Primaria de la I.E.
Seminario Jess Mara de la Localidad de Chachapoyas 2005.
22
Tesis no publicada UNPRG. Aplicacin de Estrategias Activas para desarrollar Capacidades
de expresin y comprensin oral - 2000.- Autor HUILCA FLORES, Mara Elena

lo que escuchamos es estudiar mejor. Por otro lado, se reconoce que la


motivacin, el gusto y el placer por la lectura son factores que determinan
mejores niveles de expresin oral; as mismo se logran mejores
resultados si se identifican plenamente los niveles lingsticos alcanzados
por los nios y nias.
La aplicacin de estrategias interactivas y de corte ldico permite
desarrollar las capacidades comunicativas y mejorar los niveles de
participacin de los nios en su proceso de aprendizaje. Por ello Huilca
Flores en su trabajo explica las bondades de su propuesta metodolgica,
con sentido bastante genrico, significando un aporte consustancial a los
trabajos que se desarrollan en este campo; sin embargo falt precisar
cules haban sido las estrategias activas, qu mejores resultados haban
logrado obtener; precisar las estrategias de comprensin empleadas a
nivel de docentes y a nivel de nios y nias en un proceso dicotmico de
relacin: docente-nios; plantear una jerarquizacin de estrategias en
orden de prioridades; a partir de los resultados obtenidos hubiera
significado un valor agregado al trabajo de investigacin.
Muoz, Carla (2003)23 realiz un estudio titulado Aprestamiento de la
Lectoescritura. A travs de esta investigacin que la psicloga realiz
con un grupo de 116 nios y nias de nivel socioeconmico bajo, midi el
conocimiento al inici y al final. Aplic cuatro pruebas que evaluaron la
capacidad de los estudiantes de aislar el sonido inicial de palabras, de
segmentarlas en sus fonemas constitutivos y su conocimiento de las letras
del alfabeto.

23

MUOZ, Carla. 2003. Aprestamiento de la Lectoescritura. Universidad de Piura. Disponible


en:
http://www.biblioteca.udep.edu.pe/wpcontent/uploads/2011/02/Publicaciones_UDEP_MONOGRAFIAS ELECTRONICAS.pdf

Los resultados muestran que slo un 13,9 por ciento de los nios de la
muestra present un desarrollo mnimo de estas habilidades al iniciar la
instruccin de la lectura. Ms an, concluye el estudio, que un 75% de los
menores evaluados no lograron aprender a leer adecuadamente,
alcanzando un rendimiento inferior al 50 por ciento. Lo que segn la autora
es coincidente con otras investigaciones que establecen, por ejemplo, que
los nios de nivel socioeconmico alto conocan todos los sonidos de las
letras del alfabeto desde los seis aos, a diferencia de los menores de
otros estratos.
La investigadora considera que la adquisicin de estas destrezas tiene
efectos determinantes para el desarrollo posterior de estos nios y
concluye que los procesos fundamentales para el aprendizaje lector son
aislar el fonema inicial y el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Tambin infiere que otros mecanismos asociados al tipo de metodologa
usado en la sala de clases, la motivacin por la tarea o la riqueza del
ambiente letrado en que se desenvuelven y variedad de estmulos verbales
a los cuales estn expuestos en la vida diaria, podran influir en el proceso
de aprendizaje de la lectura.

2.2. TEORAS QUE SUSTENTAN LA INVESTIGACIN

2.2.1. TEORA COGNITIVA DE JEAN PIAGET


24

Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo

cognitivo. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen


lugar en la formacin mental de la persona, desde el nacimiento
24

Ps. Jaime Ernesto Vargas Mendoza. Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C.


DESARROLLO COGNITIVO: JEAN PIAGET.

2006.

hasta la madurez. Mantiene, en primer lugar, que el organismo


humano, al igual que los otros entes biolgicos, tiene una
organizacin interna caracterstica; en segundo trmino, que esta
organizacin

interna

es

responsable

del

modo

nico

de

funcionamiento del organismo, el cual es invariante; en tercer


lugar sostiene que, por medio de las funciones invariantes, el
organismo adapta sus estructuras cognitivas.
Existen, dice Piaget, las funciones invariables y las estructuras
cognitivas variantes, estas ltimas son las que marcan la
diferencia entre el nio y el adulto.
Veamos la funcin invariante llamada adaptacin. Esta puede
subdividirse en asimilacin y acomodacin. La inteligencia es
asimilacin en la medida en que incorpora en su sistema todos los
datos dados por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo se
acomoda a lo que ha asimilado. Las adaptaciones intelectuales,
consisten en poner en progresivo equilibrio un mecanismo
asimilativo y una acomodacin complementaria.
Inicialmente el organismo acta cuando entra en contacto con el
entorno. Estas acciones iniciales son todas abiertas

y se

coordinan rpidamente en series, por ejemplo, el conjunto de


acciones relacionadas con la succin. Estas series de acciones
coordinadas forman lo que l llama esquemas. Los diversos
esquemas que el organismo haya desarrollado en un momento
particular forman una estructura.

Segn se va desarrollando el organismo, sus estructuras


cognitivas cambian desde lo instintivo a travs de lo sensoriomotor a la estructura operativa del pensamiento del adulto, y
Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva
representan tres niveles diferentes del conocer.
25

Jean Piaget contribuy enormemente al entendimiento del

desarrollo de la inteligencia. Su visin naturalista y biolgica surge


de observar la interaccin del nio con su medio ambiente y de la
comprensin de los procesos internos de organizacin y
adaptacin que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que le
rodea. Entre los principales aportes de Piaget est haber
cambiado el paradigma nio, de un ser que recibe y acumula
conocimiento con base a estmulos y refuerzos externos al estilo
conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento
desde adentro, gracias a la continua exploracin del medio que le
rodea, a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin,
que le permiten avanzar hacia esquemas mentales ms
complejos.
Cuando las experiencias de un nio sobre su entorno no encajan
en su estructura mental se produce en l una situacin de
desequilibrio y/o confusin. En un primer plano, se produce una
asimilacin del estmulo sin que esto constituya un cambio en la
estructura mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de
acomodacin, se modifica la estructura para incorporar los nuevos
elementos, logrndose as un estado de equilibrio. Por ejemplo: un

25

http://amapsi.org/distancia/mod/wiki/view.php?id=349&page=Teor
%C3%ADa+cognoscitiva+de+Jean+Piaget

nio que inicialmente confunda a un pavo con una gallina, pero


que posteriormente supo diferenciar ambos animales.
Segn Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el
desarrollo de la inteligencia en el nio, ste posee esquemas
mentales que corresponden a su nivel de desarrollo biolgico y a
su fondo de experiencias adquiridas a travs de su interaccin con
el medio. Uno de los primeros esquemas mentales que desarrolla
el beb de cuatro a ocho meses es el del objeto permanente,
esquema que le permite responder, por ejemplo a una pelota, aun
cuando sta no est a la vista.
Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada
individuo de adaptarse al medio que le rodea, adaptacin que
requiere del equilibrio entre los mecanismos de acomodacin y
asimilacin.
La adaptacin consiste en la construccin de nuevas estructuras
cognitivas que son producidas a partir de los procesos
simultneos y complementarios de asimilacin y acomodacin, en
los cuales la directa interaccin con el medio es necesaria. La
organizacin, al igual que la adaptacin, es una funcin intelectual,
pero a diferencia de sta no se origina a partir de una interaccin
con el entorno, sino como resultado de la reacomodacin e
integracin de los esquemas mentales existentes. Es decir, la
combinacin de esquemas mentales da paso al desarrollo de
estructuras mentales ordenadas, integradas e interdependientes,
que en su conjunto forman el sistema mental global.

Jean Piaget vio a la organizacin como una funcin vital del


desarrollo de la inteligencia, pues gracias a ella se forman
estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactan
entre s. La Teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo
cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras
psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento,

adolescencia

en

se

desarrollan

complejas

durante

estructuras

la

infancia

intelectuales

la
que

caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo


en cuatro periodos importantes, las cuales solo los recordare,
como son:
Etapa Sensorio Motora de 0 a 2aos.
Etapa Pre Operacional de 2 a 7 aos.
Etapa de las Operaciones Concretas de 7 a 11 aos.
Etapa de las Operaciones Formales, de 11 aos en adelante.

26

El Conocimiento Social
Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente
26

http://www.google.com.pe/imgres?q=TEORA+COGNITIVA+DE+PIAGET&um=1&hl=es&sa

de este conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros,


etc.). El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a
nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre,
nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad,
etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el
consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al
relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio
y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin
grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre s y segn
Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo:
estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que
sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o
asimilar. Finalmente, hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los
objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias
con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin
del conocimiento lgico-matemtico.
Cmo se logra el Desarrollo Cognitivo
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores, es
decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la
asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo
que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por

esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y


transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones
inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de
operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es
decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para
Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido
tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones
lgicas-matemticas.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores,
que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de
las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre
con

la

reorganizacin

de

las

estructuras

cognitivas

como

consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la


asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como
aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas
de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en
el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas

desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las


propuestas o proyectos retadores, etc.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones
denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la
adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se
entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar
un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el
organismo incorpora informacin al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es
decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo
concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar
la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Para
Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera,
la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un
proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la
adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores
motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes
al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para

permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,


transformndolos,

encontrndoles

sentido,

disocindolos,

introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en


condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en
resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio.
Implicaciones Educativas de la Teora de Piaget
27

PIAGET parte de que la enseanza se produce "de adentro hacia

afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el


crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en
cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos
evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos
personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades
de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica
que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de
las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es,
justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales
horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje
inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los
principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje
son:
27

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379

Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en


el nio, partir de las actividades del alumno.
Los contenidos, no se conciben como fines, sino como
instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del
mtodo de descubrimiento.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones cognitivas.
La interaccin social favorece el aprendizaje.
La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la
realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el
aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera
que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio
de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).

2.2.2. TEORA UNO O ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN DE


DAVID PERKINS.
La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y
una motivacin para hacerlo (Perkins).
Lectura Comprensiva e Imgenes Mentales
Segn Perkins (1992: 2003), existe una conexin fundamental entre
la pedagoga de la comprensin y las imgenes mentales. Las
actividades de comprensin constituyen el lado visible de la
comprensin - lo que las personas hacen cuando entienden -, en
tanto que las imgenes mentales o modelos mentales constituyen el
lado interno de dicha comprensin lo que las personas tienen en la
cabeza cuando entienden algo-.
El autor de La Escuela Inteligente afirma que una imagen mental es
un

tipo

de

conocimiento

holstico

coherente;

cualquier

representacin mental unificada y abarcadora ayuda al sujeto a


elaborar un determinado tema. Opera dndole algo para razonar
cuando realiza actividades de compresin; cualquiera sea la
actividad de comprensin predecir, explicar, resolver, extrapolar,
ejemplificar, generalizar -, si posee las imgenes mentales correctas,
les ayudarn a realizarla.
Las

imgenes

mentales

permiten

realizar

actividades

de

comprensin, pero la relacin entre ambas no es unilateral sino


bilateral, ya que las actividades de comprensin generan imgenes
mentales.

