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Feldman, Daniel

Didctica general. - 1 a ed. - Buenos Aires : Ministerio de


Educacin de la Nacin, 2010.
73 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)

Indice

ISBN 978-950-00-0763-4
1. Formacin Docente . l. Ttulo
CDD 371.1

Coordinacin General
Maria Cristina Hisse
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular
Liliana Cerutti - Ana EncJbo Maria Susana Gogna Gustavo Mrtola - Alicia Zamudio

Asistente operativa
Maria Emilia Racciatti

Diseo y diagramacin
Ricardo Penney
Correccin de estilo y edicin general
Ana Maria Mozian

Palabras preliminares

Presentacin

11

Captulo I

13

La enseanza como sistema. Didctica y escolarizacin


La enseanza como actividad. Ensear y aprender

13
15

La enseanza

Captn.lo II

Modelos y enfoques de enseanza: una perspectiva


integradora

Rasgos generales de los enfoques de enseanza


Supuestos sobre las vas para el aprendizaje y las principales formas
de enseanza
Supuestos sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje
Enfoques de enseanza: tres enfoques bsicos
Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes
Captn.lo III

Instituto Nacional de Formacin Docente

Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200


www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar

Las funciones del enseante: procedimientos,


tcnicas y estrategias
Gestionar la clase
Generar situaciones de aprendizaje
Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo
El carcter instrumental de la formacin en didctica

20
20
21

....................

25
26
30
33
34
35
38
39

Palabras preliminares

Capil.1du IV

La programacin

Programa
Componentes de la programacin
Propsitos y objetivos
El conocimiento escolar
Qu es el "contenido"?
La seleccin de contenidos
La organizacin de los contenidos
Secuenciacin de contenidos
Actividades como parte de la programacin
La articulacin de elementos en la programacin

Captulo V
La evaluacin

41
41
43
44
47
49
50
52
54
56
57

La evaluacin como parte de las acciones de enseanza


Tipos funcionales de evaluacin
Al final, a qu se llama "evaluar",
Los instrumentos para obtener informacin
Los criterios para valorar
La calificacin
Posibles sesgos en la evaluacin
Relaciones entre programacin, enseanza y evaluacin
Qu hacer con la evaluacin'

59
59
61
63
65
66
67
68
70
71

Conclusiones finales. La didctica y la responsabilidad


de la enseanza y de la escuela

72

Bibliografa

74

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de


la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin
aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la integracin
federal del currculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia y complemen
tariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando
mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.
A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comen
zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo
a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para
el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente
desarrolla para acompaar el proceso de implementacin de los nuevos diseos curriculares para la
formacin docente inicial.
La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene
como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores
de las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.
Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas
relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fue
ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especificacin de un
campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser
destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualizacin aca
dmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y
organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo
rados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos
presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con
otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el compromiso de for
mar nuevas generaciones de docentes.
Mara Cristina Hisse
Andrea Molinari

Presentacin

Este documento fue preparado teniendo en mente las posibles funciones de la formacin en Didctica
en un proceso de formacin docente. Sus propuestas y puntos de vista obedecen, entonces, a esta pers
pectiva, ms bien pragmtica y no particularmente epistemolgica, en cuanto al carcter y naturaleza
de la disciplina Didctica.
Aunque es posible discutir largamente qu es la didctica como disciplina, esa discusin no parece la
ms adecuada en este contexto de formacin. Para definir el enfoque elegido en este documento la pre
gunta que se tuvo en mente fue: qu funciones puede cumplir la formacin en didctica en un plan de
formacin de docentes? Qu deberan aprender y qu capacidades podran adquirir un futuro maestro
o profesor en esta asignatura o serie de asignaturas? Responder esas preguntas remite al modo en que
se considera la actividad del profesor. Aqu se considera que la tarea principal del profesor es ensear
-o, si se prefiere, crear los medios y las condiciones para el aprendizaje- y que la formacin en didctica
debe cumplir un rol de particular importancia en preparar a los futuros docentes para las actividades
de enseanza.
La enseanza puede realizarse por variados medios y tomar formas distintas. De hecho, este trabajo
sostiene que hay varias alternativas idneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar ade
lante la enseanza y las dems tareas propias de la actividad escolar. Pero, en cualquier forma que adop
te, la actividad de enseanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad,
pertinencia, eficacia y adecuacin a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educacin.
Este criterio implica que se revisen y remuevan las prevenciones contra ideas como "instrumentos",
"mtodos" o "control". En este documento se parte de la idea de que el proceso educativo implica cierto
nivel de control sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivir su experiencia
educativa. Cualquiera sea el significado que se atribuya a "enseanza", el concepto siempre designa
algn tipo de tarea intencional y especfica de ordenamiento y regulacin del ambiente y/o de la activi
dad con el fin de promover experiencias y aprendizajes.
Los ltimos aos han abierto el paso a numerosos e interesantes enfoques didcticos ligados con reas
especficas de conocimiento. Cada uno propone sus propias estrategias y equipamiento conceptual. Sin
dejar de reconocer la importancia de la formacin en campos especficos en este trabajo se utiliza un
punto de vista ms general: se propone que la funcin principal de la actividad docente es la creacin
de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales
para promoverlos. Estas formas generales son vlidas en distintos dominios de conocimiento y han sido
propuestas por distintos enfoques. La propuesta de tcnicas, procedimientos y estrategias que deben
ser dominados por los futuros docentes reconoce tipos de intervencin relativamente constantes y
estables, que pueden utilizarse de manera flexible.

1 ,t,. d"' 11111, 111,, 11,, t, ,111., I" , .. ,, 1111,, 11, 11.11 ,to., .ilgu11c1 f onria privilegiada de enseanza. Mantiene, ms
bien. 1111.1 I'"''' 1,111 1,l,11.il,.1., ,11, uc1nlo a los enfoques tericos y las adhesiones instrumentales. Por
un lado, 110 , .., dil11 d 1('c onocer que mucha de la reflexin didctica se identific con escuelas de pen
samienlo que Lienen como origen importantes teoras del aprendizaje o del desarrollo. La perspectiva
que se adopta en este texto ser diferente y recurrir a un enfoque ms bien eclctico e instrumental.
Como parte de ese enfoque, se sostiene que existe una relacin variable y flexible entre teoras e ins
trumentos y que estos pueden utilizarse de manera ponderada, prudente e inteligente sin necesidad
de dominar, como requisito, las teoras de base. Por otra parte, se considera que diferentes tcnicas,
procedimientos y estrategias pueden operar de manera flexible. Forman parte del instrumental de di
ferentes enfoques didcticos o de buenas prcticas escolares vigentes y pueden participar de distintas
perspectivas de enseanza. Como las escuelas persiguen propsitos educativos diversos puede resultar
ms conveniente un planteo basado en la combinacin de estrategias. Este enfoque puede, adems,
ser til para profesores que encaran la enseanza de manera diversa. Tambin debe reconocerse que la
formacin de los maestros y profesores para la enseanza debe ofrecer una dotacin bsica de formas
de enseanza que pueda ser til durante perodos en los que, posiblemente, varen las orientaciones
curriculares o pedaggicas.
Por ltimo, la preparacin de este documento ha tenido en cuenta, de manera principal, que la ense
anza se desarrolla en el marco de los grandes sistemas escolares. De all que sea necesario superar las
limitaciones que provoca un estilo de reflexin didctica solo centrado en interacciones cara a cara. La
formacin en didctica de futuros docentes debe tener presente la relacin especial que existe actual
mente entre la didctica, la enseanza y los que ensean en el marco de los sistemas escolares.
Si se toma en cuenta la propuesta que se desarrolla a continuacin, podra decirse que la formacin en
didctica debera habilitar a los futuros maestros y profesores para que:
puedan identificar distintos enfoques de enseanza y realizar opciones personales;
estn en condiciones de utilizar un conjunto bsico de procedimientos, tcnicas y estrategias;
puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades, explo
rar sus posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio;
desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y tcnicas de enseanza con
propsitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estn en
condiciones de evaluar distintas propuestas en relacin con sus necesidades docentes;
puedan participar en tareas de preparacin, coordinacin y direccin de las actividades de
aprendizaje. Esto incluye la programacin, la preparacin y presentacin del material, la puesta
en marcha de actividades, la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos
para propiciar el aprendizaje, la evaluacin y la creacin de un marco para el aprendizaje y la
experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo.
Por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formacin en didctica, es probable que el marco
del proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan de Estudios.

Captulo I

La enseanza
b---......---...
La enseanza como sistema
Didctica y escolarizacin
La enseanza es una actividad que puede circunscribirse a la relacin entre un grupo de estudiantes Y
sus profesores. Pero tambin puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son la
organizacin institucional de la enseanza en nuestras sociedades. La educacin hoy en da se realiza
mediante la incorporacin de grandes grupos de la poblacin en un sistema, secuenciado por niveles,
que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento
del plan de estudios, estableciendo algn sistema de crditos, credenciales y ttulos. Estamos acostum
brados a pensar la educacin en estos trminos porque es la manera en que las sociedades modernas
organizaron su proceso educativo.
Estos sistemas no nacieron de un da para otro, aunque se expandieron con asombrosa velocidad en la
ltima mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos
institucionales y tecnologas previamente desarrolladas: las escuelas caritativas, la enseanza moni
toria!, los primeros curricula universitarios. El desarrollo de la didctica no es, probablemente, ajeno
a este proceso y est ligado, primero, con la expansin de la educacin bsica y, prontamente, con la
formacin de los sistemas de escolarizacin universal'. La didctica nace ligada a la idea de educacin
para todos. Una misin que, histricamente, asumen las sociedades modernas, como parte del proceso
de inclusin en un espacio poltico comn y en un mercado unificado
A mediados del siglo XVI 1, se publica la Didctica Magna de Amos Comenio. Esta es una obra inaugural
aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de una
poca. Quiz la importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar esas corrientes de su tiempo.
Comenio deca en ,65]: "Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio uni
versal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos
que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni para el
que aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Ensear con solidez, no su
perficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo en las verdaderas letras, a las suaves cos- De heo, la dea de."aula" e reg istra en forma_ escr i ta por
, la organ izaci n llamada ..escuela" esta en ese momento en reciente proceso de const1tuci
alumnos
a do, un agrupamiento, la dae y un tipo clasificado e personas.
especializ
espacio
un
a
c
i
impl
"aula"
de
idea
La
XVIH
siglo
el
en
_
primera vez
la arma p rinc1pa I en la que se organ1an los vetos
y profesores. La idea de a ula resume estos elementos que hoy en da cons i deramos, sin duda, :
''
del sistema de aula , en Revista de Estudws del Cumculum. Vol
educativos. Al respecto puede verse H a milton. o. (,999): "Adam Smith y la economa moral
z, N

1.

Lw11l111,. 11 /11 ///l'Cl11tl ,,,ofundo. 1-inulmrnle nosotros demostramos todo esto a priori. Es decir, haciendo brotar
como de un mananlial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas,
las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales"'.

El prrafo contiene un completo programa que, podra decirse, tiene alguna vigencia ms de 300 aos
despus. Todava buena parte del trabajo didctico consiste en buscar afanosamente respuest as a este
tipo de cuestiones.
La confianza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy grandes. Entre otras cosas,
porque crea que poda deducir su afirmacin de una base muy slida. E sta base era "la propia e inmu
table naturale za de las cosas". Evidentemente, aqul que lograra conocerla poseera el conocimiento
fundamental para desarrollar un artificio universal para ensear. En trminos didcticos, la bsqueda
de un f undamento slido ha continuado. Tom forma en la bsqueda de una teora de l a personalidad ,
una teora de la mente, una teora de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la transmisin
cultural, etc. Los estudios educativos han buscado afanosamente algn fundamento slido al cual ama
rrarse. A los que se recurri ltimamente con ms frecuencia, han sido los provenientes de distintas
teoras del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las ciencias cognitivas generales. No ser esa,
sin embargo, la perspectiv a que se adopte en este texto.
Comenio se atrevi a prometer un artificio para ensear todo a todos. Es u na siste matizacin terica
pionera en torno a la idea de tener un mtodo. Comenio presenta una alternativa metdica todava
basada, como seala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de escuela, tal como cuaja en el
siglo XIX, sigue, e n cierta medida , la tecnologa intelectual de la pr oduccin in dustrial. E sto tambin se
refleja en los mtodos de enseanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier mtodo de enseanza
acept la analoga industrial para ensearle a la gente). Para decirlo en otros trminos: e l desarrollo de
l as escu elas recurre al modelo del que se dispona para resolver el problema de prod ucir algo en una
escala mucho mayor a la conocida. Si se piensa bien, se ver que el desafo educativo d e las sociedades
modernas fue indito: desarrollar la educacin a escala universal. R equera, por lo tanto, dispositivos
adecuados al tamao hi strico de la tarea.
Por eso, el problema de la didctica actual es un poco distinto. La enseanza no se trata, solamente de
un grupo de personas, sino de ensear en grandes organizaciones a una enorme cantidad de
personas. Las preocupaciones en las cuales la Didctica funciona son las de un profesional que trabaja
en una gran organizacin sujeto a restricciones que incluyen l as condiciones de trabajo, el programa, el
acuerdo con otros profesores, el m arco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante
que enmarque la tarea de enseanza.
ensear a

Desde ya, se puede adelantar que uno de los problem as crticos de la reflexin didct ica en el ltimo
tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situacin de enseanza en trminos de un grupo
libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo comn de
traba jo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el qu e se ensea en
la actualidad. E s posible sugerir que puede haber una tensin entre un modelo de enseanza basado en
Comenio, J. A. (1971): Didctica Magna. Madrid: Instituto Editorial Reus. Traduccin de Saturnino Lpez Peces de l.1 Vl'l 1or1 tn l.11111 1 orittnida en Opera
Didctica Omnia, Amsterdam. 1657.

Jft

uacin en la cual se qui e re hacer


ideales pedaggicos trascendentes y las restricciones de la propia sit
uramente, se expresar en la ac
funcionar ese modelo. Esta tensin es prcticamente inevitable y, seg
tividad cotidiana que tenga cada profesor.
texto ya que interesa m antener
Estas cuestiones quedarn planteadas y sern retomadas a lo l argo del
con la enseanza Y con los que
presente la relacin especi al que exi ste actualmente entre la didctica

ensean.

produccin didctica abandon,


Queda la promesa de lograr "un artificio universal". En su mayora, la
as ligadas con campos de cono
ategi
r
est
por ahora, esa tarea. Se inclin, ms bien por el desarrollo de
s o la msic a). Sin embargo,
mtica
e
cimiento especficos (la didctica "de" las ciencias soci ales, las mat
ab
tr ajo generales que mantie
como veremos, distintos modelos pedaggicos proponen encuadres de
los distintos modelos de ense
nen cierta independencia del dominio al cual se apliquen. El anlisis de
en torno a obtener algunas
anza que se proponen en el curso podr ayudar a dilucidar las preguntas
p autas metodolgicas de carcter general.
ama que trat a de responder a
Segn lo planteado hasta aqu, el trabajo didctico mantiene un progr
planteado, todava mantiene

d
que
gn
e
S
ico.
r
t
s
hi
un tipo de problemas propios de un largo ciclo
permita que la actividad de
que
y
n
misi
ns
a
r
t
la
vigencia la bsqueda de alguna tecnologa que asegure
agradable"). Tambin
modo
un
de
y
ez
d
profesores y de alumnos sea lo menos pesada posible ("con rapi
se dispositivo. Poda
e
ara
p
a de algn fundamento
se vio que parte de este programa era la bsqued
del aprendizaje , en
za
e
l
aleza de la mente, en la natura
estar en la naturalez a de las cosas o en la natur
la naturaleza de lo social.
social. Como es sabido, cual
se plante, por ltimo, que la enseanza es una respuesta a un problema
s. Toda respuesta articul a
quier solucin a un problema social se da en algn marco de restriccione
cin que se haya realizado Y
tecnologas -materiales y simblicas- y fuerzas reales: el tipo de acumula
cin. La escuela, tal como la
u
sol
la
de
ca
er
ac
so
n
e
s
la capacidad para instalar ese problema y crear con
habilidades y de las m enta
las
e
d
uccin
d
o
conocemos, es una respuesta al problema de asegurar la pr
ar el origen de la discusin
al
se
e
nd
e
lidades que una sociedad necesita. Este breve resumen solo pret
de restricciones. Con lo
tema
s
i
s
na siempre en un
acerca de la enseanza como una prctica que funcio
deber a ap render a r econo
cual, casi puede decirse que la didctica, algo que se ocupa de la enseanza,
tivos.
cer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educa

La enseanza como actividad. Ensear y aprender.


La educacin como teor a y como prctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pen
samiento. U na de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la figura del profesor,
en su capacidad de modelizacin, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el mtodo. E ra el
ideal de una escuela que creara un ambiente especial p ara el dilogo con el pasado, y donde el profesor
era la figu ra capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.
Hacia fines del siglo pasado y principios de ste, se opera, en trminos del pensamiento educativo,

lliiiW.llifAllll"''"' : , - ._,-.,ji_',I

u11.1 ,llll11Lit,1 1c'volu, 11>11. 1 <> q11, .il:1111m ll.1111,iron "g iro copernicano en educac in" 0 "revolucin pai
docntrica". Se co111ie111,1 a pemc11 IJ educacin centrada en el nio, en su actividad, en su vid a actual.
Se promueve una escuela abierta que permita que l a vida "entre" en la escuela y que los n ios puedan
vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es
lo que se conoci como "movimiento de la escuela nueva". El movimiento de l a escuela nueva procura
cambiar la responsabilidad de la educacin, de la tarea del profesor a la autoactivid ad del alumno, y
redefine los roles de la institucin y de los que partic ipan en ella.
Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metdica, centrada en el profesor, la escuel a
nueva no fue una escuela menos metdica: modific los mtodos, pero no los desde. Al contrario,
desarroll dispositivos de trabajo r igurosos. Muchos de los actuales mtodos activos, centrados en el
n io, reconocen su herencia en mtodos desarrollados entre fines del siglo pasado y principios de ste.
Esta aclaracin con respecto al mtodo tiene alguna importancia porque hoy se advierten prevenciones
con la idea de mtodo. Sin embargo, la enseanza siempre recurri a formas metdicas y sistemticas
para realizar sus tareas. Como luego se ver, esas formas pueden ser ms abiertas o cerradas, sin em
bargo, siempre son, en sus trminos, ordenadas y rigu rosas. Pero, adems, tambin se extendi cierta
desconfianza con la propia idea de enseanza. La enseanza aparece muchas veces asociada con el
ejercicio de un control relativamente enajenante sob re la voluntad del sujeto por parte de otro.
La enseanza es una importante prctica social frente a l a cual es difcil qued ar indiferente. Se de
sarrollan, as, ideologas de enseanza. Algunas de estas ideolog as de enseanza incluyen t rminos
relativos al control. Algunos enseantes se sienten cmodos con l a idea de ejercer cierto control y otros
se sienten muy incmodos con la idea de ejercer control y preferi ran buscar medios de no hacerlo. Sin
embargo, el proceso educativo, en cualquier versin que se acepte implica grados de control: sobre l a
actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivi r su experienci a educativa. La propi a idea
de "enseanza" carece de sentido sin aceptar una tarea intenc ional y especfica de ordenamiento y
regulacin del ambiente y/o de la actividad con el fin de promove r experiencias y aprendizajes.
Avancemos, ahora, en l a definicin de "enseanza". Se puede proponer una muy sencilla: ensear es
permitir que dos personas sepan lo que al principio saba una sola -que es como definen Edwards y
Mercer (1988) "compartir conocimiento"-. Como puede verse, en la definicin no se dice absolutamen
te nada acerca de qu hay que hacer para que al final dos tengan lo que al principio tena uno. Sola
mente dice: "hacer algo". Por eso, cuando se utiliza la idea de transmisin, hay que usarla con cuidado,
porque "transmisin" generalmente est connotada. Tambin se ver que es una definicin que abst rae
el marco social de la enseanza sealado en el apar tado anterior. Slo si rve pa ra adjudicar algn senti
do general al trminoi.
La definicin propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una relacin asim
trica: los participantes no estn en el mismo lugar. De acuerdo con esta definicin, no t iene sentido
ensear si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto de algo. Tambin est
implicado que hay algn proceso de traspaso. En las afirmaciones acerca de cmo se traspasa O cmo se
da ese proceso se dife rencian los distintos modelos de enseanza. Esta es, simplemente, una definicin
1 En su articulo de 1989, Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza", Gary Fenstermacher realil un detallado anlisis del
concepto de "ense.inza"

genrica que permite identificar un campo. Pero, lo cierto es que se dispone de teor1as nt.t\ l'i.1i>o1.1dc1,
que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo.
Cabe hacer una aclaracin importante. En la definicin de enseanza ofrecida (que dos personas tengan
al final Jo que antes tena una sola) se piensa en trminos de asimetra inicial y simetra final, que los
dos puedan terminar igual. Cuando se coloca l a enseanza en clave institucional esta idea se matiza
bastante. La enseanza se desarrolla en un sistema que est dividido en niveles que, a su vez, estn g ra
duados. Cada nivel, y cada g rado dentro de un nivel, tiene un propsito y una funcin diferente. La idea
de que los dos tengan al final lo que antes tena uno solo toma un significado particular. No es lo mismo
en Jos estudios super iores, en los que, al final, profesor y alumno compartirn la misma profesin, que
cuando se trata de la enseanza bsica. Esto tiene consecuencias para la definicin del conocimiento
a ensear. Tambin abre algunas preguntas en relacin con el saber del profesor. Una de ellas, Y no la
menos importante, es necesita un profesor que domina un campo de conoc imiento manejar una teora
sobre la enseanza o es suficiente con dominar el conocimiento74
Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didctica. Se dan dos razones para ello.
Una, es que las d isciplinas poseen una estructu ra que las hace aptas para su transmisin. Se considera
que una disc iplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organizacin lgic a Y unos
procedimientos. Reproducirlos es suficiente para su enseanza. Esta idea influy de manera importante
en el movimiento del cur rculum cientfico en los aos 60. Una tendencia a generar un currculum ba
sado en l as disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades
que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confiaban en la propia estructura de la
disciplina como la llave para la buena enseanza. Por eso, lo que bsicamente se requera de un profesor
era excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores que dominan b ien
su materia t ienen avanzado el camino para ensear bien. La segunda razn que se esg rime es que, en
realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Segn esta idea, hay gente que
posee un talento para educar. Algunos estn dotados para el deporte, otros para la msica. Hay gente
que est dotada para la enseanza. El hecho es que hay profesores que ensean muy bien y nunca pa
saron por un curso de didctica.
Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera, contesta al
argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacida d de comunicacin,
empata, carisma, claridad en los propsitos, unidos a motivacin, hacen, de personas que no tienen
ninguna formacin en educacin, excelentes enseantes. El nico inconveniente es que estos atributos
no estn distribuidos de manera pareja en la poblac in. Los sistemas de enseanza son muy g randes
para confiar slo en la distribucin normal de los bien dotados. Podra decirse que la didctica es para
Jos que tienen que apoyarse en algn tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarro
llar esa actividad. Esta es la primera razn pero, como se ver, no es la ms importante.
Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta reflexin
particular para producir la versin del conocimiento que se ofrecer. Las prop ias discipl inas no p roveen
esa reflexin, dado que no es una preocupacin "interna" de las disc iplinas cmo van a ser transmitidas
:Una cuestin a la cual se dedica largamente P. Jacksn en 'Acerca de aber ensear", en Jackson. P. (2002): Prdctica de enseanza, Buenos Aires:
Amorrortu.

