Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
pesquisas e possibilidades
Reitor: Carlos Eduardo Cantarelli. Vice-Reitor: Luiz Alberto Pilatti. Diretora de Gesto da Comunicao: Noemi Henriqueta Brando de Perdigo. Coordenadora da Editora: Camila Lopes Ferreira.
Conselho Editorial da Editora UTFPR. Titulares: Bertoldo Schneider Junior, Hieda Maria Pagliosa Corona, Hypolito Jos Kalinowski, Isaura Alberton de Lima, Juliana Vitria Messias Bittencourt, Karen Hylgemager Gongora Bariccatti, Luciana Furlaneto-Maia,
Maclovia Corra da Silva e Sani de Carvalho Rutz da Silva. Suplentes: Anna Silvia da Rocha, Christian Luiz da Silva, Jos Antonio
Andrs Velsquez Alegre, Ligia Patrcia Torino, Mrcio Barreto Rodrigues, Maria de Lourdes Bernartt, Mrio Lopes Amorim, Ornella
Maria Porcu e Rodrigo Lingnau.
Editora filiada a
EDUCAO MATEMTICA:
pesquisas e possibilidades
Curitiba
UTFPR Editora
2015
UTFPR Editora
Av. Sete de Setembro, 3165 Rebouas
Curitiba PR 80230-901
www.utfpr.edu.br
SUMRIO
PREFCIO...................................................................................................................................................9
Maria Aparecida Viggiani Bicudo
MALDADES NA PRTICA COM A MATEMTICA ESCOLAR......................................15
Emerson Rolkouski e Carlos Roberto Vianna
SOBRE A PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA
NO BRASIL: DAS DIRETRIZES LEGAIS ESSNCIA DO CONCEITO............................29
Flvia Dias de Souza e Vanessa Dias Moretti
PS-MODERNIDADE,
CULTURA
TENDNCIAS
EM
EDUCAO
MATEMTICA........................................................................................................................................49
Luciane Mulazani dos Santos e Valdir Damazio Junior
POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAO MATEMTICA INTERCULTURAL:
ENSAIO SOBRE UM PROCESSO DE SEDUO...................................................................67
Marcos Aurelio Zanlorenzi
O MITO DA ANLISE REAL NA FORMAO CONCEITUAL DO PROFESSOR DE
MATEMTICA SOBRE OS NMEROS REAIS E A ANLISE MATEMTICA ...........95
Jos Carlos Cifuentes
TECNOLOGIAS E PRTICA PEDAGGICA EM MATEMTICA: TENSES E
PERSPECTIVAS EVIDENCIADAS NO DILOGO ENTRE TRS ESTUDOS.......... 117
Adriana Richit, Luciane Ferreira Mocrosky e Marco Aurlio Kalinke
A
POSTURA
FENOMENOLGICA
DE
PESQUISAR
EM
EDUCAO
MATEMTICA..................................................................................................................................... 141
Luciane Ferreira Mocrosky
TECNOLOGIAS E EDUCAO MATEMTICA: UM ENFOQUE EM LOUSAS
DIGITAIS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM....................................................................... 159
Marco Aurlio Kalinke, Bruna Derossi, Laza Erler Janegitz e Mariana Silva Nogueira Ribeiro
SOBRE OS AUTORES....................................................................................................................... 187
PREFCIO
Sempre me sinto emocionada e honrada ao ser convidada a apresentar um livro.
Esses sentimentos se intensificam medida que vou trazendo presena as pessoas que
esto envolvidas na realizao da obra, bem como o local de onde se ex-pem, dizendo
de sua pesquisa, dos modos pelos quais compreendem o tema norteador dessa realizao; vo enlaando outros modos de estar-com a obra e seus autores e entrelaam-se
com questes ticas profissionais que dizem da responsabilidade de ler, buscar entender
e interpretar intencionalidades postas em propostas e presentificadas em textos. Tambm me conduzem a sentir-me comprometida no dilogo com meus pares e com a rea,
pois devo ex-por-me, dizendo dos modos pelos quais vejo o realizado e anunciando
outras questes que se levantam para mim, ao adentrar a dialtica ver-visto.
O livro que apresento, Educao matemtica: pesquisas e possibilidades, organizado por Marco Aurlio Kalinke e Luciane Ferreira Mocrosky, professores do Programa
de Ps-Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM). Traz oito captulos, sobre diferentes assuntos e perspectivas de pesquisa assumidas. No h uma temtica que os articule. Essa articulao se encontra, porm, no programa de ps-graduao
onde seus autores atuam como professores ou como colaboradores em pesquisa, alunos
em formao e alunos j titulados. Nesse sentido, ainda que o livro no se apresente como
trazendo a pesquisa realizada nesse programa, com seus temas e concepes terico-metodolgicas e posturas assumidas, ele revela um leque de preocupaes e modos de conduzir
o investigado que j anuncia a configurao de um estilo desse programa.
H textos que se preocupam com o leitor, tentando coloc-lo em sintonia compreensiva a respeito do assunto tratado. H os que focam mais o leitor como professor
em exerccio e buscam esclarec-lo sobre questes importantes com as quais todos nos
deparamos ao nos colocar na posio de ensinar e aprender matemtica; outros aprofundam um pensar filosfico sobre matemtica e educao matemtica e h, tambm, os
que tematizam o prprio modo de investigar. H, portanto, uma diversidade de visadas
que revelam o curso da vida desse programa, evidenciando tenses, debates, convergncias e divergncias. Evidencia-se, assim, um ambiente propcio investigao, o que
indica possibilidades de o programa, ainda jovem, impor-se de modo forte. Essa fora,
a meu ver, nutrida tambm pela reunio colaborativa de docentes oriundos de dife9
preendo, ela traz consigo a polmica que se instalou entre a comunidade de matemticos,
que, de modo geral, veem nesse curso o objetivo de formar o matemtico e no o professor
de matemtica. Nesse sentido, h uma tendncia em trabalhar nos espaos destinados s
atividades da prtica na formao desse professor com contedos especficos de matemtica, complementando com alguma aplicao de exerccios, entendidos, por eles, como
prtica. Por outro lado, h, tambm, entre profissionais da educao matemtica, aqueles
que acabam por privilegiar to somente questes de educao, esta tomada como rea de
ensino e de pesquisa, sem atentar para os aspectos de trabalharem-se contedos matemticos importantes formao desse professor, mediante procedimentos que privilegiem a
aprendizagem e no apenas, ou preponderantemente, o ensino de matemtica. Considero
que essa questo se mostra como significativa para tomar como objeto de discusso, indo
em direo a desdobramentos do captulo acima considerado.
O captulo Ps-Modernidade, cultura e tendncias em educao matemtica,
de autoria de Luciane Mulazani dos Santos e Valdir Damazio Junior, traz um debate sobre modernidade e ps-modernidade, buscando apresentar um panorama dessa discusso,
centrado em uma postura crtica da educao matemtica. A dmarche do discurso do
texto realiza um movimento importante, ao expor o sentido que modernidade costuma
assumir, bem como o de ps-modernidade. destacvel, nesse captulo, a chamada dos autores para o fato de haver, nos currculos de cursos de matemtica, a forte presena da viso
da filosofia moderna, de modo que se passa ao largo de importantes trabalhos da atualidade, como o teorema de Gdel ou os da Fsica contempornea, sem que sejam considerados os que significam para a matemtica do mundo ocidental. A racionlia do captulo
vai em direo a expor crticas sobre o prevalecimento da filosofia moderna no ensino da
matemtica. Seria oportuno e importante, em desdobramentos desse tema, focar possveis
modos de inserirem-se essas discusses em atividades de ensino da matemtica.
Marcos Aurelio Zanlorenzi escreve Possibilidades para uma educao matemtica intercultural: ensaio sobre um processo de seduo. O autor foca sua vivncia
com o tema do captulo e mostra como foi sendo seduzido pela questo do intercultural
e respectiva dificuldade de assumir a atitude que trabalhar com essa viso em educao
matemtica exige do educador. Sua vivncia por ele retomada e refletida, expondo-se em
sua trajetria ao chegar para trabalhar no Setor Litoral da UFPR. Relata que, ao chegar,
depara-se com o projeto poltico pedaggico que tem como objetivo principal operacio11
nalizar uma proposta inovadora que orienta seus princpios a partir do diagnstico da
realidade socioeconmica da regio onde se instalou, ou seja, uma proposta que, por meio
de uma concepo de educao anti-hierrquica e antiexclusivista, abra-se ao outro, cultural local. Ao dar-se conta da complexidade do tema, ps-se a caminho de esclarecer concepes que deixam a temtica densa e que se referem ao intercultural e ao multicultural.
Traz trabalhos desenvolvidos sobre interculturalidade em educao matemtica, tomando
autores significativos para esclarecer as noes chaves do texto. Coloca-se, em seu estudo,
a pergunta: a etnomatemtica pode se apresentar como uma possibilidade intercultural
no seio da educao matemtica? Responde que pode, mas que esse pode exige mais do
que explicar, conhecer e entender. Volta-se, ento, ao seu trabalho no litoral do Paran e
presenteia o leitor com realizaes de experincias possveis, segundo a viso que assume
ao responder positivamente pergunta por ele levantada.
O Mito da anlise real na formao conceitual do professor de matemtica
sobre os nmeros reais e a anlise matemtica, de Jos Carlos Cifuentes, um ensaio de filosofia da matemtica bem articulado e que apresenta significativas discusses
acerca das ideias matemticas que povoam os discursos e as prticas de matemticos
e de educadores matemticos. J no incio do captulo sente-se a fora desse trabalho
ao deparar-se com o por ele escrito homenagem a Karl Wilhelm Theodor Weirstrass
(1815 -1897), o pai da anlise matemtica moderna, no seu bicentenrio. E o captulo
faz jus a essa homenagem. De modo claro, expe e abre seu pensar crtico e reflexivo
sobre importantes temas pertinentes ao assunto: mitos e preconcepes na delimitao
da rea anlise na reta; o mito da anlise real; a propriedade arquimediana da reta real e
seu significado epistemolgico; o carter esttico do mito da anlise real: o princpio da
simplicidade. Traz, no item final do captulo, sua compreenso sobre o mito da anlise
real, expondo que ele se apresenta como um processo terico de constituio do conhecimento matemtico e, como tal, pode ser entendido, em uma primeira aproximao,
como a passagem do intuitivo ao lgico, do epistemolgico ao ontolgico. Ao refletir
sobre a educao matemtica, entende como o principal problema, do ponto de vista
pedaggico, o como transpor as noes implcitas ao conceito de nmero real e suas
relaes que, muitas vezes, so de carter epistemolgico, para o ensino nos diversos
nveis da educao matemtica, especialmente para a educao bsica. Afirma que essa
constatao se mostra como um campo aberto pesquisa em educao matemtica.
12
14
INTRODUO
Pessoas cuja infncia decorreu at por volta dos anos 1980 pouco conviveram
com os dilemas provocados pelos termos e atitudes do assim chamado politicamente correto. Impunemente praticavam pequenas maldades com pequenos animais que,
indefesos, no traziam ameaas. H maldades clssicas: jogar sal na lesma, arrancar patinhas e asinhas de insetos ou prend-los em potes de vidros fazendo-os girar ladeira
abaixo. certo que havia maldades carregadas de boas intenes, como atestam os relatos que contam sobre gatos que foram salvos de dentro de fornos de micro-ondas, onde
foram colocados com a inteno de salv-los do frio.
Hoje as crianas, flagradas praticando tais maldades, so repreendidas por pais e
professores da era ecolgica. Os tempos mudaram e, s crianas, resta escutar os argumentos dos adultos que, na infncia, faziam coisas como capturar girinos e jog-los em
um copo com Coca-Cola mais uma entre as maldades clssicas.
Ao consultarmos um dicionrio de Houaiss e Villar (2001), dentre outros significados para maldade encontramos: crueldade, atitude m, o que prejudica ou ofende, inteno maliciosa. De tal forma, podemos dizer que s praticamos uma maldade quando temos
conscincia de que estamos prejudicando algum. por isso que poderamos/deveramos
reler os pargrafos acima refletindo sobre se havia a inteno em causar mal quando assim se
agia. Mas, lembremos, h crimes e julgamentos, mesmo quando no h a inteno de matar.
Este captulo trata de maldades da matemtica escolar, e talvez o maior objetivo seja,
exatamente, desvelar prticas e argumentar sobre os prejuzos delas decorrentes. E assim, ao
tomar-se conscincia, continuando a agir da mesma maneira, percebermo-nos maldosos.
Maldades, assim como pecados, so datados e localizados. Por exemplo, em nossa sociedade, hoje, nos preocupamos com a gravidez na adolescncia, que ocorre entre
jovens de mesma idade. No entanto, h algumas dcadas, jovens se casavam com 14 anos
e tinham o consentimento da sociedade e da igreja. Estas jovens engravidavam e eram
adolescentes; o que hoje consideraramos como um problema social. Dessa maneira,
iniciamos este captulo fazendo uma breve incurso histrica sobre maldades e, a partir
disso, esboamos uma categorizao dessas maldades evidenciando razes que as fazem
ser consideradas prejudiciais em nossa poca.
17
ainda, instrumentaliz-los com ferramentas que lhes permitissem compreender o mundo que os cerca.
Desta maneira, importante que os professores questionem suas prticas de sala
de aula bem como os encaminhamentos didticos propostos nos livros didticos: ser
que temos contribudo para desenvolver este pensar matematicamente e instrumentalizar nossos alunos com ferramentas matemticas essenciais para a vida fora da escola?
Chamaremos de maldosa matemtica escolar presente nas prticas e nos livros que
no so pertinentes a este pensar matematicamente e/ou no so necessrias no dia a dia.
MALDADE 1
H professores que se escandalizam ao ouvir alunos dizendo: A rea da circunferncia 5 cm2.
H aqueles que, em uma avaliao, ao lerem tal afirmao, a classificam como
prola, levando-a para a sala dos professores, com um certo sarcasmo: - Imagine, no
sabe a diferena entre crculo e circunferncia.
J houve quem se debruasse sobre tratados didticos, a fim de descobrir se deveramos nos referir a crculo ou circunferncia trigonomtrica. Para provocar uma reflexo
sobre este tipo de prtica, basta procedermos da seguinte maneira: tome um quadrado,
calcule seu permetro e sua rea.
Algum problema?
Precisaramos criar o termo quadradncia para nos referirmos linha poligonal
que determina o quadrado?
A maldade no est em apresentar o uso convencionado dos termos, mas sim em
tom-los como objeto de estudo, deixando de abordar outros assuntos que melhor se
prestariam a cumprir os objetivos da matemtica escolar. Isso uma maldade escolar,
pois no um problema para a matemtica acadmica ou para a matemtica da rua.
uma maldade por ser um problema intrnseco escola e vontade do professor! Cremos
que a escola no deveria ter a si mesma como finalidade. Fica bvio se dissermos assim:
as pessoas no vo para a escola para ir para escola, elas vo para... aprender.
19
MALDADE 2
Dentre as possibilidades de aprendermos sobre as rotinas nas salas de aula, podemos observar as paredes da sala de aula e ver nelas o que foi colocado como proposta
de ensinar matemtica. Observe uma sala de aula da rede pblica da cidade de Curitiba
(Figura 1):
que o dlar subiu 1,7% e que o imvel a ser vendido por R$ 370.000,00 mede 67m2 e
situa-se no nmero 43 da Avenida gua Verde.
Uma distncia grande, no ? Na escola os nmeros so utilizados para contar
bolinhas, na rua eles esto em contextos diversos, sempre significando algo e, na maioria
das vezes, no esto sendo utilizados para contar, muito menos para contar bolinhas.
Esta outra maldade: desvincular, sem necessidade, a matemtica escolar da matemtica da rua. Afinal, trabalhos como aqueles que podem ser feitos mediante a construo de grficos simples expressando coisas como a quantidade de aniversariantes de
cada ms, dariam outra perspectiva para a construo destes nmeros.
Talvez seja por isso que estudantes aplicados no reconhecem o que veem na rua
como matemtica. E, o que mais grave, muitas vezes no se utilizam das ferramentas
que construram na escola para resolver seus problemas dirios e tomar decises.
Para citar um exemplo, muitos estudantes de ensino mdio, quando se deparam
com correntes, pirmides da fortuna ou, mais recentemente, o marketing de rede, continuam utilizando a frase: - No funciona porque algum quebra a corrente. E no percebem que um simples clculo de soma de termos de uma progresso geomtrica bastaria
para demonstrar que rapidamente a quantidade de pessoas envolvidas em um negcio
desta natureza torna-se maior que a quantidade de pessoas do planeta. Afinal, porque
deveriam fazer esta analogia? As coisas que a gente aprende na escola s servem para a
escola, no mesmo?
MALDADE 3
comum encontrarmos professores que se manifestam como descrentes dos livros didticos. Alguns alegam que utilizar estes livros fere sua autonomia. Muitos professores, de fato, utilizam o livro didtico apenas como apoio para exerccios. E h uma
grande descrena em relao aos livros didticos mais recentes. Muitos afirmam: - Os
livros de hoje so fracos, tm menos contedo. Bom era no meu tempo.
A partir de situaes assim, no raro encontrarmos professores que resgatam e
utilizam os livros que estudaram quando eram alunos. E isto feito na melhor das intenes, eles costumam dizer: - Eu, professor, cheguei l utilizando estes livros; - Como
21
quero que meus alunos tambm cheguem l, nada mais natural que utilizar os mesmos
livros e as mesmas tcnicas de ensino que me fizeram chegar l.
Vamos olhar para alguns destes livros que, na sua poca, foram campees de
vendas. O primeiro deles aparece na Figura 2.
Pode-se notar que somente a partir do sexto item h alguma mudana na estrutura dos exerccios e uma mudana mais radical s ocorre a partir do stimo. Praticamente
todos os exerccios da maior parte dos livros desta poca eram assim estruturados.
Para a poca em que foram escritos, estes livros cumpriam bem o propsito a que
se destinavam. No entanto, importante perceber que o mundo de 20 ou 30 anos atrs
era muito diferente do que temos hoje.
Uma rpida incurso no cotidiano de anos atrs pode ampliar nossos argumentos. Tomando apenas uma faceta da vida diria, consideremos o mundo de consumo.
H cerca de 20 ou 30 anos, mesmo em grandes cidades, tnhamos poucos supermercados, portanto, era comum fazer-se a compra do ms, em alguns estados chamava-se
pedido, em outros rancho. Nesse dia, em geral o quinto dia til do ms, quando se recebia o salrio, a famlia tpica de classe mdia iria encher carrinhos de supermercado. A
quantidade de marcas que havia na poca era muitas vezes menor do que temos hoje e,
ainda, as embalagens continham quase sempre a mesma quantidade de produto: papel
higinico em rolos de 40m, ovos em dzias, latas de leo de 900ml, e assim por diante.
Dessa maneira, caso se optasse por levar produtos sempre mais baratos, isso seria muito
simples, bastando comparar preos de produtos de marcas diferentes.
Atualmente, em cada gndola, h variedade de informaes nas embalagens e
nos folhetos de propaganda, de modo que uma simples deciso para saber qual oferta
mais vantajosa se torna um problema de aritmtica razoavelmente complexo.
O mesmo se d quando comparamos o mundo do trabalho de antigamente com
o de hoje. Antigamente era comum um operrio iniciar em uma indstria e se aposentar
na mesma indstria, por vezes, executando exatamente a mesma tarefa. Atualmente,
dadas as diversas crises pelas quais a economia tem passado e a quantidade de novas
tecnologias adentrando o mercado de trabalho em geral, isso se tornou muito difcil.
O mercado editorial de livros didticos evoluiu muito de uns anos para c, da
mesma forma que a sociedade tambm evoluiu, e manter na escola prticas escolares de
20 ou 30 anos , no mnimo, uma maldade.
23
MALDADE 4
To perverso quanto manter na escola prticas e rotinas escolares destinadas
sociedade de 30 anos atrs manter contedos curriculares e contedos procedimentais
que s tinham sentido para aquela poca.
Podemos tomar livros mais recentes, mas o exemplo apresentado na Figura 3 acaba
causando certo estranhamento, e so poucos os professores que no se chocam ao v-lo:
Figura 3 Capa e parte de uma pgina do livro Curso de matemtica: 1o livro do ciclo colegial
Fonte: Maeder (1953).
Poucos professores defenderiam que deveramos continuar ensinando esta tcnica aos alunos de hoje, e aqui reside um dos maiores potenciais deste tipo de argumentao. Pois, ainda que no defendam que este procedimento deva ser ensinado, argumentam em favor da permanncia, por exemplo, do ensino de tcnicas enfadonhas
de racionalizao ou do manuseio das tbuas de logaritmo, que, assim como a tcnica
mostrada, s tinham verdadeiro sentido quando no existiam mquinas de calcular.
Com receio de um sucateamento, ou barateamento da matemtica escolar, muitos acabam por defender a manuteno do ensino de tcnicas enfadonhas, no observando que o tempo da escola finito e, em funo desses contedos obsoletos, os alunos
esto deixando de ter contato com contedos formativos e/ou utilitrios que poderiam
ser mais relevantes aos dias de hoje.