Cuatro Niveles de Comprensin


Segn Perkins (1992: 2003), las imgenes mentales que tienen los
alumnos, por un lado, cumplen una funcin central en la comprensin
de un tema y, por otro lado, a menudo no forman parte de los
contenidos, dado que son ms generales y abarcadoras.
Consigna cuatro niveles de comprensin:
Contenido: conocimiento y prctica referentes a los datos y a los
procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes son
reproductivas. Las imgenes mentales son particulares y, aunque
importantes, algo limitadas.
Resolucin de problemas: conocimiento y prctica referentes a la
solucin de los problemas tpicos de la asignatura. Las tareas
correspondientes son un tipo de actividad de comprensin. Las
imgenes

mentales

comprenden

actitudes

estrategias

de

resolucin de problemas.
Nivel

epistmico:

conocimiento

prctica

referentes

la

justificacin y la explicacin en la asignatura. La actividad de


comprensin

es

generar

explicaciones

justificaciones.

Las

imgenes mentales expresan las formas de justificacin y explicacin


correspondientes a la disciplina.
Investigacin: conocimiento y prctica referentes al modo cmo se
discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la
materia. Las actividades correspondientes son plantear hiptesis
nuevas, cuestionar supuestos, entre otras. Las imgenes mentales

incluyen cierta comprensin de qu cosas sirven para una hiptesis


potencialmente iluminadora y vlida.28
TEORA UNO: el alumno deber reflexionar acerca de lo que
aprendi. El alumno necesita informacin clara y detallada sobre el
proceso, sobre cmo debe realizar sus tareas, y no sobre los datos
que ha de realizar. La Teora Uno no es un mtodo de enseanza,
sino, un conjunto de principios que todo mtodo vlido debe
satisfacer. Cualquier mtodo vlido de enseanza encarna la Teora
Uno. Condiciones para

mejorar la prctica educativa, pero

basndose en el sentido comn, se podran sealar las siguientes:


Informacin clara.
Prctica reflexiva.
Realimentacin informativa.
Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca.
La Teora Uno intenta simplemente ser un punto de partida: Dada
una tarea que se desea ensear, si se suministra informacin clara
sobre la misma mediante ejemplos y descripciones, si se ofrece a los
alumnos tiempo para practicar dicha actividad y en pensar cmo
encararla, si se provee de realimentacin informativa con consejos
claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y se
trabaja desde una plataforma de fuerte motivacin intrnseca y
extrnseca, es probable que se obtengan logros considerables en la
enseanza.(Perkins, 1995).

28

PERKINS, D. (1992) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin


de la mente. Tercera reimpresin. Barcelona: Gedisa, 2003.

La Teora Uno no es un mtodo de enseanza, sino un conjunto de


principios que todo mtodo vlido de enseanza debe satisfacer.
Sobre esto Perkins afirma en su obra: La Escuela Inteligente, que
cualquier mtodo vlido de enseanza encarna a la Teora Uno y
ampla sus principios para adaptarse a las necesidades particulares
del estudiante y del momento."Una buena enseanza requiere
mtodos distintos para ocasiones distintas: la Teora Uno debe
subyacer a todos ellos. La Teora Uno es compatible con el
conductismo y con el constructivismo, pero no enfatiza la importancia
de que el alumno elabore sus ideas con un alto grado de autonoma
a fin de alcanzar la verdadera comprensin.
30

29

David Perkins, a travs de su teora brinda principios y condiciones

que resultan de ayuda al docente, a la hora de elaborar una


propuesta didctica innovadora, pensada desde el constructivismo.
A partir del contenido a ensear, el profesor se debe preocupar por
cmo ensear para favorecer la comprensin en sus alumnos, y para
ello se recomienda:
Facilitar la comprensin.
Evitar el conocimiento frgil y el pensamiento pobre.
Usar una variedad de estrategias.
La Teora Uno nos propone para alcanzar una buena enseanza,
una serie de condiciones y principios, que se enuncian a
continuacin:

29

http://es.scribd.com/doc/54962509/11/La-Teoria-Uno-y-la-Teoria-de-las-inteligenciasmultiples
30
http://www.slideshare.net/paolamuggiani/propuesta-didctica-innovadora

Informacin clara: se debe describir desde el comienzo de la


actividad educativa, los objetivos, los conocimientos previos y los
resultados esperados, de aqu la importancia de la planificacin de
la actividad escolar.
Prctica reflexiva: brindando al alumno la oportunidad de
reflexionar sobre lo que aprende.
Retroalimentacin informativa: a travs de consejos oportunos que
guen la actividad del alumno.
Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca. A travs de actividades
interesantes y atractivas que muestren la oportunidad de obtener
otros logros futuros.
Pero para que se den las condiciones apuntadas anteriormente, la
Teora Uno postula tres principios que siempre deben estar presentes
en las prcticas de enseanza:
La instruccin didctica: consiste en la presentacin clara y
correcta de la informacin, en la que el docente, a travs de
diferentes estrategias garantice, que la informacin que circule sea
precisa y pertinente.
Entrenamiento: implica prctica y ejercitacin. Adems de la
instruccin didctica, el docente debe crear espacios de
ejercitacin que favorezcan la reflexin y profundizacin segn el
ritmo del grupo de alumnos.
La enseanza socrtica: promueve la reflexin. La tarea docente
consiste en ayudar a pensar a travs de la re-pregunta, y el
seguimiento

personalizado,

ayudando

al

alumno

tomar

conciencia de las herramientas necesarias para acceder al


conocimiento. Esto permite generar una fuerte motivacin.

La clase expositiva y la construccin mecnica, carente de


significado son consecuencias de que en el proceso de enseanza y
aprendizaje, existen sntomas de conocimiento frgil y pensamiento
pobre, que se caracterizan por: El conocimiento frgil es un
debilitamiento en la preocupacin por la comprensin tanto a nivel de
aprendizaje como de enseanza. La enseanza se preocupa por la
retencin mecnica de informacin, ms que por la utilizacin
creativa y la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones.
Este conocimiento se expresa a travs de la combinacin de:
El conocimiento olvidado: es un tipo de conocimiento que
desaparece de la mente de los alumnos, fue aprendido y usado
pero luego de un tiempo no puede ser recuperado.
El conocimiento inerte: se expresa en la imposibilidad de utilizar
el conocimiento aprendido en situaciones nuevas o que no tienen
una nica respuesta.
El

conocimiento

ingenuo:

los

alumnos

captan

muy

superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y


matemticos

fundamentales,

persisten

sus

concepciones

ingenuas, lo que se pone en evidencia, cuando piensan que lo


aprendido en la escuela es diferente a lo aprendido fuera de ella.
El conocimiento ritual: se genera cuando se reproducen acciones
sin ninguna significacin, producto de una prctica irreflexiva,
dando lugar a "ritos" que no pueden fundamentarse desde una
buena comprensin. Por ejemplo, en vez de adquirir realmente la
competencia para resolver problemas, lo que se aprende es la
tcnica de resolver problemas con ecuaciones, como una
aplicacin mecnica.

La combinacin de los cuatro da lugar al conocimiento frgil. El


pensamiento pobre es originado por el conocimiento frgil. Se refleja
a travs de los siguientes indicadores:
Manejo insuficiente de los problemas matemticos.
Inferencias pobres a partir de la lectura.
Estrategias que slo apuntan a enunciar los conocimientos en los
escritos, sin una reconstruccin creativa.
La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms
elaboradas para la memorizacin.
Dentro de las estrategias que se pueden aplicar, para ensear a
comprender, podemos mencionar:
El uso de imgenes mentales: La imagen mental es una
representacin global del contenido a aprender que facilita la
comprensin.
La seleccin de temas generadores.

2.2.3. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE LEV VIGOTSKY


El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta
a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el
naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la
reconciliacin

entre

ambas

posiciones

proyectos.

Sus

aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias


entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva.
Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera
acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.

La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no


se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad
para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el
sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona
las herramientas necesarias para poder modificar el entorno;
adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos
o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que
las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo
se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso
de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el
contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel
interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien
(es)

el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural,

constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales


como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general,
constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema
numrico y la tecnologa
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio;
por ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus
relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va a tener un
desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes
culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms
rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio
urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y
tecnolgicos.

Esta concepcin del aprendizaje fue establecida por el psiclogo


Bielorruso Lev Semenovich Vigotsky al plantear el carcter social del
aprendizaje basado en un estudio de la formacin de conceptos en
el contexto educacional. Para la investigacin es esencial el
lenguaje. La importancia del lenguaje en la Teora de Vigostky,
merece una profundizacin en su papel regulador y en su funcin de
construccin de conceptos.
En este contexto Vigotsky utilizaba el trmino zo ped Zona de
Desarrollo Prximo, entendiendo como tal al lugar en el que los
conceptos espontneos de un nio, empricamente abundantes pero
desorganizados se encuentran con la sistematizacin y lgica del
razonamiento adulto. Como resultado de ese encuentro, la
debilidad del razonamiento espontneo queda compensada por la
fortaleza de la lgica cientfica. Vigotsky (Capacho, 2011).
El lenguaje es primero social ya que est basada en la interaccin
social de los nios. Es precisamente la interaccin social una de las
actividades por excelencia de la formacin inicial de los nios. Si el
lenguaje permite a travs de la palabra llevar el recuento histrico de
la humanidad, es la interaccin social del nio con los otros la que
posibilita el lenguaje oficial Inicial

comn (educativo, psicolgico,

filosfico).
Analizando el lenguaje como base para la construccin de
conceptos, se parte del hecho de considerar a ste como un sistema
de signos del hombre que permiten tanto la funcin cognitiva como
la comunicativa entre seres humanos; lenguaje que se puede
clasificar como natural y artificial.

De acuerdo a Vigotsky, el aprendizaje y el desarrollo estn


interrelacionados desde muy pronto en la vida del nio. Dentro de
este marco, pudo examinar cmo cambian las funciones del lenguaje
hablado en los nios pequeos. Este investigador sugiri que el
lenguaje escrito debe ser relevante y rodear a los nios
preescolares. Sus propuestas incluyeron transferir la enseanza del
lenguaje en actividades que revistan propsitos sociales autnticos
para los preescolares; y cultivar cotidianamente la escritura
integrndola en el juego (Molina, 2001).
Para Vigotsky, el juego es el lugar de la satisfaccin inmediata de
los deseos, del que el nio no espera un resultado til y que
comienza con una situacin imaginaria, pero cercana a la realidad,
as como cuando la nia hace la mueca lo que hace su mam con
ella.
En su Teora acerca del Desarrollo del Pensamiento, acuo el
concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La ZDP sera
aquella zona que ocupa la franja entre el nivel de desarrollo actual
del pensamiento infantil, lo que es capaz de hacer el nio en el
presente, y aquel otro nivel potencial- que pueda alcanzar ayudado
por un adulto o por un par con mayores conocimientos.
Como

afirma

Baquero,

siguiendo

Vigotsky, el

juego

es

potencialmente creador de ZDP; sin embargo no implica que toda


actividad ldica pueda crear ZDP. El juego es creador de ZDP en la
medida en que implique al nio en grados mayores de conciencia de
las reglas de conducta y los comportamientos previsibles o
verosmiles dentro del escenario construido (). El nio ensaya en

los escenarios ldicos comportamientos y situaciones para los que


no est preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter
anticipatorio o preparatorio (Educativas, 2007).