. .Jt.1A11,rnu11I "'
'l '
--

", J, ,111111. 11 l.1. pt11 J H'I \Ollas que no perlene< en al campo y que nunca van a pertenecer a l. Hace falta un

programacin, Id f i jaun de objetivos, la evaluacin y la acreditacin. Contestar a todas estas cosas

111,

probablemente requiera algn tipo de reflexin especfica en torno a la enseanza que el propio dispo

"I" ti, p1 o< c,c1111iento, del cual la propia disciplina no est ni tiene por qu estar provista, que ofrezca

LIJvcs para la transformacin de un conocimiento en una versin adecuada a otro pblico. Buena parte

sitivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer.

de la tarea de enseanza consiste en desarrollar una versin adecuada a distintos pblicos. Cundo

En resumen. Hasta aqu se trat de relacionar la existencia de la didctica con el surgimiento Y desa

una versin es "adecuada"? Hasta ahora, segn lo que se plante, tiene que ser adecuada a los propsi

rrollo de los sistemas de escolarizacin masivos. Tambin se hizo referencia a la enseanza como una

tos y los propsitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo. Tampoco

actividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se propuso la pregunta acerca de la

es lo mismo la Fsica de un bachillerato que la Fsica de una escuela tcnica.

importancia que poda tener la didctica en relacin con la formacin de docentes Acaso dominar el

La tercera razn por la cual un profesor quizs necesite algo ms que el conocimiento de la propia dis

conocimiento no alcanza? Es necesario algo ms para que el conocimiento sea enseado? Se propuso

ciplina se refiere a los alumnos. Cmo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y

que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que haba tres factores que

cdigos similares a los del comunicador 7 Los alumnos utilizan cdigos y claves diferentes para procesar

planteaban otras condiciones necesarias para la enseanza.

la informacin, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relacin con los

El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propsitos en relacin con la educacin

del profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina "el supuesto de la identidad

de sus alumnos. De acuerdo con esos propsitos variar el tratamiento del conocimiento. Es necesario

compartida"5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como l: miembros de una misma
tradicin, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Esto, claro,
es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que se cumpla en
cada momento. Como ya fue sealado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por
qu poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos cdigos y lenguajes distintos al
de los productores. Y esto es crtico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan informacin
de maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos mtodos y unos instrumentos
especficos.
De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades para
realizar la tarea de enseanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder
realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseanza es una condicin para ensearlos.
Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedaggico del conocimiento,
su planificacin y la gua de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine
un cuerpo de conocimientos cuente con una condicin esencial para la enseanza no necesariamente
cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se define por un "saber", si
guiendo una ya asentada distincin, sino por un "saber hacer". Su caracterstica bsica consiste en que
informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planificar, dirigir la clase,
comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.6
La ltima razn por la cual podra hacer falta un planteo didctico para ensear bien se relaciona con
las funciones docentes, que han variado y se han amplificado. Cuando la enseanza se institucionaliza,
tambin aumenta el nmero de variables que intervienen en la enseanza. El profesor ya no slo ense
a: planifica su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, tambin planifica el currculum,
participa en la administracin de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departa
mento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario
asumir una cantidad de responsabilidades: la definicin del contenido, el desarrollo del currculum, la
En obra citada.
La distincin entre condiciones y capacidades puede ser controvertida para aquellos que suponen que el contenido de la enselanza no se puede
diferenciar de las formas de ensearlo. Es una discusion legitima. pero implica una toma de posicin con relacin al currculum escolar cuya validez no
puede generalizarse. De hecho. no es utilizada en ru.1lquicir propuesta curricular del pas.

disponer de herramientas especficas para realizar ese tratamiento.


Otro factor consista en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores Y maestros se ven
involucrados en tareas de planificacin, evaluacin, discusin curricular, seguimiento Y atencin de
alumnos con necesidades especiales, atencin de la comunidad, participacin de la vida institucional,
discusiones en el departamento, integracin entre reas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de
tareas descrito, dominar una disciplina no es la nica competencia necesaria.
El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser sufi
ciente para el dilogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de
escuela primaria /a situacin cambia. La adecuacin al pblico es otro problema que no se resuelve solo
en trminos del domino del conocimiento que se debe transmitir.
Mediante /a exposicin de estos tres factores se trat de argumentar por qu un conocimiento sobre la
enseanza, que no es la materia a ensear, es necesario. Tambin se seal que algunas personas, por
predisposicin personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que sa
ben. Como no es el caso de la mayora, y como hay que garantizar que esto sea posible para todos, hace
varios siglos que se procura sistemticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de ensear.
Esa es la tarea que, histricamente, asumi la Didctica.

Captulo 11

Modelos y enfoques de enseanza:


una perspectiva integradora

lemlicamente, involucrndose en tareas de produccin, etc) Algunos enfoques tambin sostienen


supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son ms o menos
sistemticos, desarrollados o explicitados. Eso vara en relacin con el origen y el desarrollo de cada
propuesta.
2 El segundo rasgo es que todo enfoque de enseanza mantiene algn supuesto en torno a cmo se
relacionan la enseanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseanza lo puede todo con res
pecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseanza puede muy poco, y que lo mejor que puede
hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se expondrn, luego, tres maneras de
relacionar enseanza con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada.

Se propuso una definicin genrica de "enseanza". En ella se afirmaba que la enseanza consiste en
procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los participantes de la re
lacin. Esta afirmacin incluye alguna idea de "circulacin", "traspaso" u "obtencin" pero no dice nada
acerca de cmo debe desarrollarse ni de qu caractersticas debe tener. De un modo muy estipulativo
se pueden denominar "modelos de enseanza" o "enfoques de enseanza" a intentos sistemticos por
ofrecer una respuesta general acerca de cmo debera realizarse ese proceso. Utilizado en este sentido,
son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: cules son los rasgos esencia
les de una buena propuesta de enseanza?
Un enfoque de enseanza implica algn tipo de generalizacin, marca una tendencia. Indica (o manda,
segn sea el caso) una direccin para la enseanza. Estos modelos tienen un importante componente
valorativo. Algunos se desarrollan de manera controversia! con relacin a otros. Sin embargo, aqu no
se establecer una preferencia por una u otra propuesta. Ms bien se considera que cada enfoque o que
cada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrn
algunos principios para la integracin de modelos y de enfoques.

3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede sealar que cada enfoque otorga un cierto
valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseanza y el que ensea. Algunos enfoques
le otorgan a la enseanza y al buen uso de los mtodos y materiales responsabilidad total sobre el
aprendizaje (si se aplicaron bien las tcnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que
ponen un lmite a la responsabilidad de la enseanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras
variables, como la propia actividad del alumno en la realizacin de las tareas de aprendizaje, en las
que la enseanza influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.
4 El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificacin o la interaccin,
constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseanza que descansan ms en la planificacin. Creen
que la enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo est bien planificado y regula la actividad del
alumno de manera ms previsible. Otros descansan en la interaccin y funcionan a la usanza de un
enfoque clnico: una situacin en la cual el profesor controla la situacin inicial, pero su intervencin
abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la ca
pacidad de enseanza reside en la capacidad del que ensea para responder en esa situacin. Hay
enfoques de enseanza que, por sus caractersticas, descansan en la capacidad de manejo interactivo
del profesor o del maestro. Hay otras que descansan ms en la planificacin y la relacin del alumno
con el contenido est ms mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la
interaccin.

Rasgos generales de los enfoques de enseanza


Lo que se presentar ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos enfoques o pro
puestas de enseanza. Este anlisis puede ser til para tomar decisiones acerca de las alternativas a
utilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaracin: todas las apreciaciones que se realicen a
partir de aqu tienen como referencia a la enseanza institucionalizada en sistemas escolares. Como ya
fue sealado, todava resulta la manera principal de ensear.
Todo enfoque de enseanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.
1. Cualquier enfoque o modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por
tanto, enfatiza una forma principal de enseanza. No necesitan ser elaboradas teoras psicolgicas
-aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas- sino respuestas generales a preguntas como:
se aprende mejor haciendo cosas prcticas, escuchando, explorando por s mismo, practicando sis-

Supuestos sobre las vas para el aprendizaje


y las principales formas de enseanza
El aprendizaje desde el punto de vista general del que
ensea
El primero de los rasgos que, segn se propuso, caracterizan un ambiente de enseanza consiste en algn
supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teo
ra sistemtica y prestigiosa? o formar parte de una imagen ms amplia y personal.

, Muchas de esas teoras se identifican con el nombre de sus aulores como "Piaget", "Bruner", "Ausubel", "Gardner", "Skinner", etc.

1 ,,, ., l, l,.,I,, ,, .ilgur1a coincidencia en que, con independencia de las innumerables formas que asuman, hay
'"" v1<1, principales para aprender. Segn Perkins, son las tres maneras bsicas de promover el aprendi
zaje que ponen en prctica lo que el denomina la "teora uno": "La gente aprende ms cuando tiene una
oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo". Estas tres maneras son la instruccin didctica, el
entrenamiento y la enseanza socrtica8. Aprender por la instruccin directa, por la ejecucin de activida
des guiadas por un instructor o por la propia exploracin y el descubrimiento personal9.
Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepcin. Es capaz de incorporar
contenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy comn de pensar en los alumnos. No
hace falta haber pasado por un curso de didctica para tener esta idea, aunque algunas teoras genera
ron valiosas estrategias de enseanza basadas en la recepcin significativa. Tal es el caso de los trabajos
basados en la obra de David Ausubel'.
La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por imitacin. El apren
dizaje se explica por la accin que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece. En
base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se prioriza el "saber
como".
Tiene algn asidero pensar el aprendizaje en base a imitacin o resulta slo de una fantasa de control
total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los nios, muchas cosas se aprenden
de esta manera. Generalmente, hay disposicin a darle un rol a la imitacin en el logro de habilidades
sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hiptesis de que cosas no tan sencillas, como el
lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproduccin directa, sino por algn
tipo de proceso constructivo basado en la imitacin del modelo provisto por el lenguaje adulto". Un
mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecucin que es cada vez ms perfecta en
la medida en que se corrige en interaccin con el modelo. El modelo bien puede ser un modelo inerte
o un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. En los ltimos
veinte aos la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. Al parece r,
no slo acta para habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel tambin se aprende n
as: confrontando la propia accin con alguien que la realiza de manera experta o con sus produccio
nes. Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por s solo sirve de
poco. Es posible recibir una explicacin acerca de cmo se hace algo, pero slo es posible aprender a
realizarlo hacindolo. Y la ejecucin mejora imitando a un buen modelo. Buena parte del aprendizaje
prctico de habilidades complejas, como el diagnstico mdico, por ejemplo, o la conduccin de una
clase, descansa en la participacin en ambientes que Dona Id Shn denomin practicum". El practicurn
es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien ms experto, haciendo a su lado. Por ejemplo,
8 Tal como desarrolla Perkins a lo largo del tercer captulo de Lo escuela inteligente.
9 Jerome Bruner, en el capitulo 2 de La educacin puerta de la cultura, realiza un planteo comparable, slo que ddine cuatro posiciones. Propone que la
mente de un aprendiz puede entenderse de cuatro maneras bisicas. Corresponden a lo que denomina "pedagogia popular" (para contraponerla con /as
teoras acadmicas formalizadas). Aprender de la instruccin, aprender mediante la imitacin, el aprendiz como pensador y el aprendiz como cientfico.
Como luego se sealdr en el desarrollo del texto, a los efectos de esta exposicin puede considerase que mirar la mente del aprendiz como "pensador" 0
como "cjenlfico" conduce a parecidos enfoques de enseanza: los relacionados con los mtodos "socrticos".
10 Pueden encontrarse buenas traducciones de discpulos suyos: Novak. J. (1990); Novak. J. y Gowin. B., (1988) o Moreira, M. (2000). En Joyce y Weil
(2002), el capitulo 13 est especificamente dedicado a la estrategia de exposicin didclica basada en el uso de "organizadores previos"
11 Esta es la hiptesis que propuso Jerome Bruner. Para avanzar sobre esta cuestin ver el captulo 4 de La importancia de la educacin.
12 Ver, por ejemplo, Schn, D. (1992) en particular pgina 47 y siguientes.

l'n el aprendizaje clepor Livo el instructor funciona al principio como modelo y despus como indicador.
Que el trabajo sea por imitacin no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes
ligados al "saber cmo". Cuando se trata de "saber qu", de dominar un saber proposicional, se suponen
otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera
La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alumnos
realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de l. Lo hacen en la inte
raccin con otros, mediante el dilogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus hiptesis,
dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensin mejor, menos sesgada, capaz de
rncorporar ms variables, considerar ms dimensiones y resolver las contradicciones.
Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como "cientficos", se supone que elaboran modelos
en trminos de los cules construyen su experiencia. Es el momento de los mtodos "socrticos" basa
dos en los problemas, los enigmas y las preguntas instigadoras. El principio que rige estos mtodos es
que la educacin debera ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea ms adecuado,
ms completo. Las pedagogas que utilizan este supuesto enfatizan el valor del dilogo, de las maneras
de lograr comprensin y de producir conocimiento Qu ponen de relieve7 En algunos casos, mejorar la
capacidad interpretativa y de comprensin y, en otros, interactuar con el conocimiento pblico validado,
conocer cmo el conocimiento disciplinado procede, a qu necesidades responde y cmo es la experien
cia de producirlo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capaces de dominar sus
conceptos y algunos de sus elementos de produccin'3.

El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos

Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha influencia en la ensean
za. Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un parntesis en el anlisis de cada rasgo. Se
ver, igualmente, que la relacin es estrecha.
Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de
operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el secreto del aprendizaje no hay
que buscarlo en la enseanza sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que l es capaz de
hacer y en cmo procesa el material de enseanza por l mismo. Un grupo de investigaciones'4 constat
que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propsito
se fijaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenan en mente.
Los distintos propsitos, o maneras de definir la tarea, llevaron a describir lo que se denomin "enfo
ques de aprendizaje". Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la activi
dad propuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo necesario para tener xito recurriendo a
la mejor ecuacin esfuerzo/beneficio y, para los terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques
se denominaron: "superficial", "estratgico" y "profundo".
Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensin por sobre cualquier otro objetivo Y de13 Como se indic en la nota 10, aqui se presenta una versin libre del trabajo
como "pensadores" o como "gestores del conocimiento objetivado".
14 Ver al respecto Entwistle, Noel (1988), en particular el captulo 3.

de Bruner. En su propuesta, el autor divide entre considerar a los alumnos

.. 1111111., , ... 11.,1, 1:1.1. p.11,1 ello. El estudiante que utiliza un enfoque superficial trata de averiguar cules
,011 111. 11i111.11m que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a Jo que podra esperarse.
< u.111110 lo, 1equisitos de la tarea son claros es ms fcil. Cuando son difusos -y cuanto ms constructi
vista es una pedagoga, ms difusos son los requisitos- es ms difcil. El alumno que utiliza un enfoque
estratgico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como es sabido,
la ecuacin ms rentable vara de acuerdo con la situacin.
Adems, en esos estudios fueron descriptos dos "estilos" bsicos de aprendizaje: los ho/sticos y los
seria/istas. Los alumnos que utilizan estilo holstico tienden a buscar una comprensin global, relacio
nante, divergente. Recurren activamente a imgenes y analogas. Procuran relacionar el conocimiento
nuevo con su propia experiencia. Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte, proceden de
manera analtica y secuencial. Enfocan su atencin en un punto y avanzan paso a paso. Otorgan pre
eminencia a la claridad y la estructuracin. Ambos estilos pueden conducir a la comprensin si son bien
utilizados. Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo funciona de
manera diferente ante distintas formas de instruccin: cada estilo funciona mejor con propuestas de
enseanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a estilos serialistas
logran mejores resultados con secuencias de enseanza paso a paso. Incluso alumnos de "mejor rendi
miento" son aventajados por otros de "menor rendimiento" cuando la propuesta de enseanza recurre
a habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En trminos de ambientes de enseanza la
conclusin parece muy sencilla: un ambiente de enseanza no se adecua por igual a todos los alumnos.
Aunque la afirmacin es correcta no tiene porque expresar una ecuacin invariable. Un alumno puede
ampliar su repertorio. Esto ser posible mediante la incorporacin de nuevas habilidades, estrategias y
modos de pensamiento.
Traer aqu esta breve descripcin sirve para enfatizar que si la enseanza tiene intencin, las tareas de
aprender tambin se caracterizan por una intencin. Y la intencin y el propsito que caracterizan las
tareas de aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Hay excelentes teoras psicolgicas
que postulan principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que, por su naturaleza, se formulan con
independencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero, cuando se habla
de aprendizaje en trminos de enfoques como los que se acaba de presentar, esta situacin se invierte:
no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Porque
un enfoque se construye en funcin de haber tenido cierta experiencia escolar de aprendizaje.
Un ambiente de enseanza no slo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. Tambin ciertos
ambientes de enseanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la inversa. Por
ejemplo, si la propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muy bien como:
autonoma, espritu crtico, autoconfianza, capacidad de resistencia a la ambigedad, etc. se generan
problemas. No hay que usarlos, entonces' Es un problema didctico reflexionar sobre las condiciones
y progresin necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interaccin entre el
ambiente de enseanza y el enfoque que un alumno logr desarrollar hasta el momento. Por supuesto
que tambin el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera.

Supuestos sobre la relacin entre


enseanza y aprendizaje

Corno segundo rasgo se seal que un ambiente de enseanza siempre implica un supuesto en torno
J la relacin entre enseanza y aprendizaje. Y, como tercero, que otorgan diferente valor a la responsa
bilidad que la enseanza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarn estos rasgos conjuntamente, ya
que estn interconectados.

Algunos enfoques tienen una visin optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el
aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podra denominar enfoques causales: entienden
que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseanza es la variable inde
pendiente. De la enseanza se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y
cuando el dispositivo tcnico est bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender
lo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseo del sistema o en un fallo en
la utilizacin del sistema. O se equivoc el dispositivo o se equivoc el administrador del dispositi
vo. Las tecnologas de enseanza de base conductista o de base sistmica asumen supuestos de este
tipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el
aprendizaje de los alumnos.
El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques mediacionales:
entienden que entre la enseanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseanza no
es explicacin del aprendizaje. En los enfoques causales la enseanza operaba como condicin nece
saria y suficiente. En estos, aunque pueda ser una condicin necesaria, no es una condicin suficiente.
Entonces qu explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno apren
de porque es capaz de hacer, l mismo, algo con el material proporcionado por la enseanza. El factor
que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. Y la enseanza qu objetivo tiene?
La enseanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lo
tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseanza sino de lo que el alumno hace. Esta actividad,
que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador.
Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase terica es porque la actividad del profesor
influy en algo que podan hacer. Quizs se presentaron conceptos suficientemente articulados en una
estructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Seguramente los estudiantes posean
algunas ideas pertinentes que podan poner en conexin con enunciados del profesor. Al final de la clase,
tal vez el, lenguaje era un poco ms compartido o se dispona de conceptos ms anlogos. Tambin se
podra suponer que el profesor desarroll los conceptos en una secuencia tal que permiti que fueran in
tegrados de manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al final de la clase, ms conceptos o viejas ideas
redefinidas en algn grado, se puede decir que se aprendi algo. Esto puede explicarse porque la presen
tacin del profesor permiti cierta actividad por parte del auditorio: conexin, ampliacin, comunicacin
entre reglas de conocimiento, descarte, reconexin, recuperacin, etc. Esta actividad modific, aunque
sea levemente, la configuracin inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma de
apuntes, una tarea de objetivacin y sistematizacin, se podra decir que hubo una intensa actividad que
explica que hayan sacado algo en limpio.

'":1111l111.111111,11 IHr (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de esluciia11lw. El rol de la

Un enfoque no es, en ,cntido estricto una manera concreta de ensear. Es, ms bien, und ,111lcsis, una

c11S11r.1111,1, ,tgurr l, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmente

rmagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algn modo. Puede servir, tambin,

optirnitJ respecto de la enseanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividad de otro, in

como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pen

tervienen en el proceso muchas variables que la enseanza no controla directamente: los estudiantes

sar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules sern los propsitos fundamentales. Incluye

pueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo.

la eleccin de un tipo de valores. "Modelos", "enfoques" "perspectivas" "filosofas de enseanza" son

Pueden estar influidos por variables escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho

todos trminos que aluden, con distintos matices, a la manera en que se define la tarea del que ensea,

de enseanza. Pueden registrarse problemas de cdigo, etc. Cuando se abandona la idea de una rela

los propsitos de ensear y la naturaleza de la experiencia educativa.

cin causal, aumenta el nmero de variables a considerar y el xito final es menos seguro. Como dice
Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los
alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que suceder. Este punto tiene
muchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseanza.
El ltimo enfoque puede denominarse facilitador o, para usar una imagen ms fuerte, enfoque negativo.
Un

enfoque negativo no confa en la enseanza. Cree que lo mejor que la enseanza puede hacer es

retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el
nico aprendizaje autntico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. Cualquier otro
aprendizaje no tiene repercusin en la vida futura de esa persona. El aprendizaje significativo es el que
el alumno hace por s mismo, el que inicia y que responde a un inters propio, que sostiene por s mismo
y que evala por s mismo. En esta posicin, el profesor deja de ser el que ensea y, en trminos de Carl
Rogers, deja de ser profesor para ser un "facilitador del aprendizaje"' 5 Obviamente, en estos enfoques
la confianza en la enseanza, en el sentido habitual del trmino, es mnima. El alumnos aprende por
distintos medios, y cualquier medio legtimo es utilizable'6 . La funcin del profesor es habilitarlos y
crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportu
nidades para satisfacerlos.
Como puede apreciarse, cada una de estas maneras de ver la relacin entre enseanza y aprendizaje,
tambin atribuye una diferente responsabilidad a la enseanza en el xito del aprendizaje. Esta respon
sabilidad, "completa" o "limitada", deviene, por supuesto de un planteo terico. No limita, o no debera
limitar, el propsito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantes
puedan cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad tica del profesional
que ensea.

En un logrado intento sistemtico, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan "enfo
ques de enseanza". Un enfoque de enseanza, si se sigue a los autores, consiste en asumir un conjunto
de valores sobre qu significa educar y qu significa que los alumnos sean, despus del proceso, perso
nas educadas. Segn Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas
conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa
la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condicin.
La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas. En sociedades
multiculturales es relativa a construcciones de grupos, sectores, comunidades o corrientes. Algunas
perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El principal objetivo es que los alumnos
sepan tales cosas, tengan tales habilidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos.
Una persona educada es la que domina el contenido del currculum: conoce estas informaciones y
teoras, es capaz de aplicar estos u otros mtodos y desarroll cierto tipo de habilidades especificadas
que el plan de estudio pueda proponer. Otros profesores no se conforman con pensar que su tarea est
centrada en que, al finalizar el curso, sus alumnos sepan algo o sean capaces de hacer algo. Algunos pro
fesores quieren que sus alumnos se conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que puedan
expresarse o que adquieran una personalidad, por ejemplo, ms autnoma.
Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas: qu es ser una
persona educada ? cul es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifica con un enfoque: el
enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Est claro que el enfoque es una perspectiva
que el profesor asume. No es que el profesor sea liberador. Es como l ve su tarea: liberar las mentes. Ni
que el profesor sea un terapeuta. Esta es una metfora que usan los autores para referirse a una persona
que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestin de recursos y
medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su consecucin. Es necesario
enfatizar que se estn usando metforas. Es necesario reconocer la metfora y alejarse un poco de ella.