MALDADE 5
Vamos a livros de matemtica para crianas mais novas, tal como o apresentado
na Figura 4:
25
26
CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo, ressaltamos o carter intil de determinados conceitos e prticas
que permeiam a matemtica escolar. Com o objetivo de argumentar sobre a necessidade de colocarmos em suspenso permanncias de contedos e prticas escolares, fez-se
uma breve incurso sobre aspectos histricos relacionados imagem da mulher em sculos passados e, a partir da, em analogia, descreveu-se cinco maldades da matemtica
escolar que foram ilustradas por textos didticos, fotos de salas de aulas e citaes de
pesquisas acadmicas. Espera-se que a leitura deste captulo contribua para a reflexo
sobre aquilo que fazemos na escola e esperamos que provoque a necessidade de ampliar
as possibilidades de argumentao dos formadores de professores, tendo em vista uma
educao matemtica de melhor qualidade, inclusive com o desenvolvimento de pesquisas que aprofundem as temticas aqui abordadas.
REFERNCIAS
DELUMEAU, J. A histria do medo no ocidente: 1300-1800. So Paulo:
Companhia das Letras, 1989.
GIOVANNI, J. R.; GIOVANNI JNIOR, J. R. Aprendizagem e educao:
matemtica, 6. So Paulo: FTD, 1990.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.
27
28
INTRODUO
A temtica da necessria articulao teoria-prtica na formao de professores
e, em particular, na formao de professores de matemtica, tem sido constante e recorrente na produo acadmica brasileira (ALMEIDA, 2006; VEIGA, 2009). Nesse
cenrio, conta-se com diretrizes legais para a formao inicial de professores no Brasil
que preveem a insero da prtica no processo formativo, com a incluso da denominada prtica como componente curricular. No entanto, a compreenso desse conceito e a
incorporao de prticas formativas tem se revelado bastante heterognea.
Essa situao pode ser evidenciada, de modo geral, tanto nas aes dos professores que atuam nas licenciaturas quanto nas proposies dos projetos de cursos. Sendo assim, a discusso e a compreenso desse panorama, no contexto desse trabalho,
objetivam promover um processo de reflexo e anlise acerca das condies atuais,
bem como alavancar a atribuio de novas qualidades prtica na formao inicial de
professores de matemtica.
Com o intuito de estabelecer critrios para a dimenso da prtica no contexto da organizao curricular dos cursos de licenciatura, a Resoluo CNE/CP 1/2002
(BRASIL, 2002a, p. 6), em seu Artigo 12, esclarece que:
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear
toda a formao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso de prtica.
curso com a insero dessas horas se deu, centralmente, com o aumento da carga horria
da disciplina de prtica de ensino.
Desde a instaurao legal da prtica como componente curricular nos cursos de
licenciatura, conforme prev a legislao, as instituies de ensino superior brasileiras
vm propondo e/ou reorganizando seus projetos de curso de modo a contemplar essa
questo. Nessa mesma direo, pesquisadores brasileiros vm adotando a temtica como
objeto de investigao, necessrio melhoria da organizao curricular dos projetos de
cursos de licenciatura. Estudo realizado por Diniz-Pereira (2011) revela a preocupao
em se estabelecerem compreenses mais apuradas sobre a prtica como componente
curricular e o estgio supervisionado como elementos distintos no processo formativo.
Em sntese, o autor elaborou um quadro-resumo com as principais orientaes oriundas
da legislao sobre a prtica e o estgio, conforme o Quadro 1:
Prtica como componente curricular
Orientao/superviso da instituio
formadora
Orientao/superviso articulada ao
trabalho acadmico
Tempo de orientao/superviso: no
definido
Sobre a apropriao de elementos constitutivos da organizao do ensino, Ribeiro (2011) desenvolveu uma pesquisa sobre a aprendizagem de futuros professores de
matemtica nas disciplinas de prtica de ensino e estgio, tendo como fulcro explicitar
indicadores de um movimento formativo na direo da prxis docente. Dentre as consideraes decorrentes da pesquisa, evidenciou-se que a aprendizagem da docncia no
se concretiza em momentos isolados, cabendo aos professores formadores na universidade a necessidade de [...] compreender um modo de organizao do ensino para que
o futuro professor desenvolva a aprendizagem da docncia (RIBEIRO, 2011, p. 166).
Se, por um lado, a pesquisa desenvolvida destacou as disciplinas de prtica de ensino e estgio como momentos privilegiados no processo de formao do professor, por outro, procurou revelar elementos necessrios compreenso do movimento formativo para
a docncia com base no entendimento de que [...] acreditar que a formao do professor
acontece apenas em intervalos independentes ou num espao bem determinado negar o
movimento social, histrico e cultural de constituio de cada sujeito (FIORENTINI;
CASTRO, 2003, p. 124). Nessa direo, a investigao realizada, alm de possibilitar o
estabelecimento de indicativos para o processo formativo em prtica de ensino e estgio,
constituiu-se motor de novas situaes desencadeadoras de pesquisa.
Nesse campo se insere a problemtica da prtica como componente curricular nos
cursos de licenciatura, em consonncia com a observao de Formosinho (2009, p. 116)
de que [...] a anlise de formao prtica dos professores no mbito da formao inicial
uma boa porta de entrada para revisitar a problemtica de formao inicial de professores.
Diante da normatizao da prtica como componente curricular nos cursos de licenciatura ofertados no pas, decorrem algumas questes de investigao: como essa prtica vem sendo incorporada nos projetos de curso? Que situaes de ensino caracterizam
a incorporao da prtica como componente curricular? Essas inquietaes nos remetem
necessidade de aprofundar a compreenso do conceito de prtica em consonncia com
as diretrizes legais que amparam a sua proposio na formao inicial docente.
Ao situar as situaes em que se insere a prtica no interior dos cursos de licenciatura, as Diretrizes Curriculares definidas pela Resoluo 1/2002 do CNE/CP, em seu
Artigo 13 1, destacam que A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos
34
estar presente desde o incio do curso. Cumpre-nos, ento, compreender mais amplamente a essncia do conceito de prtica de modo a favorecer o processo de aprendizagem da
docncia na formao inicial rumo constituio da prxis (VZQUEZ, 2007).
relaes que a constituem, bem como sua consequente transformao. Ou seja, apenas
na atividade terico-prtica (VZQUEZ, 2007), compreendida como prxis, que o
conhecimento da realidade e dos objetos que a constituem pode se produzir. Sendo
assim, no podemos compreender o conceito de prxis em Marx, sem passarmos necessariamente pelo que constitui a atividade prtica e a atividade terica.
A atividade prtica aquela na qual o homem age sobre uma matria exterior
a ele, transformando-a. Tem, portanto, um carter material, objetivo, e o seu objeto
[...] a natureza, a sociedade ou os homens reais (VZQUEZ, 2007, p. 194). Como
toda atividade humana, busca satisfazer alguma necessidade e, embora esteja voltada
para uma ao sobre a realidade concreta natural ou humana , no prescinde de certa
atividade cognoscitiva, ou seja, de algum conhecimento acerca da realidade sobre a qual
se intenciona agir. J a atividade terica no transforma a realidade, embora sua existncia esteja vinculada prtica, uma vez que fornece conhecimentos imprescindveis para
essa transformao. O objeto da atividade terica s tem existncia subjetiva (sensaes,
percepes) ou ideal (conceitos, teorias, hipteses). Dessa forma, a transformao possvel mediante a atividade terica a ideal e no a real.
Na relao entre atividade prtica e atividade terica se configura a prxis. Isso
porque, se, por um lado, a prxis compreendida como uma [...] atividade material,
transformadora e ajustada a objetivos, por outro, [...] no h prxis como atividade
puramente material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracterizam a atividade terica (VZQUEZ, 2007, p. 208). Assim, se, por um lado, a prtica
o fundamento da teoria, por outro, a teoria no tem como funo justificar a prtica
e sim servir-lhe de guia e possibilidade de esclarecimento, muitas vezes estabelecendo
relativa autonomia em relao primeira e at se antecipando a ela. Sendo, portanto, a
prxis uma atividade terico-prtica, resulta da:
[...] ser to unilateral reduzir a prxis ao elemento terico, e falar inclusive de uma prxis terica, como reduzi-la a seu lado material, vendo nela
uma atividade exclusivamente material. Pois bem, da mesma maneira que
a atividade terica, subjetiva, por si s, no prxis, tampouco o a atividade material do indivduo, ainda que possa desembocar na produo
de um objeto como o caso do ninho feito pelo pssaro quando lhe
falta o momento subjetivo, terico, representado pelo lado consciente
dessa atividade (VZQUEZ, 2007, p. 241).
37
Compreendida de tal forma a unidade entre a teoria e a prtica, o ato de conhecer passa necessariamente por uma postura ativa do sujeito diante do objeto de
conhecimento e, portanto, implica uma dimenso prtica da atividade. Marx e Engels
(1998) exploram essa ideia na tese I sobre Feuerbach, ao fazer a crtica tanto ao idealismo quanto ao materialismo tradicional. Segundo este autor, o materialismo tradicional
conceberia o conhecimento como mera contemplao do sujeito diante de um objeto
exterior a ele e, portanto, um sujeito passivo que [...] se limita a receber ou refletir uma
realidade; o conhecimento no passa do resultado da ao dos objetos do mundo exterior sobre os rgos dos sentidos (VZQUEZ, 2007, p. 151). J o idealismo, embora
considere a atividade do sujeito, considera-a apenas abstratamente, ou seja, no inclui a
atividade prtica. Marx prope ao mesmo tempo, como forma de superao, a negao
da contemplao e a negao da atividade meramente abstrata. Para ele, conhecer [...]
conhecer objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao que se estabelece graas atividade prtica humana (VZQUEZ, 2007, p. 153). Como, no entanto, toda atividade prtica no prescinde de uma
atividade terica, conclumos que o conhecimento s possvel na prxis.
No entanto, Vzquez (2007) chama a ateno a que, no senso comum, associa-se
o prtico ao utilitrio. De acordo com esse raciocnio, o conhecimento s seria verdadeiro conforme fosse til. No entanto, o que se defende exatamente o inverso, ou seja,
o conhecimento til na medida em que verdadeiro, e o critrio de verdade dado
pela prtica social.
Nesse sentido, a compreenso da prxis como atividade terico-prtica traz implicaes importantes para a organizao da prtica como componente curricular na
formao inicial de professores de matemtica, de modo a no ser confundida com um
certo praticismo, entendido do ponto de vista do senso comum, no qual a prtica se
efetiva sem teoria, ou com muito pouco dela e, diversas vezes, associada a uma viso
simplista da ideia de contextualizao no ensino de matemtica, por meio da qual se reduz a prtica ideia de associar com a realidade. Nessa direo, alerta Vzquez (2007)
para a preocupao com a compreenso prtica entendida como uma atividade acrtica
em relao a si mesma. nessa perspectiva que se situam muitas das crticas s teorias
sobre a epistemologia da prtica, por meio das quais se acredita que, em decorrncia
38
Pesquisa desenvolvida por Pereira (2013) procurou mapear a produo acadmica que trata da disciplina de prtica de ensino de matemtica e da prtica como componente curricular no perodo de 2005 a 2012, de modo a descrever um estado da arte
sobre a pesquisa brasileira nessa temtica. Ao utilizar como filtro para a coleta de dados
o termo prtica como componente curricular foram identificadas 5 dissertaes, datadas de 2008 a 2012.
O primeiro trabalho encontrado, de autoria de Perentelli (2008 apud PEREIRA, 2013), analisou os projetos pedaggicos de dois cursos de licenciatura em matemtica de duas instituies de ensino superior da Grande So Paulo. A pesquisa revela que
as duas instituies faziam um esforo para diminuir as divergncias existentes e buscar
coerncia entre o que estava escrito no projeto pedaggico e o que acontecia na ao dos
professores formadores em sala de aula.
O segundo trabalho, pesquisa desenvolvida por Mayer (2008 apud PEREIRA,
2013), analisou a maneira como foi trabalhada a questo da integrao entre as disciplinas
especficas e pedaggicas, pelo corpo docente do curso de licenciatura em matemtica da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Os resultados apontaram a falta de integrao entre as reas que faziam parte do currculo do curso e que a incluso das prticas
como componente curricular em disciplinas especficas e pedaggicas no projeto pedaggico foram vistas como uma possibilidade de integrao entre as duas reas.
J a pesquisa desenvolvida por Moriel Jnior (2009 apud PEREIRA, 2013) investigou as propostas de formao de professores presentes em atuais projetos poltico
pedaggicos de cursos de licenciatura em matemtica no estado do Paran. Aps anlise, concluiu que metade dos projetos poltico pedaggicos apresentam indcios de articulao teoria-prtica em todas as disciplinas destinadas efetivao da prtica como
componente curricular e, na outra metade, h evidncias em apenas algumas disciplinas.
Da pesquisa de Guidini (2010 apud PEREIRA, 2013), depreendeu que tinha
por objetivos reconhecer indcios de identificao com a profisso docente por parte
dos futuros professores de matemtica, durante o curso de licenciatura, e conhecer e
analisar as contribuies das experincias vividas pelos licenciados no desenvolvimento
da prtica como componente curricular, para a constituio de sua identidade profissional docente. Constatou-se que:
40
[...] o estmulo e o desenvolvimento de uma postura reflexiva, questionadora e investigativa, promovidos pela Prtica como Componente
Curricular, geram, no s um complexo processo de socializao com o
ambiente docente, mas tambm conflitos, rupturas, incertezas, escolhas
e batalhas internas, o que propicia que os licenciandos confirmem ou
vetem a escolha pela docncia (PEREIRA, 2013, p. 12).
As disciplinas de Instrumentao para o Ensino de Matemtica e de Laboratrio de Ensino de Matemtica caracterizam-se por um conjunto de
estudos, vivncias, intervenes, experincias e produes cientficas e
didtico-pedaggicas sobre o conhecimento matemtico, sua produo
e socializao. Cabe a ambas propiciar os momentos interdisciplinares e
contextualizados, no mbito do Curso.
CONSIDERAES FINAIS
A insero da prtica como componente curricular nos projetos poltico pedaggicos dos cursos de licenciatura no Brasil ainda um desafio para muitas instituies.
Sendo um processo relativamente recente, ainda so poucas as pesquisas que apresentam dados e anlises sobre o modo como tem se dado a compreenso e implementao
de tal prtica.
Em particular, nos cursos de licenciatura em matemtica, as pesquisas apontam
que a exigncia legal de insero da prtica como componente curricular nos projetos
poltico pedaggicos de cursos tem se dado por meio de trs estratgias bsicas relacionadas grade curricular dos cursos: disciplinas contabilizadas integralmente como
sendo de prtica; prtica como componente curricular inserida em algumas disciplinas
do curso; disciplinas de prtica e prtica inserida nas disciplinas (MARCATTO; PENTEADO, 2013).
No entanto, este panorama curioso se compreendermos a necessria articulao entre teoria e prtica para a produo e apropriao do conhecimento. Afinal, o que
43
seria uma disciplina totalmente prtica? Uma disciplina totalmente prtica no teria
por objetivo a apropriao de conhecimentos tericos sobre a docncia? Ou ser que
o saber docente seria um conhecimento unicamente emprico, entendido como aquele
focado exclusivamente na experincia sensorial e que [...] se apoia nas observaes e
representaes (DAVYDOV, 1988, p. 80)? No concordamos com essa compreenso
de prtica. Defendemos a existncia de um saber docente subsidiado por um conhecimento terico sobre a docncia. Nesse sentido, entender a prtica como componente
curricular implica possibilitar aos estudantes a experincia que inclui a observao que:
[...] se apoia na ao cognoscitiva, que revela as conexes internas como
fonte dos fenmenos observados. As aes que estabelecem as conexes
entre o externo e o interno (singular e universal) constituem a base para
a compreenso do objeto. A continuao do processo de formao do
concreto, com ajuda destas aes, o pensamento realizado em forma
de conceitos, isto , o pensamento terico (DAVYDOV, 1988, p. 80).
como caso particular. Tal superao, como afirma Davydov (1988, p. 76), permite que
o sujeito compreenda os objetos na [...] sua relao dentro de certo todo e na dependncia dele [...], o que possvel pelo desenvolvimento do pensamento terico, na articulao entre prtica e teoria.
Nesse sentido, a compreenso do conceito de prtica e, por conseguinte, seu
entendimento no contexto da prtica como componente curricular no processo formativo de professores de matemtica, constitui questo central a ser problematizada e
apropriada por pesquisadores e formadores de professores que investigam e/ou atuam
nas licenciaturas.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. I. Apontamentos a respeito da formao de professores. In: BARBOSA,
R. L. L. (Org.). Formao de educadores: artes e tcnicas, cincias polticas. So Paulo:
UNESP, 2006.
BRANDALISE, M. A. T.; TROBIA, J. A prtica como componente curricular
na licenciatura em matemtica: mltiplos contextos, sujeitos e saberes. Educao
Matemtica Pesquisa, So Paulo, v. 13, n. 2, p. 337-357, 2011.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 1996. p. 27833.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/
CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, 9 abr. 2002a. Seo 1, p. 8.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/
CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, 4 mar. 2002b. Seo 1, p. 9.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
DAVYDOV, V. V. Problems of developmental teaching. The experience of theoretical and
experimental psychological research excerpts. Soviet Education, v. 30, n. 8, Aug. 1988.
DICIO. Dicionrio online de portugus. 2015. Disponvel em <http://www.dicio.
com.br/pratica>. Acesso em: 02 nov. 2015.
45
47
PS-MODERNIDADE, CULTURA E
TENDNCIAS EM EDUCAO MATEMTICA
Luciane Mulazani dos Santos
Valdir Damazio Junior
INTRODUO
O objetivo deste texto discutir educao matemtica e ps-modernidade. Para
isso, apresentamos um estudo que versa sobre educao e cultura na sociedade ps-moderna. Nossa inteno provocar reflexes sobre os caminhos da educao matemtica
e suas tendncias. Assim, situamos os termos moderno e ps-moderno para entendimento do tempo em que vivemos e problematizamos a impossibilidade de uma definio nica para o termo ps-moderno. Contrapomos o entendimento de ps-modernidade com aquilo que se define por modernidade, mais particularmente o conceito de
verdade: na modernidade, a verdade assume papel central, e isso tem um impacto decisivo no ensino de matemtica; na ps-modernidade, a verdade deixa de ocupar posio
central, dando espaos a vrias verdades e vrias formas de se relacionar com o conhecimento. Se assim, o que seria uma educao matemtica ps-moderna? Uma vez que a
noo de verdade e de conhecimento puro questionada na ps-modernidade, o qu e
por qu ensinar? Enfrentando essas perguntas, abordamos o tema encarando a ps-modernidade no sentido de oposio modernidade. Para isso, fizemos trs movimentos.
O primeiro, de demarcar as principais caractersticas e promessas da modernidade, por
acreditarmos ser essa uma boa maneira para compreender algumas das caractersticas
da ps-modernidade. No segundo, trazemos pontos de discusso de diferentes autores
a respeito do ps-moderno. No terceiro, relacionamos a questo da ps-modernidade
como oposio modernidade em educao matemtica.
nas suas vrias formas, ao conhecimento hegemnico, tanto filosfico como cientfico,
produzido no ocidente nos ltimos duzentos anos. Dentre as formas assumidas por esta
razo indolente, Santos (2006) destaca a razo metonmica, cuja caracterstica principal
a obsesso pela ideia de totalidade, que nega a existncia de qualquer conhecimento
fora da relao com a totalidade. Neste sentido, a dicotomia assume papel central na racionalidade moderna, estabelecendo uma simetria entre as partes, o que cria uma relao
horizontal que oculta uma relao vertical de superioridade. Ou seja, o todo que discursivamente seria composto pela unio das partes que compem determinada forma de
conhecimento estabelecido a partir de uma relao dicotmica onde:
O todo uma das partes transformadas em termo de referncia para as
demais. por isso que todas as dicotomias sufragadas pela razo metonmica contm uma hierarquia: cultura cientfica / cultura literria;
conhecimento cientfico / conhecimento tradicional; homem / mulher;
cultura / natureza; civilizado / primitivo; capital / trabalho; branco /
negro; Norte / Sul; Ocidente / Oriente; e assim por diante (SANTOS,
2006, p. 782).
Garca Sarmiento, conhecido como Rubn Daro. Isso aconteceu em 1890. Esse fato
coloca o nascimento do modernismo fora do centro do sistema cultural da poca (Estados Unidos e Europa), deslocando-o para a Amrica Central. O modernismo era, em
seu incio, uma corrente inspirada nas escolas francesas de literatura (romntica, parnasiana, simbolista) corrente que nascia como um desejo de busca por uma independncia cultural da Amrica Hispnica com relao Espanha, o que acabou por acarretar,
naquela dcada, [...] um movimento de emancipao das prprias letras espanholas
em relao ao passado, fazendo com que o termo modernismo tivesse um significado
tambm na Espanha (ANDERSON, 1999, p. 9). S foi meio sculo depois, por volta
de 1940, que a ideia de modernismo passa a ter uso geral tambm na Inglaterra.
Ainda segundo Anderson (1999), a ideia de um ps-modernismo tambm nasceu no mundo hispnico, na dcada de 1930, cerca de vinte anos antes do seu surgimento na Inglaterra ou nos Estados Unidos. Foi o escritor espanhol Federico de Ons
quem primeiro usou o termo postmodernismo para descrever um momento esttico de
reviso e contestao dos modelos do modernismo. Somente na dcada de 1950 que o
termo surgiu na Inglaterra e nos Estados Unidos, j com um contexto diferente, sendo
usado como uma categoria de poca e no de esttica: em 1954, o historiador britnico Arnold Joseph Toynbee publicou o oitavo volume de sua obra Estudo da Histria,
chamando de idade ps-moderna a poca iniciada com a guerra franco-prussiana, um
conflito ocorrido entre o Imprio Francs e o Reino da Prssia no final do sculo XIX
que foi um marco para a unificao da Alemanha e para a queda do segundo imprio
francs. Praticamente na mesma poca, em 1951, nos Estados Unidos, o poeta Charles
Olson usa pela primeira vez o termo ps-moderno para se referir ao mundo posterior
era dos descobrimentos e da Revoluo Industrial.