31

31

http://www.google.es/imgres?q=TEOR
%C3%8DA+DEL+APRENDIZAJE+SOCIAL+DE+LEV+VIGOTSKY

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona


de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
Que los nios puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya
pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los
participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los
participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad
con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su
propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin
de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin
de la situacin por parte de ste.
Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la
misma manera para los otros presentes y que el conocimiento
faltante para el nio proviene de un ambiente organizado
socialmente.
Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de
contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
La relevancia e influencia de estos contextos vara dependiendo de
la edad de los nios. En los primeros aos el contexto familiar es
fundamental para el inicio de la adquisicin y el desarrollo de la
competencia comunicativa, ya que los inicios de la comunicacin
comienzan en los primeros meses en la relacin que establece el
nio con la madre. Dicha competencia (lingstica, sociolingstica y
pragmtica) se pone en juego al realizar las acciones intencionales
para el desenvolvimiento de su vida, su desarrollo personal y el logro

de sus necesidades, deseos y obligaciones. Comunicar y conversar


son acciones que suponen habilidades para establecer vnculos y
relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Por ello, la
competencia de comunicacin lingstica est presente en la
capacidad de convivir. Se adquiere a travs de las prcticas
conversacionales espontneas.
La insercin en la institucin inicial es un salto a lo social. En el
primer ciclo de educacin infantil las situaciones comunicativas se
amplan. Con el lenguaje los nios pueden regular la conducta (los
nios

muy

expresivos

muerden

cuando

no

controlan

sus

emociones); los nios interactan con otros interlocutores: el


docente y los iguales; los nios aprenden las reglas sociales de
participacin en el discurso (turnos, actitud de escucha, atencin,
lenguaje no verbal); los temas de conversacin giran en torno a
hechos y sucesos cercanos y comprensibles para los interlocutores
de su entorno; su registro es predominantemente espontneo o
coloquial y es una actividad con un alto grado de libertad (lvarez
Angulo, 2007).
Vigotsky, plantea que el habla se vuelve interior porque su funcin
cambia con el desarrollo del nio. El habla egocntrica es
funcionalmente habla interior en el sentido en que el nio la utiliza
para s mismo. En este sentido, el habla egocntrica es precursora
del habla interiorizada, con sus funciones de planificacin y control,
aunque es comunicativa en cierta medida. La mayor contribucin de
este autor fue incorporar el desarrollo del lenguaje a su Teora del
Desarrollo Cognitivo.

Respecto al desarrollo del lenguaje, afirmo que los nios aprenden


este ltimo de los adultos, asimilando los nombres de los objetos del
ambiente. Los nios hacen preguntas a los adultos y no solamente
adquieren informacin lingstica, sino tambin informacin sobre
una serie de fenmenos. En general, los nios estn acostumbrados
a ser instruidos, a aprender, incluso antes del perodo de aprendizaje
formal en la escuela (Garton & Pratt, 2006).
Vigotsky plantea tres conceptos como punto esencial de su teora;
actividad, mediacin e interiorizacin. El trmino actividad en
psicologa y en educacin hace referencia a recuperar el
sentido. Desde el punto de vista Vigotskiano cuando se habla de
actividad se habla de accin, entendida no en el plano de las
representaciones o ideas del sujeto, sino en el nivel de accin social
(actividades sociales y compartidas). Desde la misma perspectiva el
Aprendizaje Significativo hunde sus races en la actividad social, en
la experiencia externa compartida, en la accin como algo
inseparable de la representacin y viceversa, de ah que a Vigotsky
le preocupe ms el sentido de las palabras que su significado,
porque el sentido incorpora el significado de la representacin y el
significado de la actividad conjuntamente. Un significado es as, ms
una accin mediada y re-presentada que una idea o representacin
codificada de palabras.
Lo anterior refiere a la importancia de recuperar la conexin de la
mente con el contexto, si se quiere el sentido y no solo el significado
de concepto. La psicologa del aprendizaje, a travs de los distintos
enfoques y con una visin reconstructivista de los procesos de
enseanza, proporciona una base para entender los mecanismos de

aprendizajes y ms indirectamente los implicados en el aprendizaje


lingstico.
Vigotsky (1979:47 y 48) establece que para la adquisicin del
lenguaje, no solo se requiere de bases cognitivas, sino sobre todo de
situaciones
comunicacin

comunicativas,
que

ya

que

representacin

el
y

lenguaje

que

el

es

antes

desarrollo

del

conocimiento humano el cual est ntimamente condicionado por los


intercambios comunicativos, por lo tanto, las interacciones verbales
en este sentido desempean un papel esencial en la organizacin de
las funciones psicolgicas superiores (facilitando el desarrollo de la
inteligencia prctica y abstracta).
Proceso Cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo
cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo
cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero
entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del
nio como una categora intrasquica
Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones
artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos
o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o
ajenos, lo mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de
la naturaleza
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto,
el instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno

mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su


origen en la relacin social con el objeto, el instrumento psicolgico
opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se
pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo
largo de la historia.
As, para el mtodo propuesto por Vygotsky, el desarrollo natural y la
educacin son fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales
como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de
problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Para que Aprender
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural
de la psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y
formacin de la personalidad y partiendo del inseparable vnculo de
este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque
sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vigotskiano a
la concepcin del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vigotsky el desarrollo y
formacin de la personalidad ocurre en el propio proceso de
enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en cuenta las
siguientes consideraciones:

La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por


el sujeto, sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el
sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este propio
proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se
expresan en la llamada zona desarrollo prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan
constituyen elemento esencial en la organizacin y direccin del
proceso de enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un
grupo de personas, resulta elemento fundamental a tener en
consideracin en el proceso de enseanza y educacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los
distintos mbitos en el cual tiene lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios
debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y
toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo infantil.
El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto
durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de
su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia
adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que
mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una
persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su
educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su
creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.

En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha


convertido en un problema cientfico esencial en el proceso
educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la contradiccin
que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige,
promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el
desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de
manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de
los puntos

de

contradiccin

entre

las

llamadas tendencias

tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las


tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos
tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por
una parte, el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l
necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de
crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le
ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta
contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea,
del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y
formacin de los menores, de la concepcin general que explica este
proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros,
adultos y compaeros en general, en esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los
otros ocurre el proceso de apropiacin de los valores de la cultura
material y espiritual. Si la cultura representa para cada sujeto un
momento histrico determinado, la formacin personal especfica

responde

las

caractersticas

histricas

socialmente

condicionadas.
Sobre

la

base

de

estos

presupuestos

generales

pueden

considerarse las particularidades de un proceso educativo que


promueva el desarrollo y formacin de la personalidad. 32

2.3. MARCO CONCEPTUAL


Expresin y Comprensin Oral
Hay quienes afirman que el nio se comunica con la madre desde el
vientre materno, en efecto, a pesar de que aun siguen las
investigaciones para determinar las posiciones al respecto, no cabe
duda que las sensaciones que la madre tiene las transmite al nio
durante la gestacin. Estas sensaciones se ven favorecidas si la madre
le habla, durante la gestacin. Por un lado acenta la relacin madre
nio y por otro se van creando mayores expectativas para la espera del
nacimiento.
Los nios al nacer tienen necesidad de comunicarse con los dems, lo
que los lleva a descubrir -en su interaccin con el adulto- el valor de la
palabra y su enorme potencial comunicativo; el llanto, el grito, el
gorgojeo y el balbuceo son sus primeras expresiones orales y, por
tanto, su manera de comunicar estados de nimo, sus necesidades e
intereses.

32

http://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-devygotsky/

Desde el nacimiento hasta los nueve meses el nio explora su aparato


fonador al producir sonidos y ruidos, a travs de los cuales expresa a
quien lo cuida, sus estados de nimo, sus necesidades e intereses.
Entre los nueve y dieciocho meses, el ejercicio de emitir sonidos
(fonemas) se intensifica, y el nio se dedica a escuchar para identificar
con certeza las palabras que usa su madre o quien lo atiende. Cumplida
esta etapa, el nio llega a comprender el vnculo (simblico) entre los
sonidos de las palabras o frases orales y los objetos que representan
(siempre los mismos), alcanzando as el desarrollo bsico de lo que se
denomina la representacin simblica conceptual. Desde los dieciocho
y hasta los treinta y seis meses (3 aos) el nio desarrolla de manera
veloz, una comprensin bsica y fundamental de su lengua materna.
Comprende las intenciones que los otros le expresan. Presta mayor
atencin a las entonaciones al preguntar, pedir o saludar; as como
tambin observa las acciones y reacciones que tiene el habla en los
interlocutores.33
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las
posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin
dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con
los dems, teniendo como herramienta fundamental la expresin oral.
Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla,
especialmente en los siguientes aspectos:
Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos
sea clara.
33

Diseo Curricular de Educacin Bsica.

Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso.


Expresin con voz audible para todos los oyentes.
Fluidez en la presentacin de las ideas.
Adecuado uso de los gestos y la mmica.
Participacin pertinente y oportuna.
Capacidad de persuasin.
Expresin clara de las ideas.
La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en
situaciones comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces,
una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a
actividades

dinmicas

dramatizaciones,

debates,

motivadoras,
talleres

de

como

juego

expresin

oral,

de

roles,

dilogos,

conversaciones, declamaciones, etc., que permiten, adems, el


desarrollo de la creatividad y el juicio crtico para la toma de decisiones
y la solucin de problemas.
Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a
fortalecer el desarrollo de las capacidades, por eso es que las
reflexiones tericas (conceptos relacionados con la coherencia, la
cohesin, adecuacin, aspectos gramaticales imprescindibles, etc.)
surgirn como producto de la prctica comunicativa, y no como una
presentacin aislada y descontextualizada.
La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de
escuchar para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo
hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y
magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca,
hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).

La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos


frecuentemente

en

situaciones

conversaciones,

debates,

reales

audiciones

de

interaccin,

diversas,

lo

cual

como
pasa

necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para poner


atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se
sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la
convivencia pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos
esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.
La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una
preparacin rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas
de expresin, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes.
En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresin
espontnea para "romper el hielo" y habituar la participacin de los
alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar prioridad
a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos. 34

34

http://www.monografias.com/trabajos55/expresion-oral/expresion-oral2.shtml

CAPTULO III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

3.1. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

RESULTADOS DE LA LISTA DE COTEJOS Y OBSERVACIN


Para poder presentar los resultados de la lista de cotejos y observacin se
tuvo en cuenta el manual para presentacin de cuadros estadsticos del
INEI y la sexta edicin de las normas APA (American Psychological
Association).

Fuente: Manual para presentacin de cuadros


estadsticos del INEI y la sexta edicin de las normas
APA.

En el diseo y determinacin de un cuadro se tuvo en cuenta tres


preguntas bsicas (para el ttulo): Dnde?.- Se refiere al lugar al que
corresponde la informacin, Qu?.- Se refiere al hecho observado o

caracterstica principal que se quiere mostrar, Cundo?.-Se refiere al


periodo temporal que cubre la informacin. Puede estar referido a una
semana, mes, trimestre, ao o a un da determinado. En el cuerpo del
cuadro se colocaron

los datos numricos correspondientes a los

conceptos presentados en el encabezamiento y la columna matriz. En la


interseccin llamada "casilla" se colocaron cifras ordenadas en columnas
y filas. Se extiende de arriba hacia abajo, desde la lnea horizontal inferior
del encabezamiento hasta la lnea al pie del cuadro. Asimismo, de
izquierda a derecha desde la primera columna siguiente a la columna
matriz, hasta el extremo derecho del cuadro. Finalmente, en el pie de
cuadro o parte inferior se consigna las notas y fuentes.
Para que nuestra explicacin sea ms didctica presento los resultados
en tablas y grficos. Por un lado, las tablas permiten tener una
apreciacin de frecuencias haciendo los resultados ms generales. Por
otro lado, el grfico de barras permite representar esquemticamente las
cifras en porcentajes y es ms fcil dividirlo en fracciones de cuatro
cuartos (25%) y de cinco quintos (20%), con la finalidad de profundizar el
anlisis para una adecuada interpretacin.

LISTA DE COTEJOS
CUADRO N 1
COMPETENCIA DE EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

COMPETENCIA DE EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
Escucha con atencin diversos cuentos y

REGISTRO DE
CUMPLIMIEN
TO
S
5

No
7

TOTAL

12

fbulas, sin interrupciones.