Enfoques de enseanza: Tres enfoques bsicos

La enseanza no es "ejecutiva", "teraputica" o "liberadora". Es la imagen con la cual se denomina al


enfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso de formacin docente,

Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseanza. O sea aspectos en los que

merecen una atencin detenida. Slo a modo de dejarlos mencionados, se hace una brevsima sntesis

cada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habl, en particular de ninguno de ellos. Porque,

de cada uno.

en verdad, distintos enfoques adoptan diferente posicin con respecto a los rasgos sealados aqu.

Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidades
generales pueden ser utilizadas para una buena gestin del contenido y de los objetivos. Las primeras

'' Pueden verse al respecto los captulos 111, VII y IX en el trabajo de Rogers (1991) Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta.
1 De hecho, Rogers, en las primeras ediciones de su libro, Libertad y crealividad en educacin, consideraba que las maquinas de ensear basadas en la
instruccin programada propuestas por Skinner, eran un excelente recur::,o (1Ue libraba a los alumnos de la necesidad de recurrir permanentemente al
profesor como fuente instructiva en aquellas cuestiones en las que fuera necesario adquirir, por ejemplo, informacin o conceptos.

que se pueden mencionar son las habilidades de planificacin, que incluyen la correcta definicin de
objetivos. Esto no es una tarea fcil porque definir objetivos consiste en tornar operativos los grandes
enunciados de principios y de propsitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros

Y, dl' 111"'''''" 111uy 1111por tante, objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de su
propia capacidad y de sus recursos.
Los p rofesores que participan de este enfoque estn comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos
po r lograr eso objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluacin con el fin de obtener y brin

dar info rmacron sobre la ma rcha del proceso. Necesitan esa info rmacin para int roducir las modifica
ciones necesa rias y po rque funcionan mejo r las clases donde los alumnos tienen info rmacin acerca de

1 1 <'noque del liberado, torna su nombre po rque asume que el objetivo de la educacin es liberar la
11,cnte de los alumnos del peso de la rutina, la tradicin o la primera evidencia. Trata que los estudiantes
, ,blengan medios para romper con los este reotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores
111odelos mentales. Como vern, el p ropsito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo
que les permita mejora r pe rmanentemente su conocimiento. Las imgenes de persona educada estn
ligados al conocedo r y al pensador. En el ma rco de este enfoque para que los alumnos conozcan ciencia,
filosofa o histo ria hace falta que sean capaces de procede r en esos trminos: analizar realidades, desde

lo que est sucediendo, y de cmo va su p ropio proceso. Este es un enfoque que implica competencias
.
de prevrsron y planificacin, y al que le gustan las cosas bien cla ras y p reparadas.

,in punto de vista histrico, reflexiona r filosficamente o pensar matemticamente. Si se quiere, la

El enfoque del ejecutivo se p reocupa por la buena gestin del tiempo de clase ya que lo acepta como un

1 ste enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesar io participar de

importante factor para lo que se llama "oportunidad de aprendizaje". Es muy sencillo: que los alumnos
tengan suficiente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material
necesario Y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolve r con buenos medios
Y recu rsos para la enseanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven
ms independientes''.

1in ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se
produce. Po r eso son necesa rias est rategias de enseanza en las que la construccin de conocimientos
,e ponga en evidencia. Como plantea Perkins(1995)" son mtodos en los cuales el alumno realiza un es
fuerzo po r reconstruir el conocimiento po r s mismo. Pa ra recurri r a esos mtodos el profesor no puede

:1 enfoque del ejecutivo confa en el importante papel del efue zo para promove el ap en

,lo "decir" el conocimiento. Debe enca rnar lo que este conocimiento es y las virtudes que ca racterizan

de aprendizaje. La informacin pe rmanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un

coope rativa. Es exigente, al igual que el del te rapeuta, por su peso en la interaccin y porque el p rofeso r

Por ltimo,

drzaJe. En te rmrnos gene rales la idea de refuerzo est ligada con algn tipo de recompensa' a las ta
reas

retensin es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento.

ma co de refue rzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogas

estan de acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagoga del xito basado en el
avance progresivo Y pautado. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias
de enseanza que pe rmiten un avance gradual de cada alumno en trminos de sus posibilidades. Saber
que siempre hay p rogreso puede ser muy recompensado r pa ra los alumnos y para el profesor.
Para el enfoque d_el te rapeuta la pe rsona educada es aquella capaz de fija rse sus p ropios propsitos y
bus a r los contenidos que le resulten significativos. Procu ra crear un ambiente que permita un proceso

autonomo
de toma de decisiones po r pa rte de los estudiantes, autenticidad y desa rrollo de las propias
_

ls comunidades de conocimiento. Esas vi rtudes y rasgos tambin son pa rte del contenido.
LI enfoque del libe rado r tiene como propsito la adquisicin de una pe rsonalidad racional, autnoma y
debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.
Como puede verse, en sntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos
enunciados, p rivilegia cie rtos tipos de ap rendizaje, cie rtas formas de control, ciertos p ropsitos edu
cativos. Cada uno de ellos establece una distinta relacin entre enseanza y aprendizaje, privilegia
ciertos mtodos, descansa ms en la planificacin o en la inte raccin en clase, etc. En fin, los enfoques
se diferencian en cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una concepcin ace rca de
los propsitos va/arables en un emp rendimiento educativo. Se distinguen muy ntidamente ent re ellos.
Pe ro claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan pa ra crear sntesis, resalta r rasgos y, segura

P ot ncralrdades. Este ambiente debe promove r lo que Carl Roge rs denominaba aprendizaje significa
_ :
tivo Este sucede cuando la ta rea que se realiza es importante pa ra quien la hace y /o involucra en

mente, cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias o perspectivas pe rsonales de cada p rofeso r o

todas sus dimensiones pe rsonales. Para lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres
_
caracterrst1cas: trene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a

uno de ellos pueda ser considerado como una alternativa vlida por distintas pe rsonas. Sin embargo, el

crecer'. Si las pe rsonas crecen en ambientes que protejan suficientemente su desa rrollo sern capaces
de desenvolverse en sociedad y establecer saludables inte racciones con el mundo.

de cada futuro docente. Actan como una imagen y una pauta de identificacin y es probable que cada
punto de vista que se utiliza en este texto es diferente:

las clases escolares son configuraciones cambian


tes, con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aqu pueden ser considerados como
instrumentos tiles para distintas configuraciones o situaciones. A eso se dedica r el prximo apartado.

Este enfoque se caracteriza po r un punto de vista no di rectivo o de "facilitacin" del ap rendizaje que se
proponen a udar a fortalecer el yo, a desarrolla r la autoestima, a tene r confianza en las propias posibi

lidades y, basrcamente, a ser autnticos con uno mismo.

7
: El trabjo de Skinner (197) podra ser.encuadrado dentro de este enfoque. Es una variante bastante especificada y restrida a ciertos componentes
mstrucoona1e s. Ver en particular el caprtulo 2 de su obra Tecnologfa de /a enseanza.
' La idea del refuerzo est ligada, entre otras, con la teoria del condicionamiento operante de Skinner. Ver referencia en nota 1g
19 Rogers puede encuadrarse dentro del enfoque del terapeuta. Ver Rogers, obra citada.
En una edicin p sterior del libro, Fenste macher y S ltis (1999) propusieron la imagen "del cultivador" para complementar los rasgos del "terapeuta"

o que hace el cultivador es etatecer un tipo de relac1on de atencin y de cuidado. Esto es lo que este enfoque intenta: dar proteccin y cuidado para
que e otro
pueda crecer por el mismo.
1

El autor lo plantea con relacin a los que denomina "mtodos socrticos" Ver f'n par\1< ul,11 (I i ,1p11ufo {dela obra de Perkins (1995).

'

- -

1,14 tll "tt I tlT

:111111111UMllI ttl

'

Las clases escolares no son modelos,


son configuraciones cambiantes.
En los a pa rtados anteriores se describieron algunos rasgos que es necesario tener en cuenta al analizar
un modelo o un enfoque de enseanza. Eran cuatro: alguna idea acerca de c mo funciona la mente o
acerca de las formas privilegi adas de aprender; algn supuesto en torno a la relaci n entr e enseanza
y a prendizaje; la responsabilidad que asumen la enseanza y el profesor -hay enf oques de responsa
bilidad total y otros de responsabilidad limitada - y por el peso rel ativo que tienen la planificacin o la
interaccin en la enseanza -hay enfoques ms pla nificadores y hay enfoques ms interactivos-. Pero
el rasgo principal de una cla se escolar es que constituye un ambiente para el apr endizaje. Qu diferen
cia un ambiente de otro ?
U n ambiente se diferencia de otros por los propsi tos. Todo ambiente tiene un propsito principal y
secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organi ce ci erto
tipo de informacin y se obtenga una estructura de ca tegoras. P arece adecuada si el propsito
principal es que circule informacin sistematizada. Qui z no lo sera si el propsito principal fuera
que los alumnos adquieran la capacidad para anali zar enf oques didcticos, dado que para aprender
a analizar hay que hacerlo.
otros

Un ambiente se carac teriza por su enmarcamien to, o por la forma del control22 . En todo ambiente
de enseanza rige algn tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacci ones .
Bsicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicacin en la situacin de trabajo . El
enmarcamiento podr ser fuerte o podr ser dbil. El control podr estar en manos del profesor o
podr estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseanza genera un enmarcamiento.
N o hay una rela cin directa entre control fuerte/dbil y el tipo de actividad que genera. Ambientes
de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fluid os y abi ertos. Como el tema del
control est muy connotado, puede ser n eces ario aclara r que no se plantea una versin del cont rol
como algo siempre opresivo que impide o enajena el libre desarroll o de las personas. Simplemente,
se deja sentado que en cada ambiente de enseanza rige un sis tema de interaccin y de regula ci n
y que alguno de los miembros de la situacin (o muchos de ellos) tiene capacidad para definirl o.
Todo ambi ente de ensea nza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organiza
cin del conocimiento.
Por ltimo, crear un cierto ambiente de enseanza supone ci ertos requisitos y ciertas exi gencias .
Por ejemplo, los ambientes de enseanza generados por modelos basados en la interaccin, son
muy exigentes para el profesor y requieren muc ha disponibilidad. Los requisitos son tan importan
tes en un ambiente de enseanza como los propsitos. Es intil proponerse un enf oque de ense
anza, por deseables que parezcan sus propsitos, si no es posible garantizar sus requisito s. H acer
un buen anlisis de los requisitos es ta n importante como hacer un buen anlisi s de los pro psitos.

'' Basil Bernstein (1988) propuso el concepto de "enmarcJmirnto" p,11,1 definir los principios que rigen la comunicacin pedaggica. Ver al respecto
"Acerca de la clasificacin y marco del conocimiento educ.-itivo, <'ll ,11 libro Clases, cdigos y control.

sta afirmacin parece de sentido comn. Sin embargo es bastante frecuente r t'g"l 1.11, 111 tlr,l 111l os
medios educativos, una recurrente dificultad para tenerla en cuenta.
1 11 trminos de didctica y de peda goga es frecuente que las posiciones se presenten de un modo
, ontroversial y excluyente. Tambin es frecuente en la actualidad que se realice algn llamado a la
_
111tegracin de enfoques. Cuando se lee el trabajo de Fenstermacher y Soltis (1999), se puede apreciar
ue cada enfoque se dibuja por contraposicin con los otros. Sin embargo, sobre el final, los autores
"c onocen que esta es una estrategia de contraste, destinada a dar ms claridad a los rasgos de cada
11,10. De hecho, realizan una declaracin acerca de su posible integracin. El libro de Perkins, La escuela
,11 teligente mantiene una orientacin similar, as como Modelos de Enseanza de J oyce Y Weil.'3 La inte1,1 acin de enfoques y metodologas ha sido una tendencia de creciente importa ncia. Se puede decir
, 1ue, e n este momento, los permisos estn abiertos. El problema consiste en cmo hacerlo. Se har una
J,reve referencia a esta cuestin.
,e expusieron ciertos r asgos que permiten caracterizar un enf oque de enseanza. Todo enfoque de en
,eanza contiene una idea acerca cules son las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto en
l orno a la relacin entre enseanza y aprendizaje, realiza algn nfasis particular en el eje planificacin
rnteraccin y, por ltimo, cada uno define un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender.
_
Se seal, tambin, que todo ambiente de enseanza se caracteriza porque tiene unos propos rtos Y
una estructuracin O sistema de control. P or otra parte, cada enfoque propone una manera especfica
de definir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo. Adems, los enfoques vara n en los requisitos Y exi
gencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque de enseanza teniendo en cuenta cmo conjuga
stas variables.
Estos rasgos permi ten describir un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunos principios pro
positivos. El primero es que un a mbiente de enseanza se define por sus propsitos y ningn ambiente
cumple todos los propsitos. No hay ni ngn ambiente que si rv a para desarrollar cua lqu1er propos1to
_
formativo. Algunos sern ms adecuados para el desarrollo personal, otros promoveran, de me or ma
nera, cierto desarrollo intelectual, y otros sern ms tiles para la adquisicin de habilidades o de infor
macin. Es una capacidad de la enseanza y de los que ensean crear los ambientes adecuados para los
distintos propsitos de la enseanza.
En segundo lugar, algunos ambientes son ms favorables para algunos alumnos que para otros. He os
vi sto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de a prendizaje. Aquellos que manten ran,
prepondera ntemente, un estilo seria lista tenan di ficultades con mtodos holsticos y viceversa.
El tercer principio es que algunos ambientes son ms favorables pa ra algunos profesores. No cual;uier
profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers (1991), despues de
argumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: yo puedo hacer esto en mi aula 7,
soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos 1 , podr sopor tar la incertidumbre 7 Esta pre
gunta no admite respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas.
El cuarto principio dice que la creacin de un ambiente supone requisitos. Es intil tratar de instalarlo

"Perkins (1995) capitulo 3. Joyce y Weil (2002) captulo l.

.,, 110 "' < 11<tlid con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un enroque de enseanza
debera ser: tengo los medios para desarrollarlo?
El ltimo principio plantea que la eleccin de un ambiente o de un enfoque de enseanza no depende
de ningn valor intrnseco. Depende de la combinacin de los rasgos mencionados: qu propsito ten
go en mente?, el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, es adecuado para m como profesor?,
cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?

< :aptulo III

as funciones del
enseante: procedimientos,
tcnicas y estrategias

Si se dice que la integracin es posible es necesario dar algn principio. Es importante mantener estas
preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: para qu propsitos sirve?, para qu
alumnos o en qu situacin podra ser ms favorable?, con cul me sentira ms cmodo como docen
te7, qu exigencias tiene cada una?, qu combinaciones seran posibles? Este es un esquema posible
para ponderar el valor de distintas propuestas con relacin a una situacin educativa especfica.

11 el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es cierto
1 "' cada uno imprime sus caractersticas personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios de
1 , ,nseanza de ciertas materias o reas. Pero tambin es cierto que la actividad docente presenta ras,, generales que permiten establecer un marco bsico de capacidades, necesarias para desenvolverse
I, manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qu tipo de
"oblemas debe ser capaz de resolver, en qu situaciones debera poder desenvolverse, qu funciones
ndra que estar preparado para cumplir y qu instrumentos necesita dominar.
1 principio, puede decirse que un buen desempeo escolar requiere capacidad para desenvolverse en
11 ,tintas tareas. Ellas estn dirigidas a crear los escenarios propicios para los propsitos formativos de
,, escuelas. Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseanza interac1va, la planificacin, la evaluacin, la coordinacin de la dinmica grupal, la organizacin y disciplina
la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea
,colar y cada una tiene importancia en el xito de la misin de las escuelas.
11 el caso de una asignatura en Didctica, el sentido clsico indica que su preocupacin enfatiza el
1,1bajo sobre la enseanza entendida en sentido amplio de enseanza prctica, interactiva y posactiva.
1 >e all que tanto la planificacin como la evaluacin formen parte de la "enseanza" en este sentido
.,mplio. A ellas se dedicar lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondr algunas cuestiones
, on respecto a la enseanza interactiva (o lo que entendemos por enseanza a secas) y los prximos
tomarn los temas de la programacin y de la evaluacin.
1 Jn docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la
p1eparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de actividades, la organizacin y coordi
nacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, "enseanza" son
las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendi1aje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentacin del material, la puesta en marcha de
:areas y la creacin de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puede
decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pe
daggica y generar situaciones de aprendizaje. Pero tambin debe ser capaz de crear un marco para el

.1p1 1 111l1 1.11 1 y 1., 1,1 11 1 11 11< iJ educativa favoreciendo la vida grupal y creando u11 o,dcn de trabajo. se
11.11., 1111.1 l>1 1 v1 1<'1,1trruc1 a cada uno de ellos.

i11c lo que diferencia a los uoccr1lcs expertos de los noveles es, justamente, la mc1yor <,i>d< ,d.rd d, lo',
,, imeros para la gestin de la clase y el hecho de que, generalmente, dedican tiempo especfico del
, urso lectivo para promover y consolidar las pautas organizativas necesarias.

Gestionar la clase
"Gestionar la clase" hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones
que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la enseanza
comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a
promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestin de
la clase, desde ya, est relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea
este, siempre un docente debe ser capaz de
a. Organizar las tareas de aprendizaje.
Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos.
Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.
Establecer objetivos de trabajo.
Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.
Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas.
b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:
a las estrategias;
a los propsitos;
a los eventos de la clase.
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
Observar el grupo.
Adecuar la planificacin a los momentos del grupo.
Modificar las secuencias de las actividades.
Cambiar el formato previsto de las actividades.
El dominio de la gestin de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseanza y
en cualquier rea o asignatura. Sus variables bsicas forman parte del escenario general en el cual se
pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseanza y las tareas de aprendizaje. De
alguna manera, la gestin de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles,
entre los cuales el tiempo siempre es crtico, para que la actividad educativa sea posible. Es bien sabido

Generar situaciones de aprendizaje


as situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y
tcnicas de enseanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos mtodos pedaggicos
disponibles superaba el uso real que se haca de ellos y que, por lo tanto, el problema didctico no
onsiste en la bsqueda de la propuesta "salvadora" sino en desarrollar la capacidad de usar de forma
vjlida mtodos vlidos''. Como se sostuvo en el captulo anterior, el repertorio disponible responde
.1 distintas perspectivas, pero puede ser considerado, de manera flexible y amplia, como instrumento
lido para diferentes propsitos educativos, para diferentes situaciones educativas, para diferentes
1 11aestros y profesores o para diferentes alumnos. Ese repertorio se expresa en una variedad de estrate
;ias, procedimientos y tcnicas. "Estrategias", "procedimientos" y "tcnicas" no son lo mismo aunque
todas formen parte del instrumental necesario para ensear. Trataremos de explicarlo.
l lay tres libros, al menos, cada uno de los cuales representa una orientacin posible y distinta para un
ursa de didctica. Fueron escritos con esa idea. No son iguales y no tienen los mismos propsitos. O
s,ea, no seran cursos con el mismo sentido. Pero, segn el punto de vista de este trabajo, estos libros
muestran distintos cursos de didctica por una cuestin de orientacin de los autores y no porque haya
nada de intrnsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan, por lo tanto, cubren en buena
medida los alcances de una adecuada formacin en didctica. Seguramente superan lo que es posible
hacer en una sola asignatura, pero muestran lo que es posible hacer en trayectos completos para tener
profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseanza. Estos libros son Enfoques de
enseanza de Fenstermacher y Soltis (1999), Modelos de enseanza de Joyce y Weil (1999)'5 -a los que ya
,e hizo referencia- y 12formas bsicas de ensear de Hans Aebli (1995). El segundo es algo ms ambicioso
<'n sus propsitos, pero los otros dos fueron explcitamente escritos como base de cursos de formacin
docente dictados por los autores.
Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente: las perspectivas
o enfoques (tratadas en el captulo anterior) en el caso de Fenstermacher y Soltis (1999); los medios y
los procedimientos, en el caso del trabajo de Aebli; y las estrategias o los modelos completos de ense
ilanza en el caso del trabajo de Weil y Joyce. Tambin, por supuesto, hay trabajos que dan fundamento
.i un curso de didctica desde una perspectiva ms abarcativa. Proponen las distintas dimensiones
que incluyen desde las perspectivas tericas hasta la consideracin de mtodos de enseanza, la pro
gramacin, la motivacin, la gestin de la clase y la evaluacin. Tal es el caso del reciente Mtodos de
fnseanza de Cristina Davini (2008).
Ver en obra citada, capitulo 3.
Ln la misma linea que el trabajo <le Joyce y Weil, aunque limitado a las estrategias cognoscitivas. puede apuntarse. tambif'n, el excelente Estrategias
11 1rentes de Paul Eggen y Donald Kauchak (1999).

<

111111,, il :, 1111 ,. , I, 11 w111, ,., il,'

il11.

1.i, pcrspccliv.i, y.i l 11,1 011 lraladas en el Ca ptulo 11, aqu1 e Lo111J1 Jn las otras

Enseanza por dcr uh, imiento.

<11111, 11.111111 ", 111 01 ,climientos/tcnicas y csL, alcgias/modelos.

Formacin de conceptos o enseanza inductiva.

Procedimientos y tcnicas

Instruc cin programa da .

Las tcnicas y los procedimientos son lo que Aebli


(1995) denominaba los medios para formar la ex
periencia. Se definen con relacin a un curso de acci
n: preguntar, exponer, mostra
r. .. 26 Constituyen
instrumentos bsicos para la direccin de la clase y
del aprendizaje. Por ejemplo:

Investigacin cientfica.
Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin.
Investigacin jurisprudencia!.

Formulacin de preguntas didcticas orientadas a


diferentes propsitos y/o momentos del pro
ceso de a prendiza je.
Narraciones.

Simulacin.
Traba jo por proyectos.

Exposiciones breves sobre distintos te mas.


Actividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos problemas
Uso de distintas formas de representacin de l a informaci n en las activida des de enseanza y
en las tareas de a prendizaje.
Act ividades de discusin grupal.

Enseanza directa.
Mtodo de casos27 .
Estas disti ntas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de ense ar que son, segn
David Perki n s: la instruccin didctica, el entrenamiento y la ense anza socrtica . No so n "mtodos" o
"actividades" en sentido propia mente dicho'8. Son, ms bien, maneras generales de enfocar la ensean
za y ca da una de ella puede expresarse en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades. La

Activida des de observacin.

instruccin didctica consiste en:

Activida de s mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin).

"(. . .) La presen tacin clara y correcta de la in formacin por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se
cen tra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los por qu de un determin ado tema". (Perkins,

Uso de recursos tra diciona les (lminas, ma pa s, ma quet as, objetos, modelos) y herramientas
informtica s en l as actividades de ensea nza y tareas de a prendizaje.
Lectura de textos especficos y escritura de textos e specficos (informes, narraciones, descrip
ciones).
Estos recursos bsicos no se ident ifican con una orientaci n pedag gica en particular, ni constituyen
un enfoque de enseanza . Tal como aqu se estipula el sentido del trmi n o, se diferencian de las estra
tegias o de los modelos de enseanza. La diferencia se ver a continuacin.