No final dos anos 50, o termo ps-modernismo passou a ser empregado pelo
socilogo Charles Wright Mills e pelo crtico literrio Irving Howe, ambos norte-americanos. Mills usou o termo para indicar uma poca na qual os ideais modernos do
liberalismo e do socialismo tinham simplesmente falido, quando a razo e a liberdade
se separaram numa sociedade ps-moderna de impulso cego e conformidade vazia. J
Howe usou-o para descrever uma fico contempornea incapaz de sustentar a tenso
modernista com uma sociedade circundante cujas divises de classe tornavam-se cada
57
vez mais amorfas com a prosperidade do ps-guerra. Na sequncia, o termo foi usado
por outros norte-americanos, em diferentes contextos, sempre constitudos de uma improvisao terminolgica ou posio casual (ANDERSON, 1999).
Isso porque:
Uma vez que o moderno esttico ou histrico sempre em princpio o que se deve chamar um presente absoluto, ele cria uma dificuldade
peculiar para a definio de qualquer perodo posterior, que o converteria num passado relativo. Nesse sentido, o recurso a um simples prefixo
denotando o que vem depois virtualmente inerente ao prprio conceito, cuja recorrncia se poderia esperar de antemo sempre que se fizesse
sentir a necessidade ocasional de um marcador de diferena temporal.
O uso nesse sentido do termo ps-moderno sempre foi de importncia
circunstancial. Mas o desenvolvimento terico outra coisa (ANDERSON, 1999, p. 20).
De acordo com Santos (1989), foi na arte nos idos anos 50 que o ps-modernismo alcanou seu maior ponto de influncia, varrendo o mundo. Comeando pela
arquitetura, suas influncias passaram para a pintura e a escultura e, depois, para a literatura. Como caractersticas, a stira, o pastiche e a falta de esperana. As mudanas na
sociedade alcanadas com o uso da computao, a partir da dcada de 1950, tiveram
tambm um papel importante na definio do que ps-modernismo. Nos anos 60, o
conceito toma corpo nas artes, na chamada Arte Pop. A noo de ps-moderno ganhou
ampla difuso somente a partir dos anos 70, momento em que se passou a questionar
se o ps-modernismo era uma tendncia artstica ou tambm um fenmeno social, passvel de questionamentos sobre como se lidar com seus aspectos filosficos, polticos e
econmicos. O que se sabia era que o ps-modernismo trazia questionamentos a respeito de uma diferente relao entre arte e sociedade. Como exemplo, temos a concepo pioneira para o ps-moderno defendida pelo crtico norte-americano, nascido
no Egito, Ihab Hassan. Hassan foi o primeiro a estender a concepo de ps-moderno
da literatura a todas as artes, porm no o fez para o social. Mas foi a viso de Hassan
que constituiu a fonte de inspirao da mais destacada teorizao do ps-modernismo
surgida depois da sua.
Foi a arte que projetou o termo ps-modernismo para o domnio pblico em geral. Em 1972, o livro Learning from Las Vegas (Aprendendo com Las Vegas), de Robert
Venturi, Denise Scott Brown e Steven Izenour, surge como manifesto arquitetnico
58
Poderamos, tambm, falar sobre as influncias do ps-modernismo na economia, rea em que a tnica a moral hedonista, ou seja, ressaltam-se os valores baseados
no prazer de usar bens e servios. Se, no moderno, a fbrica suja e feia era um templo, no ps-moderno, o shopping limpo e atraente, que surge como um altar. Alm
disso, [...] o ps-modernismo coisa tpica das sociedades ps-industriais baseadas na
59
Nossa realidade essa que estamos vivendo no sculo XXI est centrada na
produo e apresentao de imagens (simulacro) por diferentes dispositivos criados pela
tecnocincia. Para citar poucos dos muitos exemplos possveis, so computadores, tablets
e smartphones que inundam as redes sociais da internet com fotos e vdeos de uma maneira com muito alcance e muito rpida; so televises (TVs) e cinemas em trs dimenses
(3D) que expem som, imagem e movimento do hiper-real, de um real mais real que a
prpria realidade. Interessante observamos como estas questes se manifestam e agem
no nosso cotidiano, como se refletem naquilo que pensamos e esperamos da realidade1.
O mundo hiper-real tem, como caracterstica, a busca pelo aperfeioamento da
realidade, o que, por sua vez, caracteriza uma expanso da cultura ps-moderna. Esse
hiper-real nos fascina, pois so intensificadas as formas, as cores, os tamanhos, tornando tudo mais atraente. Uma boa situao para ilustrar o sentimento por trs de uma
hiper-realidade so as propagandas que vemos na TV sobre chocolate: o simulacro de
1 Falando de uma experincia vivida, foi interessante observar, durante o processo de reviso do texto aqui apresentado,
um outdoor de uma escola com a seguinte propaganda: aulas em 3D. O destaque foi colocado como se fosse possvel as
aulas serem em 2D... um exemplo de impacto na realidade que fez sentido com a discusso feita neste ponto do texto.
60
chocolate da TV muito mais delicioso do que o original, pois vem cercado de uma
produo de cores, luzes e sons que o colocam naquela situao de fascnio e desejo;
ou, uma rvore de Natal de plstico, lindamente decorada na vitrine de uma loja, parece muito melhor do que uma rvore de verdade poderia ser; ou, ainda, perfeitas fotos
retocadas por computador de modelos que estampam uma revista de moda. Essas situaes do desejo pelo simulacro da hiper-realidade essncia, como j dissemos, da
ps-modernidade nos leva a esperar demais de imagens sedutoras. Essa essncia ajuda
a construir o ambiente ps-moderno, ou seja, o tempo e o espao nos quais os meios
tecnolgicos de comunicao (de simulao) esto entre ns e o mundo. E esses meios
[...] no nos informam sobre o mundo; eles o refazem sua maneira, hiper-realizam
o mundo, transformando-o num espetculo. Aquilo que produzido para a TV, por
exemplo, deve primeiro nos seduzir, antes de despertar sentimentos como empatia, indignao ou alegria. Se no nos seduz, mudamos de canal, pois [...] no reagimos fora
do espetculo (SANTOS, 1989, p. 13).
O ao, a fbrica, o automvel, a arquitetura funcional, a luz eltrica so conquistas associadas modernidade. Essas coisas no podem ser dispensadas na ps-modernidade. Ento, se o ps-modernismo significa somente mudanas com relao ao
modernismo, as coisas no casam, pois, na ps-modernidade, so necessrias.
Assim, no fundo, o ps-modernismo um fantasma que passeia por
castelos modernos. Mas as relaes entre os dois so ambguas. H mais
diferenas que semelhanas, menos prolongamentos que rupturas. Por
ora, contentemo-nos com saber que o ps contm um des um princpio esvaziador, diluidor. O ps-modernismo desenche, desfaz princpios,
regras, valores, prticas, realidades (SANTOS, 1989, p. 18).
62
res ainda se pem com base em uma composio interna linear: ensina-se
isto com vistas ao ensino daquilo, o aluno precisa saber isso seno no
consegue aprender aquilo.
A matemtica do currculo escolar est, ainda, muito diretamente ligada racionalidade cartesiana, partindo sempre da decomposio do complexo em partes mais
simples, sendo o conhecimento entendido como um processo de encadeamento lgico.
Por essa perspectiva, somente desta forma possvel chegar a uma compreenso mais
geral e, consequentemente, s verdades sobre as coisas.
Tal confiana na capacidade da matemtica em atingir conhecimentos verdadeiros tem como uma das causas aquilo que justificado por Skovsmose (2011, p. 130131) como uma crtica a respeito da matemtica como soluo para tudo:
A base da ideologia que est subjacente a esse discurso pode ser resumida pelas seguintes ideias: (1) A matemtica perfeita, pura e geral,
no sentido de que a verdade de uma declarao matemtica no se fia
em nenhuma investigao emprica. A verdade matemtica no pode ser
influenciada por nenhum interesse social, poltico ou ideolgico. (2) A
matemtica relevante e confivel, porque pode ser aplicada a todos os
tipos de problemas reais. A aplicao da matemtica no tem limite, j
que sempre possvel matematizar um problema.
melhor forma possvel, exaltando o que julgava relevante ou o que sua sensibilidade
artstica observava, sendo um retrato da sua realidade.
A grande surpresa a descoberta de que o referido autorretrato no era mais uma
representao original do pintor, mas uma adequao a uma nova forma de entendimento
ou a uma nova realidade, afinal a barba passou a ser reconhecida posteriormente como uma
marca do pintor e se, em seu autorretrato, ela no aparecia, nada mais natural do que pint-la.
O quadro original, que representava a vontade do pintor e a sua manifestao
artstica em forma de autorretrato, foi desqualificado enquanto verdade e assimilado a
uma nova forma de entendimento, no qual o pintor no pode existir sem a sua barba.
Esta analogia pode ser usada para pensar um pouco sobre nossa concepo acerca
do conhecimento matemtico e sua histria, que muitas vezes transformamos para que ela
se enquadre realidade aceita. No caso, podemos destacar a ideia de linearidade do conhecimento matemtico, que coloca o que sabemos hoje como uma evoluo direta de saberes
matemticos anteriores, bastando para isso pintar barbas onde no existiam, fazendo tudo
parece estar includo numa mesma linguagem matemtica aceita nos dias de hoje.
Essa concepo universalista do conhecimento matemtico, parte forte na relao dicotmica matemtica / educao matemtica, a que ainda impera nas escolas e
universidades, e qualquer ideia ou atitude que v contra isso tida como indesejvel ou
mesmo perigosa.
Dentre as contribuies do pensamento ps-moderno, podemos destacar a possibilidade de questionarmos, ou ao menos percebermos, a existncia de algumas das barbas pintadas historicamente sobre o conhecimento matemtico e que so consideradas
intocveis nos dias de hoje.
No considerar o conhecimento matemtico como um saber privilegiado, limitando assim as possibilidades do conhecimento matemtico, ao mesmo tempo em que
enfraquece a matemtica como a entendemos, pode ensejar novas abordagens e novas
possibilidades tanto para o conhecimento matemtico, para a pesquisa em educao
matemtica, quanto para o ensino de matemtica.
64
REFERNCIAS
ANDERSON, P. As origens da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999.
CLARETO, S. M.; S, . A. Matemtica e educao escolar: lugares da
matemtica na escola e possibilidades de ruptura. In: REUNIO ANUAL
DA ANPED - EDUCAO, CULTURA E CONHECIMENTO NA
CONTEMPORANEIDADE, 29., 2006, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED,
2006. Disponvel em: <http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_
producoes/docs_29/matematica.pdf>. Acesso em: 16 out. 2014.
DAMZIO JNIOR, V. Genealogia e etnomatemtica: por uma insurreio dos
saberes sujeitados. 2011. 120 p. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e
Tecnolgica) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2011.
FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
INTERNATIONAL COUNCIL OF MUSEUM. 2015. Disponvel em: <http://
icom.museum/the-vision/museum-definition/>. Acesso em: 22 out. 2015.
MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 5. ed. So Paulo:
Cortez; Braslia: UNESCO, 2002.
POURTOIS, J. P.; DESMET, H. A educao ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1999.
SANTOS, B. S. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre
as cincias revisitado. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
SANTOS, J. F. O que ps moderno. So Paulo: Brasiliense, 1989.
SKOVSMOSE, O. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. 6. ed. So
Paulo: Papirus, 2011.
65
INTRODUO
Quando iniciei a escrever este texto fiquei pensando nas veredas que me levaram
temtica da interculturalidade. Como diz Andr (2005, p. 9), [...] nem sempre fcil
explicar o que nos pe em movimento e o que nos d que pensar. H temas que vm
ter conosco, que nos escolhem como seus interlocutores, amigos, confidentes: se nos
piscam o olho, ns aceitamos o convite.
Assim, ao embarcar nessa pequena aventura de memria, pude perceber que esse
processo de seduo teve seu incio no final de 2009, no momento de minha chegada ao
Setor Litoral da Universidade Federal do Paran (UFPR).
Como todo jogo de seduo pressupe movimentos sutis, aqui no foi diferente.
A interculturalidade, utilizando-se do faz que mostra, mas no mostra, iniciou seu
processo de seduo insinuando-se por meio de um projeto poltico pedaggico que
tem como objetivo principal operacionalizar uma proposta inovadora que orienta seus
princpios a partir do diagnstico da realidade socioeconmica da regio onde se instalou, ou seja, uma proposta que, por meio de uma concepo de educao anti-hierrquica e antiexclusivista:
[...] toma como princpio a reflexo acerca da realidade concreta do lugar,
como fonte primeira, para, em dilogo com o conhecimento sistematizado, tecer a organizao curricular e o desenvolvimento de projetos que
devem partir dos alunos e envolver os professores e a comunidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN LITORAL, 2008, p. 6).
Mas esse seria apenas o primeiro de muitos movimentos no jogo de seduo. Aos
poucos fui me deixando envolver em atividades junto a comunidades tradicionais caiaras, indgenas, camponesas e de remanescentes de quilombos, tanto do litoral, como
do Vale do Ribeira paranaense. No entanto, o movimento aparentemente final foi o
convite recebido para participar, em maio de 2013, do IV Congresso Internacional da
Sociedade de Filosofia da Educao de Lngua Portuguesa, realizado em Cabo Verde e
que tinha como tema: Interculturalidade, educao e encontro de pessoas e povos.
Esse congresso foi, com certeza, o elemento de seduo determinante que me fez
enveredar pelos caminhos da reflexo acerca da interculturalidade e sua relao com a
educao matemtica. Contudo, como disse anteriormente, esse foi o movimento apa69
70
INTERCULTURALIDADE OU MULTICULTURALIDADE?
Apesar de o conceito de cultura ser considerado estratgico e central na definio
de identidades e, consequentemente, ser importante para a reflexo aqui proposta, no
objetivo deste ensaio aprofundar uma discusso sobre o mesmo, em especial porque:
[...] todas as concepes intelectuais acerca de cultura so tambm construes das sociedades ou dos grupos que as elaboraram. Olhando para
si prprias, ou a partir de si mesmas, buscam a construo de um sentido
especfico para suas identidades particulares, em um determinado tempo
histrico (LEITE, 2010, p. 13).
Com isso, ao mesmo tempo recolocou na ordem do dia a questo do multiculturalismo. Digo recolocou, na medida em que a diversidade de culturas uma temtica
recorrente na histria da humanidade. Polissmico tal qual o conceito de cultura, o
termo multiculturalismo comumente utilizado para designar a coexistncia de formas
71
culturais ou grupos que se caracterizam por culturas distintas no seio das sociedades
ditas modernas, seja em contextos locais ou globais.
Santos e Nunes (2003), apoiados em Stam (1997)1 apontam que o multiculturalismo pode aparecer como uma descrio das diferenas culturais, referindo-se, neste
caso, a:
a) existncia de mltiplas culturas no mundo;
b) coexistncia de diferentes culturas no espao de um mesmo estado-nao;
c) existncia de culturas que se influenciam umas s outras, tanto dentro como
para alm do estado-nao.
Ao mesmo tempo, aponta tambm para a possibilidade de o multiculturalismo
aparecer como um projeto poltico de reconhecimento dessas diferenas. A sobreposio da primeira perspectiva em relao segunda tem suscitado crticas tanto de setores
conservadores, quanto de setores progressistas e de esquerda. Os motivos dessas crticas
esto fortemente ligados aos interesses polticos defendidos por essas correntes e no
cabem no espao deste ensaio.
Entretanto, apesar dessas crticas, importa destacar que:
[...] o termo multiculturalismo generalizou-se como modo de designar as
diferenas culturais num contexto transnacional e global. Isso no significa, contudo, que tenham sido superadas as contradies e tenses internas
apontadas pelos crticos. De fato, a expresso pode continuar a ser associada a contedos e projetos emancipatrios e contra-hegemnicos ou a
modos de regulao das diferenas no quadro do exerccio da hegemonia
nos Estados-nao ou escala global (SANTOS; NUNES, 2003, p. 33).
Ou seja, Santos e Nunes (2003) apontam para a possibilidade de um multiculturalismo emancipatrio que, para se efetivar, entre outras coisas deve estar fortemente pautado no dilogo intercultural. Assim, de certa forma o autor coloca a interculturalidade
como parte do multiculturalismo. Ao contrrio, penso que no apenas a perspectiva multicultural que est contida na perspectiva intercultural, como entendo necessria e fundamental a passagem de uma sociedade multicultural para uma sociedade intercultural.
Contudo, da mesma forma que os conceitos de cultura e multiculturalismo:
1 STAM, R. Multiculturalism and the neoconservatives. In: MCCLINTOCK, A.; INMUFTI, A.; SHOHAT, E.
(Org.). Dangerous liaisons: gender, nation, and postcolonial. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1997.
72
essa relao, mas, dentro de um recorte que vai de 2000 at 2013, foi possvel identificar,
numa busca rpida, nove trabalhos.
O primeiro trabalho, intitulado Interculturalismo e educao matemtica:
reflexes a partir da experincia portuguesa, foi escrito por Jos Roberto Boettger
Giardinetto (GIARDINETTO, 2000a) e se constituiu a partir de sua pesquisa de ps-doutoramento realizada em Portugal no perodo de 01/05/1999 a 30/04/2000.
Segundo o autor, o texto tem como objetivo [...] apontar algumas reflexes sobre a perspectiva intercultural no ensino da matemtica a partir da anlise de algumas
experincias de ensino desenvolvidas em Portugal (GIARDINETTO, 2000a, p. 1).
Nesse sentido, de pronto Giardinetto (2000a, p. 2) afirma que:
Os termos intercultural (interculturalismo, interculturalidade) e multicultural (multiculturalismo, multiculturalidade) so aqui considerados conceitos distintos. A perspectiva intercultural denota uma relao
entre culturas. A perspectiva multicultural denota a multiplicidade de
culturas sem referir-se a relao possvel entre elas.
Esse processo de contextualizao fica melhor explicitado se tomarmos os exemplos retirados pelo autor da Coleo Educao Intercultural (SECRETARIADO
COORDENADOR DOS PROGRAMAS DE EDUCAO MULTICULTURAL, 1995 apud GIARDINETTO, 2000a) que orientam as aes que tm como ob74
jetivo reduzir o insucesso e o abandono escolar por parte dessas minorias. Assim, para o
3 ano do 1 ciclo do ensino bsico, para o trabalho com o tema Sistema de numerao
decimal: o milhar, a partir do tema gerador famlia, os documentos sugerem:
[...] a utilizao de problemas numa linguagem contextualizada realidade cigana em que as atividades escolares so apresentadas com nomes
ciganos. Um exemplo:
A av da Tanga nasceu em 1940, o av um ano antes.
A me nasceu quinze anos mais tarde que a av.
A Tanga nasceu em 1985.
A sobrinha da Tanga nasceu h dois anos.
Que idades tm a Tanga e os seus familiares? (SECRETARIADO
COORDENADOR DOS PROGRAMAS DE EDUCAO MULTICULTURAL, 1995 apud GIARDINETTO, 2000a, p. 7).
A partir desses exemplos, penso que possvel perceber a contextualizao proposta na perspectiva intercultural adotada em Portugal. Ou seja, o contedo matemtico a
ser trabalhado continua sendo o contedo programtico escolar portugus, sem relao
alguma com as matemticas utilizadas pelas minorias tnicas (neste caso a cigana). Assim,
ainda que se destaque uma traduo dos nmeros cardinais para o Cal,3 no h sugestes,
por exemplo, da possibilidade de se estabelecerem relaes entre o sistema numrico decimal e as regras de numerao do romani4. Ou seja, essa perspectiva [...] denota que o
trabalho intercultural se faz possvel dentro dos limites da grade curricular. No se trata,
portanto, de excluir ou acrescentar determinado tpico mas imprimir a feio intercultural na grade curricular j estabelecida (GIARDINETTO, 2000a, p. 9).
2 Refere-se a 4.200 escudos.
3 Considerado como o dialeto mais utilizado entre os ciganos.
4 Lngua original dos ciganos, hoje composta por quase 80 dialetos.
75
A partir dessas duas possibilidades de trabalho consideradas como intercultural (da contextualizao dos contedos escolares para os modos de vida das diferentes
culturas e da dimenso histrica da matemtica), analisadas por Giardinetto (2000a)
em seu trabalho, possvel perceber que, se consideramos a diferenciao feita por ele
entre a perspectiva intercultural e a perspectiva multicultural, a proposta portuguesa
se aproxima muito mais da segunda do que da primeira, na medida em que, se pensarmos no trabalho com a matemtica, a contextualizao no estabelece relaes com
as diferentes matemticas. Ao mesmo tempo, os tpicos escolhidos para valorizar uma
possvel perspectiva intercultural podem ser utilizados independentemente da presena
de educandos de culturas distintas da portuguesa.