Responde a indicaciones dadas por el
adulto, preguntando aquello que no
entendi y dando una opinin sobre lo que
le gusta o no.
3

12

12

12

12

12

10

12

12

12

Escucha y dialoga sobre cosas que le


llaman la atencin.
Reconoce la slaba que falta, inicial, media
o final de una palabra.
Reconoce las palabras que tienen un
mismo sonido inicial.
Asocia sonidos con la palabra escrita en
situaciones de juego.
Elabora oraciones que expresan con
claridad sus deseos, intereses y
necesidades.
Verbaliza sus deseos con una correcta
pronunciacin.
Describe las caractersticas de la imagen
de una persona, animal o cosa.

Nota: Observacin aplicada a los nios y nias de 5 aos de la I.E.I Despertar Infantil de la Provincia de
Cutervo.

GRFICO N 1

Fuente: Cuadro N 1.

Debido a la complejidad de las respuestas y la extensin de la lista de


items a medir se tomo como elemento esencial para los grficos aquellos
que tienen mayores cifras (tomando como promedio la parte negativa del
objeto de estudio), es decir se promediaron las cifras de la columna NO,
las cifras que estan por encima del promedio (20), se considero como
relevante para poder elaborar los grficos.
En el grfico N 1 se puede observar que la mayora de estudiantes, a los
cuales se aplico la lista de cotejos no escucha con atensin diversos

cuentos y fabulas, stas frecuentemente son interrumpidas por juegos,


risas y distracciones. Estas distracciones mayormente se dan porque los
nios no han desarrollado su capacidad de escucha o porque en la fbula
o el cuento hay personajes que a los nios no les son conocidos. Este
grfico resalta dos aspectos fundamentales de la realidad educativa de la
I.E.I, por un lado las distracciones propias del nio y por otra la limitada
actualizacin de los documentos utilizados por el docente.
GRFICO N 2

Fuente: Cuadro N 1

El grfico muestra que ms de los tres cuartos de los nios no reconocen


la slaba que falta al inicio, medio o final de una palabra. Por ejemplo a los
nios se les presenta tres palabras como caballo, colegio y paloma, sin
embargo muchos de ellos tienen limitaciones para poder completar las
palabras correspondientes.

Fuente: Cuadro N 1

GRFICO N 3

Fuente: Cuadro N 1.

La mayoria de los nios no reconocen las palabras que tienen un mismo


sonido inicial . Para poder obtener estos resultados se les pidio a los
nios que mencionaran cuatro palabras que tienen un mismo sonido
Inicial , las respuestas de muchos fueron equivocadas; sin embargo 25%

menciono las palabras cama, caja, calle, carro. En el grfico siguiente


muestro algunos errores de los nios, asi como las palabras correctas.

Fuente: Cuadro N 1

En ella puedo notar que los nios confunden los sonidos de algunas
slabas como ga con pa, a y sa para el caso de las palabras gato, pato,
ato, sapo o la slaba po con o y to de las palabras pollo, oo, tollo,
too. Los problemas en este sentido son aun graves, es por ello que es
necesario nuevas estrategias para enfrentar esta problemtica.

GRFICO N 4

Fuente: Cuadro N 1.

La mayoria de los nios no tienen habilidades para elaborar oraciones


que expresen con claridad sus deseos, intereses y necesidades. Es decir
muchos de ellos tienen temor de expresar sus necesidades de manera
oral y escrita.

GRFICO N 5

Fuente: Cuadro N 1.

Este grfico tiene relacin directa con la anterior, como se puede ver la
mayoria de los nios no pueden verbalizar correctamente sus deseos,
debido al nerviosismo que presentan, en la mayora de los casos a penas
murmuran sobre lo que desean.
GRFICO N 6

Fuente: Cuadro N 1.

Ms de los tres cuartos de los nios no describen las caractersticas de la


imagen de una persona, animal o cosa, es decir los nios tienen
dificultades para identificar los rasgos esenciales de una imagen. Por
ejemplo cuando se les muestra la foto de un gato y un ratn la mayora de
ellos aun no identifican que ambos animales son enemigos; sin embargo
25% de ellos describen incluso las caracteristicas de contexto: en sus
descripcin nos manifiestan que ven una vereda, hay pastos donde esta
el gato a punto de comerse al ratn, otros complementan esto
manifestando que no quiere comerselo, sino que son amigos y lo esta
mirando sin querer hacerle dao.

Fuente: google/imagenes

Lo importante aqu es que los nios tienen la capacidad de imaginar las


cosas, aunque tienen limitaciones para expresar lo que estan observando.

CUADRO N 2
COMPETENCIA DE LECTURA Y ESCRITURA

COMPETENCIA COMUNICATIVA DE
LECTURA Y ESCRITURA

REGISTRO DE
CUMPLIMIEN
TO
S
No

TOTAL

Identifica el significado de algunos


dibujos y los relaciona con el texto.
3

12

10

12

12

12

10

12

Relaciona los textos con sus


experiencias.
Describe de forma ordenada la
secuencia de imgenes de un cuento
o fbula.
Elige diversos textos de su agrado y
los lee autnomamente.
Realiza lectura de diversos textos de
hechos reales o fantasiosos de la
localidad.

Identifica seales del entorno:


seales de peligro, para evacuacin,
lneas de transito.
4

12

12

12

12

Manifiesta su agrado y desagrado


sobre cuentos.
Demuestra iniciativa, autonoma y
placer al leer fabulas y textos.
Produce dibujos relacionados con las
lecturas y con la realidad.
Nota: Observacin aplicada a los nios y nias de 5 aos de la I.E.I Despertar Infantil de la
Provincia de Cutervo.

GRFICO N 7

Fuente: Cuadro N 2.

La cultura de la lectura tiene muchas limitaciones en nuestra localidad y


en nuestro pas, el grfico refleja esta realidad en los nios, de acuerdo a
estos resultados la mayora de ellos no eligen textos para leer
autnomamente. Las razones por las que no les agrada leer son diversas
(poca lectura en casa, distracciones ldicas, libros con demasiados
textos).

GRFICO N 8

Fuente: Cuadro N 2.

El grfico N 8 se complementa con el anterior y confira que la mayoria de


estudiantes no leen; sin embargo hay porcentaje minimo que apuesta por
la lectura de cuentos de la localidad y las complementan con las
narraciones orales que les hacen sus padres o abuelos.

CUADRO N 3
HABLA Y ESCUCHA

ESCUCHA Y HABLA
Disfruta de canciones,
poesas.
Participa con entusiasmo en
trabajos individuales y
colectivos.
Escucha atentamente y
plantea interrogantes.
Demuestra inters cuando le
preguntan o responde a
preguntas.
Inters por comunicarse con
otras personas a travs de
internet o celular.

Siem
pre

A
vec
es

Nun
ca

Tota
l

12

12

12

12

12

Nota: Observacin aplicada a los nios y nias de 5 aos de la I.E.I Despertar Infantil de la
Provincia de Cutervo.

GRFICO N 9

Fuente: Cuadro N 3.

El desinteres ha marcado mucho a los estudiantes en las ltimas dcadas


y la I.E.I no escapa de ello como se puede apreciar practicamente la
mitad de los nios nunca muestran interes cuando le preguntan, es decir
cuando se les lanza una pregunta sobre las fbulas leidas muchos estn
desconcentrados jugando con sus compaeritos, haciendo garabatos en
el cuaderno o simplemente mirando lo que otros hacen.

GRFICO N 10

Fuente: Cuadro N 3.

A medida que avanza la sociedad, adquiere nuevas formas de


comunicar y estas estn orientadas por las tecnologas existentes. Estas
tecnologas, actualmente tambin permiten desarrollar las competencias
de comprensin y expresin oral; sin embargo se observa que en la I.E.I
donde se ubica el objeto de estudio, el 58% de los nios nunca muestran
su interes por comunicarse a travs de internet o celular. Muchos de
ellos utilizan estas tecnologas para diversos juegos, pero esto lo hacen
sin interactuar con otros nios.

3.2. PROPUESTA TERICA


El valor de esta seccin radica en que la teora es concebida en
funcin de la praxis, y sta se gua por un presente cuyo horizonte es
su carcter preparatorio del futuro (Sevilla, 2000).

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA MEJORAR LA EXPRESIN Y


COMPRENSIN ORAL

EN EL REA DE COMUNICACIN EN

LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOS

Fuente: Elaboracin Propia

3.2.1. Realidad Problemtica


El jardn y la escuela enfrentan hoy el desafo de incorporar a todos
los alumnos como practicantes de la cultura comunicativa. Ello
supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura, de una
herencia cultural

y constituirse como miembros plenos de una

comunidad de lectores y escritores. Esto requiere que la I.E.I tome


como referencia las prcticas sociales de la lectura y la escritura
como objeto de enseanza.

Desde esta concepcin de la enseanza que considera como


contenido escolar a las prcticas sociales de la lectura y la
escritura, la lengua escrita no puede reducirse al conjunto de
elementos grficos y sus variantes tipogrficas.
La lengua escrita y oral es una construccin histrica, un objeto
social. Supone prcticas particulares del lenguaje de acuerdo a
distintos mbitos de la esfera humana que estn atravesados por la
cultura; prcticas con historia que se comunican entre usuarios y se
transforman. Estos usos se concretan en gneros diversos con
propsitos

particulares

que

se

vinculan

cada

evento

comunicativo.
3.2.2. Fundamentacin
Teora de Jean Piaget, sustenta que es precisamente la
interaccin social una de las actividades por excelencia de la
formacin Inicial

de los nios. Esto ha permitido disear las

actividades de manera dinmica, interactiva, a travs de trabajos


grupales, juegos.
Teora de David Perkins, Capacidad de interpretar y usar
apropiadamente el significado social de las variedades lingsticas,
desde cualquier circunstancia, en relacin con las funciones y
variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la
situacin de comunicacin. Esta teora ha permitido disear las
actividades concretas de completar frase, jugar con las slabas, leer
e interpretar los cuentos, etc. Y a partir de all formarse ideas
significativas.

3.2.3. Estructura

La propuesta consta de tres talleres, conformados por el resumen,


objetivo,

temtica,

metodologa,

evaluacin,

conclusiones,

recomendaciones y bibliografa. El taller como programa es una


formulacin racional de actividades especficas, graduadas y
sistemticas para cumplir los objetivos del programa.

TALLER:
La palabra taller proviene del francs atelier que significa estudio,
obrador, obraje.
El taller requiere de una decisin personal ms que de normas
impuestas. No debe ser una imposicin, como tampoco puede
improvisarse.
El taller se constituye en una experiencia social en la medida que
los participantes interactan entre s en torno a una tarea
especfica. Dicha experiencia modifica el rol pasivo a un rol
protagnico en el aprendizaje.
El sujeto participa del grupo para vivir un proceso colectivo de
conocimientos tendiente a la comprensin global de la realidad. De
esa manera el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el
que cuenta con una coordinacin de carcter operativo y que
favorece la democracia grupal.

Podemos definir el Taller como el tiempo-espacio para la vivencia,


la reflexin y la conceptualizacin.
En el taller confluyen prcticamente, el mtodo y la tcnica, es
decir, una metodologa que, como tal, exige la relacin lgica entre
los objetivos, los contenidos en que se plasman los objetivos, los
mtodos con los cuales se lleva adelante el proceso de generacin
y apropiacin de contenidos, al mismo tiempo se deben tener en
cuenta las tcnicas o instrumentos que se requieren para generar
acciones de cambio tendientes a los objetivos planteados en la
planificacin.