Estrategias o modelos de enseanza

Las estrategias o los mode los son producto de orient


a ciones pedaggicas defi nidas. Son
estrategia s
compleja s que valoran algunos propsitos educa tivos
por sobre otros, enfatizan ciertas dimens iones
del a prendizaje, poseen su propia fundamenta cin, una
se cuencia especfica de a ctividades, una forma
particular de intervencin del docente, una estructur
acin definida del ambiente de la
clase, principios
acordes pa ra regular la comunica
cin, etc. Dentro de su ca mpo de a plicacin conform
a n una metodo
loga completa. Solo por dar a lgunos ejemplos:
Aunque se retoma su idea de ..medios", aqu1 no se sigue. de manera estr icta. el planteo de Aebli. El autor consideraba que hay cinco medio principales:
narrar y referir. mostrar. observar, leer con loe, ;ilunrnos. C">cribi r y redactar textos y cuatro funciones principales en el proceso de aprendizaje: solucionar
problemas de todo tipo, elaborar o formalizar tas sol11ci0rws. e1ercitar. aplicar. Junto a !as tres formas b<'lsi cas del contenido: acciones. operaciones y
conceptos, constituyen las doce "formJo; b.hi1 .1,;;" q1w v ,omhin,:in entrf' s.

199T61)
A su vez, en el entrenamiento:

"La analoga con el deporte es bastan te esclarecedora (...) el en trenador observa desde afuera el desempeo
de los deportistas y /es da con sejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar cier tos pn n o
pios, ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben en fatizar. Esta funcin es tan importan
te en la clase de matemticas o de literatura como en el campo de juego". (Perkins, 199T 62)
Por ltimo, en la enseanza socrtica, el profesor:

"(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asun to Qu piensan al respecto? Qu posicin
se podra tomar? Qu definicion es necesitamos' Se proponen ideas y criterios. El maestro aaa como 1nc1tador y moderador de /a con versacin : presta ayuda cuando las paradojas molestan demaswdo e ,rnta con
con traejemplos y potencia/es contradiccion es cuan do percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura".
(Perki n s, 199T 63)
Las formas de enseanza definen un principio general de la actividad ms que una a ctividad especifica
da: ensear mediante la exposicin, ensear mediante la gua , el control y l a modeliza cin de la activi
dad del alumno, ense ar medi ante l a incitacin a l a bsqueda, la reflexin y la investigacin por parte
Modelos como stos pueden verse en dos. i mpos obra: Pauk Eggen y Donald Kauchak (1999) y Bruce Joce Y Marsha Weil (2002). El mtodo de
casos puede verse en Selma Waserman (1999).
. .
Perkins (1995: 51.54) rem ite la descripcin de estos mtodos a Mortimer Adler en Propuesto del grupo Pa1de10.

d, '"' .i11111111t,, ,1, di,Linlos asunlos. Como se puede apreciar, estas manera, gcncrc1lcs de ensear
g u .1rd.1r1 ur1c1 c,Lrecha relacin con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos.
Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las otras y, ms bien, cumplen funciones
complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins:
"La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instruccin: la de expandir el
repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una
prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al alumno a com
prender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo".
(Perkins, 199T 65)

Para terminar, es necesario reconocer que en los ltimos aos tuvo mucha influencia el enfoque de las
didcticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajo
se utiliza un punto de vista ms general: se propone que la funcin principal de la actividad docente es
la creacin de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas
generales para promoverlos. Estas formas generales son vlidas en distintos dominios de conocimiento
y han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques especficos, sino que ofrecen
estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas que se realicen
para cada rea. Tambin, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan
desde opciones ms especializadas. Por supuesto que esto vara segn el trayecto especfico. En el caso
de los profesores de educacin bsica, el carcter polivalente de la formacin avala que dominen for
mas generales que les permitan un trnsito flexible por las distintas situaciones que deban enfrentar. En
el caso de la formacin de profesores de enseanza media es probable que los recursos bsicos resulten
igualmente vlidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho ms especfico de sus reas o
asignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a
distintas reas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el mtodo de casos, formacin
de conceptos o estrategias de discusin grupal. Queda claro que la formacin didctica completa de
pende de decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinacin del conjunto de la carrera.

Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo


Adems de lo planteado hasta aqu hay dos dimensiones de la tarea de enseanza que requieren parti
cular formacin. No fueron atendidas principalmente por la didctica pero resultan, en muchas ocasio
nes, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se producen
cuando buenas intenciones no se acompaan por la capacidad de promover una actividad grupal y un
orden para realizarla. Es probable que en la distribucin general de tareas, algunas de estas cuestio
nes puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formacin docente. Sin
embargo, es necesario dejarlas planteadas. Ser tarea de los profesores y de la institucin realizar la
necesaria coordinacin para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para

coordinar la vida grupal y para eslablecer un orden b s1co para e I Lrcr 1 J.1Ju , ... , !il 11 N!r. 1!lt111111111', rrn1y
brevemente a cada una de ellas.
En el formato ms generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funciones
relativas al ordenamiento escolar y a la progresin de los aprendizajes. Pero, admas, la vrda grupal es
.
una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para n1nos y adolescentes los
grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, constru
en identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar
avoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente
_
debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funcrones cons1 t
_
:
en dirigir y facilitar la vida grupal, as como proponer situaciones y act1v1dades que ayuden a los al
nos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como..
favorecer la comunicacin;
utilizar juegos grupales;
proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;
realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
proponer actividades ldicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo Y
con otros grupos escolares.
Como toda prctica institucionalizada con propsitos bien definidos, la vida escolar requiere un marco
normativo, reglas de convivencia y un orden bsico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto
constituye el aspecto explcitamente regulador de la actividad y requiere una act1v1dad planificada Y
sistemtica por parte de los docentes para:
establecer pautas y reglas de convivencia;
promover condiciones de trabajo;
formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la vida en la escuela.

El carcter instrumental de la formacin en didctica

Definir la formacin didctica en trminos instrumenta 1 es supone que la actividad de enseanza re


.
..
.
.
quiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pert1nenc1a, eficacia y adecuac1on
_
a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educacin. Tamb1en supone que el pract1cante
_
..
debe tener criterios claros acerca de las cond1c1ones de un desempeo con esas caracterist1cas. Por
.
supuest0, esta no es la nica manera de considerar la actividad docente. Sin embargo, observada desde
el punto de vista de los propsitos escolares, de los requerimientos de aprend.1zaJe
Y de I as polticas
pblicas, resulta una perspectiva necesaria de mantener.
Una de las caractersticas de los procesos de formacin de profesionales es que se apoyan en imgenes
claras de lo que es una buena prctica. La formacin inicial de docentes debe preparar a los futuros

P11il1"1"'" I'"' ,, .,111p,11,11se en difc,c11tc;


g1c1dos/aos, reas y contextos. De c1II, qut cl
H,r,J de la
101111,1,1<111.,,.11.,,1,11<cporla polivalencia
y laflexibilidad de J as capac1dades adqu1rrdas.
Deber
a ofre_
.
cer l.1 pL,1,1101111.1 bas,ca que sirva, simultnea
mente, para1n1crar
se en J a ensen- anza y para continuar el
.
desarrollo profesional.
Diferentes tcnicas, procedimientos y estrategias
pueden operar de manera flexible. Forman parte
del
,nsUumental de drferentes enfoques didcticos
o
de
buenas prcticas escolares vigentes y pueden
.
par
t,crpar de drst,ntas perspectivas de enseanza.
En la medida en que las escuelas responden a
diversos
proposrtos educativos se puede reconocer la
conveniencia de un planteo ms tendiente a
.
la
comb
ina
c,on de estrate ias que un enfoque didctico
excesivamente unitario. Se asume que el desar

rollo
de
formas de ensenanza generales y bsicas ofrece
un marco para la actuacin profesional que puede
ser
u,I durante un perodo prolongado en el que,
posiblemente, variarn los enfoques curriculares
O pedagog,cos. Tamb,en, que puede ser til para profe
sores que encaran la enseanza de manera d',versa
. H ay
.
varias alternat',vas''daneas
y responsables de ser maestro o profesor y de
llevar adelante la enseanza
Y las ciernas tareas propias de la actividad escola
r.
El establecimiento de tcnicas, procedimientos
y estrategias que deben ser dominados por los
_
futuros
docentes reconoce tr pos de interv
encin relativamente constantes y estables.
. .
.
Pueden tomarse como
una seleccJOn

de los principales medios a travs de los cuales se posibi


lita la construccin de la experiencia del
que aprende y se ordena la actividad escolar.
En ltima instancia, la tarea docente consiste
en ofrecer a sus alumnos una propuesta integr
. .
ada y arti
culada de las drst1ntas a. reas del nrrculum de
modo tal que la experiencia de estudiante se
r
enma
rque
en un ambiente de contrnu,dad, interrelaci
n y dominio creciente de las formas de activi
dad,
que no
son otra cosa que el sustento para las tareas de
aprendizaje.

Captulo IV

La programacin

Programa
La idea de "programacin" est ligada con las dimensiones instrumentales de la tarea de ensear. Como
la idea de "instrumentalidad" no siempre es prestigiosa en las actuales tendencias educativas, se puede
decir que la programacin forma parte del intento sistemtico por resolver problemas relativos a la
enseanza y al aprendizaje. Y frente a un problema, es sabido, siempre ayuda tener un proyecto de
accin, Alguien podr decir: "Yo no programo nada, soy un artista de la prctica". Pero hay tres razones
que pueden apoyar la importancia de programar. La primera razn es que la enseanza es una activi
dad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algn modo que estas
finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La segunda razn, es que siempre se opera en
situacin de restriccin. Para empezar, restricciones de tiempo. La programacin es un medio para
buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. La ltima razn para programar, es que la
enseanza, aparte de tener propsitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes comple
jos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren. En una
sala de clases no slo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas ms
variables estn previstas dentro de la programacin, ms capacidad quedar disponible para atender
a otros sucesos.
Programar la enseanza siempre funciona en distintas escalas. Puede ser un nivel educativo completo,
un ao, un curso, una unidad de trabajo. Incluso, una clase. Qu alcance se le dar, entonces al tr
mino7 En Argentina ha sido usual diferenciar "Plan" -o actualmente "currculum"-, como la referencia
ms amplia, y "programa" para definir el proyecto propio de un curso, una asignatura o una unidad del
currculum. De todos modos, desde el punto de vista del diseo se puede considerar al currculum como
un nivel de planeamiento. Siempre est abierta la discusin acerca de su relacin con los niveles insti
tucionales e individuales de planeamiento que configuran la propuesta definitiva tal como la enfrentan
los alumnos. De acuerdo con las opciones que se tomen (sabiendo, desde ya, que existirn mltiples
caminos informales) el currculum tratar de pesar en los procesos de seleccin, organizacin y, en
diferentes unidades temporales, de secuenciacin. Algunos planes son muy detallados y otros muy
generales. Estas opciones estn relacionadas, evidentemente, con estrategias que combinan procesos
centrales con procesos de diseo centrados en las escuelas. Cuantos ms elementos de organizacin y
secuenciacin incorpore un currculum mayor es su intencin de condicionar los procesos de planifica
cin institucional e individual.

.
l'1"'d, v11.1 . 1111111111",, que. e, t"tpo de cosas que ,e t caliza con relacin al cum culum o al plan de un cu rso
pucdl'11 p.ittt t1,t. L11 ambos casos es necesa n.o pensar en cuestiones re ar,vas a la seleccin, el alcance, la
. . de 1 con oc1. m1. ento esco I ar. H ec ha est a ac laraci n, debe
organiza ci n, el orden y las formas de presentaet on
..
.
.
se a larse que en este material se ha const'de rado 1 a programac 1on tomando en cue nta la d1ferenc1acin
. .
.,
que, en nuestro pas' corresponde a las d'ist1 ntas
.responsabtltdades sobre a p1antficac1on del currculum
.
y de la enseanza. Tal como aqu se utiliza el term 1no, se puede decir que med'iante 1a pro gr
.amacin se
pasa de l a

selecci n

J
general del currculum al tra b
.

en c 1 ase.

Est ipulartvamente,

se

! amara "prog rama"

escolar y la
producto de la tarea de planeamt. ento que se desarrolla entre el plan de estud'ios, el curso .
.
.
.
.
clase. Como esta definicin es a mp t a, inc 1 uye desde un prog rama anual has ta una unidad d1dact1 ca. Esas
.
,
.
.
especifi ca c io nes tienen distint as tradici ones, segun sea el n ivel educarivo de 1 que se trate, y var an con las
.
.
for mas de gestin y supervisin de la tarea en I as escuelas. N o se tratara aqu1 de real izar una c las ificacin
.
.
de niveles o escalas de la programac1 o n. M.as b1en se propondrn1gunos rasgos generales re l acionados

al

con l a elaboracin de un proyecto.


. .nes qu
. e pueden recono
Cuan do se habla de pro gra ma, de pr oy ecto o de plan ' hay c i ertos rasgos comu
.
P alamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: prop sito ' re P resen tacion, an t1c1pacin y carcter

cerse.

de prueba o inten to'.


U n pro grama tiene el propsito de resolver a lg n
el

.
robl ema El problema puede s er fiJado por

profesor o puede venir definido institucional m ene. El pro I ema que estructura un pro grama

es su n cleo

fu ndame ntal.

Todo programa implica


cin

una represent acin.

C uan do se programa

se obti ene

una

repres en ta -

de un cierto estado futuro de cosas.

Todo programa implica


Tod o prog rama

es

un

una

anticipacin de la accin.

in tento, no una real idad constituida

Siempre impli ca alg n

ni vel

de in-

certidumbre.

Estos cuatro rasgos son bastante sencillos de aceptar pero sus consecuenc .ias prcticas no son h orn o gneas. As como hay distintas maneras de entender I a relac1on entre la ensenanza y e1 aprendizaje, tal
como

la

se di scuti

intenc i n , el

en el apartado

2 hay,

proyecto, y lo que

genera I , .
s mane,a s de enlen der 1as re 1acio nes ent re
d'1st1nta
.
.
_
suced a en
. 1 practi ca. Pa ra alg uno , el p1oyect o debe ofrecer una
en

' o,. ,P , l i 1t11c t ,1 11. pod ra decirse que


imag en detallada y precisa de qu sucedera Y de que resu ltad

el

proy ecto ofrece la "v ista prev ia" de cmo seran


, 1a s cosas una ve; f111.i111.Hl.1 l.1, l,1,c, la u nidad o e l c ur so
l qu e. u n. pi ',
1 1 o q 1H' , 1 ,l,111.1, "'1 t'xliaus tiv idad, clarida d
E n ese caso se proc ura que el prog ra ma sea igua.
y sistematicidad lo que se real izar lo ue sa bran y sc1.111 '.q w I", d1 11.1< i1 111. t,l11diant es Otros, p or
.
J como u11 t",1><>111 d1 l.1. 1111<'11< 11>111", C'duc at ivas que fu n el contrario, piensan en su proyect: de ra b
., , tt1.1. ,111,1.il o con tener u n
ciona ms como una hiptesis que como un modelo . ,1.1111i111,...1.... 11, .1i ...
.
. pri.nc .ipal,,, <i'"' ..,. ,.1,,,., 11. ,. 11 .. 11 ,, .... ttt(ll lo La opci n po r
m en or grado de detalle y a que la 1ntenc1.on
.
11uc h,1,' o..1. l11d11tl.1hl,111,11I,. 11tll 11y, un factor pe r
alg una de est as alt ernat iv as polares depen de d
; .
sonal: en muchos aspectos de la vida se not an t erPnr,.1,. t11, 11.1111 .1 l.1. 11,,' .111.,,1, .. , de planificaci n
,g Sobre el lema ver El ABC de la enseanza, en particular el capitulo 6.

oque general de
narse con e l en f
es pueden re lacio
viduos. Adems, las opcion
n
que tienen di stintos indi
scutir lueg o co
part ado 2 y a lo que se di
de el lector remitirse al a
o -para lo que pue
d
a
r
z
e
b
a
utili
h
a
e
nz
a

ued
p
ense
int enci ones-. Tambin
otras maneras de defi nir
e obj e tivos o de
d
n

finic
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a
l
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y
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hiptes is abiertas;
ue requieren de
s y contenidos q
al: hay s ituacione
n
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in
t
es
una respu
que la planificac
sarrollado. En este cas o,
modelo bi en de
idos que requieren de un
o
ciones y co nten
epende de un ram
d
o
n
a
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bi
ctica o una hip tesis a
austivo de la p r
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pueda con stituir
qu situaci n se est ens
el pro psito, en
l, sino de cul sea
ense ando.
de con oci miento en especia
st
e
se
ema
arte de un t
e ando, o q u p
qu alumno se lo est ens
qu se est ense ando, a

ramacin
Componentes de la prog

que se sosteng a
la programacin
sea la i dea sobre
punto anterior, cualquiera
enerse.
Seg n l o planteado en el
e
o que d ber a obt
e de bera suceder
: el proyecto indica algo qu
elemento comn
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s
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elos centrados en
iencias o situa
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la especificacin de exper
en
s
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en contenidos o
o plan centr ado
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E
.
al
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e la educa c in inic
utilizado en la tradici n d
los alumnos , mas
principios que
ciones que vivirn
e
d
s
o
as en trmin
enciones educativ
la prctica de definir las int
pectos.
tambin se ha extendido
as
s
o de esto
erencia a cada un
tividad escolar. Se har ref
ens e anza y l a ac
a
l
ar
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rien
o
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b
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omponentes principales
e l os sig uientes c
ta de todos o de al gunos d
rogra maci n cons
p
a
l
te
n
me
l
a
N orm
opsitos
, tanto en tr minos de pr
la unid ad, el curso o la clase
e i nten ciones de
d
n
ici
n
fi
e
d
a
cu rso.
Un
profesor pretende de un
psitos definen l o que el
obj etivos. Los pro
de
inos
trm
n
e
como
n , sabrn o
que los alumnos obten dr
n trminos de l o
as i nten ci ones e
l
nen
fi
e
d
os
tiv
e
Los obj
cia ms exten sa a esto.
ego se h ar referen
sern capaces de hacer. Lu
s
h a sido el componente m
in y la secuencia. Est e
os, su organizac
.
esto
La sel ecci n de co ntenid
a
una referencia ms extensa
a . Lueg o se h ar
ense anza medi
habitual, sobre todo en la
. En un sentido dbil
gias, t are as y actividades
te en especificar estr at e
U n t ercer punto consis
mediant e los cuales
ios
de los med
e la de scri pc i n
es f orma par te d
la i nclusin de las actividad
est a de
un sentido fuer te , la propu
el progr ama. En
plir con las in tenciones d
nos .
ser posible cum
alum
s
o
l
a
r
e se deber o frece
del tipo de experienc ias qu
e va la definici n
exp
e
s
acti vidades conll
esa
e
qu
orque se c onsidera
ogram aci n es p
r a de definir la pr
Cuando se elig e esta mane
3
ucativo '.
e tienen valor ed
r i encias so n las qu
la
Como precedente puede citarse
tivo espanol e n los anos de 1980.
de la reforma del sistema educa
in de estas ideas p uede
parle
ati,ac
ron
sistem
forma
Una
que
as.
bates
rnativ
e
de
alt
los
s
en
otra
Utilizado
en ob1etivos con los que propon,an
fensores del curricu/um centrado
d iscusin entre los de
currculum.
referidos al tema se
(1991). Investigacin y desarrollo del
ouse
Stenh
de
libro
el
en
y. en general para todos los aspectos
on
trarse
encon
elos de programaci
conforman la programacin, a mod
Con r lacin a los elementos que
e

l,11111>1<11, poi .11H11,to, pueden incluirse otr os componentes subordinados c1 lo, c111teriores como la
seleccin ele materiales y recursos. N o ser la primera vez que un buen proyecto naufraga por no
planificar la disponibilidad y uso de los recursos necesarios.

r,ever mto dos pa1,1 ,epa1ar mezclas y soluciones y argumentar acerca de la pertinencia del

mtodo elegido.

Utilizar correctamente termmetros clnicos y termmetros de laboratorio en situaciones apro

Un punto problemtico es el de la relacin entre estos componentes Se ordenan segn una jerarqua

que establece a uno de ellos como principal y a los dems como subordinados? Guardan una relacin
de igual valor y toman funciones diferentes dentro de la programacin' Cules son sus interrelacio
nes? Luego de exponerlos, brevemente, se retomarn estas preguntas.

Se plante hasta aqu que la programacin es lo que sucede entre el plan de estudios y la enseanza.

Este es reconocido, normalmente como uno de los terrenos profesionales del profesor. Se propuso que

piadas a sus caractersticas.

Realizar previsiones acerca de la temperatura futura de dos cuerpos en contacto utilizando la


nocin de equilibrio trmico.

Elaborar cuadros para registrar y comparar datos sobre la evolucin de la temperatura de cuer

pos en contacto.

la programacin cumpla varias funciones: ofrecer una anticipacin sistemtica y reducir la incertidum

Dar ejemplos de materiales conductores y aislantes del calor.

de la clase y servir de gua al proceso interactivo en clase. Tambin se plante que, como principio, todo

en objetos de uso cotidiano. Indicar materiales adecuados o inadecuados para ciertos usos se

bre; preparar el material de instruccin, preparar cognitivamente en relacin a posibles contingencias

lo que se planifica deja energa libre para atender contingencias. Cuantos ms aspectos puedan ser pre

vistos, hay ms disponibilidad cognitiva para la atencin de distintos eventos de la clase. El programa

Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conduccin del calor. Ejemplificar

gn su capacidad de conduccin.

sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsin sobre los sucesos probables

Respetar las normas de uso y seguridad en el trabajo de laboratorio y proponer normas adecua

haustivos y los que podemos llamar modelos hipotticos.

Describir las condiciones para el funcionamiento de un circuito elctrico simple Y justificarlas.

de la clase. Tambin se seal que hay dos formas de programar. Lo que podemos llamar modelos ex

das para futuras situaciones de utilizacin.

Disear experiencias para comprobar la conductividad de los metales.


Justificar, mediante ejemplos, la relatividad del movimiento con relacin al punto de vista del

Propsitos y objetivos

Puede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas corresponde a

la realizacin de un modelo previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del

resultado final a ese modelo. Se utiliza habitualmente en la produccin. Otro tipo de accin se orien

ta, ms bien, por un principio de accin. Un interrogatorio clnico, un juicio, la escritura literaria y la

investigacin se orientan de esta manera. En esos casos, se cuenta con un modelo para actuar mcis que
con un resultado predefinido para conseguir. O sea, es posible definir las intenciones de enseanza en

trminos de lo que los alumnos harn o en trminos de lo que el profesor har. Existe una diferencia
entre definir el programa en funcin de los propsitos, qu es lo que el profesor pretende hacer, y de

finirlo en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer despus, lo que habitualmente se
denomina "objetivos". En el primer caso la referencia es el punto de partida: qu se pondr;i a disposicin

de l os alumnos. En el segundo, el punto de llegada en trminos de lo que lo, .ilu111no, ,,1briin o podrn

hacer. Los propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes de defin, 1111.ilicl.iclc\. 1 o, propsitos
remarcan la intencin, los objetivos el logro posible. Todo programa clf'h<11.1 ol 11, ,., .1lg11110, ele estos
elementos o bien, ambas cosas.

Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por pa, te

el,'"' .il,111111<1, y

expresiones como: los alumnos sabrn que..., o los alumnos seriin c.1p.11 , ... il,

.i

11\11111cn en

I'," ,,111ilo

bservador.

Elaborar conclusiones comparando caractersticas del desarrollo de distintos seres vivos (por

ejemplo, acerca de la relacin entre nmero de cras y cuidados brindados a las cras).

Utilizar tcnicas de registro de informacin como fichas, resmenes y cuadros comparativos.


Realizar experiencias de desarrollo de plantas a partir de semillas variando sistemticamente
las condiciones de desarrollo .
32

Sin entrar en detalle, puede verse que los enunciados expresan distintos niveles y diferentes realizacio

nes y complejidad: identificar, formular, anticipar, elaborar conclusiones. Tambin que abenden dis
.
tintas dimensiones: cosas que hay que saber, actividades que hay que dominar y ciertas d1spos1c1ones.
Luego, cuando se hable de contenidos se volver sobre esto.

rmalmente, son pro


Algunas formulaciones de objetivos pueden ser ms generales y orientativas y, no
reas. Por eiemplo,
pias de ciclos completos de la escolaridad. Tambin pueden valer para distintas
sern capaces de:

Buscar informacin.
Fundamentar las afirmaciones.