Dentre os trabalhos encontrados que buscam estabelecer relaes entre a interculturalidade e a educao matemtica constam, ainda, mais trs tambm de autoria
do professor Giardinetto (2000a, 2001, 2003) intitulados, respectivamente, Reflexes
sobre o papel da escola e do ensino de matemtica em tempos de globalizao: multiculturalismo e/ou monoculturalismo?, A globalizao e a perspectiva intercultural na educao: implicaes para o ensino de matemtica e A escola e o ensino da
matemtica frente a discursos interculturais: reflexes quanto a relao entre o conhecimento local e o conhecimento global. Desses, os dois primeiros no apresentam
mudanas em relao concepo de interculturalidade explicitada anteriormente, e o
terceiro utiliza os termos intercultural e multicultural (com suas variaes) de forma
indistinta.
76
Outro trabalho que se prope a estabelecer relaes entre o termo interculturalidade e a educao matemtica intitulado Encontro intercultural: a etnomatemtica
como caminho para a construo do dilogo entre culturas, de autoria de Jos Pedro
Machado Ribeiro (RIBEIRO, 2006). Nesse trabalho, o termo intercultural aparece
como uma dinmica que:
[...] oportunizada pelo encontro entre indivduos e culturas distintas, gera
um ambiente de interface entre manifestaes e expresses culturais distintas. Nela evidencia-se os conflitos, as tenses entre os distintos sistemas
de valores e de explicaes e, tambm, a que se d a construo de trocas
harmonizadas pelo reconhecimento e respeito mtuo, por meio do dilogo respeitoso, proporcionando, desta maneira, mudanas nas distintas
dinmicas culturais, decorrentes das relaes interculturais conduzida pela
comunicabilidade e aes que oportunizam as trocas de conhecimentos.
Portanto, levando as culturas a realizarem processos internos de incorporao, apropriao ou fuso de elementos dos sistemas de conhecimentos
daqueles que participam da interao (RIBEIRO, 2006, p. 5).
Isso fica mais evidente ainda quando, ao consultarmos as ementas dos componentes curriculares/mdulos da rea de matemtica, no encontramos listados como
contedos curriculares nenhum aspecto matemtico da cultura indgena.
Outro texto analisado, datado de 2013, tambm de autoria de Cintia Melo dos
Santos (SANTOS, 2013), intitulado Educao escolar indgena numa perspectiva
intercultural: um olhar etnomatemtico; trata-se de uma variao do relato anterior,
no apresentando mudanas na concepo de interculturalidade explicitada naquele.
Finalmente, o ltimo texto, intitulado A realizao de miniprojetos de educao intercultural no ensino da matemtica: as experincias vividas por quatro professoras, datado de 2013 e de autoria de Lcia Teles e Joo Pedro da Ponte (TELLES;
PONTE, 2013), prope analisar de que forma o desenvolvimento de miniprojetos
voltados para a temtica de educao intercultural influenciou o desenvolvimento das
professoras de matemtica envolvidas nos mesmos.
Nesse trabalho, os autores afirmam que os projetos que assumem um carter intercultural [...] promovem a interao e o dilogo articulado entre culturas, [...] evidenciando e valorizando as diferenas e singularidades de cada uma (TELLES; PONTE,
2013, p. 1). Para tanto, utilizaram a seguinte metodologia:
As quatro professoras [...] foram convidadas a participar num projeto mais
abrangente, que pressupunha a realizao de um miniprojeto com uma
turma de 3. ciclo de ensino bsico que inclua a elaborao de batiques
(panos de algodo tingidos, onde se destaca um desenho), na sala de aula
e posterior explorao de tpicos matemticos a partir da experincia. A
opo dos batiques justifica-se pela natureza intercultural dos miniprojetos. Sendo um artefato cultural tpico de culturas africanas, os batiques
constituam uma possvel base para a explorao de tpicos matemticos
a partir do seu processo de elaborao, ao mesmo tempo que permitiam
reconhecer e valorizar culturas socialmente pouco reconhecidas em Portugal, nomeadamente africanas (TELLES; PONTE, 2013, p. 3-4).
79
INTERCULTURALIDADE E ETNOMATEMTICA
Diante do exposto no final da seo anterior, coloca-se a seguinte questo: a etnomatemtica pode se apresentar como uma possibilidade intercultural no seio da educao matemtica? Na tentativa de buscar uma resposta, vamos verificar de que forma
esses dois conceitos so relacionados pelos autores dos textos anteriormente analisados.
Dos quatro primeiros textos analisados, todos de autoria de Giardinetto (2000a;
2000b; 2001; 2003), excetuando-se o terceiro, que faz uma nica e breve meno
etnomatemtica como surgida da influncia das ideias de Paulo Freire, todos os demais
textos tecem a essa abordagem uma forte crtica, voltada centralmente ao que ele chama
de carter ideolgico da etnomatemtica, em especial, quando esta denuncia que [...] a
matemtica escolar uma matemtica ocidental em que no se consideram outras manifestaes culturais desse conhecimento (GIARDINETTO, 2000a, p. 13). Ou seja,
para o autor, a etnomatemtica, estaria polarizando as diferentes matemticas frente ao
conhecimento matemtico escolar, o que seria um equvoco, na medida em que ele entende que no existem diferentes matemticas, mas diferentes manifestaes do conhecimento matemtico, de um conhecimento matemtico: o conhecimento matemtico
universal que se constituiu como patrimnio da humanidade.
80
81
caiaras, ribeirinhos, pescadores artesanais, populaes de manguezais, quilombolas, entre outros so marcados por diferentes formas de ocupao, usos do solo, movimentos
de migrao populacional entre ilhas, entre ilhas e o continente, atividades econmicas e
pelas relaes entre a diversidade sociocultural existente e o ambiente natural.
Alm dos limites ambientais naturais, essas populaes ainda sofrem fortes tenses com o estado por conta das chamadas Unidades de Conservao (UCs) que, se,
por um lado, foram criadas como resposta a um modelo perverso de desenvolvimento
pautado pela lgica urbano-industrial, por outro, interfere de modo determinante nos
seus modos de vida, considerados pelos rgos ambientais que promovem a fiscalizao
destas reas como os verdadeiros responsveis pela degradao da natureza local.
Nesse contexto, encontram-se imersas sete escolas distribudas pelas ilhas e que
se constituem como elementos fundamentais no dilogo intercultural entre os conhecimentos tradicionais e escolares, consequentemente na luta pela sobrevivncia e permanncia dessas populaes nos territrios em que historicamente habitam.
nesse sentido que o Setor Litoral da UFPR, em conjunto com as comunidades
das ilhas e com a Secretaria de Estado de Educao do Paran, construiu uma proposta
pedaggica diferenciada para as escolas das ilhas do litoral paranaense e que est fundada em alguns princpios, dentre os quais destaco os seguintes:
a) Valorizar e garantir a diversidade socioambiental, econmica e cul
tural, considerando os recortes de etnia, gnero, idade, religiosidade,
ancestralidade, atividades laborais e as diferenas internas de cada co
munidade a fim de reconhecer e respeitar os direitos culturais, as pr
ticas comunitrias, as memrias e identidades;
b) Por meio da gesto democrtica, fortalecer as relaes dialgicas entre as
instncias de educao escolar e no-escolar, visando valorizar e socializar
os saberes tradicionais das diferentes comunidades, garantindo a participao dos ilhus na elaborao e execuo dos processos educativos escolares;
c) Ampliar a visibilidade social dos ilhus, a fim de que a sociedade e
suas instituies, sobretudo os rgos pblicos, os reconheam en
quanto sujeitos de direito (PARAN, 2009, p. 9).
o da nova proposta. Para tanto, foram realizados vrios encontros nas escolas. O que
passo a relatar agora minha experincia em alguns desses encontros.
sem elas.5 Mais tarde tive a oportunidade de acompanhar esses estudantes no retorno
para casa e vivenciar as dificuldades do trajeto, que leva em torno de 30 minutos.
As questes pedaggicas puderam ser melhor trabalhadas quando a professora
que ficou com os estudantes trouxe os trabalhos produzidos por eles naquele perodo.
Tratava-se de um trabalho de autocartografia, no qual os estudantes desenharam um
mapa da sua comunidade. Dois acontecimentos chamaram a ateno:
a) o grande detalhamento das comunidades nos mapas desenhados;
b) o pequeno detalhamento do mapa de um estudante que preferiu desenhar o
mapa-mndi mostrando, com isso, a dificuldade encontrada na abstrao desse
conhecimento. Isso foi determinante para mostrar a importncia do dilogo
entre os saberes tradicionais com os saberes escolares.
Ora, na construo de conhecimentos, comum que os sujeitos elaborem ideias
sobre o mundo e as coisas no (e do...) mundo, instaurando entendimentos a partir de
certas maneiras de pensar ou conhecer. Assim, um ilhu ter um conjunto de conhecimentos significativamente distintos dos de um sujeito metropolitano. Na perspectiva
de uma escola voltada para a interculturalidade, portanto, os conhecimentos devem
ser trabalhados a partir das realidades dos estudantes, uma vez que por meio destas
realidades que possvel generalizar os movimentos de pensamento para, em seguida,
retornar a elas ressignificando-as. A escola, ao contrrio, comumente tem tratado a
construo do conhecimento de maneira a desconsiderar o conjunto dos saberes dos
quais os estudantes so portadores. Desse modo, estabelece e impe contedos a serem
abordados em sala de aula que pouco ou nada dialogam com os saberes tecidos nas prticas comunitrias. nesse contexto que a escola se torna instrumento de dominao.
85
sala de aula, cuidada por um jovem casal de bilogos, que tambm so professores. Esta
segunda imagem marcada por uma emocionante tomada de conscincia dos jovens
professores em relao s dificuldades impostas ao modo de vida da comunidade, por
estarem vivendo em uma UC.
Logo que chegaram ilha, o casal de professores entrou em conflito com a comunidade, que, na ocasio, inclua em sua cultura alimentar a carne de tartaruga, algo inconcebvel para eles, que somente foram compreender os motivos aps ouvir os estudantes e,
depois, a comunidade como um todo. Foi dessa forma que ficaram sabendo que, no ato de
instaurao das UCs, em 1980, as reas ocupadas foram consideradas desabitadas, o que
no correspondia realidade. As comunidades tradicionais que havia muito tempo habitavam esses territrios, em perodos de frentes frias, denominadas localmente de vento
sul, bem como em perodos de defeso,6 sobreviviam por meio de suas roas, da criao de
animais e da coleta de recursos para a confeco de utenslios domsticos e instrumentos
de trabalho. Com a implementao das UCs, os direitos e interesses desta populao foram desconsiderados, o que colocou em risco a soberania alimentar dos ilhus, obrigando
a mudanas de significado e destinao do territrio, consequentemente, das suas possibilidades de ocupao e uso dos recursos naturais. Desse modo, essas reas passaram a ser
denominadas desertos verdes, uma vez que, a despeito de conservar o ambiente natural,
dificultam a sobrevivncia das comunidades que viabilizaram a sua existncia em funo
de seu modo de vida (PARAN, 2009, p. 26).
No trabalho de implantao da nova proposta pedaggica, foi interessante perceber a importncia dessa tomada de conscincia dos professores e a forma como desenvolveram as atividades estabelecendo relaes entre homem e natureza e a indissociabilidade entre os modos de vida, o trabalho, a cultura e a identidade.
86
7 Festa tpica dos caboclos e pescadores que habitam a regio litornea do estado.
87
Dessa forma, a conjuno desses dois fatores faz com que, na prtica, a escola comumente trabalhe os contedos escolares dissociados da realidade ou, quando os
aproxima, isso feito apenas por meio da utilizao do contexto. Nesse sentido, a proposta pedaggica das escolas das ilhas do Paran se aproxima mais de uma perspectiva
multicultural do que de uma perspectiva intercultural.
Essa recusa qual se refere Miguel (2008) se aproxima do conceito de desobedincia cultural, utilizado por Fornet-Betancourt (2004), e retomado de forma crtica e mais
abrangente por Andr (2005, p. 134), quando afirma que esse conceito corresponde:
[...] legitimidade com que uma cultura invadida pode desobedecer aos
imperativos da cultura colonizadora na sua vocao para fragilizao e
consequente domnio das outras culturas, mas proporciona simultaneamente a capacidade de uma cultura de origem se cruzar fecundamente
com outra cultura. Nesse contexto a desobedincia cultural desenvolve
mecanismos que so simultaneamente de resistncia e de transformao.
[...] Partir para o dilogo intercultural tendo como pressuposto a desobedincia cultural tambm e ao mesmo tempo fazer da cultura uma
permanente opo e assumir por isso a liberdade como forma de habitar
o espao cultural [...].
com esses caminhos, apontados por Andr (2005) e Miguel (2008), que finalizo este ensaio, mas, a despeito disso, sinto-me j instigado a retomar a caminhada.
Repentinamente percebo que minhas mos esto midas, minhas pernas tremem e o
corao est acelerado. Compreendo, ento, que o jogo de seduo continua...
REFERNCIAS
ANDR, J. M. Dilogo intercultural, utopia e mestiagens em tempos de
globalizao. Coimbra: Ariadne Editora, 2005.
DAMBROSIO, U. Etnomatemtica: arte ou tcnica de explicar e conhecer. 2. ed.
So Paulo: tica, 1993.
90
92
93
essa cincia como sendo de natureza extensional. Isso significa o seguinte: um pressuposto geralmente aceito desde ento que a matemtica toda pode ser fundamentada, e
construda, integralmente na teoria dos conjuntos, onde a caracterstica extensional dessas
entidades, os conjuntos, expressa pelo axioma de extensionalidade de Frege-Cantor que,
intuitivamente, diz que um conjunto fica bem determinado pelos seus elementos. Essa
exigncia deixa de lado conjuntos como, por exemplo, o dos nmeros reais prximos de
zero ou o dos nmeros naturais muito grandes que no podem ser formalizados na teoria
de Cantor por no serem extensionais, pois seus elementos no esto bem definidos, a menos que explicitemos um grau de aproximao ou um grau de grandeza bem determinado.
Essa foi uma das propostas de fins desse sculo e comeo do seguinte para a reconstruo da matemtica, proposta que se consolidou em decorrncia de dois processos de
forte carter reducionista:
a) o da aritmetizao da anlise que pretendia reduzir a matemtica teoria dos
nmeros naturais;
b) o que pretendia reduzir estes aos conjuntos, ambos exigindo uma anlise
aprofundada do conceito de infinito.
Devemos destacar que a ideia intuitiva de funo, to central na matemtica atual,
carrega, desde suas primeiras formulaes, um aspecto dinmico-intencional que sua verso conjuntista-extensional no pode capturar. Essa caracterstica dinmica da funo, que
est na base, por exemplo, dos primeiros entendimentos sobre a natureza das solues
das equaes diferenciais, foi perdida, como observado por Lorenzo Martnez (200-), na
passagem da formulao do conceito de continuidade de uma funo devida a Cauchy
para as formulaes atuais que usam a noo de limite, usando a linguagem -, devidas
principalmente a Weierstrass.
Segundo Lorenzo Martnez (200-, p. 10):
Cauchy enuncia que uma quantidade varivel se torna infinitamente pequena quando seu valor numrico diminui indefinidamente, convergindo para zero. Nessa linguagem dinmica, as quantidades so grandezas
que aumentam ou diminuem, com os valores numricos associados convergindo, respectivamente, para infinito ou para zero. [...] A formulao
de Cauchy no tem, ento, um sentido verdadeiramente preciso, e pode
ser descartada em favor de conceitos de natureza mais aritmtica, como
o de majorao, de minorao ou de aproximao.
98
Um corpo ordenado que no satisfaz o PA chamado de corpo ordenado no-arquimediano e ele sempre conter infinitsimos. Alm disso, um tal corpo no pode
ser completo no sentido da ordem pois, por exemplo, o subconjunto N dos nmeros
naturais nesse corpo limitado superiormente, porm, no tem supremo. Vejamos: seja
c uma cota superior de N (por exemplo, o inverso de um infinitsimo positivo), ento,
observa-se que c 1 tambm cota superior, pois se no for, existiria um natural n tal
que n > c 1, donde n + 1 > c, o que contradiz a hiptese, pois n + 1 tambm um
nmero natural. O mesmo acontece com o subconjunto dos infinitsimos do corpo.
Convido-os a provar isso!
Repare-se que o que chamamos de mito da anlise real no o PA seno o ato de
atribuir-lhe valor de princpio, o ato de torn-lo verdadeiro na matemtica, na anlise
matemtica. Essa adoo foi, para a matemtica, um ato de interpretao a respeito da
estrutura dessa reta, e sua aceitao como verdade uma escolha dessa cincia para tornar
lgico um fenmeno de aproximao intuitiva, escolha que pode significar uma limitao da mente humana para perceber, para experienciar, mesmo que teoricamente,
variaes mais finas do que os nmeros reais nos permitem. De fato, os nmeros hiper-reais permitir-nos-iam medir essas variaes mais finas, mais ainda, mais segmentos da
reta poderiam ser medidos com esses nmeros. Tambm, uma geometria hiperblica
baseada nos nmeros hiper-reais no poderia admitir a existncia das duas retas limitantes, paralelas a uma reta dada, mencionadas acima.
seguintes fatos: elas, por estarem constitudas de objetos mltiplos e numa ordem determinada, sugerem uma narrativa, sua condio de sequencialidade ou serialidade. As
sequncias contam uma histria, um processo, sugerem uma gnese, uma aproximao
(num sentido dinmico mesmo).
Devemos nos apressar em dizer que o esttico no apenas um olhar externo
sobre a matemtica, acreditamos que existe um contedo esttico ao interior da prpria
matemtica (CIFUENTES, 2005), estando esse contedo ligado ao construtivo, ao
processual, ao fenomnico, ao que pode ser apercebido pelo intelecto atravs da capacidade de sntese da intuio.
Devemos pr em relevo, dentre os aspectos estticos da matemtica, o contexto,
a ordem e a simplicidade, tambm a liberdade. Para Cantor, um dos criadores da teoria
dos conjuntos, mais especificamente, da teoria conjuntista do infinito matemtico, a
essncia da matemtica reside na sua liberdade, uma caracterstica romntica desta cincia, a qual se manifesta na sua possibilidade de escolha, de interpretao, caractersticas
justamente qualitativas do conhecimento matemtico.
A contextualizao dos objetos matemticos um fator importante nos processos
ligados sua apreenso pela intuio. Contextualizar um objeto dar um referencial espao-temporal, no necessariamente num sentido fsico, ao objeto, o seu contexto, de modo que,
do ponto de vista esttico, o contexto passa a formar parte, como resultado de uma sntese,
do prprio objeto (CIFUENTES, 2005). Por exemplo, o contexto de um elemento num
conjunto ao qual pertence pode ser o prprio conjunto pensado como totalidade, como
agregao, acrescentando s propriedades do elemento a identidade global do conjunto.
Assim tambm, uma forma de contextualizar uma sequncia num contexto
espao-temporal por meio de uma representao geomtrica que permite evidenciar
ou visualizar suas simetrias e seu padro ou moldura.
A matemtica grega nos oferece essa componente esttica em diversos momentos, sendo explicitada cedo pelos pitagricos no estudo das propriedades dos nmeros
inteiros por meios geomtricos. Os pitagricos classificavam os nmeros inteiros de
acordo com as figuras ou configuraes que podiam ser formadas com eles, os chamados
nmeros figurados ou poligonais, assim temos os nmeros triangulares 1, 3, 6, 10, 15,
108
..., os nmeros quadrados 1, 4, 9, 16, 25, ..., os pentagonais 1, 5, 12, 22, ..., entre outros,
representados na Figura 2.
Por meio dessa representao espacial (e tambm temporal, pois a sequencialidade sugere o tempo), possvel perceber o todo maior da sequncia, o geral no particular,
que a Gestalt, como teoria da organizao perceptiva, explica. Por exemplo, cada nmero triangular incorpora a identidade que o faz pertencer sequncia, no caso a triangularidade, tornando possvel conjeturar sua lei de formao e predizer, ou melhor, prever,
sua continuao ou seu limite.
Assim, por exemplo, a sequncia 1, 4, 9, 16, 25, ... constituda pelos chamados de
nmeros quadrados ou quadrados perfeitos (denominao que ainda preservamos) dos
primeiros inteiros positivos. por meio da representao geomtrica desses nmeros que
possvel intuir ou visualizar algumas leis que governam a sequncia. Por exemplo, no
caso dos nmeros quadrados, podemos perceber que cada um deles a soma dos nmeros
mpares consecutivos comeando em 1, isto : 1 ou 1 + 3 ou 1 + 3 + 5 ou 1 + 3 + 5 + 7 ou
109
1 + 3 + 5 + 7 + 9, entre outros, o que pode ser verificado pela sua configurao espacial.
Ou tambm que soma de dois nmeros triangulares consecutivos: 1, 1 + 3, 3 + 6, 6 + 10,
10 + 15, entre outros. Ambas as propriedades fazem parte da quadralidade de cada figura
particular. essa quadralidade que permite prever o prximo termo da sequncia, 36,
processo que envolve uma outra caracterstica esttica da matemtica como a simplicidade, o seu recurso apela nossa capacidade de escolha. O prximo termo da sequncia,
dentre mltiplas possibilidades, aquele cuja escolha a mais simples dentro de um certo
conjunto de dados contidos nos termos anteriores da sequncia.
O carter esttico da simplicidade explicitado, no sculo XVIII, por Diderot
(1973, p. 178), que afirma: Tudo o que comum simples, porm nem tudo o que
simples comum. A simplicidade uma das caractersticas da beleza, ela essencial ao
sublime. A simplicidade no deve ser confundida, ento, com o breve, o fcil, o comum.