TALLER N 1: Expresin Oral como medio para Desarrollar


Competencias Comunicativas.
Resumen: La lengua es un valioso instrumento de comunicacin
y aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el
mbito de la familia y en el contacto social que los individuos
desarrollan se inician

saberes,

la escuela tambin tiene su

encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y


como

objetivo del currculo siempre

propicia el desarrollo

lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al


estudiantado de competencias, que los sitan en diferentes niveles
de desarrollo comunicativo,

a partir de las macro-habilidades

fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en


los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta
oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y tcnica que
emplear en el transcurso de toda la vida y que mediante las

destrezas que alcance o no, dar muestras de la eficiencia


comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella.
En la lectura oral, el nio escucha su voz y al hacerlo advierte sus
errores, aprende a darle significado a lo que lee y trata de hacer las
pausas que marcan los signos de puntuacin.
Objetivo: Proponer actividades de lectura oral para desarrollar
competencias comunicativas
Anlisis Temtico:
Narracin de Cuentos
Cuando el nio desarrolla el nivel de escucha, comprende,
interpreta y crea diferentes textos en forma espontnea y se
fomenta el gusto por la literatura.
Desde la edad preescolar debe aplicarse el cuento infantil en todas
sus dimensiones (a travs de la lectura, narracin, dramatizacin,
tteres, lectura de imgenes, videos) para despertar en el nio el
inters, activar el conocimiento previo, movilizar los procesos
imaginativo-creativos y promover la lectura desarrollando la parte
emocional, motriz, cognitiva y psicolgica. Para fortalecer las
habilidades de expresin y comprensin oral se aplica el cuento
infantil de una manera didctica, empleando diferentes estrategias.
Los cuentos en s mismos enmarcan una magia especial ms aun
cuando sus personajes son animales, estos cautivan fcilmente la
atencin e imaginacin de los nios ya que tienen la ventaja de

aparecer en su vida cotidiana, de tener en muchas ocasiones un


contacto directo con ellos. (Podemos encontrar en nuestra
experiencia con facilidad un perro, un gato, un zorro). Las
aventuras construidas a partir de las historias con animales,
requieren de un ambiente de accin, de movimiento, y dinamismo,
de ah que los nios se sientan ms atrados por aquello que est
llegando a sus ojos y a sus odos. Se deben trabajar los cuentos en
formas variadas para ponerlos en contacto con los nios y as
generar en ellos motivacin entusiasmo, magia, asombro y el
deseo de estar siempre solicitando o buscando leer o quien les lea
un cuento. Las diferentes formas de leer un cuento permiten
explorar en los nios dimensiones creativas, cognitivas, socio
afectivas y perceptivas, a la vez que fortalecen las habilidades de
escucha y habla.
1. Primeramente se les leer a los nios el cuento La Selva Loca

La Selva Loca
Era un da soleado en la selva y era el turno del mono de lavar la
ropa. Recogi la ropa de todos sus amigos y los llevo a la laguna.
Lavo y freg los trajes sucios. Y luego los colg a secar al sol.
Cuando estuvieron secos, los plancho con cuidado y puso cada
traje en su bolsa. Luego fue a entregrselos a sus amigos.
Aqu est tu traje, limpio y seco dijo Mono

-gracias- ronrone TigreMe lo pondr de una vez.


-Este no es mi traje!
- gru Tigre.
Y se fue con paso fuerte a buscar a Mono (un animal confundido
busca al mono).
Aqu est tu traje, limpio y seco dijo Mono
-gracias- dijo CocodriloMe lo pondr de una vez.
-Este no es mi traje!
- chasc Cocodrilo.
Y se fue con paso fuerte a buscar a Mono (dos animales en busca
de mono).
Aqu est tu traje, limpio y seco dijo Mono
-gracias- Grazn AvestruzMe lo pondr de una vez.
-Este no es mi traje!
- chillo Avestruz.
Y se fue a tropezones a buscar a Mono (tres animales
confundidos en busca de mono).
Aqu est tu traje, limpio y seco dijo Mono
-gracias- susurro culebraMe lo pondr de una vez.
-Este no es mi traje!
- sise culebra.

Y se fue dando tumbos a buscar a Mono (cuatro animales


confundidos en busca de mono).
Aqu est tu traje, limpio y seco dijo Mono
-gracias- dijo JirafaMe lo pondr de una vez.
-Este no es mi traje!
- exclamo Jirafa.
Y se fue arrastrando los pies a buscar a Mono (cinco animales
confundidos en busca de mono).
Aqu est tu traje, limpio y seco dijo Mono
-gracias- replico ElefanteMe lo pondr de una vez.
-Este no es mi traje!
- grit Elefante.
Y se fue a zancadas a buscar a Mono (seis animales confundidos
en busca de mono).
Mientras tanto mono descansaba del arduo trabajo, cuando de
repenteseis animales confundidos venia por la selva.
Estamos muy confundidos se quejaron.
Mono no paraba de rerse.
-Esta selva parece loca! se burl.
Seis animales confundidos observaron cmo se vean de ridculos
y pronto todos comenzaron a rerse.
-Djenme arreglarlo- dijo monoYo clasificar los trajes.

Los animales decan. Siempre he sido rpido para vestirme?,


fantstico! Maravilloso! Sper bien!
Al final, cuando cada uno estaba con su verdadera ropa. Mucho
mejor!
-Gracias por lavar nuestros trajes, Mono Pero la prxima vez lo
lavamos nosotros!
-Qu lstima!- sonri Mono

1. Luego de ledo el cuento, se les pide que dibujen los animales


que ms le llaman la atencin y que les haya gustado.
2. Que con sus propias palabras, digan caractersticas de los
animales que dibujaron, que cuenten si los conocen y a travs
de qu: televisor, idas al zoolgico, a una granja, a travs de los
libros, etc.
3. Luego que los padres les ayuden a consultar sobre dichos
animales y que les expliquen si son domsticos o salvajes.
4. Finalmente, de manera grupal se tratara de inventar una nueva
historia.

Evaluacin de la Temtica
Debilidades: Algunos nios no tienen la suficiente madurez
motriz para dibujar y crear nuevas cosas, an se sienten muy
tmidos y poco participativos.
Oportunidad: La manera ldica como se les narra los cuentos,
teniendo en cuenta su nivel de desarrollo y motricidad.
Fortaleza: La actividad fue de disfrute por la mayora de los
nios, estuvieron en silencio mientras se les lea.

Amenaza: La poca motricidad fina y gruesa que poseen, puede


generar atrasos en su desarrollo y en sus dimensiones.
Jugando con las slabas: A continuacin se les dar a los nios
un conjunto de slabas en fichas de colores para que completen
diversas palabras. Para ello el docente ira dictando que la palabra
que se tiene que formar. Los estudiantes agrupados en 5 irn
colocando las fichas en los papelotes formando las palabras que se
les dicto. En el siguiente grafico se muestra algunas de las palabras
que se les presentara a los nios en el taller, con ella se les pedir
formar algunas palabras como: olmo, pastel, barriga, papel,
carnero.

Fuente: Elaboracin Propia

Al final de esta prctica las palabras escritas en el papelote deben


quedar as.

Fuente: Elaboracin Propia

Esta prctica ser repetitiva a lo largo de la sesin. Durante un da


se proceder a ordenar slabas. A los estudiantes se les dar un
papelote, luego se les dar fichas o recortes de cartulina de colores
conteniendo palabras que deben colocar debajo del nmero de
slabas correspondientes.
Por ejemplo se le da la palabra tomatitos, este debe ser colocado
debajo del nmero al cual corresponde la cantidad de slabas que
posee.

Fuente: Elaboracin Propia

En la prctica a los estudiantes se les dar un conjunto de palabras


que deben ir colocando en su lugar respectivo. Estas actividades se
trabajarn de manera grupal (4 estudiantes por grupo).
Al final se har una lista de palabras en los papelotes y se repasar
el nmero de slabas. Los errores cometidos en los grupos sern
evaluados por los grupos diferentes; a travs de estas actividades

se buscara socializar los conocimientos y habilidades. En ella los


nios podrn exponer sus ideas sobre el orden de las slabas y
sustentar, a su entender donde deben ir stas, a modo de juego
cada uno ira colocando al final en un solo papelote las palabras de
acuerdo a su nmero de slabas.

Fuente: Elaboracin Propia

Me divierto en el Mundo de los Cuentos


Objetivo: Desarrollar la imaginacin y la creatividad.
1. Visitar la biblioteca, ir a los libros infantiles.
2. Observar que contiene dicho lugar.

3. En un pequeo crculo, se les explica que es una biblioteca, para


que nos sirve, qu sorpresas tiene y principalmente el lugar que
ellos ocupan.
4. Escuchar el cuento: Los tres cerditos y el lobo, el cual se leer
con buena entonacin, pronunciacin y tratando de hacer nfasis
en la accin dramatizada.
Los tres cerditos y el lobo
Eran tres hermanos.
Tres lindos cerditos msicos, que decidieron hacer sus casas junto
al bosque.
El primer Cerdito sin pensarlo mucho, hizo su casita de paja.
Pero el malvado Lobo, que viva en el bosque, era muy envidioso.
Lleg cauteloso junto a la casita. Hinch los pulmones, y sopl con
fuerza, iFFFFFF!
Y toda la casita se desmoron, mientras hua el Cerdito.
El segundo Cerdito no hizo su casa de paja. La construy con
hierba fresquita del campo. Y al contemplarla tan bella, se puso a
cantar y a tocar la mandolina.
Poco dur su alegra, Se acerc a la casa el Lobo y sopl como la
vez anterior. iFFFFFF! La frgil casita se deshizo... Y el pobre
Cerdito huy.
Sigui adelante el malvado Lobo y descubri otra casa. Era la que
el tercero de los Cerditos acababa de construir.
Bah! Pens el Lobo - En cuanto sople sobre ella, volara. Y me
comer a los tres Cerditos. El Lobo sopl y sopl, pero no pudo
derribar la casa del tercer Cerdito, pues esta era de cemento.

El malvado Lobo trat entonces de meterse por la chimenea, pero


los Cerditos se dieron cuenta y montaron una olla con bastante
lea y fuego. En efecto, el agua hirvi prontamente, y el malvado
Lobo cay en la caldera y se quem el rabo, con lo cual pag sus
fechoras. Nuestros tres Cerditos entonces bailaron, pues del feroz
Lobo todos se salvaron. FIN

Fuente:http://www.google.com.pe/imgres?q=los+tres+cerditos+y+el+lobo&um

5. Por ltimo, cada uno va contando en que termina el cuento, a


travs de la inferencia de la lectura con preguntas como: qu
pas, quines eran los cerditos, quin era el Lobo, etc.
6. Luego, dibujaremos el cuento, todos, en hojas de block.

Evaluacin
Debilidades: algunos nios no manejan espacio, no saben
colorear, algunos an estn en el garabateo.
Oportunidad: cada uno particip a su manera, propuso
entusiasmo en la realizacin de la actividad.

Fortaleza: les agradan las actividades grupales, amplan su


vocabulario y ponen en prctica la atencin.
Amenaza: el mal manejo del material y la poca atencin que
sostienen.

Metodologa del Taller


El taller se basar en una metodologa fundamentalmente
participativa de los asistentes, tomando como base de trabajo su
propia experiencia y visin del tema.
Las tcnicas usadas en este taller son la lluvia de ideas y la
socializacin de temticas. En la primera cada uno expresa sus
opiniones respecto al tema a desarrollar, en el segundo cada uno
de

los

integrantes

aportan

sus

conocimientos

prcticos

(presentacin del tema, trabajos en equipo, debates, consensos).