Separar mezclas y soluciones utilizando mtodos adecuado,.


recomienda ver el trabajo de E:.stela Cols, La programacin de la enseanza. Buenos Aires, OPyl, l .i< ul1.1d d, 1 il1,.,d1.1 v 1,

11.1

l 1, 11.1 ,I,

11,,lr.1. _.," 1
1

" Ejemplobjetivos de Ciencias Naturales para alumnos de segundo ciclo de educacin bsica.

Formular preguntas pertinentes.

1, ,1111111.iciones que demanden informacin" no lo convierte en un propsito. Dice lo misrno q11<' .111tcs.
l l 111<>clo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluacin. Si se pretende evaluar

Inventar modelos explicativos y aceptarlos como conjeturas.


Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fijar el alcance de los temas que
se tratarn. Puede decirse que formular objetivos es una manera de preguntarse acerca de cul es el
nivel en que ese tema ser tratado: ser descriptivo?, se procura que puedan llegarse a explicaciones',
lo importante es elaborar principios generales para aplicar a otras situaciones? Es bastante lbil el
lmite que puede haber entre precisar el alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad.

w.rrllados de aprendizaje, los propsitos no parecen dar una base suficiente. Parecera que para resolr ,,e problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evala en trminos de lo que los
il1111111os adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos brindan criterios para evaluar
1

r que establecen los logros posibles: obtuvieron eso que esperbamos que obtuvieran'

.rr r embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al programar las actividades educativas. Se

Puede decirse que la segunda tarea complementa y completa a la primera. Pero... La reemplaza? Eso

lr.r objetado, no sin fundamentos, que hay importantes aspectos de la enseanza y del aprendizaje que no

creyeron los objetivistas de unas dcadas atrs. Para ellos la definicin precisa y especfica de objetivos

,1 r<den especificarse por medio de objetivos, ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarro-

bastaba como criterio de planificacin, ya que la enseanza se orientaba a lograrlos. La realidad es que,

11111 prcticas y alcancen resultados que no pueden ser previstos. Para algunos, como Stenhouse

en general, hay una relacin fluida pero no de absoluta correspondencia entre la definicin del conte

precisamente en eso consiste el mayor xito de un proceso educativo: la utilizacin del conocimiento

nido y de los objetivos. Porque algunas oportunidades educativas son de largo alcance o porque hay

, <>mo instrumento de produccin. Desde ese punto de vista las actividades educativas ms valiosas son

actividades de "final abierto", sobre las que luego se volver. Cada uno de estos elementos constituye

l.rs de "final abierto". O sea, las que no admiten definicin de objetivos. Sin embargo, quizs no haya una

instrumentos de la programacin con funciones propias y un rango especfico de contribucin al arma

, ontradiccin definitiva entre una cosa y otra

do de un proyecto. Desde ya que lo mismo sucede con la definicin de las actividades que se realizarn,

l'or ejemplo, un profesor que debe seleccionar actividades puede utilizar criterios como stos:

que promueven el tipo de experiencia que vivirn los alumnos con relacin a un tema en particular.
Sobre el final del capitulo se retomar esta relacin.

Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objetos y materiales
reales.

Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros
y problemas. Tambin ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspira
ciones de un proceso educativo.
Por su parte, se podra denominar "propsitos" a los enunciados que presentan los rasgos centrales de
u na propuesta. Por ejemplo:
Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente, variedad en la oferta
de enseanza) en cuanto a organizacin de la tarea -grupal

(1991),

individual- formas de estudio,

ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales utilizados, etc.


Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a formas de tra
bajo, administracin del tiempo, actividades a realizar y reas de conocimiento a profundizar.

Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con xito por alumnos con diversos ni
veles.
Son preferibles las actividades que... (La lista puede ampliarse. sta est adaptada del mencio
nadsimo listado de Raths (Stenhouse, 1991: 130).
La lista no dice qu actividades deberan elegirse. Slo da principios para elegirlas. Independientemen
te de las que sean, deberan ajustarse a esos principios. De alguna manera esos principios constituyen,
tambin, los criterios para evaluar la eficacia de la tarea de seleccin de actividades.
Se pide a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser abierto pero que se ajustan a
ciertos principios de procedimiento. Esto es muy evidente en trabajos de investigacin. Las conclusiones
pueden ser propias, pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se considera

Realizar con los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de la tarea de los dems y de su

ron conclusiones alternativas, es necesario mostrar que la informacin es pertinente, que se analizaron

proceso de aprendizaje.

informaciones discrepantes, etc. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de produccin artstica,

Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta, peridico).

de anlisis, de debates sobre problemas ticos o sociales. En este caso la clara definicin de los principios
- r --
de actuacin ofrece los criterios que permiten apreciar la tarea.
,-...--

Programar y estimular instancias de debate, deliberacin, toma de decisiones y asuncin pro

gresiva de responsabilidades por parte de los alumnos.


La utilizacin de distintos tipos de componentes para expresar las finalidades de la escuela se justifica
si cada uno de ellos dice cosas diferentes. Es intil dec ir dos veces lo mismo etiquetado de otra manera.
Por ejemplo: "los alumnos sern capaces de recorm< <'I ,1111, lu1111ulaciones que impliquen hiptesis y
formulaciones que demanden informacin" puccl, ,,,r 111, "l,,1 rvo .iclPcuado. Si lo enuncia as: "brindar
oportunidades para que los alumnos puedan r<', 011<H ,r ,111 r, lrn rmrlaciones que impliquen hiptesis y

El conocimiento escolar

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lJ; :

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7CNeftiTW4li

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El contenido se puede considerar segn tres dimensiones. En tanto se trata de programar, tiene una
dimensin tcnica. Hay que resolver este problema. Ahora, esta es una manera necesaria pero limitada
de hablar de contenido, porque todo lo que se ensea implica una dimensin cultural. Hay una selec-

tin que viene marcada por ciertos parmetros. Cuando se define el contenido, se define una seleccin
cultural. Por ltimo, existe una dimensin poltica del contenido: quin tiene el poder y el derecho de
imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quin tiene el poder para definir a
quines hay que transmitir qu cosas. Tambin hay un problema poltico en la seleccin del contenido
relativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto influye, a veces de manera muy
importante, en la seleccin del contenido. Ms all de un proyecto cultural, muchas veces la definicin
del contenido se apoya en un juego de corporaciones. Goodson (1995) sostiene que la historia de la
conformacin de las disciplinas escolares es la historia de la conformacin de ciertas corporaciones y
que esto determin, bsicamente, la estructura del currculum modernoi3
Juegan, entonces, tres dimensiones. Una dimensin tcnica: se hace de una manera, una dimensin
cultural en cuanto a la visin del mundo que se transmite y una dimensin poltica, cmo se ordena y
clasifica a las personas. Estas tres dimensiones siempre estn presentes en la definicin del contenido.
Por eso el contenido siempre puede ser "leido" desde una perspectiva social, como conocimiento esco
lar y desde una perspectiva instrumental consistente en el problema prctico de definir, seleccionar y
secuenciar contenidos.
Como luego se har referencia ms extensa a la dimensin instrumental, cabe una ltima reflexin
sobre el carcter social del contenido escolar. La idea de "conocimiento escolar" alude a una dimensin
social por tres cuestiones. La primera, es que todo currculum muestra opciones socialmente valoradas.
La segunda, como sealaba Basil Bernstein (1998), porque el modo en que una sociedad selecciona,
clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus mecanismos de poder y control. En
tercer lugar, por lo que algunos autores llaman "el problema de la representacin": qu forma tiene que
adoptar el conocimiento producido en mbitos especializados para poder ser transmitido en otros m
bitos. La escuela pone a disposicin de un conjunto grande de personas, conocimientos producidos por
expertos en campos especficos: ciencias, artes, humanidades, tecnologas. Ulf Lundgren (1992) marca
la existencia de dos contextos: el contexto primario, o de produccin, y el contexto secundario, o de re
produccin34. La escuela es la agencia central del contexto secundario. La necesidad de transmitir cono
cimiento desarrollado en un contexto especializado a personas que estn muy alejadas del contexto de
produccin plantea lo que Lundgren denomina el "problema de la representacin": en qu lenguajes,
bajo qu formas ese conocimiento es pasible de ser comunicado fuera de su contexto de elaboracin ?
Cuanto mayor es la distancia entre el mbito de aprendizaje y el de produccin primaria, este problema
se presenta con mayor agudeza. Para esta teora el currculum es el texto que resuelve el problema de
la representacin. Es donde el conocimiento aparece seleccionado y recolocado para su transmisin.
Es posible pensar que un problema central de la escuela consiste en que es necesario ensear a las
personas cosas que fueron pensadas para otros propsitos y por parte de otras comunidades. Parecera
haber algo intrnsecamente situacional en toda forma de conocimiento. Como seala Brousseau (1990),
toda forma de conocimiento parecera diseada para una situacin. En el caso de la escuela se trata de
una situacin muy alejada de la produccin originaria; una situacin en la cual personas no iniciadas
tienen que aprender un conocimiento que, en un sentido, pertenece a comunidades especializadas

Ver Goodson, l. (1995) en parUcular capitulo 2. pgina 35 y c;ubsiguienlf''>


AI respeclo ver el capitulo 1 de Teorfa del currfcu/11111 y ncn/01i1r1(ion.

il, 1.idJs del pblit o c11 ,111t1,d 11.1,, l.dt c1 u11t\lut1101111po1tc111t<' p.11.1 co11v,1t11 <",<> ,111"11<>111111<11to
.1<, <'\ible a personas que lo Jp1 c11dern para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo uti11 111 y con propsitos diferentes.

Qu es el "contenido"?
111sta aqu se hizo referencia a la idea de "contenido" sin tratar de definirlo. Se puede decir, como pri11cra aproximacin, que "contenido" es todo lo que se ensea. Es una expresin sencilla, pero tiene un
oblema, ya que todos sabemos que se ensea mucho ms que aquello que el contenido del programa
, el currculum dicen. Se ensea por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implici
is, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explcitos que ningn documento escrito
ontiene. Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relacin con la programacin, el trmino
, ontenido" se utilizar en un sentido ms restringido, no como todo lo que se ensea, sino como lo que
,e tiene intencin de ensear, todo lo que se programa para ser enseado.
1 a escuela tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que est transmitiendo algo que no pro
dujo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualizacin.
I conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su
1daptacin de acuerdo con los propsitos de enseanza y su representacin para generar un cdigo
ompartido con los estudiantes. Es necesario realizar una cantidad de modificaciones porque en las
escuelas los propsitos vigentes son especficos de esa situacin. Una cosa son los propsitos de la
produccin acadmica y cientfica y otra cosa son los propsitos escolares. Como ya se mencion, el
propsito en las escuelas no es, mayormente, producir personas idnticas a aquellas que produjeron el
conocimiento que se transmite. Tampoco, como se mencion en el captulo 1, se dialoga con personas
que compartan, como requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versin apta para
estos estudiantes y segn estos propsitos. Estas transformaciones pueden ser percibidas como una
desviacin que se debera lamentar, o se puede asumir que el conocimiento escolar es una formulacin
especial y necesaria del conocimiento, un conocimiento propio y especifico que, como cualquier otro,
responde a reglas de recontextualizacin -en funcin de la situacin y los propsitos- y de representa
cin en funcin del auditorio.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipologa De qu cosas se habla
cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teoras o
conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categora de "contenido" y que, comnmente se deno
minan "saber que". Tambin pueden ser metodologas o procedimientos, habilidades o tcnicas. Lo que
habitualmente se llama "saber cmo". Tambin es posible incluir como contenido lo que puede identi
ficarse como prcticas complejas. Por ejemplo, el diagnstico clnico. Cuando la enseanza se acerca
a las reas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un ltimo grupo de
componentes del contenido que est formado por disposiciones. Es posible proponer que la tarea edu
cativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.

Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar una tipologa puede
ayudar a darles relieve. Hay quienes sostienen que en cualquier seleccin de contenidos todos estos
elementos tendran que estar. Es posible no ser tan taxativo al respecto. Lo que s puede afirmarse
es que al momento de seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipologa.
Esto es lo que potencialmente se podra seleccionar: conjunto de informaciones, conceptos, teoras,
metodologas, procedimientos, tcnicas o habilidades, competencias, prcticas complejas, actitudes o
disposicionesis.

,,111parel contenicloddc1l'lllt. l 11 l'I p1 1111c1 td\O il'lll'1110-, 1111.1 ."'i',11,11111,1 /l'"I"'' ,1,, 1111, .1111pc,d,scipli11.11 1 n el otro, un campo de problemas un poco ms difcil de recortar.
, 11.111do se utiliza la expresin "seleccin de contenidos", se dice una verdad a medias. La seleccin no
, 1111,iste en elegir de un stock. La seleccin involucra, simultneamente, las operaciones de recontex1, 1,1lizacin y representacin del conocimiento. Algo que ya se trat en el apartado V. La seleccin no es
, 1111plemente un recorte de un campo disciplinar. Al mismo tiempo, cuando se selecciona se recontex111.iliza segn unos propsitos y se representa el conocimiento para su comprensin. Es evidente que,

Una tipologa, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de seleccin: se tuvo en cuenta todo lo

, 11,indo ms se avanza en el sistema educacional el conocimiento se acerca ms al contexto original.

necesario? Tambin ayuda a pensar el lugar de la evaluacin. No es lo mismo evaluar informacin, que

, 11dnto ms bsico es el nivel educativo, estos procesos son ms complejos.

evaluar una prctica compleja o el manejo de una metodologa. A veces se verifica un divorcio bastante
acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluacin. Una definicin de cierto
tipo de contenidos debiera tener como correlato la definicin de las formas de evaluacin adecuadas.
Tambin es posible que se quiera transmitir algn tipo de contenidos pero no se pretenda evaluarlo.

1 .1 seleccin de contenidos es una cuestin siempre problemtica. En su sentido ms general alude a


, 11 elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada. En un sentido un poco ms
111olesto supone el reconocimiento de que no se puede ensear todo. Como todo principio selectivo, la
ilcfinicin de contenido implica inclusiones y exclusiones. De este modo, la definicin del contenido no

Se seal que la enseanza tiene unos propsitos bsicos relacionados con las posibilidades de uso

.olo significa la creacin de una versin especial para la enseanza. Tambin significa una eleccin con

posterior de lo que se aprende. Existe una relacin entre las condiciones de enseanza y las condicio

los mismos fines. Esta seleccin, como cualquiera que se realice, puede apoyarse en diversos criterios

nes de uso de lo aprendido. Es muy difcil usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo ms o

y responder a variedad de razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es una eleccin

menos anlogo. Esto vale para cualquier modelo de enseanza que se utilice. Podra enunciarse como

1osible y que podra recurrirse a otras. Cualquier seleccin que se considere como cannica no es ms

una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de una manera debera

que una versin de lo posible que ha logrado, en un momento determinado, cierta hegemona. Pero es

aprenderlo de un modo ms o menos anlogo. Es necesaria una cierta homologa entre las relaciones

difcil pensar que una seleccin de contenido determinada adquiera valor permanente por una cualidad

de uso de un contenido y las condiciones de aprendizaje de ese contenido. Si en el contexto A, de en

propia. Siempre puede ser revisada.

seanza, se mostraron grficos de herramientas en funciones de uso, no es evidente que en el contexto


B logre realmente utilizarlas. Se puede pasar a manejar un mvil desde un simulador, pero no es muy
difcil hacerlo por leer un manual. (Salvo que se trate de un conductor muy experto que solo necesita
alguna informacin sobre el nuevo vehculo.)
Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje pueden describirse tres ti

lodo proceso de seleccin est, principalmente, guiado por las finalidades de un curso o de un nivel
educativo. Son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la seleccin. No es lo mismo,
por ejemplo, el conocimiento de las "Ciencias Naturales" que el conocimiento sistemtico del mundo
natural. Como tampoco es lo mismo el estudio de la lengua que el de las "Ciencias del lenguaje". En
cada caso, la diferencia de finalidades genera distintos realces, nfasis y prioridades en la seleccin y

pos de contenido. Ms bien puede decirse que el contenido funciona de tres maneras: cmo biblioteca,

formulacin de contenidos. Contra una extendida forma de ver las cosas, en este trabajo se adopta el

como herramienta y como prctica. En el primer caso, se puede ensear y aprender para acrecentar la

punto de vista de que las formas disciplinadas de conocimiento no son, en s mismas, prescriptivas para

biblioteca. Se trata de que los alumnos sepan ms, que tengan un archivo ms grande. En el segundo,

la seleccin de contenidos con propsitos de su transmisin educativa. Son los propsitos educativos

como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. Por ejem

los que orientan y dirigen, de acuerdo con intereses especficos, la seleccin.

plo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la bsqueda en fuentes informativas. En
el tercer caso, hacer un diagnstico mdico, realizar un deporte, la ejecucin musical o conducir una
clase son prcticas complejas que solo se aprenden practicndolas16 No es que el contenido sea una
cosa u otra. Depende de cmo pretenda que se use despus y, por lo tanto, en qu tipo de situacin
debera ser enseando.

La seleccin de contenido
Para definir el contenido a ensear es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de algn agru
pamiento. Por ejemplo: Historia o Problemas socio-culturales contemporneos son dos maneras de

,s Hay distintas tipologas ;:i dispoicin. TodJs ,;;uelen r-cc,:iltar las tres dimensiones bsicas: s.1ber, saber hacer, saber ser.
J6 Esta tipologa fue des;:irrnll:1ch en rl'ldm,111. IJ. y 11.il.11niclc">'>i, M. (rno1).

Desde el punto de vista de la programacin la seleccin de contenido puede ser considerada como un
proceso prctico y, a modo de resumen, se pueden plantear algunos principios de seleccin37
El primero, es muy sencillo: es necesario revisar peridicamente los programas y compensar lo que se
agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo porque el tiempo educativo
no aumenta tanto como el conocimiento

,1 Estos criterios estn tomados del interesante informe presentado por Bourdieu y Gros (1990) que es resultado de una tarea encargada por el gobierno
francs a una comisin de intelectuales con el objeto de producir recomendaciones para una reforma de los planes de estudio.

..
rll't c,.ir ro degurar la asimil acin de los modos de pensamiento fundamenta 1es pero, tambren de
1 as t. ecnr
cas necesarr. as para el estudio (empl eo de fic heros, manejo de bases de datos' b squeda 'd0 .
cumental, comuni ca cin de resul tados, etc. ) que se su ponen requisitos para un program a de t rabajo.
1 ,

a selecc n debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una l nea desde la iniciacin al

omrnro entro de un campo o d iscipl ina) y la posibilidad de revisar y retomar temas conceptos 0
.
1 deas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene c ierto requ is ito de redundancia. Esto es, la osibilidad de
revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. La frase "esto ya fue dado" puede ser una
buena racron
a 1rzacro
. n pero no implica el dominio necesario.

.
Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza E l dr" lema, srempre pre
sente , se da entre la exten s in (tratar una cantidad import ante de contenidos) y la profund idad en e l
nt de los mas._ se trata de un balance siempre difcil ya que aqu es bien a plicable la teora

:
t
.
e a raza a corta . a m as extensron se limita la profundidad y viceversa

Todo proceso de seleccin debe ser capaz de j ustificar la exigibilidad de los contenidos que pian
.
. . trpo
de argumentos avalan la inclusin de aquello que fue
tea. D ebe responder a la pregun ta (que
.
selecc '.onado? Por qu puede exigirse a los estudiantes su dominio? La seleccin de contenr dos
.
tamb1en debe asegurar, dre
. h o en sent ido amplio, su transmisibilidad. La idea de transmisibil idad est
. ada con drstrntas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible deben ser
re 1ac ron
transmrsrbles a estos alumnos (cuentan con los requ isitos de cono cimiento y con las capa idades de
estudro), deben ser tran smisibl e s con lo s recursos dispon ibl es. La idea de t ransmisibilidad fa rma u n
fuerte par con la de exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita
Un.pro ce_so de sel eccin de contenidos debe diferenciar qu aspectos de l conocimiento resultan
blr atorros, cuales so_n de rmportancia pero pueden ser opcionales para l os alumnos y cules sern
;acutatrvos o sea, opc ionales para los profesores.
En algu_nos otros abajos se plantean otros criterios complementarios como: representatividad de los
selecc ionados en relacin con el universo del cual son tomados, posible transferibil idad a
otros campos y con.textos, consenso por parte de comunidades que puedan considerarse autorizadas
.
para eso y especrficrdad en incluir aquellos contenidos que difcilmente sean torn ados por otra materi a
. s.. de una asignatura en particu lar (Zabalz a, 1995).
o en otros cursos y que resultan ..propro

contenrdos

Los criterios funcionan en algn tipo de proceso deliberativo ya que algunos de ellos tensionan las
.
h acra lugares drferentes y otros encierran en s mismos una tensin (por ei emplo, extensro. n-pro.
. ar teniendo en mente que lo que se lograr ser ms parecido a un balance
fundd
r ad). s e os debe_ut r lrz
.
que a una max1m1zac 1on de las indicaciones de cada uno de ellos sumadas .
cosa s

La organizacin de los contenidos

.
Como ya fue dic ho, los contenidos siempre se defi nen en base a una forma de agrupamrento Son
r anrz
ados.de alguna manera. En nuestra poca es dominante la forma de organiz acin discilinar
: e7 conoc 1mrento escolar. Esto incluye formas ms segmentadas como en la escuela media: Historia,

< 1,11.11, .,. ,1, l.1 ,d111.1110n


.1, .1g1up.1d,1'>, tl111ll l.1. .11<,1., .11.1
,, ,rafa, Fs ica, Qu11nrt.i, clt., o 101111
11111111 "" li,111 ,i do
inar del conocimiento c,col.11 t'11 <'I t 111111
1 , " ,1. Las formas de l a cl asifi cacin discipl
tempranamente en el
de globaliz acin se incorporaron muy
l., 1111ica alternativa. De hech o, las ideas
o los proyectos que modifican el
como los centros de inters
,d,.11io escolar y produjeron propuestas
el plan de estudios
uestro pas entre fi nes de 1930 y de 1960
I' 111 n disciplina r usual. Por ejemplo, en n
los "motivos" que
en
adas
s
formas integradas de organizacin expre
8
1 ",1 la escuela primaria reconoc a
las asignaturas3 .
e
d
a
pondientes a la mayor
anza los contenido s corres

e
s
n
e
e
d
s
e
d
a
d
uni
n
e
an
,1:1 upab
ce alternativas, tambin
ricular de l contenido ofre
,, l 11en es cierto, entonces, que la organizacin cur
ciplina . En los ltimos tiempos,
as ignaturas por reas o dis
t ierto que las formas h abituales son de
ram acin, las formas
Pero, desde el punto de vista de la prog
111luso en planes para la educacin inicial .
bsica del currculum.
variedad con rel acin a la clasificacin
I, organizacin del contenido permiten
con ocimiento "empaquetado" de
culum ofrece un stoc k de
1 este sentido, podra decirse que el curr
mite reempaquetarlo de otras ma
escolar del con tenido per
1<'rta manera. Pero qu e la programacin
tar d i stintas formas
era las unidades de trabajo pueden adop
, ras para su presentacin. D e esta man
ignatura o pueden
as
o
s de un rea
acin pueden ser interna
ll' organiz acin. Estas formas de organiz
un rea o asignatura .
tunir y combinar contenidos de ms de
giadas de organizar las
rante largo tiempo, formas muy pr ivile
os centros de inters constituyeron, du
motivo que unificaba las temticas
al propon an, ms bien, un
1nidades de trab aj o. En su prctica habitu
los enfoques multi
dor. De igual modo, son muy conocidos
1 tratar sin que se requiriera un eje integra
rat am iento
u punto de vista para el t
distintas reas de contenidos aportan s
lisciplinares en los cuales
del contenido por "grandes temas",
tra dicin de organizacin
le un tema. Suelen corresponder a la
guir una estrategia de
s ciudades". Estos enfoques pueden se
orno, por ejemplo, "la vida en las grande
39
, profundizar su tarea
o
a
m
e l te
en distint as unidades segn
oncentracin de los contenidos tratados
, por ej emp lo, "el calentamiento
el anlisi s de pr ob lem as como
y buscar ejes comunes y articul ados para
natura.
e dentro de una m i sma asig
uesto, puede desarrollars
global ". El enfoque por problemas , por sup
van de
e
qu
de relacin
de contenidos son los grados variables
Lo que diferencia las formas de relacin
les los
cua
s
n en lo
ma comn , hasta los intentos de int egraci
la reunin de contenidos en base a un te
.
e m ediante un eje comn
contenidos se articul an sustant ivament
o unidad de trabajo
cuentran en el trabajo por proyectos. Com
Formas impor tantes de articulacin s e en
. El proyecto siem
rias
te
a
m
de
o
s
forma de integracin de rea
los proyectos no se asimilan a cualquier
un p roblema , un a
a
e
t
n
e
fr
lgo
acer a
sita r espuest a . Hay que h
pre responde a una situacin que nece
nitarias en un ba
a
s
s
e
n
o
i
c
i
ticar cond
rogram a de radio, diagnos
necesidad o un propsito: preparar un p
encia, construir
onviv
amento de c
elaborar y aprobar un regl
rrio, investigar el origen de una poblacin,
y
lizacin de un pro ecto implica la
ener una huer t a, etc . La rea
un dispositivo mecnico, preparar y mant
se utilizan en relacin
ocimientos, con la particularidad de que
convergencia de distintos tipos de con
aniz acin,
in de cursos de accin y formas de org
de alternativas , planifi cac
con activi dades de dise o
imientos en funcin
ollo de un proyecto, se recurre a los conoc
cooperacin e intercambio. En el desarr
de su utilizacin.

al primer ciclo en el de 1962.


para todos los grados y quedan rest ringidos
realizan aportes de manera
'Los motivos aparecen e n el plan de 1937
miento de\ tema y las de ms
e mayor relevancia en el trata
en
i
t
e
qu
la
ura
o1signat
una
'En esos casos, frecuentemente es
colaborativa

Secuenciacin de contenidos

La s cuencia siempre implica progresin,

o sea, un ordenami ento en el tiempo.