Goodman (1975) sugere, atravs de uma abordagem lgica, que as leis cientficas, quando expressas matematicamente, so o resultado da aplicao de um argumento
de simplicidade, exemplificando esse fato mediante a curva de ajuste de um fenmeno,
a qual, construda a partir de uma srie discreta de dados, resulta ser a curva mais simples que se ajusta a esses dados, o que permite sua interpolao e extrapolao. Assim,
do ponto de vista tanto lgico quanto epistemolgico, a simplicidade est na base da
possibilidade de predio(!).
O estabelecimento da concluso de um raciocnio indutivo (no dedutivo) ou de
um raciocnio por analogia pode ser considerado um fenmeno de predio e, portanto, regido pelas leis da simplicidade.
A adoo do PA para estruturar a reta geomtrica a utilizao explcita de um
recurso de simplicidade adotado para evitar conflitos com a intuio do infinito.
O infinito , ento, um dos conceitos que se mostra basilar para a constituio
da matemtica como um conhecimento lgico e esttico, a tal ponto que, para David
Hilbert, a anlise matemtica nada mais do que uma sinfonia sobre o tema do infinito
e, para Hermann Weyl, a matemtica toda a cincia do infinito. Mais ainda, para Kant,
o infinito o nexo entre a matemtica e a esttica(!), a ponte entre o conhecimento
cientfico e o conhecimento esttico da matemtica.
110
Um dos exemplos mais reveladores de como a simplicidade usada como argumento na histria da matemtica, em especial na constituio do conhecimento geomtrico, envolvendo novamente a noo de infinito, est relacionado com o postulado
V, ou das paralelas, da geometria euclidiana plana e com sua aceitao como verdade no
pensamento grego.
Comecemos observando que, para os gregos, a reta geomtrica devia ser finita,
porm prolongvel em ambos os sentidos quanto se quiser, isto , a reta euclidiana seria
potencialmente infinita.
Para os gregos, desde Aristteles, h dois tipos de infinito de diferente conceitualizao:
a) o infinito potencial, ou infinito em potncia, exemplificado pelo infinito dos
nmeros naturais em sua gnese indutiva, um aps o outro sem fim: 1, 2, 3, 4,
5, ...;
b) o infinito atual, ou infinito em ato, isto , o infinito acabado, totalizado,
captado ou apreendido como totalidade, exemplificado pelo infinito dos
nmeros naturais em conjunto, isto , pensados juntos simultaneamente: {1, 2,
3, 4, 5, 6, ...}.
Na axiomtica da geometria euclidiana plana, os dois tipos de infinito aparecem
implicitamente nas formulaes dos postulados II e V, respectivamente. O postulado II
usualmente expresso da seguinte maneira: Pode-se prolongar uma reta limitada em
ambos os sentidos quanto se quiser.
Veja-se que a reta grega, como apresentada no postulado II, infinita em potncia,
porm no o em ato, pois, se uma reta for pensada como realizada em sua totalidade,
como poderia ser prolongada? Esse postulado tem um certo carter construtivo devido
operao de prolongamento ai mencionada, o que tpico da axiomtica a la Euclides.
Contudo, dentro desse esprito construtivo, surge um conflito com o postulado
V: o postulado das paralelas requer da reta infinita realizada em sua totalidade.
Ele enunciado da seguinte maneira: Se uma reta, caindo sobre outras duas,
forma ngulos internos, de um mesmo lado, menores do que dois ngulos retos, en111
CONSIDERAES FINAIS
Como vimos neste captulo, na compreenso do conceito de nmero real so
relevantes noes como as de infinito, incomensurabilidade, cardinalidade, entre
outras, e suas relaes, muitas delas de carter epistemolgico. O principal problema,
do ponto de vista pedaggico, como transp-las para o ensino nos diversos nveis da
educao matemtica, especialmente para a educao bsica. Esta constatao se mostra
como um campo aberto pesquisa em educao matemtica.
113
A constituio terica da reta real como fundamento da anlise matemtica clssica, principal assunto deste captulo, um exemplo importante de argumentao no
campo do conhecimento qualitativo em matemtica, permitindo um aprimoramento do
pensamento analtico e geomtrico do professor em formao e uma melhor compreenso
dos resultados das aplicaes, na medida em que atos de interpretao esto envolvidos.
Sintetizando, o mito da anlise real apresenta-se como um processo terico
de constituio do conhecimento matemtico e, como tal, podemos entend-lo, numa
primeira aproximao, como a passagem do intuitivo ao lgico, do epistemolgico ao
ontolgico. Mais ainda, um processo criador que produz juzos sintticos a priori, na
denominao de Kant, para a matemtica, juzos que, do ponto de vista da lgica matemtica moderna, permitiriam decidir em um sentido ou em outro, sobre a estrutura
de um certo universo, situaes virtualmente indecidveis. Na linguagem kuhniana, o
mito da anlise real pode ser considerado como a consolidao de um paradigma no
conhecimento matemtico construdo no sculo XIX, paradigma que substitui a forma
geomtrica de pensar a matemtica por uma forma aritmtica, dando nfase aos nmeros reais nessa construo.
REFERNCIAS
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 2003.
BACHELARD, G. O novo esprito cientfico. 3. ed. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2000.
BOURBAKI, N. Elementos de historia de ls matemticas. Madri: Alianza
Editorial, 1972.
CIFUENTES, J. C. Do conhecimento matemtico educao matemtica: uma
odisseia espiritual. In: CLARETO, S. M.; DETONI, A. R.; PAULO, R. M. (Org).
Filosofia, matemtica e educao matemtica: compreenses dialogadas. Juiz de
Fora: UFJF, 2010.
CIFUENTES, J. C. O salto arquimediano: um processo de ruptura epistemolgica
no pensamento matemtico. Scientiae Studia Revista Latino-Americana de
Filosofia e Histria da Cincia, v. 9, n. 3, p. 645-667, 2011.
114
115
TECNOLOGIAS E PRTICA
PEDAGGICA EM MATEMTICA:
tenses e perspectivas evidenciadas
no dilogo entre trs estudos
Adriana Richit
Luciane Ferreira Mocrosky
Marco Aurlio Kalinke
INTRODUO
Discusses sobre as mudanas deflagradas pela crescente presena das tecnologias digitais1 nos contextos social, cultural e educacional ganharam espao ao longo
das ltimas dcadas, motivando estudos em diversas reas do conhecimento. Com isso,
pesquisas que buscam compreender e discutir a presena e o uso das tecnologias nos
processos educacionais tm assumido relevncia no cenrio acadmico e educacional,
ao tempo que seus resultados oferecem novas compreenses sobre o modo como esses
recursos impactam em diferentes aspectos, tanto do ensino quanto da aprendizagem,
em especial na prtica docente e na produo de conhecimento.
No mbito da educao matemtica, enquanto campo cientfico, o movimento
de estudos que discutem o papel das tecnologias na abordagem da matemtica caracteriza uma de suas tendncias predominantes, comumente chamada de novas tecnologias
e educao matemtica. Contudo, h pesquisas desenvolvidas na perspectiva de outras
tendncias, como a modelagem matemtica, formao de professores e filosofia da educao matemtica, que discutem as especificidades das prticas pedaggicas em matemtica com o uso das tecnologias. Tais estudos tm propiciado novas compreenses
acerca das implicaes da insero destas no processo de produzir novos conhecimentos
(BICUDO; ROSA, 2010; MALTEMPI, 2008; KENSKI 2007; BORBA; VILLARREAL, 2005; BORBA; PENTEADO 2001).
Nessa perspectiva, as pesquisas que investigam essa temtica disseminaram-se e
assumiram relevo no cenrio acadmico, evidenciando a sinergia entre pesquisa, formao e prtica docente em matemtica, conforme sinalizam os estudos de Richit (2010),
Bairral (2007), Simio (2006), Costa (2004), Penteado (2004), Ponte, Oliveira e Varandas (2003), entre outros. Constata-se, com os estudos referenciados, que, de um
modo geral, eles acenam para dois caminhos:
a) o primeiro enfatiza a trajetria rumo democratizao do acesso s tecnologias,
haja vista os investimentos que tm sido realizados no sentido de promover a
alfabetizao e incluso digital;
1 Por tecnologias digitais estamos nos referindo s tecnologias em geral, como softwares, calculadoras, simuladores,
planilhas de clculo, bem como a tecnologia informtica associada Internet.
119
pode ser evidenciado ao perseguirmos o tema em alguns relances da histria da humanidade. Por esse vis, o da visibilidade histrica, o que se evidencia imediatamente o
carter instrumental e antropolgico com que a tecnologia se apresenta, embora, em sua
abrangncia, esse termo comporte um modo de ser no mundo, uma vez que transforma
o pensamento humano, as concepes sobre inteligncia, assim como incide sobre o
relacionamento entre os atores sociais homem, mquina, objetos, tcnicas e outros
recursos com os quais estamos no mundo.
A busca do homem por conhecer e dominar tcnicas, as quais de alguma maneira asseguravam sua sobrevivncia, se faz presente na histria da humanidade. No filme
La Guerre du Feu (A GUERRA DO FOGO, 1981), nos deparamos com um esboo
de um panorama que retrata a necessidade de domnio de tcnicas: no caso, o fogo, que
serviu como elemento agregador e disparador de aes conjuntas dentro de um grupo
de indivduos, se revelou como o desafio a ser encarado. A dificuldade encontrada em
manter uma chama acesa, ou fabric-la, criou o mito: o fogo e sua manuteno. Contudo, esse mito desaparece com o domnio de tcnicas que possibilitam realizar o antes
desconhecido processo de iniciar o fogo e com a divulgao desse conhecimento, que
possibilita a perpetuao de algo ento dominado pela socializao. Uma vez que j
se sabia iniciar o fogo, outros elementos se fizeram possveis conhecer e desenvolver,
partindo daquilo que j era dominado. Novos mitos apareceram e, por sua vez, deram
origem a outros, como uma rede complexa, na qual mudam os centros de interesse de
acordo com o desenvolvimento e necessidade de cada cultura, em seus diferentes momentos histricos.
Ainda, no curso da histria da humanidade, se tomarmos como referncia o perodo de oito a quatro mil anos antes de Cristo, vemos que nessa poca que surgem
a roda e os primeiros vislumbres da agricultura. Elas trouxeram consigo novas possibilidades de desenvolvimento e a necessidade de conhecimentos mais complexos, novas
tcnicas e a criao e utilizao de instrumentos mais elaborados. Esse fato marcou a
transio das organizaes grupais de nmades para sedentrias. Com isso, a diversificao das atividades tornou-se crucial para a sobrevivncia das pessoas, inaugurando
novos rumos de desenvolvimento.
121
122
cou separada do meio que o produziu, o que passou a exigir constante interpretao das
expresses registradas.
No contexto do saber terico, a memria no mais possui a relevncia que tinha
na oralidade; ela se tornou mais objetiva, distanciada do sujeito, pois a perpetuao e garantia de permanncia das informaes passou a ser viabilizada pelo registro escrito, que
assegurava a ampliao do nmero de informaes - agora no mais necessariamente interconectadas com outros fatos, emoes, problemas pessoais, ou qualquer outro artifcio
que garantisse sua permanncia e propagao, a exemplo, da dramatizao e da msica.
Em sua nascente, os manuscritos continuavam com os mesmos esquemas da comunicao oral, baseados em perguntas e respostas, discusses de causa e efeito. Entretanto,
novas dimenses para os textos foram traadas com a impresso. Alargaram-se as possibilidades, tornou-se vivel a reproduo fiel do trabalho de um autor, o passado deixou de
ser o alvo para as informaes, podendo ser retomado e o foco das atenes foi voltado
para o presente. Com isso, iniciou-se um processo de construo do conhecimento, que se
amplia no tecer de uma rede em que se situam as indagaes e interesses que mobilizam o
homem e as sociedades.
Assim como a escrita veio ampliar as possibilidades estabelecidas pela oralidade,
a impresso ampliou as da escrita, e a informtica segue o mesmo caminho, complementando as possiblidades oferecidas pelas tecnologias anteriores. Uma nova tecnologia no
elimina a(s) anterior(es). Ela a(s) incorpora, e ambas se desenvolvem de forma integrada. A escrita no eliminou a oralidade, do mesmo modo que o cinema no eliminou o
teatro, que a televiso no eliminou o cinema e que a Internet no eliminar as salas de
aula. Acontece uma mudana na percepo existente sobre as tecnologias anteriores e uma
adaptao, identificando novas possibilidades, perspectivas e formas de desenvolvimento.
Embora, a princpio, o uso da informtica se limitasse ao trabalho envolvendo clculo e estatstica, rapidamente essa tecnologia, combinada s tecnologias de comunicao,
assumiu importante papel como meio de comunicao em massa, favorecendo o registro,
armazenamento e publicizao de informaes, bem como ampliando as possibilidades
de acesso e produo de conhecimentos.
As mudanas deflagradas pelo desenvolvimento tecnolgico, sobretudo no mbito
das tecnologias relacionadas Internet, culminaram em processos de mudana substancial
124
no pensamento que, na perspectiva traada por Lvy (1999), se d em uma rede, na qual
neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies de ensino, lngua, sistemas de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representaes.
Apesar da importncia das inovaes e dos processos diferenciados que as tecnologias possibilitam, a resistncia em apropriar-se desses recursos permanece em determinados grupos sociais, culturais ou profissionais. O ambiente educacional frequentemente
colocado entre aqueles que so refratrios s inovaes tecnolgicas (KALINKE, 2003;
CHASSOT, 1997; MOCROSKY, 1997). Essa resistncia assenta-se, entre outros, nos
pressupostos de que a tecnologia geradora de mudanas hierrquicas no ambiente escolar, que o seu uso prejudica o desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico e que
deve ser apenas ldico. Nesse entendimento, acreditava-se que a televiso iria distanciar
as pessoas, prejudicar a capacidade interpretativa e substituiria a leitura, marcando o fim
do livro; a mquina fotogrfica acabaria com a arte da pintura; a filmadora colocaria em
desuso a mquina fotogrfica; a calculadora suprimiria a capacidade de o indivduo pensar
matematicamente e, juntamente com o computador, levaria a um processo de desvalorizao do conhecimento matemtico formal. Percebe-se, nesta perspectiva, uma clara ligao
com a ideia de que uma tecnologia elimina a anterior e a torna desnecessria, fato j apresentado como no verdadeiro.
Aspectos relacionados ao modo como se d a incorporao das tecnologias nos
processos educativos tm motivado o desenvolvimento de pesquisas, sobretudo no mbito da educao matemtica. Contudo, ainda h lacunas que levam necessidade de estudar, entre outros tpicos, a concepo e a formao dos professores e futuros professores
frente insero das tecnologias na prtica pedaggica em sala de aula e s mudanas que
a sua presena e utilizao deflagram nesse contexto, sem desprezar o entendimento dos
alunos sobre elas. Frente a essa realidade, entendemos que pesquisas com estes focos investigativos ganham relevncia.
Sobre a utilizao das tecnologias em educao, ressaltamos que, pedagogicamente, essa iniciativa pressupe transcender o saber manusear esses recursos, de modo
que o conhecimento da tecnologia supere os primeiros passos, os quais dizem respeito
alfabetizao tecnolgica. Para Schaff (1995), a massificao do uso da tecnologia
necessria, mas no suficiente; preciso mais, preciso promover nveis mais sofisti125
cados de compreenso a seu respeito. nesse vis que vislumbramos a relevncia das
pesquisas sobre o tema da formao docente, inicial e continuada, na superao dessas
crenas e preconcepes e na criao de uma cultura de uso das tecnologias na escola, na
formao de professores e na prtica de sala de aula.
Para tanto, preciso conhecer e compreender como alunos, professores e futuros
professores entendem o papel das tecnologias nas prticas pedaggicas em matemtica,
identificando fatores que sinalizem direes para atividades formativas e para a prtica
docente em matemtica com tecnologias. Ressaltamos que essas aes de compreender
e vislumbrar as possibilidades das tecnologias na formao e prtica docente em matemtica perpassam, inevitavelmente, a realizao de estudos, evidenciando a sinergia
entre pesquisa, formao e prtica docente.
126
Para desvelar a compreenso de alunos, professores e futuros professores de matemtica sobre o uso pedaggico de tecnologias, foram utilizadas entrevistas no estudo
de Mocrosky (1997), Richit (2005) e Kalinke (2009), lanando-se mo de questionrios, entrevistas e gravaes em udio.
Ao analisarmos os delineamentos e resultados desses estudos, identificamos convergncias no modo como alunos, professores e futuros professores de matemtica entendem o uso de distintas tecnologias e sua implementao em ambientes educacionais.
Ademais, essas compreenses apontam direes possveis que podem fomentar prticas
e estratgias pedaggicas baseadas no uso desses recursos.
Compreender como o aluno e o professor vivenciam a presena de tecnologias
ao longo de sua trajetria escolar e formao profissional, assim como no seu ambiente
de trabalho e sobre como essas podem influenciar a prtica de sala de aula , a nosso
ver, essencial no que se refere viabilizao de mudanas nas prticas pedaggicas em
matemtica. Tais mudanas, em muitos casos, so motivadas e orientadas pelas inovaes tecnolgicas e pelas modificaes deflagradas pelas tecnologias. Em outros casos,
podem ser incentivadas, sugeridas ou at mesmo cobradas pelos alunos.
Alm disso, concordamos com Lvy (1998, p. 27), ao atestar que [...] antes mesmo de
influir sobre o aluno, o uso dos computadores [...], bem como outros recursos possibilitados pelo desenvolvimento tecnolgico, [...] obriga os professores a repensar o ensino
de sua disciplina.
Apoiados nesses pressupostos, acreditamos que a insero de tecnologias no contexto da escola pode favorecer a participao social das pessoas, seja no mbito da instituio escolar ou nas prticas sociais externas. Somos partidrios tambm de que as
mudanas na prtica pedaggica solicitam reflexes ancoradas no entendimento que os
envolvidos, no nosso caso em particular de matemtica, tm sobre o uso da tecnologia no
ensino, em favor da aprendizagem da matemtica.
Esse entendimento nos conduziu a pensar a ao pedaggica para a efetivao da
prtica docente, buscando uma sntese compreensiva de estudos que efetuamos, em contexto e momentos distintos, sobre modos como alunos, professores e futuros professores
percebem o uso da tecnologia na matemtica. Enquanto os profissionais focaram a sala
de aula e suas prticas cotidianas, vimos que os estudantes se puseram a pensar no modo
como poderiam articular aquilo que estavam aprendendo na universidade em uma futura
atuao docente. Estes trouxeram em seus discursos um exerccio comparativo entre o que
e o como os contedos que estavam estudando foram trabalhados em sua escolarizao
prvia. Esse aspecto, a nosso ver, relevante, visto que evidencia o modo como as vivncias prvias com tecnologias e as prticas dos professores na escola e na formao inicial
influenciam as concepes e prticas de futuros professores. Alm disso, de alguma maneira, as prticas e posturas dos licenciandos refletem prticas e posturas de professores que
marcaram sua trajetria escolar, uma vez que tambm nos tornamos professores experienciando modos de ser professor daqueles que foram nossos mestres.
Aos professores coube refletir sobre suas prticas, pensando na possibilidade de as
calculadoras estarem em sala de aula. Aos futuros professores essa reflexo foi ocorrendo
durante a prtica, em um programa intencionalmente elaborado ao ensino formal ou atravs de entrevistas. Entre os alunos, a presena da tecnologia entendida como favorvel s
atividades educativas, pois ela alicera investigaes matemticas que do abertura ao aluno para avanar na compreenso de conceitos, rompendo com a linearidade apresentada
nos currculos escolares e na abordagem clssica do contedo.
128
De um modo geral, os participantes das pesquisas concordam sobre a importncia da presena de recursos tecnolgicos nos processos de ensinar e aprender matemtica.
Entretanto, esse uso exige cautela, para que seja possvel conciliar manuseio da mquina,
tempo para ensinar o contedo previsto na organizao curricular e a busca pela sintonia
entre as metodologias de ensino e a avaliao da aprendizagem.
No tocante aos docentes, a voz que se fez mais forte a de que a utilizao da tecnologia, em determinadas atividades pedaggicas, no proporciona mudana qualitativa
nas prticas pedaggicas, servindo apenas manipulao tcnica de novos instrumentos.
Por exemplo, ao considerem os estudos nos ensinos fundamental e mdio, colocam as
operaes bsicas da matemtica e seus mecanismos de resoluo como a espinha dorsal
da abordagem dessa rea do conhecimento no ensino fundamental, principalmente nos
anos iniciais. Com isso, o uso da tecnologia avaliado negativamente, por ela se mostrar
apenas como facilitadora das atividades repetitivas e como gerenciadora do tempo. Ou
seja, o uso desse recurso poderia afastar o aluno dos clculos escrito e mental e da memorizao da tabuada, o que desviaria a atividade pedaggica do objetivo delineado para estes
nveis de ensino. Para estes professores, parece lugar-comum colocar as quatro operaes
como responsveis pelo fracasso do aluno na escola e em testes seletivos a que o egresso do
ensino mdio, via de regra, submetido.
Das inquietaes que emergiram, o que se sobressaiu entre os docentes nos leva
a questionar: estariam os algoritmos das operaes bsicas no ncleo da construo
de conceitos matemticos? O uso de calculadoras e softwares matemticos impede a
compreenso das operaes e conceitos matemticos? Compreendemos, porm, que as
atividades com os algoritmos das operaes matemticas bsicas, bem como a agilidade
no clculo mental no garantem a aprendizagem dessas operaes e a construo do
pensamento algbrico e aritmtico subjacente a essas operaes. Esse aspecto mostra
que as crenas e preconcepes dos professores opem-se s iniciativas pedaggicas baseadas no uso das tecnologias. Portanto, so necessrias aes formativas diferenciadas,
nas quais seja possvel investigar e refletir sobre as prticas pedaggicas em matemtica
que se utilizam desses recursos.