La aplicacin de la tcnica para este taller, en primer lugar consiste
en desarrollar las tres temticas en tres sesiones distintas
(establecidas en el cronograma), en segundo lugar para desarrollar
cada temtica se va a dividir cada grupo temtico en subgrupos, de
4 personas, los subgrupos se ubican alrededor de una mesa. En
cada subgrupo o mesa estar un coordinador que iniciar la
temtica de cada mesa y se elegir a una persona que servir de
relatora de la actividad. En cada mesa se discutir alrededor de 40
minutos sobre el tema especfico designado en la mesa, pasados
los 40 minutos, 3 personas de cada mesa se levantan de su lugar y
se dirigen a la mesa contigua y continan conversando sobre el
tema propuesto en la nueva mesa, durante otros 40 minutos.

Los participantes que continan en la mesa (entre ellos el


coordinador y el relator) introducirn a los nuevos miembros a la
conversacin; pasados los 40 minutos de conversacin termina la
primera fase de la tcnica, por tanto todos los miembros que
participan de la actividad deben levantarse de las meses y tomar un
descanso de 30 minutos. La dinmica se repite una vez ms, de
modo que se rotan las mesas 3 veces. Terminada la tercera
rotacin y discusin se pasa a la segunda fase de la tcnica: la
socializacin de las temticas trabajadas en cada mesa.
Para la socializacin de las temticas, todos los participantes deben
sentarse alrededor de un crculo, de manera que todos se puedan
ver. Los papeles donde queda el registro de las discusiones se
ubican en el centro del crculo, para que todos los participantes
puedan acceder fcilmente a la informacin. La socializacin se
realizara durante un periodo de aproximado de 180 minutos y se da
por finalizado el taller. Luego los facilitadores, recopilan y
sistematizan la informacin para desarrollar un documento final,
producto del taller.
Esta metodologa se debe adecuar al contexto donde se aplique el
taller (carcter flexivo) y tambin al desarrollo de cada temtica,
pudiendo modificarse algunos de los procesos descritos.
Cronograma del Taller
MES Y FECHA
Actividad.
Presentacin del taller y explicacin de
la metodologa.

--

------------ (MES)
---

30 min.

30 min.

30 min.

Primer ciclo de conversacin.


Rotacin entre las mesas.
Segundo ciclo de conversacin.
Receso.
Rotacin entre las mesas.
Tercer ciclo de conversacin.
Organizacin para la socializacin y
explicacin de la actividad.
Desarrollo de la socializacin.
Tiempo total.

40 min.
40 min.
40 min.
30 min.
40 min.
40 min.

40 min.
40 min.
40 min.
30 min.
40 min.
40 min.

40 min.
40 min.
40 min.
30 min.
40 min.
40 min.

10 min.

10 min.

10 min.

180
min.
450
min.

180 min.
450 min.

180
min.
450
min.

Evaluacin del Taller


Por ser el taller de tipo propositivo, adjunto a ella una propuesta de
evaluacin, el diseo de esta evaluacin demanda tener en cuenta
los objetivos del taller, el contenido del taller y el desempeo del
facilitador (en este caso se le preguntar a los nios de manera
indirecta o ldica, se les preguntar por ejemplo si les gusto estas
actividades). Esta evaluacin est diseada para ser aplicada al
finalizar el taller.

I.

Objetivos del Taller


1. Se cumplieron
S
No
2. Le permiti abrir nuevas inquietudes
S

No
II. Contenidos del Taller
1. Le permiti familiarizarse con el tema
S
No
Contenidos y Temas
El tema que ms me gust fue: _____________________________________
El tema que menos me gust fue: __________________________________
El

tema

que

mejor

fue

expuesto

aplicado

por

el

facilitador

fue.____________________________________________________________
El

tema

que

peor

fue

expuesto

aplicado

por

el

facilitador

fue_____________________________________________________________
El tema que me hubiera gustado que profundizaran ms fue._____________
El tema ms til fue: _____________________________________________

Conclusiones
1. La lectura y reflexin de la selva loca es muy divertido para los nios y
les permitir intercambiar opiniones, comunicarse, de esta manera
desarrollaremos las habilidades bsicas de la comunicacin.
2. Por otro lado, compartir experiencias en equipo y juegos con las silabas
incrementarn la socializacin entre nios, desarrollando as su
capacidad de escucha u comprensin, habla, lectura y escritura.

3. Los cuentos involucran a los estudiantes en el conocimiento de nuevos


escenarios, les permite desarrollar su imaginacin y expresar sus
emociones, sentimientos, propsitos, entre otros.
Recomendaciones
1. Se sugiere aplicar las diversas actividades propuestas con la finalidad
de desarrollar las competencias comunicativas de los nios.
2. Se indica proponer nuevas actividades para mejorar las competencias
de expresin y comprensin oral.
3. Se recomienda crear espacios ldicos y dinmicos para que los nios
disfruten con la lectura, escritura, escucha y habla de cuentos, fbulas
y lecturas cortas.
Bibliografa
GARCA TRAVERSO, Mara Isabel. 2009. Cuentos y fbulas para la
comprensin lectora. Primer ciclo. Visin Libros: Espaa.
HERNNDEZ, R., FERNNDEZ, C., & BAPTISTA, P. (2010).
Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw-Hill.
LOPEZ, Gregoria. 2002. La enseanza Inicial

de la lectura y la

escritura en la Unin Europea. Espaa.


MARTINEZ PEA, Luz. 2006. Comunicacin y lenguaje: competencia
comunicativa: supuestos de los profesores. Universidad del Rosario:
Colombia.
VIL BAOS, Ruth. 2008. Competencia Comunicativa Intercultural.
Espaa.

Taller N 2: Desarrollando Competencias de comprensin y


expresin oral con la Lectoescritura
Resumen:
Este taller prioriza las habilidades comunicativas: leer, comprender
escribir. El lenguaje es una herramienta para aprender a pensar.
Permite a los nios imaginar, crear ideas y compartirlas con los
dems. En su proceso de adquisicin del lenguaje los nios
empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar correctamente.

En el mbito de la lengua escrita, uno de los principales riesgos en


la educacin preescolar es la tendencia a apresurar su aprendizaje
a travs de prcticas formalistas que no tienen sentido para las
nias y los nios y que obedecen en muchas ocasiones a las
demandas de las familias o a la inquietud por prepararlos mejor
para la educacin primaria.
El trabajo con el lenguaje escrito en el aula ha sufrido
modificaciones significativas a travs del tiempo. Anteriormente se
priorizaba el desarrollo del proceso psicomotriz. El enfoque actual
conjuga tanto los aspectos psicomotrices como los aspectos
cognitivos, ya que considera el proceso constructivo del lenguaje
escrito en el nio y la mediacin social de la educadora y de sus
compaeros de clase.
El desafo consiste en plantear el proceso alfabetizador como un
conjunto de actividades reflexivas y comunicativas implementadas
sistemticamente a lo largo de la escolarizacin. Lo que implica la
reconsideracin tanto de los modos de intervencin docente, como
de la responsabilidad institucional en dicho proceso, y ms an, la
coparticipacin y comprensin de los padres de familia.
La Lectura y Escritura
Objetivo:
Disear actividades para desarrollar competencias de expresin y
comprensin oral a partir de la lectoescritura

Anlisis Temtico:
Tema N 1. Ejercicios bsicos de Lectoescritura
En estos ejercicios se muestra desde el abecedario en blanco para
la primera etapa de educacin infantil, los primeros ejercicios
bsicos de grafo-motricidad pasando por secuenciaciones de la
direccin correcta de la escritura de las vocales, una simptica
cartilla para el aprendizaje de las vocales as como tres cuadernos
dedicados a la lectoescritura.

Fuente: Elaboracin Propia.

Tema N 2. Letras por todos lados


Compartir el abecedario con los estudiantes les ayuda a comenzar
a aprender los nombres de las letras, a reconocer sus figuras y a
relacionar las letras con los sonidos del idioma hablado.
Materiales
Un libro sobre el abecedario.
Bloques con letras.

Imanes en forma de letras.


Papel, lpices, crayolas y marcadores.
Pegamento.
Tijeras para estudiantes.

Qu hacer
Con su nio al lado, se escribe las letras de su nombre en un papel
y se dir cada letra al escribirla. Se hace un letrero con su nombre
para su cuarto o algn otro lugar especial. Se le pide que decore su
letrero.
Se ensear cantitos sobre el abecedario y jueguen juegos de
palabras que usan el abecedario. Algunos libros sobre el
abecedario contienen cantos y juegos que se pueden aprender
juntos.
Pondremos imanes en forma de letras sobre una pizarra o en
alguna otra superficie metlica que no sea peligrosa, pedir que el
nio nombre las letras mientras juega con ellas y que diga las
palabras que est intentando deletrear.
No importa donde se encuentre el nio, se sealarn las letras
individuales en letreros, carteleras, volantes, recipientes, libros y
revistas.

Animar al nio a deletrear y escribir su nombre. Para muchos


estudiantes sus nombres son las primeras palabras que aprenden a
escribir. Al principio su nio quizs slo use una o dos letras de su
nombre (por ejemplo, Emiliano, al que su familia lo conoce como
Emi, slo usa la letra M cuando "escribe" su nombre).
En seguida se har una fila larga con los bloques de madera y
pedir que digan el nombre de cada letra y apoyaremos en el uso
de los bloques para deletrear sus nombres.
Luego le dar una pgina de una revista vieja, marcar con un
crculo alrededor de una letra en la pgina y pedir que busquen
dnde ms puede encontrar la misma letra.
Tema N 3. Mi Libro
A algunos estudiantes en edad preescolar les gusta muchsimo
hablar y tienen mucho que decir. Aunque la mayora todava no
puede escribir palabras sin ayuda, les encanta dictar cuentos para
que otros los escriban.

Materiales
Papel.
Perforadora.
Tijeras para estudiantes.
Lpiz, pluma y crayones.

Hilaza, alambres, grapadora.


Pegamento.

Qu hacer
Haremos un librito con cinco o seis pginas. El nio ayudara a
hacerle los agujeros a la orilla del papel e hilar la hilaza para juntar
las hojas. Tambin armaremos el libro con alambre o la podemos
grapar.
En la primera pgina del libro escribiremos el nombre de su nio,
posteriormente explicaremos que este libro se tratar sobre l.
Hablaremos con el nio sobre lo que va a dibujar en cada hoja.
Mientras l habla, escribiremos en la hoja lo que dice. Estos son
algunos ejemplos:
Otros miembros de mi familia.
Mis juguetes favoritos.
Mis libros favoritos.
Mis amigos.
Mi mascota.
Mi vecindario.
Mi casa (o mi cuarto).
Animaremos al nio a leer su libro a otros miembros de la familia o
a las visitas.
Hacer este libro le ayudar al nio a desarrollar destrezas del
lenguaje escrito y verbal y le dar mayor habilidad.

Metodologa del Taller


El taller se basar en una metodologa fundamentalmente
participativa de los asistentes, tomando como base de trabajo su
propia experiencia y visin del tema.
Las tcnicas usadas en este taller son trabajos cooperativos y la
socializacin de temticas. En la primera cada uno expresa sus
opiniones respecto al tema a desarrollar, en el segundo cada uno
de

los

integrantes

aportan

sus

conocimientos

prcticos

(presentacin del tema, trabajos en equipo, juegos, debates,


consensos).
La aplicacin de la tcnica para este taller, en primer lugar consiste
en desarrollar las tres temticas en tres sesiones distintas
(establecidas en el cronograma), en segundo lugar para desarrollar
cada temtica se va a dividir cada grupo temtico en subgrupos, de
4 personas, los subgrupos se ubican alrededor de una mesa.
En cada subgrupo o mesa estar un coordinador que iniciar la
temtica de cada mesa y se elegir a una persona que servir de
relatora de la actividad.
En cada mesa se discutir alrededor de 40 minutos sobre el tema
especfico designado en la mesa, pasados los 40 minutos, 3
personas de cada mesa se levantan de su lugar y se dirigen a la
mesa contigua y continan conversando sobre el tema propuesto
en la nueva mesa, durante otros 40 minutos.