Cualquier proceso de
ensenanza implica cierto
orden y se secuencia segn una variedad
muy amplia de criterios: com le .idad
crec1ente, au ento de la
x nsin, aumento de la profundidad en

te
el tratamiento, mbitos de
. _
exp;i;ncia
recom dos _mas o menos log1c
os" teniendo en cuenta el tipo de mate
rial, recorridos ms o menos razo'.
nables teniendo en cuenta rasgos de los
alumnos en relacin con el aprendizaje;
recorridos marcados p or
aprend1zaJ es anteriores o
por una apreciacin acerca de las posib
ilidades actuales.
Como tantas otras decisiones que se tom
a n durante la programacin
la secuencia que se establezca es
una alternat1va posible entre varias y d
epende de la conjugacin
de varios factores o de varios criterios
A lgunos de e llos pueden ser:
Enfatizar aspectos de la realidad: la se
cuen cia del contenido re fl
ejar las r elaciones espac
ia les
temporale s o de atributos fsicos que se
producen en el mundo real.
Las relaciones conceptuales: la secuenc
ia del contenido refl eja las relaciones e
ntre los conce
tos s1gu1endo una estructura lgica medi
ante relaciones de subordinacin o supra
ordinaci:n
entre clases de conceptos.
Entender un concepto implica ubicarlo
en una red conceptual.
La investigacin: 1 a secuencia del cont
enido reflejar la lgica y los
_ _
mtodos de investigacin en
cada d1sc1pl1na o a_ rea de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuenc
ia del contenido se realiz a en func10n d
e a canzar aprend.1
za J es cada vez ma. s complejos, dejando
de lado la lgica propia de las disciplina
s. Se toman en
u nta los problemas relacionados con
el grado de difi cultad del
:
_
conten ido, la internaliza c
in
e contenido los saberes
previos que son necesarios, la experien
cia anterior, etc. Cuando
'.
se
ec enc1a util and e ste
criterio se suele pensar en ciertas jerarqu

: _
_
as de aprendizaje. La idea
e J er arqu1as'. esta en estos
casos, ligada al establecimi
ento de un orden progre
_
sivo en el
v nce de compos1c'.1on o de comple
jidad tanto de las ejecuciones (realizac
:
in de tareas) como
e as competen c ias cognit
ivas.
La utilizacin del aprendizaj e: el cont
en

ido se secuenciar con relacin a probl


em as propios de
En este ca so se ordena el contenido en
funcin del aumento de la comple J.idad
de las s1tuac1ones de aplicacin.

Se m nc1ono que la secuencia implica


siempre progre sin. Las progresiones
:
_
pueden ser de distinto
ti Po na secuencia puede pensarse como
un recorrido entre algn tipo de unidades.
Cuando se les asigna el m ismo va lor, el ord
en es lineal: una unidad cont
_
ina a la otra siguiendo un
orden
cesario por las posibilidad
es
de
e
ns
e
anz
a y de aprendizaj e. Cada unidad solo s

.
e diferen cia por la
n or c1on que ofrece. Esto sucede , por
ejemplo, cuando se orden
.
a el contenido siguiendo
un orden
crono og1co. En estas secuencias, que
se denominan lineales, los cont enidos
se incorporan sucesivamente sin variar, necesariamente, en e l
nivel conceptua l O de complejidad.
uando se asigna diferente valor a cada
unidad esto quiere decir que el valor entr

. _
e los contenidos de
as primeras y de las ultim
as unidades es diferente : habr aumentos
en la complejidad conceptua
l, la
cada contexto.

,,,,l1111clicli!cl te1il.J O l.1 d,11,1d.11l 111i,,1111.1l1v.111",JH'l to dl' Ul1 1111,1110 d'.,lllllo. l l.11l1t11.1l1111'11I, .,,. 111 1111.111
, 1,, t 1pos ele progresiones que ofrcc.c11 un aumento creciente en el valor del material que presenta el
111 t:iama.
t , l ,s secuencias llamadas concntricas se produce un aumento progresivo de la densidad informativa
.<>l,rc la base de una te mti ca. Una de las formas caractersticas de esta progresin consiste en la pre
' ,tacin i nicial de un panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego ir
,, 1 Jmando distintos aspectos con ma yor deta lle. La idea de concntrica expresa la progresin en crcu1, sucesivos a pa rtir de una primera presentacin del tema. En las secuencias concntricas un mismo
1, 111a, o con junto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de apli" in. A veces tambin se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo de ordenamiento:
,,,mero se presenta la escena general y luego se realizan aproximaciones ms detalladas a un aspecto,
vuelve a la e scena general y se pasa a otro se ctor. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas
,proximaciones, la propia escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. En este caso
n se considera que cada unidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son preparatoria s de otras
y la versin ms completa se present a (y, por parte de los alumnos, se obtiene) solo en algn momento
,11s avanzado de la cursada.
Jtro tipo de secuencia se denomina espira/oda. Retoma la imagen del avance con cntrico pero le agre
.a otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, tambin se procura un
,u mento progresivo en el valor conceptual, terico o de formalizacin. S e intenta, como imagen, propo11er la idea el e un recorrido que "vuelve sobre s mismo" pero de manera diferente. Conceptos o conoci111ientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefi nirlos de
varias maneras: se ofrecen versiones conceptuales ms comple jas o abstractas; se incluye una hiptesis
J teora como caso en nuevos marcos tericos; se rede scribe una hiptesis, teora, ley o descripcin en
rminos de otros lenguajes o sistemas de representacin; se promueve el anlisis metaterico. Estas
, ecuencias se caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido e s retomado aumentando
la profundidad terica, el grado de formalizacin o reinsertndolo en nuevas estructuras conceptuales.
Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los contenidos.
Las secuencias lineales y concntricas parecen, por sus caractersticas, ms aptas para los casos en
los que se privilegia la e xtensin en el tratamiento sistemtico de los temas. Por supuesto que en un
proceso de programacin se pueden combinar distintos tipos de secuencias para distintos temas del
programa . D e todos modos, esto no siempre es fcil ya que los tiempos de cursada pueden restringir la
variacin. En todo caso, queda claro que el armado de un tipo de secuencia depende de los propsitos
del curso y del valor que tenga en un momento de formacin de los alumnos. En la medida en que e xiste
una serie correlativa de materias o de cursos, tambin es posible combinar distintos tipos de tratamien
to de l contenido -secuencias ms dirigidas a la extensin y otras ms dirigidas a la profundidad- entre
materia s.

Actividades como parte de la progra.1nacin


La consideracin del tipo de tareas es un aspecto importante ele Lualquicr programacin (quede
fijado por es crito o no). La referencia ser aqu b reve, ya que el marco general de aquello que llama
mos actividades el e en se anza fue presentado en el tem 2 el e este captulo. (Crear oportunidades de
aprendizaj e), por lo que solo se har un comentario sobre la doble funcin de las actividades que se
proponen para realizar en clase.
Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos propsitos. La defi ni
actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: cmo puedo ofrecer ade
cuadamente este contenido? O qu deberan hacer los estudiantes para comprender este problema?
La seleccin de actividades exige relacionar propsitos y contenidos con condiciones y recursos, res
tricciones y tradiciones institu cionales, caractersticas de los alumnos y, tambin, de los profesores. Su
eleccin probablemente sea el resultado de un compromiso prctico con una situacin determinada.
cin de las

Pero, adems, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropia
cin del conocimiento y desarrollo de competencias. No son solo un vehculo. Ellas mismas tienen valor
formativo. Son maneras de definir las intenciones educativas. Ms a n, en muchos casos, en las acti
vidades desarrolladas se expresan importantes contenidos que, por sus caractersticas, resulta difcil
encuadrar como contenidos de una asignatura o curso y que, por lo tanto, raramente se explican en los
planes o en los programas.
Las actividades relevantes para u n curso dependen, por supuesto, de sus propsitos y de la manera
en que sean definidos los conten idos. Pe ro, en algunas ocasiones, lo que se llama "a ctividad" es el
aspecto central de l cu rso. En ese caso, es probable afirmar que se trata de su contenido y esto puede
entenderse si se tiene en mente la tipologa ya pr esentad a en V. Para ej emplificar con una co no cida
frase: es muy difcil aprender a investigar si no es investigando o a dirigir una clase si no es reali
zando este tipo de activida d. Y este contenido complejo defi ne u n conjunto de tareas y pr cticas
que comportan "actividades" que deben ser realizadas por los alumnos. Lo que habitu almente se h a
conocido como los aspec tos sin tcticos de l contenido des can sa principalmente en la parti cipacin
de los alumnos en ciertas tareas y expe riencias.
El valor de contenido de la propia actividad se verifica de manera importante en reas del cu rrculum
que habitualmente quedan sin "programar" y constituyen solo parte de las declaraciones de fi nalidades.
Muchas de ellas se relacionan con disposiciones o capacidades para actividades sociales. De hecho, las
estrategias o modelos sociales en muchos casos muestran formas de actividad o prctica cuyo apren
dizaje y desarrol lo es en s ms importante ( al menos tan importante) que los temas que estn en
cuestin. Los mtodos jurisprudencia! o de debate tienen finalidades que tras cienden los temas que se
traten o los problemas especfi cos que puedan ser resueltos: consisten en una iniciacin y preparacin
para ciertas las formas relevantes de la vida democrtica.
Tambin cuando se analizan las reas propias de la actividad educativa (ver Captulo 11) puede ap re
ciarse que algu nas de e llas, como "vida grupal", r equieren la experiencia de ciertas formas de acti
vidad que permiten a los alumnos aprender a vivir en grupos, conformar grupos integrados y salu
dables, aprovechar las oportunidades de la vida grupal y encontrar en ella una oportunidad para la

il1

\111

y el aumento mutuo de la capaudad


.,, iri personal, el sentido de pci Lenericia, la cooperacin

.11 ltl,ll.

llas plantea
as o enfoque s que se deriven de e
,,1,, ,,1,.1 de las formas de enseanza y de las metodolog
mprenden
e
e
qu
e
cion
c
a
turacin, el tipo de

,,, , lr,t 111ta situacin que vara segn el grado de estruc


lo 1,
Capitu
l
e
en
lo
a

e
s
den obtenerse. Como ya se
_
, l ,rr1i(",or y los alumnos y los resultados que pue
en
pued
e
S
.
e
d1za1
n
iente de ense anza y de apre_
't, t rrrto, tipos de actividad configuran un distinto amb

en
m
ya
el
n
rse e
El valor formativo de las actividades puede_ _aprecia .
'I ridc, distintas cosas de ellas.
4 Son valiosas aquellas act1v1dades que.
, ,, rr.Hlo listado de criterios propuesto por Raths .
ollarla Y ver
azon ables acerca de cmo desarr
Dan espacio al estudiante para tomar decisiones r
las consecuencias de su eleccin.
rse en la investigacin de las ideas, en la apli
Permiten O estimulan al estudiante a compromete
des plantea
O en problemas personales y sociales. Las activida
cac in de procesos i ntelectuales
modelizadora por parte del docente Y con
d as de esta manera manifiestan una intencionalidad
all del contenido puntual de que se trate.
tribuyen a la formacin ms general del alumno, ms
de las ideas o los procesos intelectuales ya
Permiten y estimul an en los estudiantes el examen
situaciones nuevas, de modo de establecer
existentes para que puedan establecer nexos con
ede aprender.
continuidades entre lo ya aprendido y lo que se pu
lidad del fracaso, de la utilidad de la crtica
Llevan a la aceptacin consciente del riesgo, la posibi
y la existencia de la incertidumbre.
rzo inicial y le permiten rever, repensar, revisar
Permiten a los estudiantes volver sobre su esfue
y per feccionar lo ya hecho.
dominio de
ci endo a travs de la aplicacin y
Permiten a los estudiantes controlar lo que van ha
reglas significativas.
y participar con otros en el desarrollo Y en
Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar
los resultados de la tarea misma.

programacin
La articulacin de elementos en la

de expresar y concretar intenciones educativas.


Segn se plante hasta aqu, existen varias formas
el
s y distintos puntos de vista (de la 1nst1tuc1on, d
Cada unas de ellas resalta distintos componente
maestro, de los alumnos).
ncial de gran
de quien ense a y posee un pote
La formulacin de propsitos enfatiza la perspectiva
valor como organizador del sentido del programa.
.
.
.., en R. A. Magoon, Education and Psycholog
..,-
Raths, J. D.: "Teachmg w1thout spec1-lie o b'ec,1ves
a. Paid'.>, pgs. 62 Y 63Psicologfa y Currculum. Buenos Aires/ Barcelon

y. Columbus, Meurill. 1973- Citado por Coll. Csar (1995):

lodo p, og, .1111.1 .110111 1 "11 .1. 1, 11 1 1 .11 ,v.1.11111 11"I"1 111 .1 1 11111" 111111111 1 ,.. 1 ., 1.11 1d.1clcs y actitudes que
se desea pror11ovc1 <'ll lt1. 1 ",l 11.!1.11111 ... < 1 .1., 1 "i'' 1.1 q,11 111..11111, 11'"' '"''" 11 digo. 1 slos logros esperables,
expresables en trmin os ele olJjcl ivo,, ,011u11c1bc1sc P"" l.1 cv,iluc1cin y, un a seleccin de ellos, una base

c:aptulo V

..a evaluacin

para la acreditacin.
Bu ena parte de las intenciones educativas consisten en poner a disposic in de los alumn os una versin
adecuada de conocimien tos, artes y destrezas que tienen un valor f orm ativo especfico y propio.
Cierto tipo de experien cias como, por ejemplo, la pa r tic ipac in en debate s
la participac in en procesos productivos

en rganos de dec i sin,

en el diseo y desarrollo de pro y ect os de median o y larg o

p laz o, tambin tienen u n valor f or mativo propio y, si bien en algun os c asos expresan contextos para
otr os logros,

tambi n pu eden expres ar una intencin f ormativa espec fica. En este caso no se trata de

actividades como parte de estrategias didcticas sino de tipos de actividades socialm ente constituidas
que los alumnos deben tener oportunidad de experim entar.
En resumen, se propuso que existen diferentes componentes habituales de una programacin. Cada uno de
ellos tiene un valor especfico y una programacin termina definiendo las intenciones educativas jugando
con estos elementos. Pero de acuerdo

con esto

Hay un formato de planifi cacin? Puede decirse que hay

propuestas diversas. Aqu se plantearon su s elementos o dimensiones partiendo de la idea de que la elec
cin de un formato de programacin depende de requisitos institucionales, pero, tambin, de cmo cada
profesor defina qu necesita tener especificado como punto de partida y qu espera desarrollar despus. La
programacin es una respuesta prctica a un problema prctico y debe ser realmente orientadora para quien
la utiliza. Cada dimensin -propsitos, obj etivos, especificacin de formas de conocimientos o de activida
des valiosas- puede cumplir distintas funciones . Probablemente, la integralidad y el equilibrio del programa
dependa del uso armnico de las distintas dimensiones. Lo mismo podra, quiz s, predicarse sobre cul es
el nivel de detalle en que debe programarse . Quedar claro que ese nivel solo puede definirse con relacin
a

distintas variables. Una de e llas es la relacin entre la programacin y el tipo de estrategias utilizadas (y a

que hay

estrategias

actividad).

ms basadas en la interaccin y

estrategias

ms basadas en el plan y la estructura de la

Otra es la medida en que la planificacin acta como instrumento de trabaj o o como instrumento

de supervisin y coordinacin. P or ltimo queda siempre abierta la posibilidad de considerar la diversidad


de instrumentos de acuerdo con la diversidad de estilos y enfoques de quienes ensean, una diversidad que,
desde ya, siempre limitan los requerimientos institucionales. Pero, en definitiva, el programa debe ser un
b uen instrumento de trabajo y su f ormato depende de su capacidad de uso. Quizs lo importante sea, en
ese sentido, tener en claro que, en cualquier f ormato, resulta indispensable respetar los criterios de claridad,
coherencia, capacidad de orientacin de las acciones y comunicabilidad.

a evaluacin como parte de las


.cciones de enseanza

e los alumn os, lo


ativas : el aprendizaje d

s en las actividades educ


Mu c has cosas pu eden ser evaluada
p rogramas o pr
les,
a
i
r
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e estudios, m
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lispositivos los mtodos o las tcni
la gest10
t area de los profesores . la c alidad de

ativ os de un si stema, la
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r evaluada s
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nstitucional. Esas cosas pu eden se
torno
tiza l os rasg os de la evaluac1on en
rie De Ketele (1984) sinte
n-Ma
a
Je
s.
o
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o
mt
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liante diferente
e
? La respu sta
ev alu ar?, quin eval a

ar?, qu ev alu ar?, cmo


.
de cuatro preguntas: p or qu evalu
c1'., orien
osticar, clas1 fi.car, pr ede
op sitos (certificar, di agn
pr
e
d
d
rsida
e
div
a
l
a
tr
cada una de ellas mues
todos),
la en seanza, los materiales, los me
acin (los estudiantes,
tar ) de sujetos/objetos de la evalu
ac 1on
esp onsables de la evalu
as, pruebas, ob servaciones) y de r
de cnicas de evaluacin (entr evist
a la
izar
or
i
r
p
se
o
d
a
rt
a
ap
ta
es
evaluacin indepe ndiente, etc.). En
(heteroevaluacin, autoevaluacin,
evaluacin

del ap rendizaje en la sala de clases.

pro
oridad de la scuel a y _del

porque exp resa el ejercicio de la aut


La evaluacin es un te ma delicado
de
os
d
a
alej
os
u sa con propos1t
itivo escolar. Tambin porque se la
fe sor y revela la asimetra del dispos
nar
o
nci
a
mantener el orden, s
plo, p ara i mponer ritmo de trabaj o,
su funcin originaria com o, p or ejem
grata. Cualquiera con exidad
activ
una
er
s
.
or su ele
, m anda" Tampoco para el profes
o m ostrar ..quien
d erar 1 os ac1 ert s
as correcci ones, de pon

erda la fatiga de las larg


perien cia en la enseanza formal recu
los alumnos. S1 embargo, a
oluciones pertinentes a
dev
ar
liz
ea
r
de
y
ar
.
los errores a l a h ora de calific
o se
idades educativas escol arizadas. Est
ancia p rincip al en las activ
valuacin es una variable de i mport
ones
eanza. Veamos las raz
debe al papel que asignamos a la ens
determinad o
e los alu mnos obtengan
onal es necesaria para qu
.
Ace tam os qu e la en seanza in stituci
r A u 1
val
ier tos m odos de apreciar o de_ ora :
apacidades, adquieran c
c
s
a
ciert
llen

ro
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apr:ndizaj es
1 ovene s e era
derech o p ara decidir cosas que l os
_
l, que el mundo adulto tiene algn
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Toda sociedad conocida establec10
.
oblema de Jas escuelas.
pr
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liza esta preparac 1on principalmente
o Nuestra socied ad rea
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luego, f armar part e del mundo adult
ato. s1 est o es
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para saber si las importante s inten c

<",l,I\ llli<'llliOlll'S educa tIVd,


,,1.111 r/111, l.11111111,,
. / 1 ,., HI :'.' "" <'i d,,.11
iol/ o del mundo en que vivi
que no resultan accidenta
mos y
le s sino cen l 1J 1es pa, a su
ex1ste11u '1 y me1ora, parece
. s. pucsta
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casi. ine
.
. vitable dar una
po sitiva Este es un prim
.
er
mo
tivo: las acciones de ensea
.
.
nza tien
que el hecho de evaluar est
en tal .importancia social
vinculado a 1a imp
. ortancia
. otorgada. Pero no es el
nico.
En la sala de clases todo pro
fesor planifica ciertas realiza
cion
es.re solver una tarea, ana .
ma, organizar informacin
lizar un proble disear un proyecto, com
probar una h.ipo'tes1.s, debatir
blecer relac1. on
. un conflicto, esta. entre dos series de hech
os, comparar caso s para b
uscar e 1 ementos comune
una teora, inventar un con
s, conocer
.
cep
to
obt
ene
r datos de libr
os
o
ma
ter'
ia 1 in
. format1v

pequeno, realizar obras en


.
o,
org
ani
zar
.
un grupo
diferentes 1engua1es.La list
. a puede con rinuar.En cua
d.irecta de la enseanza<'
lqu
ier
con
cep
cin no
se aceptara. que e stas act1v1d
. . ades y producc1on
..apr
es permiten que lo s alum
endan algo". Tanto desde
.
nos
el punto de vist
a del profesor como desd
. .
e e I d e 1 a 1umno, es necesa
. conoc1m
tener a 1gun
1ento acerca del x1 to o 1a
.
rio
.
pert1nenc1 a de las acr1v1da
des emprendidas. O sea, pod er evaluar el resultado de
la tarea rea 1izad a.E n el cas
o del profesor, para organi
P i ani.ficar los cambios y mo
. zar su .mtervencin
dular I a ayuda que pre ste.
En
el
caso de los alumnos, porque
.
acerca de la pertme
el conocimiento
ncia y la direccin d e 1 os pro .
pio s esfuerzos e s un e 1em
ento de enorme importancia
para mantener la tarea en
marcha Y rea 1izar 1a s adecua .
ciones necesarias. En el cas
asegurar el cumplimiento
o del sistema, para
.
de requisitos e
e s
los alumnos en los distinto
s niveles.
Segn lo anterior la evalua
cin forma pa::e i::::
.
::
:c:
on
por
que la consideracin del res
do de las acciones es el ele
.
ultament que permit
e darles direccin y, s1 se per
mite el trmino, eficacia. Ent
los pedagogos la idea de
re
eficacia qued muy re1ac,o
. nada con algunas ten
.
. .
d enc1a
d as a I o que se conoce como
s pedagog1cas vinc
.
ula"tecno Iogw
. rucctona! o directam
. mst
..
ente, tecn,cts
humanos procuran y nec
mo. Sin embargo, los sere s
esitan conducir con efi cac .
1a
su
s acciones para po
que enfrentan de una maner
d
er resolver los problema s
.
a adecuada Y con una inv
ersin razanable de recurs
Gran parte de la s vidas hum
os, energa y tiempo.
ana s consisten en produci.
r o alcanzar cierta s metas
gar la capacidad de la
Juz
.
Por e so es nece sario
s acciones empre
nd'd
I as de alcanzar la s metas
propuestas y, as, poder diri
mod.fi
' car o mantener lo s esfuerz
gir'
os lo s sere s humanos son
evaluadore s: en e 1 curso
en informacin
obtien
de sus acciones
, la comparan con 1 gunos .
criterio
. s e stablecidos y toman dec .
cuenc1.a.Eso s criterio s pue
1s.1 one s en conseden ser e stablec.d
1 os por el propio
. sujeto en acuerd o con
d e otras fuente s a las que se
otro
s, o aceptados
les reconoce 1egit1m1.dad .
En cualquier cas una vez
una manera de juzgar la s acc
est
able
cidos, ofrecen
iones.
La evaluacin entonces,
riene como funcin principa
l permitir la toma fundam
Para eso se recurre a info
entada de decisiones
.
rmacin lo mas
. s1st
.
em
at1c
.
a
pos
ible y se rea 1.izan ponderacio
.
sado s en crit
. nes o juicios baerios. En las actividades ed
ucat1vas son van.as las de
c1s1
ones que se pueden tom
ellas puede ser calificar, apr
ar. Una de
obar o cert'fi
.
1 car e 1 cumplim
. ien
to de requ1.s1.tos.Pero hay
siguiente apartado.
otras.E so lleva al

.,, Ver el apartado 3 del Capt


ulo 11 de este traba-jo-.--

----- --

'I pos funcionales de evaluacin


1.. ,.,1camente, se utiliza la evaluacin en el cumplimiento de la s siguientes funcione s:
I

,,motiva: Regula la accin pedaggica.