No contexto do exemplo citado, o uso da calculadora faz sentido desde que no
estejamos limitando os objetivos da educao matemtica nos anos iniciais do ensino
129
fundamental ao processo de resoluo de contas. De forma distinta, entendemos a calculadora como um recurso que permita construir o conhecimento necessrio para esta
resoluo, explorando suas possibilidades didtico-pedaggicas (MOCROSKY, 1997).
Igualmente, constatamos que tanto professores quanto licenciandos em matemtica almejam preparar-se para incorporar prtica docente recursos tecnolgicos e
ressaltam a necessidade de esses recursos fazerem parte do cotidiano social e profissional
das pessoas, para que no sejam utilizados ingenuamente, sob pena de se ter uma viso
limitada acerca do papel desses instrumentos nos processos de ensino e de aprendizagem da matemtica.
Alm disso, no mbito do estudo de Richit (2005), os futuros professores, ao
longo do desenvolvimento dos projetos temticos, puderam estabelecer paralelos entre
o modo como aprenderam matemtica na educao bsica e como pensam o uso de tecnologia no ensino dessa rea do conhecimento. Ao serem questionados sobre a prtica
docente em matemtica assentada no uso de tecnologia, avaliam que os alunos [...] vo
ter mais interesse [...], pois [...] tudo que tecnologia os alunos [...] gostam mais (B)3.
Tambm reforam o papel motivador dos softwares no ensino da matemtica, assinalando que o uso da tecnologia motiva, pois no caso da matemtica, disciplina de que
poucos gostam, [...] s de ver os computadores e saber que eles vo conseguir ter uma
ideia a mais [...], vai aumentar o interesse (B).
Esta avaliao se confirma no trabalho de Kalinke (2009), quando os alunos
tambm se manifestaram favorveis ao uso de tecnologias em atividades de matemtica.
Eles conseguiram utilizar tecnologias para resolver os problemas propostos desde que
tivessem acesso aos recursos necessrios, tais como calculadoras, Microsoft Equation, tabela de smbolos, entre outros.
Do mesmo modo, os depoimentos dos sujeitos engajados nos estudos mostram
que mudanas metodolgicas so encaradas com certa resistncia. Alunos, professores
e futuros professores consideram que a prtica pedaggica em matemtica precisa, primeiramente, contemplar a abordagem clssica do contedo curricular e somente depois
buscar incorporar recursos tecnolgicos, desenvolvendo estratgias de aprendizagem
diferenciadas. Ou seja, na concepo desses sujeitos, as tecnologias digitais so recur3 As letras ou nmeros entre parnteses se referem aos alunos ou professores, respectivamente.
130
que os alunos fazem parte de uma gerao influenciada pela cultura da tecnologia e que,
portanto, tm mais fluncia com as mesmas. Nesse sentido, os professores tm receio de
que, ao promoverem sua prtica utilizando tecnologias, possam deparar-se com situaes embaraosas ou problemas que no saibam resolver de imediato, temendo que o
encaminhamento dado afete negativamente a relao professor-aluno. Contudo, sinalizam que mudanas so importantes e devem ser embasadas por um projeto educacional
que favorea a formao tecnolgica dos docentes.
O estudo de Kalinke (2009), por sua vez, evidencia que os processos de linguagem escrita em matemtica so diferenciados em ambientes web, de modo que, em algumas situaes, o uso desses recursos complexifica os processos desenvolvidos. Nesse
sentido, o estudo sinaliza que a mdia assume papel preponderante nos processos de
escrita em matemtica, aspecto esse que faz ressaltar, de forma contundente, a constatao de que o uso da tecnologia ainda no est sendo realizado de modo a propiciar
novas abordagens cognitivas. A tecnologia parece estar sendo utilizada como um complemento em atividades pedaggicas, e no como um diferencial que possibilite novas
oportunidades de abordagem e de anlise para problemas matemticos.
A pesquisa conduzida por Richit (2005) aponta, como perspectiva formao
inicial docente em matemtica, o entrelaamento entre a formao especfica, tecnolgica e didtico-pedaggica pelo trabalho com projetos. Na avaliao dos licenciandos,
tais atividades podem contribuir na formao tecnolgica e docente do futuro professor, porm experincias espordicas no so suficientes para prepar-lo para usar esses
recursos, conforme evidenciado no excerto a seguir:
Como foi o primeiro ano assim, vamos dizer, pra uma formao tecnolgica, acho que foi interessante, foi importante, mas no pode parar por
a [...] A gente aprendeu bastante [...], e eu acho que por causa dessa liberdade didtica que a gente teve [...] a gente se colocou a erros, a gente
se colocou a vrias situaes, como travar um computador, por exemplo
[...], por ter aprendido a explorar o software, vou estar preparado para
enfrentar alguns imprevistos (E).
No contexto educacional, o uso das tecnologias nas prticas pedaggicas em matemtica no est somente nos procedimentos utilizados para solucionar determinado
problema, mas, tambm, na aprendizagem, visto que a utilizao dos recursos das tecnologias pode conduzir os estudantes a modos diferentes de pensar e produzir conhecimentos. Esses conhecimentos podem ser favorveis compreenso e envolvem aspectos
como a visualizao, a simulao, o aprofundamento do pensamento matemtico, a elaborao de conjecturas e validaes por parte dos alunos, entre outros.
134
135
REFERNCIAS
A GUERRA do Fogo. Direo de Jean-Jacques Annaud. Alemanha: EuroVideo,
1981. 1 videocassete.
BAIRRAL, M. A. Discurso, interao e aprendizagem matemtica em ambientes
virtuais a distncia. Seropdica: UFRJ, 2007.
BICUDO, M. A. V.; ESPOSITO, V. H. C. (Org.). Pesquisa qualitativa em
educao: um enfoque fenomenolgico. Piracicaba: Unimep, 1994.
BICUDO, M. A. V.; ROSA, M. Realidade e cibermundo. Canoas: ULBRA, 2010.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e educao matemtica. 2. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2001.
BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. E. Humans-with-media and the reorganization
of mathematical thinking: information and communication technologies, modeling,
experimentation and visualization. New York: Springer, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo
CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Braslia, DF, 9 abr. 2002. Seo 1, p. 8.
CHASSOT, A. Professores e professoras para o prximo milnio. 1997.
Disponvel em: <http://geocities.yahoo.com.br/secdrr/profes.htm>. Acesso em: 29
jul. 2008.
COSTA, G. L. M. O professor de matemtica e as tecnologias de informao e
comunicao: abrindo caminho para uma nova cultura profissional. 2004. 171 f. Tese
(Doutorado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. The discipline and practice of qualitative
research. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Handbook of qualitative research.
2nd ed. London: Sage, 2000.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
cincias sociais. 7. ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.
138
140
A POSTURA FENOMENOLGICA DE
PESQUISAR EM EDUCAO MATEMTICA
Luciane Ferreira Mocrosky
Assumir uma postura fenomenolgica realizar um trabalho sempre intencional [...]
(BICUDO, 2010, p. 45).
INTRODUO
O objetivo deste captulo abordar aspectos da pesquisa fenomenolgica, dando
destaque aos estudos que tenho orientado no Programa de Ps-Graduao em Educao
em Cincias e em Matemtica (PPGECM), da Universidade Federal do Paran (UFPR).
A pesquisa, cujos encaminhamentos metodolgicos seguem a abordagem fenomenolgica, fundamentada na filosofia inaugurada por Edmund Husserl e seguida por
muitos pensadores,1 como, por exemplo, Heidegger (1996, 1999), Merleau-Ponty (1996)
e Gadamer (1999).
Fenomenologia, segundo Heidegger (1999), uma composio entre as palavras
phainomenon e logos. Fenmeno (phainomenon), que tem sua raiz grega em phainestai
(mostrar-se), significa o que se mostra em si mesmo (INWOOD, 2002), distinguindo-se
da iluso e da aparncia que algo possa ter, no se restringindo ao que est visvel ou o que
se apresenta em sua fisicalidade. Logia tem raiz grega em logos e seu sentido primeiro2 entendido como tornar manifesto. Por assim ser, Logos significa [...] fala, discurso, j que a
fala revela aquilo sobre o que se fala. [...] algo como algo [...] (INWOOD, 2002, p. 65).
Pelo estudo etimolgico, Heidegger (1999, p. 65) explicita seu entendimento de
fenomenologia como o [...] deixar e fazer ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal
como se mostra a partir de si mesmo. Entretanto, o que se mostra, o fenmeno, se mostra
sempre a algum, a uma pessoa que est atentamente voltada para ver isso que se mostra,
buscando por significados com a inteno de que o sentido v se fazendo: [...] mais do
que dizer que as coisas se mostram, precisamos dizer que percebemos, estamos voltados
para elas (BELLO, 2006, p. 18).
Podemos sintetizar que a fenomenologia uma corrente filosfica que busca o sentido das coisas, sentido esse que vai se fazendo a cada um, numa caminhada autntica3
1 Cito estes autores porque com eles desenvolvemos nossas pesquisas em Educao Matemtica no PPGECM e na rotina
de trabalho da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), bem como nos grupos de estudos que participo:
Fenomenologia em Educao Matemtica (FEM), sediando na Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
(UNESP) - Rio Claro, Grupo de Estudos e Pesquisa em Formao de Professores (GEForProf-UTFPR) e Grupo de
Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM), sediado na UTFPR.
2 Sentido primeiro, porque logos tem outros significados, por exemplo, razo, discurso inteligvel, entre outros.
3 H modos de caminhar e, para Heidegger (1996), a caminhada autntica aquela em que nos percebemos fazendo as
coisas, vivendo, opondo-nos ao mecanicismo das realizaes quando somos tomados pelas atividades rotineiras. Nestas,
muitas vezes, supomos dar conta de suas realizaes de modo que nos interessamos pela concluso de algo que precisa
143
portanto atenta e cuidadosa, na qual seguimos nos dando conta do que fazemos, por que
fazemos, atentos ao horizonte para onde estamos intencionalmente voltados.
O DESVELAR FENOMENOLGICO4
A fenomenologia, para os autores com os quais trabalhamos, compreendida como
uma atitude para conhecer as coisas que se manifestam, do modo como elas se manifestam
para quem est atento. Atitude essa que exercita o abandono de juzo de valor a fim de podermos conhecer-compreender o mundo no qual vivemos, bem como nos (re)conhecer neste
mundo em que ocorrerem nossas experincias e no qual estamos sempre com os outros.5
O mundo fenomenolgico no o ser puro, mas o sentido que transparece na interseco de minhas experincias com as do outro, pela engrenagem de uma nas outras; ele portanto inseparvel da subjetividade e
da intersubjetividade que formam sua unidade pela retomada de minhas
experincias passadas em minhas experincias presentes, da experincia
do outro na minha (MERLEAU-PONTY, 1996, p. 18).
Nesse sentido, a realidade deste mundo no dada a priori, mas constituda pelo
modo de ser de cada um. Isso quer dizer que a realidade, para a fenomenologia, se constitui nos atos intencionais, nas snteses transitrias do movimento compreenso interpretao comunicao, no sendo objetivamente dada. Esse modo de ser tem por
solo as experincias vividas, a familiaridade que temos com as coisas, mas tambm os
estranhamentos, pois no viver que percebemos o mundo, elaboramos nossos projetos
e os realizamos. Em fenomenologia:
[...] realidade, ento, j no tida como algo objetivo e passvel de ser
explicado em termos de um conhecimento que privilegia explicaes da
mesma em termos de causa e efeito. A realidade, porm, o que , emerge
da intencionalidade da conscincia voltada para o fenmeno. [...] A realidade o compreendido, o interpretado e o comunicado (BICUDO,
1994, p. 18).
ser realizado. Feito, a coisa est pronta, sem nos demorarmos no que ela significa ou pode significar no movimento de
sua realizao. Autntico no deve ser entendido como um juzo de valor, ao estilo do senso comum. Seu uso para
enfatizar que h modos de caminhar.
4 A partir desse tpico, dialogo muito com a pesquisa efetuada no doutorado, orientada pela prof. Dra. Maria Aparecida
Viggiani Bicudo (MOCROSKY, 2010). Para que as citaes no se tornem repetitivas no texto, desenvolvo o tema e
anuncio a tese apenas nas referncias deste captulo.
5 Outros, neste caso, no significa apenas pessoas. Para ns que transitamos no mundo da educao, outro se refere, por
exemplo, aos nossos pares, alunos, professores, pais, mas tambm as polticas pblicas, os requisitos da vida em
sociedade, os modos disciplinares em que a cincia tem se organizado na escola, seus aspectos formativos, entre outros.
144
Para Heidegger (apud STEIN, 1996, p. 47), a Fenomenologia consiste em desvelar o que propriamente sempre est em marcha. Esse desvelamento no reside na intelectualidade do sujeito, mas na pr-compreenso do ser pelo ser-a no homem.
Esse ser-a entendido como o que se apresenta e se faz presente: presena. Mas
a presena, o ser-a, no se resume ao estar-a, ou seja, com presena no se diz do estar
do homem em algum lugar, nem aos dados de pesquisa estanques - constatados por
intermdio de registros histricos ou de falas que reportem certas situaes isoladas de
sua trajetria - com os quais podemos tirar concluses, quase sempre apressadas.
Ser-a e sua compreenso vislumbra o entendimento comum de presena, aquele
que usualmente temos em nosso dia a dia indo ao encontro dos modos de a fenomenologia trabalhar. Por isso importante, nessa hora, lanar luz aos significados de presena que
comparecem em nosso cotidiano para com eles avanar no caminho da fenomenologia.
No dicionrio de Houaiss e Villar (2001), encontramos presena como o fato
de (algo ou algum) estar em algum lugar; comparecimento ou, ainda, fato de (algo
ou algum) existir em algum lugar; existncia. Podemos, desse modo, eleger proximidade de comparecimento com o verbo estar e existncia com o verbo existir.
Mas comparecer, segundo o dicionrio Michaelis (2015), descrito como Aparecer ou apresentar-se juntamente com outro ou outros em local determinado. estar
junto, estar-com, em algum lugar. E existir? Percorrendo o mesmo caminho, o do lxico, abre-se a compreenso do ter existncia em determinado perodo de tempo; durar,
permanecer. Tambm pode se referir a ter existncia real, ter presena viva; viver, ser.
Assim, h uma abertura ao sentido de presena com o estar junto, estar com e o
ser em algum lugar, mesmo que por um perodo determinado, considerando que o que
foi um dia presente no se apaga com o passar dos anos, pois algo que, apesar de durar
um determinado tempo, permanece como herana para novas possibilidades.
Seguindo na busca por compreenso, em Heidegger h tambm a abertura para
entender presena pela anlise da existncia. Para esse autor, a presena se funda e se
mostra em consonncia ao modo como as coisas esto na mundaneidade do mundo,
isto , no modo mundano de o mundo ser.
Ser-no-mundo uma estrutura de realizao. Por sua dinmica, o homem est sempre superando os limites entre o dentro e o fora. Por sua
145
fora, tudo se compreende numa conjuntura de referncias. Por sua integrao, instala-se a identidade e a diferena no ser quando, terica ou
praticamente, se diz que o homem no uma coisa simplesmente dada,
nem uma engrenagem numa mquina e nem uma ilha no oceano (HEIDEGGER, 1999, p. 20).
146
maneiras especficas [...] A inteligncia de uma pessoa passvel de ser percebida nas aes contextualizadas em nuanas de modos de proceder por
aquele que percebe. No h uma separao entre o percebido e a percepo
de quem percebe, uma vez que exigida uma correlao de sintonia, entendida como doao, no sentido de exposio, entre ambos. Nesta perspectiva no se assume uma definio prvia do que ser observado na percepo,
mas fica-se atento ao que se mostra (BICUDO, 2012, p. 18).
149
150
investigado. Assim, por exemplo, conhecer como o professor compreende certas questes
educacionais, requer ir ao professor, perguntando-lhe sobre, inquerindo, estando atento a
sua postura educadora, entre outros aspectos.
Essa modalidade assume a busca da compreenso de algo que no traz consigo
conceitos prvios, dados por explicaes tericas sobre o que est no foco da pesquisa,
nem procedimentos metodolgicos que indiquem de antemo o que para ser visto no
decorrer da investigao ou que antecipe afirmao de hipteses, comprovao de fatos
ou, ainda, que eleja uma tese a ser defendida.
O que a fenomenologia preconiza o abandono de pr-conceitos (conceitos prvios) que dificultem, ou impossibilitem ver o que est se evidenciando na experincia, solicitando ateno. Isso no implica em desconhecimento do pesquisador sobre o assunto,
pois ele pode estar imerso num mundo da pesquisa j familiarizado com investigaes na
regio de inqurito em que est se movendo. Entretanto, esse conhecimento constitui-se
no solo onde seus questionamentos florescem, o qual ele deve deixar em suspenso para
ver o que se mostra. Suspenso aqui significa permanecer alerta de modo a precaver-se de
postular sobre a experincia, afastando-se do movimento de compreend-la.
Na pesquisa de Orlovski (2014), o exerccio foi o de no postular sobre a formao
do professor pelo discurso intelectualizado que a literatura e a experincia profissional
possibilitam. Para saber o que desejava, a pesquisadora foi aos professores que lecionam
nos anos iniciais perguntando como eles se percebem, se compreendem professores que
ensinam matemtica.
A investigao fenomenolgica trabalha com fenmeno, entendido como o que
se mostra, mas que no se resume apenas ao que tem evidncia objetiva, quilo que salta
aos sentidos ou que se concretizou no mundo fsico. Para Heidegger (1999, p. 66), o
fenmeno :
Justo o que no se mostra diretamente e na maioria das vezes e sim se
mantm velado frente ao que se mostra diretamente e na maioria das vezes, mas, ao mesmo tempo, pertence essencialmente ao que se mostra
diretamente e na maioria das vezes a ponto de constituir o seu sentido
e fundamento.
Orlovski (2014, p. 11) nos diz: [...] ser-professor-que-ensina-matemtica-nos-anos-iniciais o fenmeno, o que vem se mostrando no centro das inquietaes, das
perplexidades advindas da minha experincia vivida como docente.
O mostrar-se ou o expor-se luz, sem obscuridade, no ocorre em um
primeiro olhar o fenmeno, mas paulatinamente, d-se na busca atenta
e rigorosa do sujeito que interroga e que procura ver alm da aparncia,
insistindo na procura do caracterstico, bsico, essencial do fenmeno
(aquilo que se mostra para o sujeito) (BICUDO, 1994, p. 18).
As mltiplas perspectivas de que olhamos fenmeno conduzem-nos a v-lo em diferentes modos de aparecer, de se mostrar, que s podero ser percebidas mediante um estado
de alerta da conscincia de quem o interroga e que intencionalmente est voltada ao vivido.
Ateno e intencionalidade so aberturas que possibilitam que o olhado seja visto, ainda que
no em sua totalidade, uma vez que o que se mostra no se revela por completo e o que visto
no abrange toda a amplitude do exposto.
Na abordagem fenomenolgica, a intencionalidade se refere ao ato de direcionamento da ateno para aquilo que se espera compreender. o que caracteriza a conscincia, pois
[...] nenhum objeto pensvel sem referncia a um ato da conscincia que consegue alcan-lo (CAPALBO, 1973, p. 41). Logo, no um ato guiado por um propsito definido por
antecipao, conduzido linearmente e certo de seu ponto de chegada. Antes, um movimento da conscincia intencionado ao fenmeno que est situado no mundo-vida de quem
por ele pergunta, ou seja, no solo onde se presentificam as realizaes da existncia desse
sujeito, uma vez que homem e mundo se do mutuamente sem que um prescinda do outro.
Assim, o fenmeno vivenciado por quem interroga. Porm, ele evidenciado em
um campo perceptivo com o objetivo de ser fonte de investigao. Ao ser [...] interrogado
pelo sujeito atravs dos sentidos [...] se mostra para este sujeito, com uma aparncia que a
primeira abordagem para a compreenso da essncia (FINI, 1994, p. 25)
A interrogao da pesquisa de Orlovski (2014) perguntava pelo como o professor se
compreende professor que ensina matemtica. Desse modo, ela foi ao encontro dos docentes, na prpria escola, em um momento conjunto do planejamento escolar apresentou a eles
a pergunta Como o senhor(a) se compreende/percebe professor que ensina matemtica
nos anos iniciais?, deixando-os falar livremente sobre o assunto.
Esse encontro foi filmado...
152
ESTRUTURANDO O FENMENO
A caracterstica estruturante do fenmeno, muitas vezes referida como essncia,
o que se mostra em evidncia e que, mediante sucessivas anlises e redues10, se revela
como invariante nas mltiplas aparies.
Assim, as caratersticas estruturantes so as que transcendem as conjecturas iniciais
sobre o fenmeno ao focar suas faces evidentes e caminham ao encontro do seu sentido
pela busca da compreenso do que est alm do que aparece ou parece ser. Assim:
[...] a compreenso no nunca um comportamento somente reprodutivo,
mas , por sua vez, sempre produtivo. [...] Compreender, no compreender
melhor, nem saber mais, no sentido objetivo, em virtude de conceitos mais
claros, [...] simplesmente compreender (GADAMER, 1999, p. 444).