Los participantes que continan en la mesa (entre ellos el


coordinador y el relator) introducirn a los nuevos miembros a la
conversacin; pasados los 40 minutos de conversacin termina la
primera fase de la tcnica, por tanto todos los miembros que
participan de la actividad deben levantarse de las meses y tomar un
descanso de 30 minutos.
La dinmica se repite una vez ms, de modo que se rotan las
mesas 3 veces. Terminada la tercera rotacin y discusin se pasa a
la segunda fase de la tcnica: la socializacin de las temticas
trabajadas en cada mesa.
Para la socializacin de las temticas, todos los participantes deben
sentarse alrededor de un crculo, de manera que todos se puedan
ver. Los papeles donde queda el registro de las discusiones se
ubican en el centro del crculo, para que todos los participantes
puedan acceder fcilmente a la informacin.
La socializacin se realizara durante un periodo aproximado de 180
minutos y se da por finalizado el taller. Luego los asistentes,
recopilan y sistematizan la informacin para desarrollar un
documento final, producto del taller.
Esta metodologa se debe adecuar al contexto donde se aplique el
taller (carcter flexivo) y tambin al desarrollo de cada temtica,
pudiendo modificarse algunos de los procesos descritos.

Cronograma del Taller

MES Y FECHA
Actividad.
Presentacin
del

----------

------

------

30 min.

30 min.

30 min.

40 min.
40 min.
40 min.
30 min.
40 min.
40 min.

40 min.
40 min.
40 min.
30 min.
40 min.
40 min.

40 min.
40 min.
40 min.
30 min.
40 min.
40 min.

socializacin y explicacin de la 10 min.

10 min.

10 min.

actividad.
Desarrollo de la socializacin.
Tiempo total.

180 min. 180 min.


450 min. 450 min.

taller

explicacin de la metodologa.
Primer ciclo de conversacin.
Rotacin entre las mesas.
Segundo ciclo de conversacin.
Receso.
Rotacin entre las mesas.
Tercer ciclo de conversacin.
Organizacin
para
la

180 min.
450 min.

Evaluacin del Taller


Por ser el taller de tipo propositivo, adjuntamos a ella una
propuesta de evaluacin, el diseo de esta evaluacin demanda
tener en cuenta los objetivos del taller, el contenido del taller y el
desempeo del facilitador (en este caso se le preguntar a los
nios de manera indirecta o ldica, se les preguntar por ejemplo si
les gusto estas actividades). Esta evaluacin est diseada para
ser aplicada al finalizar el taller.
I. Objetivos del Taller
1. Se cumplieron
S
No
II. Contenidos del Taller

1. Le permiti familiarizarse con el tema


S
No
Contenidos y Temas
El tema que ms me gust fue: _________________________________
El tema que menos me gust fue: _______________________________
El tema

que

mejor fue expuesto

y aplicado

por el facilitador

fue._________________________________________________________
El tema que peor fue expuesto y aplicado por el facilitador fue__________
El tema que me hubiera gustado que profundizaran ms fue.___________
El tema ms til fue: _________________________________________

Conclusiones
1. Iniciarse en la lectoescritura de manera grupal y ldica ayuda a los
nios a desarrollar sus habilidades sociolingsticas.
2. La prctica constante con letras para formar diversos nombres hace
que los nios vayan perdiendo el nerviosismo y se involucren ms en
las actividades potencializando as sus habilidades para escuchar,
hablar, leer y escribir.
3. Finalmente, la elaboracin de un mini libro con los propios ejercicios de
los nios, hace que ellos se sientan orgullosos de su creacin. Esta
motivacin les permite socializar mejor lo que hacen y as mejoran sus
competencias comunicativas.

Recomendaciones
1. Se sugiere repensar las estrategias para iniciar a los nios en la
lectoescritura

como

base

fundamental

para

desarrollar

las

competencias comunicativas.
2. Por otro lado, sera conveniente de cada uno de las actividades
propuestas se aplicarn en la I.E
3. Se recomienda extender las actividades a otras instituciones de
enseanza infantil para desarrollar adecuadamente las competencias
comunicativas.
Bibliografa
DEZ, Cristina. 1999. La Interaccin en el inicio de la lectoescritura.
Madrid.
FRAS, Matilde. 2008. Procesos creativos para la construccin de
textos. Cooperativa Editorial Magisterio: Colombia.
HERNNDEZ, R., FERNNDEZ, C., & BAPTISTA, P. (2010).
Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw-Hill.
LOPEZ, Gregoria. 2002. La enseanza Inicial

de la lectura y la

escritura en la Unin Europea. Espaa.


MENDOZA, Antonio. 2006. Didctica de la lengua y la Literatura para
primaria. PEARSON: Espaa.

Taller N 3: El juego, clave para las Competencias


Comunicativas
Resumen:
Tradicionalmente el juego era considerado por padres y profesores
como algo irrelevante, superfluo y nada serio, sin valor educativo
comparado con lo que se denomina trabajo.
Frases como deja de jugar o te pasas el da jugando con tono de
reproche lleva el mensaje implcito de: no juegues, porque no es
ms que perder el tiempo. Sin embargo, los aprendizajes que nos
proporciona el juego son tan vlidos como los acadmicos y las
conclusiones a las que nos llevan, slidas.

Actualmente, el juego es aceptado y recomendado como elemento


educativo de mxima importancia. Responde a necesidades de la
niez, adolescencia y edad adulta. Y si entendemos la educacin
como el desarrollo armnico de la personalidad, tendremos en el
juego un excelente aliado para estimular habilidades cognitivas,
motrices, comunicativas, sociales y por supuesto ldicas.
En este caso se selecciona el juego como instrumento para
aproximarse a un objetivo, se elige el juego y sus variantes, el
tiempo empleado; y se dirige el juego y al alumno hacia ese
objetivo (desarrollar competencias comunicativas).
Una caracterstica fundamental y que lo define es su globalidad,
porque es un proyecto, engloba toda tarea, no es algo aislado, y se
desarrollan habilidades, estrategias y competencias que habilitan
para distintos mbitos tanto familiar como escolar y social.
A travs del juego, ofrecemos a mis alumnos un espacio motivador
diferente donde pueden aprender a tomar la iniciativa, querer
comunicar, responder a la comunicacin y aprender tanto los
cdigos de comunicacin verbal como no verbal (herramientas del
juego).
Cuando diseamos una sesin y seleccionamos un juego para
jugar, el primer objetivo es comunicarnos, contactar, empatizar,
crear un clima agradable partiendo de sus intereses.
Pero al jugar, entrenamos tambin las habilidades necesarias para
comunicar con eficacia (competencia comunicativa): contacto

visual, postura, gestos, expresin de la cara, y emociones (reas no


lingsticas), comprensin, expresin (articulacin, vocabulario,
elaboracin de frases) y lenguaje funcional (reas lingsticas).
Objetivo:
Disear

diversos

juegos

para

desarrollar

competencias

comunicativas.
Anlisis Temtico:
Tema N 1. Acierta la Palabra
Este juego est destinado a que el pequeo se esfuerce no solo en
leer, si no en comprender lo que lee, a la vez que disfruta
avanzando en su esfuerzo. Las palabras estn escritas en
maysculas, dado que es como primero aprenden a leer nuestros
hijos.
Se dividir a los alumnos en grupos de 6, luego se les dar una
tarjeta para que ubiquen el objeto luego de haber ledo la oracin.
Cada grupo debe ponerse de acuerdo para llegar a la respuesta
precisa, terminada sta se intercambiaran las tarjetas para poder
debatir si est bien o estn erradas. Finalmente, los grupos
presentan las tarjetas para hacer una reflexin con todos los
asistentes.

Fuente: Google/imgenes

Fuente: Google/imgenes

Fuente: Google/imgenes

Fuente: Google/imgenes

Tema N 2. Jugando con Frases


El juego como una de las tcnicas o dinmicas ms importantes de
los talleres, permiten en este caso a los nios socializar sus ideas,
opiniones, puntos de vista y en la prctica

ser ms dinmicos,

interactivos, sociables y comunicativos.


Para el desarrollo de este taller se dividen al total de nios en 6
grupos. Luego a cada uno de ellos se les da unas tarjetas con las
palabras para completar y ordenar la oracin que aparece en un
papelote. Cada palabra deber ordenarlo dentro de un espacio de
cartulina. Luego presentan sus ideas ordenadas para ser
socializado en grupos, estos dan sus opiniones, se repiten los
ejercicios y finalmente los grupos arriban a conclusiones generales
y a travs de diversos juegos van repitiendo, escuchando, leyendo
y escribiendo las frases.

Ordena las frases enteras dentro del rea naranja.


RATON TIENE SUSANITA UN

GATO TENGO UN BLANCO

CIELO ES EL AZUL

FLOR ES LA BONITA

Tema N 3. Relaciona
Con una flecha coloca el nombre de los dibujos en su lugar
correspondiente.
Los juegos para relacionar los objetos con sus nombres, es uno de
los ejercicios bsicos para nios.

En esta presentacin diseo un conjunto de ejercicios los cuales se


desarrollarn con diversas dinmicas y juegos para mantener
motivados a los nios.
Los ejercicios son propuestos para trabajarlos en grupo, en ella los
estudiantes deben hacer prcticas constantes de manera individual
y grupal.

Fuente: Elaboracin Propia

Fuente: Elaboracin Propia

Fuente: Elaboracin Propia

Metodologa del Taller


El taller se basar en una metodologa fundamentalmente
participativa de los asistentes, tomando como base de trabajo su
propia experiencia y visin del tema. El taller combina contenidos
tericos y prcticos.
El mtodo del taller es altamente interactivo, en ella he diseado
ejercicios

estructurados,

dinmicas

de

grupo,

espacios

de

socializacin. Todas estas actividades son diseadas para animar a


los participantes a poner el foco en sus habilidades comunicativas y
voluntad para perseguir y lograr mejoras continuas en calidad,
eficiencia.
La metodologa utilizada en el taller es eminentemente prctica y
participativa. (15% teora y 85% prctica). Se privilegia el aprender
haciendo. Se trabaja en grupos a travs de ejercicios prcticos, que
permiten internalizar los contenidos de manera ldica y muy rpida.

A travs de los ejercicios se propician y desarrollan elementos de


trabajo en equipo y liderazgos potenciando la generacin de redes
y la bsqueda de alianzas entre las participantes.
Las tcnicas usadas en el taller son trabajos grupales y la
socializacin de temticas. La aplicacin de la tcnica para este
taller, esta detallada en cada una de las

presentaciones o

temticas diseadas.
Cronograma del Taller
MES Y FECHA
Actividad.
Presentacin del taller y explicacin
de la metodologa.
Primer ciclo de prcticas y
conversacin.
Participacin entre grupos.
Segundo ciclo de prcticas y
conversacin.
Receso.
Rotacin entre grupos realizando la
misma prctica.
Tercer ciclo de prcticas y
conversacin.
Organizacin para la socializacin
y explicacin de la actividad.
Desarrollo de la socializacin.
Tiempo total

Evaluacin del Taller

-----------------

------

-----

30 min.

30 min.

30 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

30 min.

30 min.

30 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

40 min.

10 min.

10 min.

10 min.