1 ,onstica:

Fundamenta una orientacin.

wgnstica: Adecua el dispositivo de enseanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o per
,na segn sus capacidades actuale s en el nivel adecuado para un proce so educativo.
,11mativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayora de las ocasiones, en lo s sistemas e scola11ados tiene carcter certificativo e incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un rgimen
le aprobacin y promocin que sostiene la obtencin de certificados (de aprobacin de un ao escolar,
de un curso o nivel o de un ttulo).(Adaptado de Perrenoud, 1999a: 56-57).
)uizs la di stincin m s importante sea la que diferencia la evaluacin formativa, que tiene como
,ropsito mejorar el desarrollo de la s actividades de profesores y alumnos durante el curso, y la eva
luacin sumativa, de stinada a determinar el re sultado total y final del cur so.Luego se har referencia
on ms detalle a la evaluacin formativa. Aqu queda sealar que la evaluacin sumativa puede ser
nterna o externa. La evaluacin sumativa interna consi ste en actividades de evaluacin di seadas y
1dministradas por el profesor para su clase; es la forma habitual de evaluacin (pruebas o exmenes al
linalizar una unidad o un perodo escolar).La externa es decidida y diseada por organismos diferentes
,1 e stablecimiento y la clase escolar (con independencia de que lo s administre el profesor); los opera
tivo s nacionales de evaluacin de la Argentina son un ejemplo.En oca siones, la evaluacin sumativa
externa tiene carcter certificativo y permite alcanzar alguna credencial o derecho de acce so a nivele s
superiores de estudio (por ejemplo, el General Certificate of Education, O leve/ y A leve!, en Inglaterra: el
Baccalaurat, en Francia y el vestibular, en el Bra sil, que median el paso entre el nivel medio y la univer
sidad en esos pases).
La distincin entre "externo" e "interno" e s importante porque buena parte de las crtica s sobre el
papel de la evaluacin provienen de pases que sostienen fuertes sistemas de evaluacin externa que
tienen influencia directa en los procesos de seleccin y distribucin diferencial de la matrcula e scolar.
Tambin tienen un impacto muy apreciable sobre el proceso y las oportunidades formativas de los
alumnos, porque los contenidos y la enseanza de las escuelas tiende a acomodarse a los parmetros
de los exmenes externos.
De los tipos funcionales de evaluacin, la evaluacin formativa es la que se encuentra ms estrechamente
ligada con el de sarrollo de las actividades de aprendizaje.Dicho de manera muy simple, puede afirmarse
que las acciones de enseanza son eficaces si logran influir sobre las actividades de los alumnos.Una de
las maneras de influir sobre las tareas de aprender consiste en ofrecer informacin y valoracin sobre
la marcha de esas tareas. E se modo de influencia en las actividade s de aprendizaje es la evaluacin for
mativa. Pero, al mismo tiempo que interviene en la s actividades de aprendizaje, la evaluacin formativa
interviene en la s actividades de enseanza ya que la informacin que brinda permite, al mismo tiempo,
evaluar las estrategias utilizadas y realizar cambios, ajuste s o reorganizaciones.La evaluacin formativa
cumple as una funcin de regulacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje.

1 d [uncion ,eguladora de la evaluacin [01111JlivJ puede cu111pl11,e si ,e wmplementa con una ayuda
pedaggica qu e s e diversifica para ad ecuarse a la individualidad del proceso de aprendizaj e. Si, en l
tima instancia, el aprendizaj e es individual, la regulacin que promueve la evaluacin formativa slo
puede actuar en la medida que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad. ste es el principio
general. La manera de concretarse depende de m ultit ud de factores. Perrenoud propone considerar for
mativa una prctica de evaluacin continua, si el profesor tiene la intencin de contribuir con las tareas
de aprendizaje en curso y mej orarlas, cualquiera sea el grado en que diferencie la enseanza (Perrenoud,
1999a: 78) 42 El ca rcter formativo de la evaluacin qu eda, entonces, segn Perrenoud, as ociado con el
propsito de participar en la regulacin del aprendizaj e o, dich o ms simplemente, de cooperar con l os
alu mnos en sus actividades de aprendizaj e. Esta cooperacin se efectiviza de dos maneras. La primera,
adaptando el r itmo y el tip o de ayuda. La segunda, ofreciendo inf ormaci n a l os alumnos acerca de
sus tareas, de sus progresos y de sus dificultades. La evaluacin formativa no consiste, slo, en cortes
evaluativos en el proceso de ense anza a efec tos de utilizar secu enc ias didctic as de recup era cin o
remediales. Segn Perrenoud, lo f ormativo reside en su capa cidad de ayudar a l os alumn os a apr ender
y no en la modalidad de evaluacin. Perrenoud, 1999a: 103.) Tampoco cree que se deba asociar con un
tipo especial de i ntervencin pedaggica "Se puede ayudar de muchas maneras a los alumnos y lo que se
.
debe procurar es una ampliacin de las intervenciones."
Por ltimo queda una importante pregunta: La evaluacin constituye una actividad de tipo diferente o u n
nfasis distinto en el continuo de la actividad? Seguramente, la respu esta vara segn sea la funcin que
se enfatice. Por ej emplo, desde el punto de vista de la funcin formativa, la evaluacin es un momento de
la actividad escolar qu e se distingu e ms por la dramatizacin de la situacin que por las tareas realiza
das (Perrenoud, 1999 : 41). Probablemente, las funciones sumativas o certificativa requieran momentos
diferenciados. No es una cuestin de solemnidad. Hace, entre otras cosas, a la mayor transparencia del
proceso cuando se ponen en j uego decisiones de orden social.
D e lo a nterior p uede concluirse qu e la evaluacin cumple, simultneamente, diversas funciones. Por un
lad o, cumple una important e funcin con relacin al aprendizaj e. La may ora de las teoras qu e h oy se
a ceptan piensan en el aprendizaje como una serie de aproximaciones sucesivas y de realizaciones ms
o menos e xit osas. Es difcil encontrar q uien sosteng a una posici n binaria, tip o "to do o nada", con re
lacin al aprendizaj e. Ms bien, se tiende a aceptar que el aprendizaj e implica (en cualquier tipo de ca
min o que se elij a) un conjunto de esfuerzos que acercan al aprendiz al dominio de ci erto con ocimie nto
o de ci ertas capacidad es. En cu alquier proceso de este tip o, el conocimi ento del avance de los propios
esfuerzos tien e gran importancia. La evalua ci n qu e es, en gran medida, un proces o de inf ormaci n y
establecimi ento de posici on es con relacin a un sist ema de crit eri os o de parm etros, puede of recer el
conocimiento necesario para adecuar los esf uerzos y redireccionar la tarea.
La evaluacin tambin permite regular el sistema de ens e anza: tanto por la informacin s obre el avan
ce de los alumnos, como por dar informacin sobre el propio proceso de ense anza y su ad ecuacin a
los propsitos fijados. Como parte de un sistema f ormativo la evaluacin relaciona y articula las carac
ter sticas de los alumnos y las del sistema de ense anza. En algunos cas os as egura qu e las caracter s
ticas de los alumnos corr espondan a las exigencias del sistema de ens e anza. Esto lo h ace tanto con
P La cursiva es ma.

dl' .id1111,1<J11 "d, ,,.,..111.11 11111)


ue se uLiliLan en enliev1slJ,
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Por ltimo, es
1 uar e 1 aprendiza1e se pone
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o
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toma de decisiones.
y, tercero, su propsito es la
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La evaluacin s e d1fe
. 53) . La inf ormac,o. n es necesar, a pero no alcanz
.
.
9a.
199
ud,
o
en
r (Perr
evala para actua
.,ante eI nlisis de la informac, o. n realizad
e
m
n
ra
o
c1os que s e elab
de 1 os 1u1
principios.
decisiones. Ellas dependen .
s , reglas de procedimiento,
paut as de desarro11o, mode I o
s,
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distinto nivel, la ,nf ormac,o
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e la ev alu ac,. o
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o
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el
Como
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.
l as pautas de vaI oracin dep
er 1 a, 1 os criter i os y
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.
a
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Kete1e
s
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D
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r
um
...
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mar. J ean-Ma
.
la dec1s1 on que s e qui era to
e otra manera ' de
d
o
dich
,
o
pedar
s
pli
one
se quiera cum
. os ' un inventario de decisi
, en otros t.erm,n
e una ev aluacin o
d
s
o
it
ps
o
pr
s
e
describe posibl
ggicas al respecto:

1 v111 u111i i'llllA ct1n1F1CAR: En este


<c1,o, ., 11. 1 1., d, d,, 1d1, ., l.1 1<1
.""' 'I"'' ,v.,/11.11110, posee los co
rimientos su ficientes para pasa
no
r al curso o,/ uc/o ,iguiente, o
d /,1 vicL 1 p1ofcsio11al, segn cor
La evaluacin debera referirse
responda.
no a micro-objetivos
intermedios sino a objetivos glob
ales terminales;
es decir, a macro-objetivos qu
e integren un nmero importa
nte de objetivos inte
rmedios. Como la
certificacin es una decisin dico
tmica -el alumno tiene o no tien
e la competencia mnima-, es f
damental definir bien los criter
un
ios en los que la decisin se fun
dar.
EVALUAR PARA CLASIFICAR LA POB
LACIN: La decisin -explcita o
implcita- consiste en situar a
tos unos en relacin con los otr
los suje
os: quin es el primero, el segun
do,
el ltimo; o qu nota puede atrib
se a cada uno de ellos: sobresal
uir
iente, diez, bueno, suficiente.
EVALUAR PARA HACER EL BALANCE
DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS
: Es necesario distinguir dos tipo
evaluacin-balance referidas a
s de
los objetivos intermedios. En
el
primer caso, se trata de decidir
alumno ha alcanzado los objetivo
si
el
s intermedios requeridos para pod
er continuar la secuencia de apre
dizaje; en el segundo, de ver e
n
n qu medida dio bue
nos r esultados el ap
rendizaje concernient
objetivos intermedios de perfecci
e a los
onamiento. Estos dos tipos de
eval
u
aci
n-balance condicionan las
decisiones correctivas.
EVALUAR PARA DIAGNOSTICAR: Este
tipo de evaluacin permite tom
ar un gran nmero de decision
ajuste o "de regulacin". Se utili
es de
za cuando el balance se ha revel
ado
insatisfactorio. Puede referirse
producciones, a procedimientos
a
utilizados o a pr oces
os mentales no directamente obse
rvables.
EVALUAR PARA CLASIFICAR EN SUBG
RUPOS: Esta decisin implica la
determinacin de subgrupos, hom
neos o heterogneo
og
s, segn los casos y las necesida
des que se hayan detectado en
los alumnos.
EVALUAR PARA SELECCIONAR: Se
trata de ordenar los resultados
por orden de importancia, para
decisiones sobre ingreso o dife
tomar
renciacin de las personas eval
uad
as; esto supone establecer los n
para establecer la aceptacin o
iveles
derivacin.
EVALUAR PARA PREDECIR EL XITO:
Se trata de una evaluacin basa
da en una investigacin anterio
establecido una relacin entre
r que ha
predictores y criterios de xito
(por
ejemplo, que los nios que tien
cociente intelectual superior a 120
en un
en un test determinado aprende
n a leer aun cua ndo el
medio escolar
y familiar sean muy desfavorable
s); supone la estabilidad de las
condiciones en las que se ha obse
esa relacin; entonces, debe emp
rvado
learse el mismo test, en las mis
mas condiciones de evaluacin
sujetos con caractersticas simi
,
para
lares a las de los evaluados (De
Ketele, 1984: 30-32).
En ltima instancia el problem
a que resuelve cada evaluacin
es singular. Afortunadamente,
trumentos, los principios y las
los ins
reglas de procedimiento de las
q
ue se dispone son ge
nerales y existen
instrumentos apropiados para
m uchsimas situaciones. Pero,
como en tantas otras cuestion
tivas, el problema bsico no est
es educa
en los instrumentos, sino en defi
nir la ocasin para su uso. Esto
importancia en el tema de eval
tiene
uacin, donde la recurrencia a
cier to instrumental oscureci,
la deliberacin en torno a los prop
a veces,
sitos y a los valores implicados.
El instrumento no resuelve el p
blema sino el uso que hacemos
ro
de l. Pero los problemas no se
resuelven sin ser capaces de utiliz
instrumental adecuado. A eso se
a
r el
dedica el prximo apartado.

1 os instrumentos para obtener informacin

n constit
. 'ble de la evaluacin para los alumnos y pJra el
. uye e1 aspeeto v1s1
1 ., obtencin de .lll formac1o
n1hlico en general. U n cuest'ionario ' problemas para reso1ver, 1a elaboracin de una monografa, un
. ,,oyecto o un diseno, un examen escrito de preguntas o de se I eccin mltiple'un examen oral, una de. 'dad'una entrevista son maneras de obtener datos
lstracin la observacin sistemtica de una act1v1
':::,a
ap
r
ecir
algn
aspecto
del
ap
r
endizaje
o
de
las
capacidades de las personas.
1
.
.. n tie
- ne que servir para lo que queremos evaluar. Llamamos a eso " val11 , evidente que la info
. rmac1o
.
.,
1,L". Tambin es correcto pretender que la informac1on tenga a1gu. n grado de exactitud o consistencia
.
.
<i,nt ro de los l1m1tes
del tipo
.
. de informacin buscada. O sea, que aprecie bien el tipo de cosas sobre las
.
..
ue queremos informac1on y que vare lo menos pos1'ble segu. n sean los o1os que observen o los odos
, ue escuchen. Se llama a est O "confiabilidad"4J En resumen.. para que la informacin sea adecuada y de

. tos de validez y de confiabilidad.


- utT
huena calidad, es necesario
J izar instrumentos que reunan requ1s1
. reuni r o5 dos atributos.
.
Pero en s1tuaciones reales pocas veces se dan en
IJn buen instrumento deberia
.
1 una entrevista no estructurada descansa en la atencin del entrevistador, en
,gua/ medida.
.
Por eJemp
.
.
. . se 1 ecc1ona
.
r 1a 111 formacin relevante, i ncluir nuevas
, u capacidad de seguir e1 curso de I conversacion
p reg untas o promover nuevos comentarios. No cuenta, en e1 momento con un registro objetivado
. . est.a SUJeta a una serie muy grande de matices. Es
) y su ponderac1on
(,1Unque pueda consultar1o despues
.
.
.
.
d
l
Osible
que
existan
J
e
r
enc1a

5
en
la
ap
r
ec1ac1on
e d'1st1ntos entrevistadores con lo que baja su grado
d'f
/
.
.
.
.
1a entrevista puede ser considerada el mejor insde confiabilidad. Sin embargo, e11 muchas s1tuac1ones,
. udes o capac1'dades por parte de una persona. Es vlida
l ru mento para conocer ciertas
.
op1 n10nes ' actit
.
p,i ra eso. En caso de tens1o. n entre validez y confab'l'd
J J ad 'no debera haber duda: es necesario optar por
/.1 validez por la sencilla razn de qu es intil tener in
. formac1o
. . n muy confiable si no es la informacin

'

i1Pcesaria
segn los propsitos fijados.
.
.
1 os instrumentos para obtener mformacin sobre el aprendizaje de los alumnos son como cua1quier
.
1Jlro i. nstrumento.. sirven para 1 gunas cosas, pero no para todas y, dentro de las cosas para las que sirve n, sirven mejor para algunas que para otras. Cuando se observa Ia variedad de propsitos escolares
.
.
trumentos de eva1uac1o
, n sis
. temtica realmente utilizados, se tiene
Y la relativa u niform1dad de 1os ins
.
n pocas cosas de todo lo que se propone
IJ impresin de que algo no esta. de I todo bien O se eva1ua
. . n 1.nsufi cien
. te. E sto se produce' tal vez, por lo que Perrela enseanza o se esta. ut1Tizando ' nformac1o
.
de Ia transferencia": se supone que 1os rendimientos en un determinado
noud denomina .. la Ius1on
.
..
I izable en otras situaciones. Con informac1on
tipo de prueba muestran una capac1 dad de otro tipo o ut1
.
de I aprend'zaje
fragmentaria y que toma slo algunas d1mens1ones
1
' se pretende reconstruir un cuadro
completo.

.
J izarse '
. y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que deber ia
un
El tipo de informac1on
. que se necesita
.
. tos de cada prctica evaluativa. El instrutienen que estar, necesariamente, en func1o. n de los propos1
..
mental disponible puede agruparse e11 tres grandes fami1as que se definen por la tcnica principal uti11.
zada. Grondlund, en un trabajo clsico, propuso tres tipos de proced'imiento. de prueba, de informacin
sobre las personas y de observacin (Grondlund, 1973).
\J

Para tratar de modo detallado los conceptos de va1d


I ez y confiabilidad puede verse de Camilloni (1998: 76-89).

1 '" i'"l< ,d11111('11los de prucbJ COll,


i,I ' . 11 ' ,11 1 ll l ,,i'> 'I'" I"-. tl1111111(
, ".,1 1 11 c1 1. s 1 o que usua

cltI>'11
lla111c11110, "1xueba" 0 "examen"
.
lmente
.
iodos 1os l1pos de consigna
e s de una p rue
ba poc1 rian
. organizarse segn dos
coordenadas. En una tenemos la
.
.
s respuestas adm1t1das Pueden
ser obJet',vas, s,. 1a respuesta debe
voca, como en el caso de eleccin
ser unmlt',p 1e. O, por e 1 cont
. rario
.' puede ser que 1as respuestas
posibles sean
variables y el anlisis admita el 1uici
o sub1er,vo de 1 pro1'esor, como en el
..
caso de un ensayo, una pregunta
d1c1o
nal de respuesta larga o una lecc
train oraI En Ia otra coordenada
.
tene
mos e I t'1P prin
'
cipa
. l de actividad
de los alumnos. Puede ser de prod .
ucc1on
. , cuando 1 a respuesta debe ser
elaborada por e 1 alumno, o pue
ser de seleccin, cuando ste elige
den
la respuesta que cree correcta de
una
serie que I e ofrece 1a propia prue
Es el caso mencionado de la selecci
ba.
n mltiple' deI verdadero o falso
o del unir con flechas, por ejemplo
.
Una prueba puede ser homog
nea y recurrir a un solo tip o de
,tem de prueba o puede ser arm
.
modo heterogneo y recurrir a
.
ada de
consignas de d'ist1nto tipo
. El lector curioso por e I tema
.
.
encontrara
na b1bl1ografa con descripcin
.
buede distin
' tos Items d e prueba' de sus en
..
..
ter,o
s de construcc1o
utilizaciones recomendadas_44
n y de sus
Las entrevistas son instrumento

s utilizado

s en muchas reas de act1


.
v1dad. En la tarea escolar, la entr
vista puede utilizarse' por e1emp
e.
.
lo, cuando se requiere
.
.
informacin

sobre act1tudes o intereses, ubicacin o percepcin de un individ


uo en e I grupo (cuando se trat
a
por
eJem
p 1 o de f armar equipos de
'
trabajo), nivel general de conocim
iento y tamb'1en
. s de evaluac1o
. en prac
. tica
a de trabajos entr
n con1unt
profesor y alumno. Las entrevis
e
.
tas pueden ser ab'iertas o recurrir
a formatos preestablecidos.
La observacin se utiliza cuando
se requiere informacin sobre
un desempeno.
En nuestras escuelas,
con excepcin de la educacin
deport'1va o art1s
.t1ca
. ' se utiliza con mas

f
recu
enc
.
,a
en los niveles de la
educacin inicial y en los segm
.
. os de
entos profes1o
na 1izad
la
edu
caci
n
c
uan
do se trata de evaluar
'
desempeos profesionales. Tam
b,en
. 1 a observac,o
. . n, como la entrevista, puede
. se de man
realizar
abierta o "natural" 0 utilizando guia
.
era
. adas para foca
s especific
.
. . en determin
lizar I a atenc,on
ados aspectos
y para registrar la informacin

Los criterios para valorar

Los instrumentos son el aspecto


.
ms visible. N os perm1t
en obtener informacin relevan
el proceso parece encaminarse
te. Hasta all
_
hacia una desrnpc,o_ n del esta
do de cosas. En el caso que esta
tratando, consistira en una desc
mos
ripcin de I aprend.1za1e
. de los alumnos. Ahora b',en,
como ya fue dicho, describir no es equivalente
.
a evaluar. C uando se evalua no
. se deser,be un estado de
solo
Principalmente, se aprecia se
cosas.
..
' valora un estado de cosas en func,on
de un estado posible
.
de un propsito trazado o de un
o esperado,
principio de acc1..
on. Se I o valora en func,o
.
n de a 1 gun
criterio que el
evaluador o el sistema de evaluaci
.
n fi'Jaron. El establec1m
.
. o claro de 1 os prop.
1ent
os,t
os
de
la evaluacin
est ligado de manera fundame
.
ntal con e I establec1m
.
1ent
. o de los cnteno
s que se utili
zarn para valorar
.
la informacin obtenida y prop
oner I base para I a toma de deci
siones.