153
Como modo de pesquisar o que existe, Edmund Husserl refere-se descrio exaustiva do fenmeno e aos invariantes detectados nas diferentes
descries, de modo que a reflexo sobre tais invariantes, baseada na inteligibilidade do que permitem compreender, nos conduzisse essncia
do fenmeno investigado. E a essncia desvela isto que existe pelo modo
como existe (BICUDO, 2000, p. 73).
A descrio um modo de se registrar o visto, acabando por se constituir nos dados, aos quais o investigador se volta uma e muitas vezes buscando pelo sentido do que est
se mostrando de modo significativo diante da interrogao que movimenta sua busca. Na
abordagem fenomenolgica, um passo dado, entre outros necessrios para o movimento
investigativo que vai ao encontro do sentido em que as coisas so percebidas para quem
interroga. Descrever relatar o percebido expondo a experincia vivida por meio da linguagem, sem apresentar juzos de valor, escutando o que a interrogao est perguntando.
Na pesquisa tomada como exemplo, a descrio ocorre na transcrio das expresses
dos professores. O recorte a seguir busca esclarecer esse movimento da produo dos dados:
Os cinquenta minutos dos discursos gravados foram ouvidos vrias vezes
a fim de me familiarizar com o dito e, posteriormente, realizar a transcries das falas dos professores, tal como as fizeram.
Ao ouvir vrias vezes os pronunciamentos gravados, pude perceber que
a transcrio no podia ser feita linearmente, haja vista que haviam momentos em que as falas eram solitrias como um depoimento e outros
em que a discusso estava acirrada. Esse foi o modo como os dados se
mostraram a mim, e foi assim que procedi a transcrio: depoimentos,
quando as falas eram sequncias de uma nica pessoa, e debate, quando
caracterizava a interlocuo entre dois ou mais docentes. [...]
Li e reli os textos descritivos, tendo a pergunta de fundo como horizonte,
com o objetivo de revelar o que estava sendo dito sobre o que foi perguntado: como se compreendem professores que ensinam matemtica nos
anos iniciais? (ORLOVSKI, 2014, p. 61).
nio tcnico das regras lingusticas ao modo de ser do que foi relatado, que sempre relato
de uma estrutura organizada em um contexto, situada numa experincia vivida.
Desse modo, a compreenso do que na descrio posto em linguagem se d por
meio de uma anlise rigorosa dos dados. Martins e Bicudo (2006) indicam dois momentos
fundamentais na pesquisa fenomenolgica: a anlise ideogrfica e a anlise nomottica11.
A anlise ideogrfica tem por objetivo trabalhar com o destaque das ideias individuais expostas no discurso e apresentadas por textos descritivos.
Na pesquisa que tem ilustrado a postura fenomenolgica (ORLOVSKI, 2014,
p. 61-62), a anlise ideogrfica foi apresentada como segue:
Destaquei nas transcries dos discursos as passagens que, no meu entendimento, melhor respondiam a questo orientadora. Estas passagens
compem o que Bicudo (2011) denomina de unidades de significado.
[...] Ao destacar as unidades de significado (US), busquei interpret-las
tendo como solo o contexto geral da entrevista. Para tanto foi necessrio
recorrer a diversos dicionrios (etimolgicos, da lngua portuguesa, de
filosofia), a documentos especficos que se referissem s falas dos professores na totalidade da reunio. A interpretao foi viabilizada pelo
explicitar da compreenso da experincia em seu contexto, ou seja, a escola, a literatura e as palavras usadas pelos professores. Ao todo foram
99 US. Feitas a interpretao de cada uma delas, debruava-me permanentemente ao discurso dos sujeitos a fim de articular a linguagem com
a finalidade de compreend-la e explicit-la. Este primeiro momento que
destaca o individual denominado anlise ideogrfica. [...]Seguindo no
movimento de reduo, cada US foi lida atenciosamente vrias e nelas
procurei destacar a ideia central, denominando-as de Ideia Nuclear
(IN). Assim das 99 US revelaram-se 13 IN, que guiaram o movimento
de reduo prxima etapa que se refere s primeiras generalizaes.
A anlise nomottica d sequncia anlise ideogrfica. Ela parte das ideias destacadas nos discursos e caminha em busca das caractersticas gerais ou da essncia do
fenmeno, evidenciadas por categorias que indicam grandes regies de generalizao
e que esto abertas compreenso e interpretao do pesquisador.
Por exemplo, segundo Orlovski (2014, p. 62-63):
Ao reunir as ideias nucleares procedi a uma nova reduo que apontou
para quatro categorias abertas. Estas se constituem em grandes regies
de generalizao do fenmeno, por mostrar alguns aspectos de sua estrutura bsica, ao qual no se pode mais reduzir, por correr o risco de
descaracteriz-lo.
11 O termo nomottico deriva de nomos e quer dizer: uso de leis, elaborao de leis.
155
Os dados so tratados tendo em vista, a princpio, o particular. As ideias identificadas so articuladas entre si, quantas vezes forem necessrias at se chegar a ncleos, mas que ainda falam do individual. Novas articulaes so efetuadas e, na anlise
nomottica, h a passagem para o geral. nesse segundo momento que o que vem se
mantendo nos discursos, representados at ento por ideias individuais, aponta as caractersticas gerais do fenmeno.
Ainda segundo Orlovski (2014, p. 63): Na sequncia busquei compor a interpretao luz da interrogao, dos discursos dos sujeitos, da literatura, no dilogo com
autores, com o objetivo de constituir snteses que so sempre transitrias.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa fenomenolgica e seus modos de pesquisar, apresentados neste captulo, foram construdos entrelaando estudos e conversas ocorridas no encontro de
pesquisadores e em orientao.
Aspectos do pensamento fenomenolgico e do modo de investigar nessa abordagem formam os fios dessa trama que, longe de ser linear e livre de repeties, procurou
deixar em destaque trechos que podero contribuir com a leitura inicial para o estudo
de um pesquisador que queira adentrar o campo da investigao fenomenolgica.
Nesse sentido, podemos afirmar que a pesquisa fenomenolgica orientada por
uma interrogao que o pesquisador elabora, tendo em vista algo que lhe cause estranheza.
Investigar, ento, significa percorrer caminhos que possibilitem compreender as perguntas que se encontram na esteira da interrogao. O fenmeno investigado se mostra em
perspectiva, o que implica afirmar que ele no se d em uma totalidade objetiva.
Com isso, preciso atentar para o fato de que o pesquisar e concluir de um estudo
implica afirmar que a concluso muito mais uma abertura do que uma totalidade objetiva acerca do investigado. Portanto, [...] no podemos conhecer tudo. O importante
que, ao conhecermos uma parte, tenhamos conscincia de que se trata justamente de
uma parte, que existem fundamentos a serem reconhecidos (BELLO, 2006, p. 86).
156
REFERNCIAS
BELLO, A. A. Introduo fenomenologia. Bauru: Edusc, 2006.
BICUDO, M. A. V. A pesquisa em educao matemtica: a prevalncia da abordagem
qualitativa. Revista Brasileira de Ensino e Cincia e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 5,
n. 2, p. 15-26, maio/ago. 2012.
BICUDO, M. A. V. Anlise fenomenolgica estrutural e variaes interpretativas. In:
BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa qualitativa segundo a viso fenomenolgica.
So Paulo: Cortez, 2011.
BICUDO, M. A. V. Fenomenologia: confrontos e avanos. So Paulo: Cortez, 2000.
BICUDO, M. A. V. Filosofia da educao matemtica segundo uma perspectiva
fenomenolgica. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Filosofia da educao matemtica:
fenomenologia, concepes, possibilidades didtico-pedaggicas. So Paulo: UNESP,
2010.
BICUDO, M. A. V. Sobre a fenomenologia. In: BICUDO, M. V.; ESPSITO, V.
H. C. (Org.). A pesquisa qualitativa em educao: um enfoque fenomenolgico.
Piracicaba: Unimep, 1994.
CAPALBO, C. Fenomenologia e cincias humanas: uma nova dimenso em
antropologia, histria e psicanlise. Rio de Janeiro: J. Ozon, 1973.
FINI, M. I. Sobre a pesquisa qualitativa em educao, que tem a fenomenologia como
suporte. In: BICUDO, M. V.; ESPSITO, V. H. C. (Org.). A pesquisa qualitativa
em educao: um enfoque fenomenolgico. Piracicaba: Unimep, 1994.
GADAMER, H-G. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica
filosfica. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
HEIDEGGER, M. Conferncias e escritos filosficos. So Paulo: Nova Cultura, 1996.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.
157
158
INTRODUO
Pesquisas com foco investigativo nos processos relacionados a ensinar e aprender
matemtica mediados pelas tecnologias de informao e comunicao (TIC) tm se desenvolvido com perspectivas e dimenses diversificadas na educao matemtica. Participando deste movimento h, no Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e
em Matemtica (PPGECM) pesquisadores envolvidos com esta temtica e cujas pesquisas se entrelaam a partir de atividades desenvolvidas no Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM). O interesse do grupo situa-se em compreender as possibilidades e limitaes do uso de novas tecnologias em atividades que envolvam
processos pedaggicos relacionados matemtica, e nos ltimos semestres deu-se ateno
especial ao estudo das lousas digitais (LD) e objetos de aprendizagem (OA).
Ainda que haja pesquisas sobre outras temticas relacionadas s tecnologias, tanto no PPGECM quanto no GPTEM, o objetivo deste captulo apresentar algumas
compreenses sobre as concepes tericas que sustentam o uso das TIC em atividades
educacionais e os primeiros resultados de estudos desenvolvidos no programa relacionados a LD e aos AO. O propsito apresentar um panorama do que vem sendo desenvolvido, ao invs de focar nos resultados de uma nica pesquisa ou de um trabalho
especfico. Para tanto, so apresentados alguns resultados de diversos estudos interligados, com a inteno de criar um cenrio do que vem sendo realizado e um horizonte
para trabalhos futuros.
O uso de tecnologias na educao tem sido amplamente discutido, objetivando uma possvel melhoria nos processos de aquisio e construo do conhecimento.
Entre os diversos autores que tratam deste tema, optou-se por trabalhar com Tikhomirov (1981), Lvy (1993, 1996, 1998, 1999) e Borba e Villarreal (2005). Estes autores
apresentam uma complementaridade de ideias que constituem um solo frtil para o
entendimento de como as tecnologias podem influenciar as atividades educacionais,
particularmente as relacionadas matemtica.
Tikhomirov (1981) estudou como a atividade mental alterada pelo computador e, para tanto, fez uma anlise comparativa de como o ser humano e o computador
resolvem problemas. Partindo dessa comparao, ele prope trs compreenses tericas, sob a perspectiva da psicologia, de como o pensamento humano afetado pelo uso
de tecnologias.
A primeira teoria proposta a da substituio, que defende que a programao
heurstica do computador substitui a atividade criativa do ser humano, o que leva o
computador a substituir as funes do homem. Entretanto, segundo o prprio Tikhomirov (1981), os programas heursticos no so capazes de expressar todas as funes
do pensamento humano e podem, inclusive, perder alguns valores contidos no momento de raciocinar. Ao solucionar um problema, o homem busca estratgias e caminhos
que nenhuma mquina consegue traduzir, pelo menos at o momento histrico presente. Com base nestes argumentos, Tikhomirov (1981) afirma que essa teoria no a que
melhor expressa a relao entre homem e mquina.
A segunda possibilidade terica que ele apresenta a da complementao (ou
suplementao), pela qual o computador complementa o homem, proporcionando um
aumento na capacidade e velocidade de resoluo de problemas. Tikhomirov (1981)
analisa e critica essa compreenso pois, segundo ele, ela apresenta uma diviso entre o
ser humano e a mquina que no expressa a forma como ambos se relacionam, alm de
desprezar o valor qualitativo do pensamento.
Deste modo, no podemos aceitar a teoria da suplementao em nossa
discusso do problema da influncia dos computadores no desenvolvimento da atividade intelectual humana, visto que a abordagem informacional no qual ela est baseada no expressa a real estrutura da atividade
humana (TIKHOMIROV, 1981, p. 260).
162
Aps criticar as duas primeiras teorias, o autor prope uma terceira abordagem,
e a chama de teoria da reorganizao, segundo a qual ocorre uma integrao entre o
homem e o computador na resoluo de problemas. Tikhomirov (1981) se pauta em
Vygotsky quando este defende que a linguagem reorganiza o pensamento e indica que
a tecnologia tambm reorganiza o pensamento, modificando-o de forma qualitativa.
O computador muda a estrutura da atividade intelectual humana. Memria, o armazenamento da informao, e suas buscas (ou reprodues)
so reorganizadas. A comunicao mudada, pois a comunicao humana com o computador, especialmente em que linguagens que so
similares s linguagens naturais esto sendo criadas, uma nova forma
de comunicao. As relaes humanas so mediadas atravs do uso dos
computadores (TIKHOMIROV, 1981, p. 269).
Assume-se, com base nesta teoria, que o uso de TIC em atividades humanas, inclusive as educacionais, gera uma reorganizao do pensamento, criando novos problemas e gerando novas solues para problemas existentes, ampliando as possibilidades
cognitivas tanto de professores quanto dos alunos.
Estas ideias encontram eco e so ampliadas nos estudos de Lvy (1993), que trabalha com pesquisas em tecnologias da inteligncia, inteligncia coletiva e inteligncias
artificiais. O conceito de tcnica que formado pela oralidade, escrita e informtica,
um dos pilares tericos das reflexes deste autor. Ele afirma que a escrita, entendida
como o lpis e o papel, estende a memria humana e, da mesma maneira, a informtica
tambm possibilita uma extenso da memria, porm com diferenas que influenciam a
maneira de pensar. O computador permite novas maneiras de transmitir o conhecimento, tais como quando se utiliza a simulao, que traz junto de si uma nova linguagem
composta pela experimentao, produzindo um ambiente dinmico e possibilitando
novas formas de comunicao.
O conhecimento por simulao, menos absoluto que o conhecimento
terico, mais operatrio, mais ligado s circunstncias particulares de seu
uso, junta-se assim ao ritmo scio-tcnico especfico das redes informatizadas: o tempo real. A simulao por computador permite que uma
pessoa explore modelos mais complexos e em maior nmero do que se
estivesse reduzido aos recursos de sua imagstica mental e se sua memria
de curto prazo, mesmo se reforada por este auxiliar por demais esttico
que o papel (LVY, 1993, p. 125).
163
Para Lvy (1993), as TIC trazem consigo novas formas de comunicao e novas
linguagens, fortemente impregnadas de valores audiovisuais. O uso de imagens animadas, simulaes, vdeos e sons transforma o ambiente de aprendizagem em um ambiente
de espetculo. Este ambiente est relacionado a uma nova ideografia, que Lvy (1998)
chama de ideografia dinmica. Quando existe a integrao homem-mquina, a ideografia dinmica surge como uma imaginao artificial que est contida na realidade virtual.
Segundo Lvy (1998, p. 25), [...] um mundo sensvel ao qual no corresponde nenhuma entidade fsica, exceto a de arquivos informticos.
Lvy (1996, p. 95) defende que as linguagens e as tcnicas so virtualizaes que
constituem os seres humanos, uma vez que nossas atividades cognitivas so constitudas
[...] pelas lnguas, sistemas de signos, tcnicas de comunicao, de representao e de
registro que formam uma sociedade cosmopolita dentro de ns. Dessa forma, surge um
coletivo pensante que, ao interagir com outros seres humanos, com o uso do computador e das redes digitais, por exemplo, se transforma em uma inteligncia coletiva.
[...] compreendemos assim por que coletivos humanos enquanto tais podem ser ditos inteligentes. Porque o psiquismo , desde o incio e por
definio, coletivo: trata-se de uma multido de signos - agentes e interao, carregados de valores, investindo com sua energia redes mveis e
paisagens mutveis (LVY, 1996, p. 109).
O pensamento humano, mediado pela mquina, traz consigo uma nova cultura,
denominada por Lvy (1999) de cibercultura. Ela surge a partir do ciberespao que,
para Lvy (1999) proporciona a globalizao da cultura atravs da rede digital, que
capaz de ampliar as conexes entre todos e tudo. Essas conexes apresentam uma transformao na cultura, na arte, na poltica e, por consequncia, no cotidiano das pessoas.
O ciberespao constitudo pelas TIC, que so capazes de modificar o pensamento
humano favorecendo o acesso informao e proporcionando novas maneiras de produzir conhecimento.
Com base nessas perspectivas, a cibercultura modifica tambm a educao. A
simulao, como citado anteriormente, vista como alicerce central das novas possibilidades de produo de conhecimento, pois expande a imaginao, levando a uma
ampliao do conhecimento individual e um aumento da inteligncia coletiva com o
uso do compartilhamento.
164
Lvy (1999) tambm trata da utilizao da multimdia interativa, que est fortemente presente na sociedade, indicando que o seu uso deve ser incentivado nas escolas.
A multimdia interativa ajusta-se particularmente aos usos educativos.
[...] quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de um
conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a
multimdia interativa, graas sua dimenso reticular e no-linear, favorece uma atitude exploratria, ou mesmo ldica, face ao material a ser
assimilado. , portanto, um material bem adaptado a uma pedagogia ativa (LVY, 1999, p. 40).
Tem-se, no exposto, uma sntese das concepes que fundamentam as investigaes sobre as TIC nos processos educacionais desenvolvidos numa das linhas de
pesquisa sobre tecnologias e educao matemtica no PPGECM e no GPTEM. Na
sequncia sero abordadas as LD e os OA e apresentados alguns resultados das pesquisas j realizadas.
LOUSAS DIGITAIS1
Com o desenvolvimento de novas tecnologias, surgem nas escolas dois conjuntos de novidades tecnolgicas: o daqueles que sero recursos que podem contribuir para
aes pedaggicas e o daqueles que so modismos passageiros e que, num curto intervalo de tempo, cairo em desuso. Estudos desenvolvidos no GPTEM indicam que as LD
podem ser consideradas como participantes do primeiro grupo e merecem ser analisadas com ateno especial. Esta ateno se justifica pelos seus diferenciais, que podem
agregar valor ao fazer pedaggico dos professores, concomitantemente ao impacto da
sua incluso nas escolas, uma vez que diversas delas, tanto pblicas quanto privadas, tm
realizado investimentos na aquisio de LD.
O Ministrio da Educao (MEC) tem investido e vem ampliando a distribuio
de recursos tecnolgicos e difundindo novas tecnologias. Entre elas est o computador
interativo, um equipamento que rene projetor, microfone, digital versatile disc (DVD),
lousa e acesso internet (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAO, 2015). Acopladas ao computador interativo esto integradas as lousas eletrnicas, compostas de caneta e receptor. Elas permitem ao professor trabalhar o
contedo disponvel em uma parede ou quadro rgido, sem a necessidade de manuseio
do teclado ou do computador.
Se as LD ainda no so uma realidade em todas as escolas, e isso um fato, no
se pode negar que esto presentes em muitas delas e que esta presena tem aumentado
rapidamente, assim como as inquietaes sobre seu uso. Em regra, atualmente elas so
encontradas nas mesmas escolas que nos ltimos anos incorporaram outras tecnologias,
tais como os televisores, videocassetes, computadores, projetores multimdia, tablets e
1 Neste texto usaremos lousas digitais (LD) para identificar tambm Lousas Interativas, Lousas Digitais Interativas e
demais nomenclaturas semelhantes.
166
internet. As LD possuem, contudo, alguns diferenciais importantes que lhes do notoriedade no cenrio das TIC e que merecem ser analisados com mais profundidade.
A Lousa Interativa foi concebida e organizada para possibilitar interaes construtivas e instigar a participao ativa dos alunos na resoluo
de desafios individuais ou coletivos. A variedade de contedos e atividades do material disposio do professor, a possibilidade de acessar a
internet durante a aula e, coletivamente, realizar buscas de informaes,
oferece opes de escolha e uso de acordo com as necessidades e nveis
de cada aluno. Assim, embora os objetivos de cada item sejam pontuais,
existe a possibilidade de empreg-los em diferentes situaes, sries/anos
e grupos de alunos. Permite, em conjunto com os contedos propostos,
a elaborao de produes de acordo com os objetivos pedaggicos e
possibilita a insero de recursos multimdias, tais como imagens, textos,
hipertextos, sons, vdeos e animaes (BRASIL, 2011, p. 65).
Aceitando que o conhecimento produzido em sintonia com o uso de tecnologias, as possibilidades advindas do uso das LD em atividades educacionais ainda esto
se descortinando e precisam ser exploradas. A disponibilidade de novas mdias nos processos pedaggicos, em especial na sala de aula, pode modificar o pensamento matemtico, e a ideia dos seres-humanos-com-mdias pode dar suporte s mudanas de nfase
em relao s atividades centradas apenas na escrita. As LD ainda trazem consigo a possibilidade de incorporar nas salas de aula as ideias de Lvy (1993) sobre pensamento
coletivo, hipertexto e hiperlinks, que originam uma cibercultura que sobrevive no ciberespao e amplia as possibilidades de reorganizao do pensamento tal como proposto
por Tikhomirov (1981). Estudos em andamento no GPTEM indicam a viabilidade da
criao do coletivo seres-humanos-com-LD que pode auxiliar na construo de novas
possibilidades para o ensino, em particular da matemtica, gerando ambientes colaborativos nos quais a presena de coletivos pensantes se faa presente.
O uso diferenciado das LD exige domnio e conhecimento tanto instrumental
quanto pedaggico. No incomum v-las sendo utilizadas apenas como telas para projeo, analogamente ao que aconteceu nos primeiros usos do computador, quando era
usado como uma mquina de datilografia moderna ou uma calculadora mais potente
e cujos materiais nele disponibilizados eram livros eletrnicos. Para que as potencialidades do computador fossem exploradas, precisou-se investir na formao de professores, preparando-os para a sua utilizao em sintonia com o contedo a ser trabalhado.