180 min.

180 min.

450 min.

180
min.
450
450 min.
min.

Por ser el taller de tipo propositivo, adjunto a ella una propuesta de


evaluacin, el diseo de esta evaluacin demanda tener en cuenta
los objetivos del taller, el contenido del taller y el desempeo del
facilitador (en este caso se le preguntar a los nios de manera
indirecta o ldica, se les preguntar por ejemplo si les gusto estas
actividades). Esta evaluacin est diseada para ser aplicada al
finalizar el taller.

I. Objetivos del taller


1. Se cumplieron
S
No
II. Contenidos del Taller
1. Le permiti familiarizarse con el tema
S
No
Contenidos y Temas
El tema que ms me gust fue: ________________________________
El tema que menos me gust fue: ______________________________
El tema que mejor fue expuesto y aplicado por el facilitador
fue.______________________________________________________

El tema que peor fue expuesto y aplicado

por el facilitador

fue________________________________________________________
El tema que me hubiera gustado que profundizaran ms fue.___________
El tema ms til fue: __________________________________________

Conclusiones
1. Los juegos son muy importantes para el desarrollo de las competencias
comunicativas de los nios.
2. La asercin de las palabras a travs de estas dinmicas y los ejercicios
concretos para los nios, se facilita la comunicacin y socializacin.
3. Ordenar las frases u oraciones y relacionar los objetos con sus
nombres, de modo grupal, divertido, ldico es una actividad clave para
desarrollar las competencias comunicativas.
Recomendaciones
1. Se sugiere profundizar las actividades sobre asercin de palabras,
orden de frases y relacin de objetos y nombres para poder desarrollar
las competencias comunicativas.
2. Se recomienda aplicar estas actividades y dinmicas para que los
nios socialicen ms y se vuelvan ms comunicativos.
Bibliografa
CRATTY, Bryant. 2004. Juegos didcticos activos. PAX: Mxico.
BERNABEU, Natalia; GOLDSTEIN, Andy.

2009. Creatividad y

aprendizaje. El juego como herramienta pedaggica. NARCEA:


Espaa.

HERNNDEZ, R., FERNNDEZ, C., & BAPTISTA, P. (2010).


Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw-Hill.
SARL, Patricia. 2002. Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del
juego en la educacin infantil. Novedades Educativas: Mxico.
ZAPATA, Oscar. 1989. Juego y aprendizaje escolar. PAX: Mxico.

3.2.4. Cronograma de la Propuesta

I.E.I. Despertar Infantil


Mes
--------Actividades
-- -- -Coordinaciones
previas
Convocatoria

de

participantes
Aplicacin

de

estrategias
Validacin

de

--------- --

--

--------- --

conclusiones

3.2.5. Presupuesto
Recursos Humanos
Cant.

Requerimiento Costo Individual

Total

--

Capacitadores

S/ 150.00

S/ 450.00

Facilitador

S/ 250.00

s/ 250.00

TOTAL

S/700.00

Recursos Materiales
Cant.

Requerimiento

Costo individual

Total

36

Folders con fasters

S/

0.5

S/

18.00

36

Lapices

s/

1.0

s/

36.00

1000

Hojas bond

S/

__

s/

50.00

360

Refrigerios

S/

5.00

360

Copias

S/

S/ 1800.00

0.50

S/

Total

18.00

S/ 1922.00

Resumen del Monto Solicitado


Recursos Humanos
Recursos Materiales
Total

S/ 700.00
S/ 1922.00
S/ 2622.00

3.2.6. Financiamiento de los Talleres


Responsable: HEREDIA CARRASCO, GLORIA.
CONCLUSIONES

1.- Los resultados confirman que la expresin y comprensin oral que


se desarrolla en el rea de Comunicacin en los nios y nias de 5
aos de la Institucin Educativa Inicial

Despertar Infantil es

deficiente, debido al poco


desarrollar sus sesiones,

estmulo que imparte el docente al


se dedican ms al llenando de libros,

pintando de hojas, figuras y letras que lejos de contribuir

al

desarrollo de sus habilidades comunicativas, saturan y pierden su


real cometido en los nios y nias.
2.- El deficiente desarrollo de fluidez y flexibilidad del pensamiento, no
tienen la capacidad para producir, comunicar y expresar ideas,
sensaciones y sentimientos, no logran realizar distintas formas o
figuras que se pueden crear en un tiempo determinado, se percibe
un escaso ejercitamiento de la memoria, no son sensibles para
percibir los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los
otros, no sienten libertad, ni seguridad absoluta para expresarse.
3.- Tericamente lo enfocamos desde la Teora Cognitiva de Jean Piaget,
Teora Uno o Enseanza para la Comprensin de David Perkins y la
Teora del Aprendizaje Social de Lev Vigotsky; metodolgicamente
realizamos un conjunto de actividades (talleres) que permitir a los
estudiantes mejorar el desarrollo de la expresin y comprensin oral.
4.- La hiptesis qued debidamente confirmada, o sea se justifico el
problema.
RECOMENDACIONES
1. Sugiero profundizar las investigaciones sobre el deficiente desarrollo de
la expresin y comprensin oral en los nios y nias de 5 aos.

2. Recomiendo adecuar las teoras a otros estudios, son enfoques


pertinentes que dan vitalidad y luz a toda investigacin cientfica.

3. Es prioritario aplicar las estrategias con la finalidad de que permitan al


estudiante desenvolverse, responder a las exigencias del contexto donde
se desarrolla y lo preparen para su vida futura.

BIBLIOGRAFA
1. ALTAMIRANO, L. (2004). Anlisis de la estructura curricular bsica del
nivel

inicial:

Comunicacin

Oral

Escrita.

Umbral.

UNPRG.

Lambayeque. Ao IV. N 7.
2. LVAREZ ANGULO, T. (2007). La competencia en comunicacion
linguistica en las reas del currculo. Espaa: Ministerio de Educacin y
Ciencia.

3. CAPACHO, J. R. (2011). Evaluacion del aprendizaje en espacios


virtuales-TIC. Colombia: ECOE, Universidad Nacional del Norte.
4. CONALEP. (2010). Qu es describir? Recuperado el 3 de mayo de
2010.http://sied.conalep.edu.mx/bv3/biblioteca/area/carrera/modulo/recur
so/223/qu_es_describir.html
5. Educacin, M. d. (2005). Competencias comunicativas. Lima: Direccin
Nacional de Educacin Inicial y Primaria.
6. Educativas, N. (2007). El juego. ISSN 0329- 7853: Novedades
Educativas.
7. FISHMAN, J. (1970). Sociolinguistics: A brief introduction. Francia:
Newbury House.
8. GARTON, A.,

&

Pratt,

C. (2006).

Aprendizaje

proceso

de

alfabetizacin. Espaa: Paids Ibrica.


9. GONZLEZ, M. (2007). Educar con el Quijote. Del canon al hipertexto.
Espaa: Universidad de Murcia.
10. HYMES, D. (1974.). Hacia etnografas de la comunicacin. Mxico:
UNAM.
11. Lectura, P. d. (2008). Mxico lee. Mxico: Consejo Nacional de Fomento
para el Libro y la Lectura.
12. MOLINA, . (2001). Leer y escribir con Adriana. Puero Rico :
Universidad de Puero Rico .

13. OYAGUE, M., & SEVILLA, J. ( 2006). Cmo escribir la tesis en ciencias
de la educacin. Seccin de Posgrado. Lambayeque: Unidad de
Maestra. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
14. OYAGUE, M., & SEVILLA, J. (s/a). Investigacin Cientfica. Modulo II.
Lambayeque: Escuela de Posgrado. UNPRG.
15. PIKABEA, I. (2008). Glosario del lenguaje. Espaa: Gesbiblo.
16. PUGLIESE, M. (2008). Las competencias lingsticas en la educacin
infantil. Argentina.
17. QUIJANO, A. (2007). Las competencias comunicativas en la solucin de
conflictos en el aula. Argentina: Universidad Tecnolgica de Pereira.
18. ROBLE. (2010). La descripcin. Recuperado el 4 de mayo de 2010, de
http://roble.pntic.mec.es/msanto1/lengua/1descrip.htm
19. SANTAMARA, R. (2010). La competencia sociocultural en el aula de
espaol L2/ LE. Espaa: Ministerio de Educacin.
20. VLAZ, C. (2009). Educacin y proteccin de menores en riesgo: un
enfoque comunitario. Espaa: GRAO.
21. WINEBRENNER, S. (2007). Cmo ensear a nios con diferencias de
aprendizaje en el saln de clases. Mxico: Pax.

LINKOGRAFA
http://www.google.com.pe/imgres?q=la+selva+loca

http://www.google.com.pe/imgres?q=los+tres+cerditos+y+el+lobo&um
http://roble.pntic.mec.es/msanto1/lengua/1descrip.htm

ANEXOS

ANEXO N 1
COMPETENCIA DE COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL
Nombre de la Materia:
Comunicacin
Instructor:
Alumno:

Subsistema:
Plantel:

Fecha de aplicacin:

INSTRUMENTO DE EVALUACION
Descripcin: Lista de Cotejo
Producto a evaluar: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LOS NIOS DE
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL DESPERTAR INFANTIL
INSTRUCCIONES DE APLICACIN.
Solicite al (la) profesor (a) que le entregue su Tabla de Competencias
Comunicativas. Verifique que se encuentren los componentes sealados abajo
y marque con una X el registro de cumplimiento correspondiente. En caso de
ser necesario hay un espacio de observaciones para retroalimentacin.

Competencia de Comprensin y Expresin REGISTRO

DE Observaciones

Oral

CUMPLIMIENTO
S
No

Escucha con atencin diversos cuentos y


fbulas, sin interrupciones.
Responde a indicaciones dadas por el adulto,
preguntando aquello que no entendi y dando
una opinin sobre lo que le gusta o no.
Escucha y dialoga sobre cosas que le llaman
la atencin.
Reconoce la slaba que falta, inicial, media o
final de una palabra.
Reconoce las palabras que tienen un miso
sonido Inicial.
Asocia sonidos con la palabra escrita en
situaciones de juego.
Elabora oraciones que expresan con claridad
sus deseos, intereses y necesidades.
Verbaliza sus deseos con una correcta
pronunciacin.
Describe las caractersticas de la imagen de
una persona, animal o cosa.
REGISTRO

DE

COMPETENCIA DE LECTURA Y ESCRITURA CUMPLIMIENTO Observaciones


S
No
Identifica el significado de algunos dibujos y los
relaciona con el texto.
Relaciona los textos con sus experiencias.
Describe de forma ordenada la secuencia de
imgenes de un cuento o fbula.
Elige diversos textos de su agrado y los lee de
autnomamente.
Realiza lectura de diversos textos de hechos
reales o fantasiosos de la localidad.

Identifica seales del entorno: seales de


peligro, para evacuacin, lneas de trnsito.
Manifiesta su agrado y desagrado sobre
cuentos.
Demuestra iniciativa, autonoma y placer al leer
fabulas y textos.
Produce dibujos relacionados con las lecturas y
con la realidad.

ANEXO N 2
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

LAMBAYEQUE
ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
GUIA DE OBSERVACIN DE ESTUDIANTES (12)
N

FECHA..

CDIGO A: COMPETENCIAS DE COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL


A
ESCUCHA Y HABLA
Disfruta de canciones, poesas.
Participa

con

entusiasmo

SIEMPRE VECES NUNCA TOTAL

en

trabajos individuales y colectivos.


Escucha atentamente y plantea
interrogantes
Demuestra inters
preguntan
preguntas.
Inters por
otras

cuando

responde

comunicarse

personas

internet o celular.

travs

le
a
con
de