Com as LD no ser diferente. essencial que se construam conhecimentos sobre essa
167
168
O uso das LD poder auxiliar como disparador em algumas mudanas no processo de ensino vigente, tais como a flexibilidade dos pr-requisitos e do currculo, a
mudana de foco do processo de ensino do professor para o aprendiz e a relevncia dos
estilos de aprendizado ao invs da generalizao dos mtodos de ensino. Estas questes
s podem ser aprofundadas, contudo, medida que o uso das LD se dissemine e coloque em discusso os atuais processos de ensino.
De acordo com Lpez (2010), os professores podem usar as LD para criar ambientes de aprendizagem nos quais os alunos podem construir seu prprio conhecimento, pela possibilidade de uma maior interatividade do aluno com as atividades. Segundo
este autor, professores de matemtica relataram que as LD, por apresentarem recursos
multimdia que ajudam os alunos a aprender, promovem possibilidades diferentes para
explorar suas ideias e encontrar novos conceitos mais fceis de assimilar, alm de terem
acesso a uma ampla variedade de informaes. Alguns modelos de lousas apresentam o
diferencial, quando comparado ao quadro negro tradicional, de terem uma superfcie
sensvel ao toque dos dedos. Para Gomes (2011, p. 274):
Essa tecnologia propicia a professores e alunos a interao2 com o contedo exposto na lousa e com as ferramentas apresentadas por ela, utilizando apenas o toque de um dedo na lousa, o que promove uma interatividade maior entre o professor e o aluno, entre os prprios alunos e destes
com as informaes contidas na aula que foi preparada pelo professor.
169
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Os OA so recursos educacionais que apresentam caractersticas prprias e que
servem para o trabalho pedaggico com determinados contedos, tambm especficos.
Segundo Northrup (2007), o termo objeto de aprendizagem foi possivelmente utilizado pela primeira vez por Wayne Hodgins quando nomeou seu grupo de trabalho de
Learning architectures, application programming Interface (APIs) and learning objects
(Arquiteturas de aprendizagem, interface de programao de aplicao (APIs) e objetos
de aprendizagem). A partir dessa iniciativa, outros grupos e pesquisadores comearam a
investir em pesquisas relacionadas aos OA, definindo-os e explicitando suas principais
caractersticas. Tavares (2006, p. 13), por exemplo, os define como [...] um recurso
ou ferramenta cognitiva autoconsistente do processo ensino-aprendizagem, isto , no
depende dos outros objetos para fazer sentido.
Estes recursos so relativamente novos no cenrio educacional e ainda apresentam definies que, em muitos casos, so abrangentes o suficiente para englobarem
qualquer contedo multimdia. Diversos autores concordam que eles apresentam algumas caractersticas comuns:
170
pode ser direcionado compreenso do fenmeno a ser estudado, tal como proposto
em Mayer e Moreno (2003).
Para Wiley (2000), eles podem ser compreendidos como [...] qualquer recurso
digital que pode ser reutilizado para suporte de ensino. Para Muzio, Heins e Mundell
(2001), um OA um granular e reutilizvel pedao de informao independente de
mdia. Machado e S Filho (2003) ampliam esta definio, acrescentando que os OA
podem ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formao de um
ambiente de aprendizado rico e flexvel. J para Gallo e Pinto (2010, p. 3), o OA [...]
um recurso virtual, de suporte multimdia e linguagem hipermdia, que pode ser usado
e reutilizado com o intuito de apoiar e favorecer a aprendizagem, por meio de atividade
interativa, na forma de animao e simulao, com aspecto ldico.
Mesmo com esta abrangncia de definies, o entendimento do que seja um
OA no parece estar claro. A fim de contribuir para este entendimento chegou-se,
no GPTEM, a uma definio mais especfica, que entende OA como sendo qualquer
recurso virtual, de suporte multimdia, que pode ser usado e reutilizado com o intuito
de apoiar e favorecer a aprendizagem, por meio de atividade interativa, na forma de
animao ou simulao.
Os OA normalmente so encontrados em repositrios que armazenam diversos
recursos digitais e podem ser acessados gratuitamente. Alguns repositrios foram desenvolvidos pelo Governo Federal3 a fim de incentivar o desenvolvimento, a utilizao
e a insero das TIC nos processos educacionais. Outras iniciativas de governos estaduais, municipais e de universidades tambm deram origem a repositrios com os mais
variados tipos de OA. Nestes ambientes possvel acessar e acrescentar recursos e OA
que podem ser utilizados pela comunidade em geral.
A quase totalidade dos OA disponibilizados nestes repositrios foi desenvolvida
para ser utilizada com o uso de computadores tradicionais e traz, neste suporte, bons
resultados que podem, contudo, ser ampliados quando do seu uso nas LD, uma vez
que elas permitem expandir as potencialidades de interatividade dos OA. A LD ampli3 Alguns destes repositrios:
MINISTRIO DA EDUCAO. Rede Interativa Virtual de Educao. 2015. Disponvel em: <http://rived.mec.
gov.br/>. Acesso em: 01 nov. 2015.
MINISTRIO DA EDUCAO. Banco Internacional de Objetos Educacionais. 2015. Disponvel em: <http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 01 nov. 2015.
172
173
ALGUNS RESULTADOS
Os trabalhos desenvolvidos no GPTEM sobre LD e OA fornecem alguns resultados que podem ser apresentados, dando abertura para a continuidade das anlises e
aprofundamento das discusses sobre a insero destas tecnologias em atividades escolares. Na sequncia, sero apresentados, resumidamente, os resultados de trs trabalhos
desenvolvidos sobre estas temticas, que tratam da formao de professores para o uso
destes recursos, de como alunos do nono ano do ensino fundamental utilizam OA na
LD para a aprendizagem de lgebra e de como professores usam a LD no ensino de
matemtica para alunos do ensino fundamental I. Ressalve-se que a existncia terica
do coletivo seres-humanos-com-LD tambm foi estudada e compreendida como vivel
5 Conforme nossa definio, um OA pode apresentar-se tambm na forma de simulao.
174
FORMAO DE PROFESSORES
Vrias iniciativas esto surgindo com a finalidade de apoiar a implementao das
LD no ambiente escolar. Algumas consequncias dessas iniciativas j comeam a ser
observadas, em particular aquelas produzidas pelas universidades para introduzir o uso
da LD junto aos professores em cursos de formao inicial ou continuada. Nos ltimos
anos, muitas universidades incluram no currculo das suas licenciaturas, disciplinas que
abordam o uso de tecnologias em processos educacionais, e algumas licenciaturas em
matemtica despontam positivamente neste cenrio. Nelas, os alunos so levados a perceber como as TIC podem auxiliar em atividades de ensino e de que forma elas podem
ser exploradas de modo a potencializar sua insero em atividades pedaggicas.
Reconhecendo que a Lousa Digital pode proporcionar mudanas na prtica do
futuro professor, direcionou-se um olhar s perspectivas e possibilidades que podem
surgir nessa relao. Para tanto, num trabalho desenvolvido como pesquisa-ao, foram analisadas quais as reaes dos licenciandos em matemtica durante os primeiros
contatos com a LD e seus recursos. Acredita-se que a formao inicial do professor de
matemtica, conduzida na perspectiva do uso das tecnologias em educao matemtica,
pode sustentar uma atuao profissional diferenciada do futuro docente. Formar professores para o uso das TIC perpassa por proporcionar condies para que eles desenvolvam contedos nestas mesmas TIC, preparando-os para superar eventuais dificuldades
tcnicas e pedaggicas advindas deste uso. Para estudar esta situao, trabalhou-se com
licenciandos em matemtica que ainda no haviam tido contato com a LD, mas que
eram familiarizados com tecnologias de forma geral e com os ambientes virtuais. Havia
a inteno de observar suas reaes frente a uma nova possibilidade tecnolgica e de
analisar como proporiam atividades diferenciadas, caso estivessem ministrando aulas de
matemtica para o ensino fundamental ou mdio, em salas de aula equipadas com LD.
Os alunos tiveram contato inicial com a LD pela leitura de textos introdutrios
que relacionavam as caractersticas e as ferramentas disponveis no software que acompanha a LD. Aps a discusso destes textos eles puderam tomar contato com a LD de
175
forma direta em dois encontros, com durao de 150 minutos cada. A primeira atividade realizada nestes encontros foi tcnica, relacionada a como conectar e calibrar6 a lousa
para utilizao. Na sequncia, foram mostradas algumas ferramentas que permitem o
uso de imagens, sons, simulaes e animaes nas LD. Um dos recursos trabalhados
foi a possibilidade de interagir com grficos representativos de funes tridimensionais construdos com o software Winplot. A escolha desse aplicativo se deu pelos seus
aspectos visuais, com a inteno de mostrar aos alunos como a LD pode potencializar
a ateno dos alunos quando so utilizadas representaes de imagens tridimensionais
em movimento, especialmente no ensino da matemtica.
Os alunos rapidamente se mostraram interessados em interagir com a nova tecnologia que lhes estava sendo apresentada e comearam a explorar os recursos da LD e
a propor novas aes, ficando livres para esta explorao e para propor atividades, havendo intervenes apenas quando solicitado. Os primeiros alunos que utilizaram a LD
fizeram a explorao de vrios recursos, mas sempre mantiveram o foco naqueles que
apresentavam alguma relao com a matemtica. Eles construram figuras geomtricas,
mudaram as cores da linha poligonal e da sua regio interna, tentaram construir slidos
geomtricos e interagiram com estas figuras. Na sequncia, um dos alunos props ao
colega que estava na lousa que ele desenhasse um smile.7 Houve uma empolgao geral
dos alunos, e vrias sugestes foram dadas at que a figura proposta ganhasse forma.
Os alunos se mostraram envolvidos com os recursos da LD, em especial com a
possibilidade de desenhar figuras geomtricas e utilizar instrumentos virtuais de desenho
geomtrico, tais como a rgua, o compasso e o esquadro, que esto entre as ferramentas
disponveis no software da LD. Aps tomar conhecimento destas possibilidades, as falas
dos alunos passaram a ter um enfoque mais tcnico. Iniciou-se uma discusso sobre alguns
problemas matemticos que se tornariam mais fceis de serem visualizados e, posteriormente, resolvidos, quando fossem utilizados os instrumentos apresentados. Houve discusses que foram se aprofundando, tais como sobre a construo de polgonos regulares e,
quando foi discutida a construo de pentgonos regulares, vrias sugestes foram dadas e
houve um envolvimento completo da turma com a discusso em curso.
6 Calibrar a lousa digital o processo que garantir maior preciso na leitura da posio onde a caneta digital colocada
na rea de projeo. Este processo deve ser feito sempre que o projetor for movido ou retirado do seu lugar de projeo.
7 uma imagem, que traduz ou quer transmitir o estado psicolgico, emotivo, de quem os emprega, por meio de cones
ilustrativos de uma expresso facial.
176
No ltimo encontro houve uma retomada da discusso terica sobre o uso dos
recursos da LD em atividades de ensino de matemtica, e as discusses giraram em torno das possibilidades de visualizao e interatividade que a LD proporciona. Os futuros
professores foram provocados a desenvolver, em forma de trabalho acadmico, aulas de
matemtica que utilizassem a LD como suporte. Foram desenvolvidas oito propostas
que abordaram os assuntos:
a) crculo trigonomtrico;
b) funes exponencial e logartmica;
c) tringulos;
d) binmio de Newton;
e) tringulo de Pascal;
f ) teorema de Pitgoras;
g) razo e proporo
h) espiral equingular.
As aulas sobre estes assuntos foram desenvolvidas com o uso de sites e dos aplicativos Geogebra (2015), Power Point, Word e Acrobat Reader (pdf ). Este desenvolvimento foi individual e teve durao de cinco semanas. Ao final deste perodo, cada
licenciando apresentou seu trabalho para os colegas. Todos os arquivos foram disponibilizados na web8 e podem ser acessados e utilizados por qualquer usurio interessado
nestes assuntos.
Este trabalho trouxe tona algumas questes, tais como sobre a importncia da
faixa etria dos alunos que participavam da disciplina para as observaes e consideraes. Como eram alunos familiarizados com as tecnologias, eles no tiveram receio de
manusear a LD e, quando se deparavam com dificuldades, questionavam os colegas e
tentavam super-las com suas prprias experincias. Isso pode se justificar se os aceitarem como sendo nativos digitais, tal como proposto por Prensky (2001), e entender-se
que estes indivduos j passaram, como proposto por Tikhomirov (1981), pelo estgio
de reorganizao para o uso das TIC.
177
Outro aspecto a considerar que todos os alunos que participaram das atividades
tiveram contato com a LD sem demonstrar medo de errar ou de descobrir novos caminhos, como j havia sido relatado no trabalho de Gonalves e Scherer (2012). O trabalho colaborativo possibilitado pelo uso coletivo das TIC, tal como defendido por Lvy
(1999), tambm pode() ser observado em diversos momentos. Quando do uso da LD,
os alunos aceitavam as sugestes dos colegas, discutiam abertamente sobre as melhores
opes e criavam solues coletivas para os problemas propostos de forma que o resultado final fosse fruto de colaborao coletiva. Eventualmente, em turmas com mais alunos,
pode-se encontrar dificuldades para que todos participem de forma ativa. Este tipo de
comportamento precisa ser analisado em outros trabalhos, com pblicos diferenciados.
Em alguns momentos houve indcios da existncia dos coletivos seres-humanos-com-LD. Eles estiveram presentes, por exemplo, no trabalho de construo do smile
e nas discusses sobre a construo de polgonos regulares. Pela anlise dos trabalhos
desenvolvidos, percebe-se que os futuros professores incorporaram os recursos disponveis na LD para o desenvolvimento de propostas de atividades com turmas de ensino
fundamental e mdio. Isso d indcios da sua disponibilidade em aceitar novos recursos
e procurar novas estratgias para o ensino da matemtica.
Para que o potencial das TIC aplicadas educao seja explorado necessrio
que o professor as domine, e que as novas possibilidades presentes nesses recursos se tornem ferramentas de troca de informao e disseminao do conhecimento. Para investigar como os professores esto utilizando a LD em suas aulas de matemtica, desenvolveu-se uma pesquisa com professores de turmas do 2 e 3 ano do ensino fundamental
I. Desenvolvido numa metodologia de pesquisa qualitativa, o trabalho focou seu olhar
sobre as atividades desenvolvidas por dois professores, aqui denominados professor A
e professor B, que fazem uso da LD e lecionam no ensino fundamental I na cidade de
Curitiba. Ainda que seja um recorte bastante especfico da comunidade docente, ele
pode dar indcios de como as TIC esto sendo inseridas neste nvel de ensino e corroborar, ou no, outros trabalhos desenvolvidos na mesma temtica.
Para realizar o trabalho foram assistidas, gravadas e analisadas aulas de matemtica, desses dois professores, ministradas com o uso da LD. O objetivo amplo era avaliar
as estratgias pedaggicas dos professores durante o uso dessa tecnologia. Era interesse
observar se a LD estava sendo usada como um diferencial no processo de ensino ou se
estava sendo utilizada apenas como um recurso auxiliar, que poderia ser suprimido sem
perda de qualidade dos processos pedaggicos propostos. As aulas foram observadas
numa escola particular de Curitiba, escola essa que vem utilizando a LD em suas atividades desde 2010, e que procura passar uma imagem de estar inserida no uso de TIC.
Os dois professores, indicados pela coordenao da escola, estavam envolvidos com as
novas tecnologias e eram usurios experientes da LD. Optou-se por este recorte especificamente para observar como professores experientes no uso desta tecnologia a esto
inserindo em suas aulas.
Foi possvel observar algumas situaes interessantes e ricas sobre esta utilizao.
O professor A, quando utilizou a LD, preparou previamente os seus materiais com o
auxlio do Power Point. No incio das atividades, orientou como iria proceder e deu as
informaes necessrias para que os alunos conseguissem realizar as atividades. Durante
a atividade, percebeu-se que o professor teve algumas dificuldades tcnicas na utilizao
da LD. De incio, ele precisou de auxlio do responsvel pelo suporte para lig-la e calibr-la e, posteriormente, de orientao para utilizao da caneta. Entretanto, em nenhum
momento houve desconforto de sua parte. Ele mostrou j estar habituado a ter ajuda
181
LD e somados pelo professor, com os alunos na posio de ouvintes passivos dos clculos realizados. A nica participao dos alunos foi conferir os clculos realizados na LD
com aqueles desenvolvidos nos seus cadernos.
Contatou-se, de forma clara e inequvoca que, numa mesma escola, que alega ter
capacitado seus professores para o uso desta tecnologia e que procura se destacar como
uma escola que privilegia o uso de novas tecnologias, que os dois professores possuem
compreenses distintas sobre as formas de utilizao da LD nas aulas de matemtica.
sabido que cabe ao professor escolher a melhor forma de utilizar a ferramenta e que, dependendo da sua mediao, ela poder fazer a diferena e contribuir para o desenvolvimento da construo do conhecimento. Nas observaes realizadas houve indcios de que
um dos professores incorporou esta viso, enquanto o outro ainda usa a LD sem explorar
seus diferenciais. Percebeu-se que a formao para o uso desta tecnologia focou apenas
seus aspectos tcnicos, e foi falha, uma vez que ambos os docentes tiveram dificuldades
neste aspecto. Percebeu-se, ainda, pelas observaes e pelos comentrios dos docentes,
que a capacitao focou apenas em como usar a LD do ponto de vista tcnico. No houve
discusses sobre seus diferenciais pedaggicos ou como explor-la de forma que ela seja
um diferencial do ponto de vista pedaggico, e que esta formao precisa ser repensada.
CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo procurou-se apresentar o que se est desenvolvendo no estudo de
LD e OA no PPGECM, em especial nas aes do GPTEM. Apresentou-se o referencial
terico que fornece sustentao para o uso de TIC em atividades pedaggicas relacionadas matemtica.
Na sequncia apresentou-se o resultado de alguns trabalhos realizados, entre os
quais destacam-se os que apontam para a existncia do coletivo seres-humanos-com-LD
e para a necessidade de formao inicial e continuada dos docentes para o uso de OA e
de LD. Percebeu-se tambm que, quando do uso conjugado de OA e LD, novas estratgias para a resoluo de problemas so desenvolvidas pelos alunos e que os docentes
necessitam de formao especfica para este uso.
Novos estudos e pesquisas esto sendo desenvolvidos sobre estas e outras temticas relativas insero de TIC em atividades de matemtica. Espera-se que elas possam
contribuir para o desenvolvimento da rea e deste campo de estudo.
183
REFERNCIAS
AUDINO, D. F.; NASCIMENTO, R. S. Objetos de aprendizagem: dilogos entre
conceitos e uma nova proposio aplicada a educao. Revista Contempornea de
Educao, v. 5, n. 10, 2010.
AVERIS, D.; MILLER, D. The interactive whiteboard and the PGCE. Mathematics
Education Review, n. 17, 2005.
BEELAND, W. D. Student engagement, visual learning and technology: can
interactive whiteboards help?. 2002. Disponvel em: <http://chiron.valdosta.edu/
are/Artmanscrpt/vol1no1/beeland_am.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.
BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. E. Humans with media and the
reorganization of mathematical thinking: information and communication
technologies, modeling, experimentation and visualization. New York: Springer, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de tecnologias educacionais 2011/12.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2011.
CARVALHO, S. F.; SCHERER, S. O uso da lousa digital: possibilidades de
cooperao em aulas de matemtica. Em Teia - Revista de Educao Matemtica e
Tecnolgica Ibero-americana, v. 4, n. 3, 2013.
CASTRO FILHO, J. A. Objetos de aprendizagem e sua utilizao no ensino de
matemtica. 2007. Disponvel em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Html/
mesa.html>. Acesso em: 10 jul. 2012.
FREIRE, R. S.; CASTRO-FILHO, J. A. Desenvolvendo conceitos algbricos no
ensino fundamental com o auxlio de um objeto de aprendizagem. In: CONGRESSO
DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAO, 26., 2006, Campo
Grande. Anais... Campo Grande: SBC, 2006.
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO.
Computador interativo e lousa digital (Projetor Proinfo). 2015. Disponvel em:
<http://www.fnde.gov.br/portaldecompras/index.php/produtos/computadorinteratvo-projetor>. Acesso em: 31 out. 2015.
GALLO, P.; PINTO, M. G. Professor, esse o objeto virtual de aprendizagem.
Revista Tecnologias na Educao, n. 1, jul. 2010.
184
186
BRUNA DEROSSI
Professora do Ensino Fundamental II, na rede particular de ensino. Graduada em Licenciatura em Matemtica pelo Centro Universitrio SantAnna, especialista em Educao
Matemtica pela Universidade Nove de Julho e em Formao Pedaggica do Professor
Universitrio pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC-PR) e mestre em
Educao Matemtica pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Membro do Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM).
187
EMERSON ROLKOSKI
Professor da Universidade Federal do Paran (UFPR) e membro do corpo docente do
Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM)
da UFPR. Graduado em Matemtica pela UFPR, mestre em Educao pela mesma instituio e doutor em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (UNESP). Membro do Grupo de Pesquisa em Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM). Atua na rea de Educao Matemtica, com nfase em
Formao de Professores, principalmente nos seguintes temas: tecnologia educacional,
alfabetizao matemtica, histria da educao matemtica e polticas pblicas.
188
189
190