Puede verse el traba; c m


- p;o de Jean-Marie De Ketele, Obse1
.
-var para educar, en partic
ular el punto 4 del capitulo 3: "Los pnncr
(1984: 52-80).
. .pa 1 es tipos
.
.
de 1tems
"
4.1

1 11.ilcs son los crilcrio, lll'lcsc1110, 1 Ln la L1adici11 sobre evaluacin c1sc11l<1dc1 .1 p.11111 d, I"-. .11"", 111
, 111 11la fueron los objetivos los que ofrecieron la base para elaborar los criterios de evaluacin de los
'l'"'ndizajes. Como ya se desarroll el tema en el captulo anterior, baste decir que los objetivos, en su
.,11lido clsico, son afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que
1, ,, .1lumnos podrn saber o sern capaces de hacer. La utilizacin de objetivos como criterios de evalua
' "111 proviene, principalmente, de la clsica obra de Ralph Tyler, Principios bsicos del curr(cu/o. Para Tyler,
l.1 ,scuela es una institucin finalista. Por lo tanto, la evaluacin debera consistir en una comparacin
I "1 manente entre el punto de partida, la situacin de un alumno o grupo de alumnos en un momento del
,1 ,1ceso educativo y los puntos esperados de llegada4s.
l, ,r ltimo, es necesario marcar que, con independencia de los criterios desarrollados, hay distintas
1 1,meras de apreciar la situacin de cada alumno con relacin a esos criterios. La misma situacin pue
' I, ser valorada segn diferentes parmetros. Dos de los ms usuales son los que pueden resumirse
1,1: Valorar el rendimiento de un alumno o valorar su esfuerzo ? Valorar el nivel alcanzado o valorar
, 1 crecimiento en relacin con su punto de partida? La definicin de estos parmetros es importante.
1 11 cada caso, hay decisiones pedaggicas implicadas. Aqu se pretenda, como en otros casos, dejar
1 ,!anteado el asunto.

...1a calificacin
1 a calificacin es una decisin muy frecuente que se toma mediante evaluacin escolar. Tambin es una
de las decisiones de ms importancia en la vida de profesores y de alumnos. Todos coincidirn en que la
, ,1lificacin es la expresin de una valoracin del desempeo de un alumno. Pero qu expresa exacta111ente1 Contra la extendida y temprana pretensin de considerar la calificacin como una medida, hoy
,s difcil aceptar que las prcticas de evaluacin escolar constituyen actos de medicin46. La califica
cin, a diferencia de una medida, no expresa una dimensin sino un conjunto variable de dimensiones.
Un examen, en ese sentido puede ser evaluado, pero no "(.. .) en el sentido de medirlo, sino de apreciar/o
rn referencia con una escala de valor. (...) La calificacin serra un medio para resumir apreciaciones de natu10!eza diferente a fin de comunicarlas a un alumno" (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 163).
La calificacin es una sntesis de la diversidad de dimensiones que componen un producto o una actua
cin. Pero no es demasiado informativa acerca de cmo se compuso. Es justamente esa composicin
la que expresa las reales capacidades supuestamente evaluadas. En el peor de los casos, la calificacin
expresa una impresin general, poco apoyada en informacin fiable y en anlisis sistemtico. En el me
jor, la calificacin expresa la asignacin de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese sentido,
ofrece solo una parte incompleta del anlisis que la evaluacin representa.
I enfoque de objetivos llev a la propuesta de la pedagogla dominante. a partir de los aos cincuenta, que procuraba la individualizacin para el
.1v,rnce de cada alumno y se basaba en la combinacin de varios elementos. Primero. una adecuada planificacin, sistemtica y jerarquizada. de los
lhJ etivos de aprendizaje. Segundo, la graduacin del nivel de dificultad, provista principalmente por material instruccional. Por ltimo, una adecuacin
chI ritmo de trabajo y del tiempo disponible a las capacidades individuales. Se supona que. de esta manera, la mayora de los alumnos estara en
l11ndiciones de alcanzar un nivel aceptable de cumplimiento de los objetivos.
Sobre el tema puede verse en Amiguens y Zerbato-Poudou (1999) el captulo VII: "Medir, calificar, evaluar es lo mismo?"

'11n114 ,,.

"'Ir

l.i,.1lif1c.1ci11 , entonces, es . una exp1e .


1011 1111111.id,1 de un rendi,nic n to educa
tivo s1n embargo resu 1 ta
.
nct..esa ria
, den tro de_ sus l1m1t
es. Fundamentalmente, en r elacin con
la funcin certificadora de la eva1 uac10 . y esta func1on
mantiene su vigencia en todos los nivel
es del sistema de educaci n escolarizada
L a evauac1on educativa y sus resulta
dos no son hechos privados. Fo rman pa
r te de prcticas blica;
que.1mpl1ca.n acred1tac1on y comunicaci
n: a los estudiantes, a los padres, a la comu
ni dad a aut:ridades
o a 1nst1tuc1ones con los cule
s los estudiantes interactuarn en el futur
o.
C n independencia de la discusin so
bre su carcter, puede concordarse en
que la calificacin exp resa

va ores que se distribuyen seg


n algn tipo de escala. No es lo mism
o un "aprobado-desa robad
o"
que una e.scala conceptual, por letras
o numrica. Todo sistema de calificaci
n recurre a u ti o d
escala. Es .importante con
ocer sus fundamentos, porq
ue las escalas permiten, o impiden, distin
t: ti o
e operaciones entre su.s valores. Por ejem
pl
o
,
l
a
habit
ual realizaci n de p romedios que form

a
part
e e
. equerim1entos. administrativos que, e
n ocasio nes, fuerza las escalas en las que

est
n expresadas las
e l. cac1ones (el. bien+, por citar un caso)
. Tambin dejan en evidencia que, cuan
do se utilizan escalas
o;d1nales numericas, el promedio no pued
e ser interpretado de manera literal: un
.
"4" no ui
d
qu.e el alumno sepa la mitad de "8". So
bre sistemas de calificacin el lector inter
esado encn;r: ::
baJos muy 1nformados47.

Posibles sesgos en la ponderaci

n de la informacin

Se co_nstataron una cantidad de efectos


sistemticos que influyen o sesgan la pond
eracin de la infor
mac1on que dan las pruebas de los alum
nos.
El primer efecto puede llamarse de "n
ormalizaci n". Parece exi
stir entre los profesores una tendencia
.
a d1stribu1r las notas segn una curva no
rmal (el tpico "sombrero de Gauss") O
sea, mue
hos profesores tiende n a es tablecer
una proporcin ms o menos pareja de
notas buenas, regulares y malas sean
.
cuales fueren las caracter sticas de los
exmenes. Tambin par ece influir el orde
n en el que se corrig
' . en
ros sue 1en obte
los exmenes. J os p rime
ner mejo res notas que los ltimos en ser
corregidos Est bastante constatada la existencia de un efect
.
o de "contraste". por este efecto, 1a c al1fica
. . otorgada a un
c1on
traba o depende, en alguna medi.da, de
la impresin acerca de los trabajos ante
.
ri ores. Un trabajo que
. btenJdria
u.na nota mediana en un Jote de trabajos
de calidad superior, puede obtener una
nota buena
s1 es corregido Junto con trabajos de calid
ad inferior (Amiguens y Zerbato-Poudou,
1999: 164-165).
De ' aneri or se pueden extraer dos co
nclusiones. La pri mera es
que buena parte de la actividad de
evaiua.c1on involuc ra una comparaci
n
e
n
tre exmenes o casos que se realiza en
.
cada prctica de co
rreco on. Esto lleva a una
conclusin aun ms importante: el anli
sis del trabajo de los alumnos no se
realiza mediante la comparac,n genrica
entre conjuntos de informacin y criterios
.
objetivos. La evaluacin
se realiza en base a un modelo de referencia
que el profesor desarrolla.

-:=-:;:::::::_-:::-;--:::-----------

.4 Respecto de este tema


' puede eonsu ltarse, por e1emplo, el-claro y completo trabajo de Alicia Camillo
nt (1998).

.
1 111odelo de referencia que actua como patr n personal de cvaluaun 110 <", .1b,ol11t.11111111, fijo Se
11 .1Ltualiza y estabiliza en cada m omento especfico de evaluacin. En el inicio de cada tarea evaluati
.1. ,ilgunas informaciones actan como "anclas" (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 165) o puntos de
, lr rencia en funcin de las cules se activa el modelo de referencia del profesor. Podra agregarse que
, .te modelo de referencia estara conformado tanto por las anclas constituidas durante el primer lote
1, lrabajos corregidos o de los primeros alumnos entrevistados como por lo que Alicia Camilloni de
""min "las apreciaciones perso nales del profesor" 48 Estas apreciaciones constituyen "sesgos" o des1.iciones sistemticas, influidas por algn tipo de creencia o juicio previo, que actan sobre el tipo de
formaci n priorizada y sobre la valoraci n que cada profesor realiza de esa informacin. Por ejemplo,
, "efecto de halo" consiste en evaluar un aspecto en funcin de la impresin personal general sobre el
nclividuo. A la i nversa, "la hiptesis de la personalidad implcita" se basa en algn rasgo que se generali1 a los dems desempeos. Tambin se verifica como causa de distorsin en las apreciaciones la prima
1a de la primera o de la ltima impresin y, lo que se dio en llamar, "la ecuacin personal del p rofesor",
,ue sintetiza una tendencia v alorativa general personal que impulsa a ser riguroso o benevolente.
1 ci funcin que tenga una prctica evaluativ a tambin modifica los modos de valorar. Lo jerarquizado
Jmbia. Como se alan Amigues y Zerbato-Poudou: "El trabajo del maestro que evala tareas en su clase
110 corresponde al del mismo maestro que las califica despus de un examen" (1999: 216). Es muy probable
1ue en un examen con propsitos de ce rtificacin se pondere ms el nivel. En las calificaciones otor
;adas en el curso de la clase es posible que el esfuerzo o el avance de un alumno sean muy tenidos en
, uenta con i ndependencia del nivel alcanzado en ese momento.

1 lasta ahora se mencionaron sesgos introducidos en la apreciacin del evaluador como efecto de dife1 entes factores: serie de cor reccin, tendencia a la normaliz acin, propsitos, creencias. Puede elimi
narse su influencia? Probablemente, no, salvo que se utilice nicamente instrumentos objetivos. Por lo
que ya se vio tal homogeneidad parece desaconsejable habida cuenta de la diversidad de propsitos
de las prcticas evaluativas. Entonces? H ay que asumi r que, inevitablemente, distintos sesgos per
tur barn la capacidad de apreciar los resultados de los alum nos? Quizs influi rn, pero pueden ser
controlados de varias maneras. La primera es, simplemente, conocerlos. Por Jo tanto, hacerlos pasibles
de reflexin cuando se analizan las propias prcticas. Tambin pueden utilizarse recursos tcnicos. El
primero, y ms importante quizs, es la clarificacin de los criterios. Tambin pueden controlarse los
efectos de orden y contraste modificando el orden en el que se cor rige y se revisa. Por ejemplo, cuando
uno trata de constatar si dos pruebas de "6" o tres de "8" son ms o menos equivalentes entre s. Se
puede cor regir una pregunta de cada prueba en un orden y, luego, otra en otro orden. Claro, se necesita
realizar al final una lectura completa de cada examen para tener una imagen de conjunto. La recurrencia
a pautas de correccin o cuadros de correccin, ayuda a revisar cada prueba con un esquema relativa
mente equivalente y a sistematizar tambin la informacin proveniente del anlisis. La elaboracin de
estas pautas se basa en una desagregacin de los elementos principales que debera contener la res
puesta o de los criterios a los que debera atenerse. Y siemp re est el recurso de la lectura y el comen
tario po r ms de un evaluador. Se trata de un mecanismo difcil de utilizar en las condiciones no rmales
de desempeo docente; sin embargo, es uno de los recursos ms importantes para el esclarecimiento
Su interesante texto "Las apreciaciones personales del profesor" no fue publicado y circul como mimeo.

ii<' p,1111,i;. Permite una progresivd rnejord crr 1.r, ,1prcuc1cione s y un incremento de las varia bles consi
deradas, aunque solo sea por la convergencia de distintas miradas. En muc has o casi ones, alcanza con
e l comentar io y el debate sobre algunos cas os bie n elegidos. La discus i n sobre esos casos suele s is te
matizar elementos de importancia y valor para el resto del tra baj o y de otros procesos de evaluacin.

"'1 ' 111.1 . . ](


lc1 lur1l rr1 Lil' t <'r I rlrr ,H '"" , 1 ' .1 , 'v., 1 ""
"'' egarse que, cu nto llldS ,1111 rn c 1dc1 c,tc1
,oduladora del currculum.

Qu hacer con la evaluac1on.

Relaciones entre programacin,


enseanza y evaluacin
Las intenciones para la enseanza se fijan en planes de estudio y en programas de trabaj o. Pero, segn
Perrenoud, los planes suelen adolecer de un defecto: "dicen lo que se debe ensear pero no lo que los alumnos
deben aprender" (Perrenoud, 1999a: 30). De hec ho, quien analice los programas de cualquier nivel pro ba
blemente encontrar dificultades para saber con claridad cules son las pautas que debern c umplir los
al umnos: D eben dominar todo el programa ? Deben dominar todas las partes por iguall Cul e s el nivel
con el que se espera que dominen esol Qu tipos de cosas deben saber o qu desempeo deben tenerl
Por otra parte, todo lo que se programa para la enseanza es pasible de ser evaluado ? Y si lo es, para
tomar cualquier tipo de decisin? Las preguntas ejemplifican una zona gris en relacin con la evaluac in
que es bueno dejar sealada: la de su extensin en relacin con la enseanza y el aprendizaje.
Para algunos, "la evaluacin es ms determinante que los programas en el desarrollo de una enseanza" (Perre
noud, 1999b: 101) La afirmacin es un poco fuerte pero, seguro, tiene algo de cierto, porque la eval uacin
se relaciona con la en seanza d e un modo ntimo. No solo "comprueba" el alcan ce. La evaluac in forma
parte del programa de enseanza escrito o no escrito. Normalmente, adquieren prioridad aquellas ense

anzas que promueven aprendizajes-requisitos para el grado o nivel siguiente. El profe sor del ao anterior
es e valuado por la capacidad y el conoc imiento de los alumnos que salen de sus manos. Para los alum
nos, las prcticas de evaluacin suelen convertirse en el "verdadero mensaje", tanto sobre los contenido s
como sobre los nfasis en el esfuerzo: establecen una jerar qua en la tarea de la cl ase. Es evidente que
evaluacin y programa forman parte de un mismo sistema y, por eso, "ms vale reformar simultneamente
programas y procedimientos de evaluacin" (Perrenoud, 1999b: 102).
Un ltimo comentario sobre el tema. Se puede constatar una estrec h a relacin entre evaluac in y curr
en los pases que cuentan con fuerte s sistemas de exmenes externo s. E n esos casos, ei examen
exte rno "tira" -tracc iona - del conten ido del currcul um y de las formas de enseanza, que tienden a
adaptar se a las exig encias por venir. Esta relacin est marcada por l a autonoma que e stos exmenes
alcanzan y por la reducc in que, en gen eral, operan sobre las dimen siones evalu adas. Se debe recono
cer que, en cualquier c ircunstancia, la evaluacin modula el currculum. No se sugiere que l o reemplaza
culum

o qu e con stituy e un curr cu l um paralelo. Pero s que genera un si stema de jerarqu as y nfasis que da
forma especial al contenido de l a enseanza. Se con vierten en ms importantes los temas evaluados, se
vuelven ms relevantes los tipos de produccin exigidas. Podra decirse que los estudiantes crean mo
delos de referenci a sobre lo que es considerado importante en l a clase. Los propios p rofe sores se ven
infl uidos en la enseanza y el nfasis en ciertos contenidos, po r las formas de evaluar y por los temas
evaluados que la tradicin del e stablec imient o, el depar t a mento o la ct edra fueron asentando. Puede

111.l { 01110

punto de vi sta prop si


ron a la evaluacin muy poc o de sde el
;
os nuevos enfoques didcticos dedica
la_ mente de los re oren_
ue
"porq
rbato-Poudou (1999: 108),
' rvo Quizs , como afirman Amiguens y Ze
que quenan
aciones, la institucin y la trad1c1on de la
la evaluacin qued del lado de las oblig
1ad
, esto no
vas
at
uc
vista de la mejora de las prcticas ed
'.
:;:em:::zarse". Claro que, de sde el pu nto de
e esas practicas c omo
o, cuando cuesta aceptar dimensione s d
deja de ser un inconveni ente. Sobre to d
o admira.
parte de las pedagogas que uno abraza
ceso formativo y n
M erece ser considerada parte de un pr

a evaluac in es una prctica compleja.


t i po de credenc ia
el otorgamie nto de algun
y
in
c
dita
acre
la
1
a
o
ad
n
ti
es
d
.
-,implemente el remate final
n sob e e
ortante func 1on de regul ac1
imp
una
r
ene
t
e
d
ue
p
,
o
t
orrec
c
le s Si lo planteado h asta aqu es
p;a 1 . Es claro que, en ese sentido, de_ _ben a se
el pr oceso de aprendizaje
:
bre
so
y
a
anz
ense
;
de
ma
e

s
si
c1 on co e mo
se r puesta en est rec h a r ela

.
otras actividades y debera
s
la
on
c
nte
e
ntam
u
nj
o
c
a
ficad
c1 on_ debe a
d e s para aprender, la evalua
ensear es dar oportunida
Si
.
a
z
n
_

a
ense
la
ll
_
ro
ar
s
de
en que se
a c iertos re qu1 1tos e
mbi n, es cierto, debera tener en cue nt
;
tener en cue nta estas oportunidade s. Ta
turas,
sus recorridos educat ivos
rn de l os estudi ante s en
exigi
se
e
u
q
d
a
id
c
pa
a
c
desem eo o de
todo tipo. Al igual que el c rn cu lum,
o en prcti cas soci ales de
.
tanto :entro del si stema educati vo com
71 y siguiente s) llama unc iones
e ! o que Lundgren (1992:
la evaluacin juega como una bisagra entr
aluar co loca sobr e la
.
,,
ducacin9. Al menos la necesidad de ev
.internas y "funci one s externas" de la e
ones.
mesa la necesidad de clarifica r esas relaci
po sibilidad de qu la
la espe cificacin de criterios descansa la
;
En la determinacin de propsitos y en
ua a y
mi
l del proceso, pueda, ella sma, ser eva l
empre un medio de contro
i
s
s
e
e
qu
,
a
iv
t
a
uc
d
e
n
i
evaluac
u at ivas c oopera
nicin de las prc icas eval

:=
stintos actores.Por eso, la defi
sometida a juicio por los di
en expresan parte de lo q
ciones educativas. Ellas tamb1
inten
s
la
e
d
n
i
1
c
i

defin
e
d
o
t
proceso coni un
1 s
t
os
an refl ejar algunos de os prop
es. Y, en esa me dida, deber
-
valorado y jerarquizado en los aprendizaj
todo. No es tan senc1 o
a jo. No es fcil que expresen
b
a
tr
e
d
a
m
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ro
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un
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im ortantes de un curso
u . co o
a. Est o en parte se debe a q
totalidad en un instrumento de enseanz
:' :
s o:tener esa pretensin de
con el o J et o e
or ejemplo las que se t oman
(p
s
lizada
a
m
or
f
ones
i
ac
lu
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fue dic h o los propsitos de las ev
'
. Lo que s puede esperarse de ellas
no cubren todos los propsitos de un curso
calificar a los studiantes)
de enseanza, que at iendan a la
tantivos, que se relacionen con el proceso
es ue cu bran aspectos sus
s fu uros e os a
s requi sitos para los recorr ido
:
:
:
rendizaj e y que expresen lo
reae s oport unidades de ap
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se en cada caso sera,_ ro a
e deci si one s que deba tomar
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1
El
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nos cuando
se dijo, toda evaluac1 on imp i ca_i u1c10
estas dimen siones. Como ya
na
e
r
ue
q
o
tic
c
pr
e
t
parte de un deba
fundada mediante deliberac 1 on.
s que se realizan de manera
y estos siempre son valoraciones prctica
, Ver el captulo 3 de la citada obra, en particular las pginas 71 y subsiguientes.

d, i, i i, 1 1.11. i 11 1.1 1 l 1 Y i i 111111 ,_.,. c'n


.. l
1enle solo con 1J or 10,. I IJll' lcilt.1
I' a realizar estos propos 1 os no es suf1c
s, las c,l, dlg 1 , 1 , y l.1, d10L1 1 1las
uado: las tcnicas, los procedimiento
" ,11ra
1 proporc,on ' el instrumental adec
te trabaJ o no h a_s1do ms que rese
idad educativa. El propsito de es
pcr spectivas para encuadrar la activ
1
zarlo y aproximarse a su estud'o
oner maneras de categorizarlo, anali
,ar parte de ese instrumental y prop
ente.
a especializada y la practica consist
111s detenido mediante la bibliograf

Comentario final

La didctica y la responsabilidad de
la enseanza y de la escuela

La actividad docente puede ser con siderada desde varios puntos de vista. Como prctica de mediacin

cultural, como prctica s ocial y p oltica, como instrumento para las tareas de tran smisin necesarias
para la actividad social, productiva y el crecimient o personal, o como actividad profesional dirigida a

la distribuci n de bienes educativos. Todas ellas son perspectivas vlidas e, incluso, complementarias.

Pero no todas gozan, actualmente, de prestigio. Las dcadas pasadas, con pocos intervalos, dejaron

duras experiencias en nuestro pas sobre el papel de los discursos "objetivos" o "tcnicos" que legitima

ron polticas en absoluto neutrales. Pero, a pesar de ell o, el sistema educativo necesita contar con las

capacidades tcnicas y pro fesionales necesarias para que la tarea educativa sirva mej or a los intereses

de la educacin de todos. La vida democrtica tiene como condicin pr ocurar el reparto ms equitativo

posible de bienes sociales, econmicos y culturales. Solo

sociedades

que tienden a mayor igualdad

pueden conseguir una participacin amplia en la t oma de decisiones. As , la actividad de ensear y la

dem ocracia estn ligadas de manera estrecha. Por eso, sistemas de en seanza con recursos adecuados

y la idoneidad profesional en el cumplimiento de las actividades de enseanza son parte integral de las
condiciones para la vida democrtica.

Lo anterior enmarca el motivo principal por el cual, sin dejar de lado otras definiciones de la actividad

docente y de su identidad, es importante que la formacin en didctica y para la prctica profesional -

dos espacios inseparables- ofrezca y promueva el desarroll o de las capacidades que los docentes deben
adquirir com o profesionales responsables de la tarea de enseanza.

Desde ya que hay muchas maneras de ser un buen maestro y un buen profesor, pero todas se caracte

rizan p or la idoneidad para:

Perseguir propsitos educativos valorables.

Llevar a los alumn os a superarse y, en distintos sentidos, a crecer.

Permitirles a l os estudiantes tener distintas experiencias significativas.

Ayudarles a sus e studiantes a conseguir objetivos que, por distintos motivos, ellos puedan con
siderar valiosos.

Mostrar compromiso con su tarea y prepararse lo mejor posible para realizarla.

Confiar en las posibilidades de sus estudiantes en el marco de su propuesta pedaggica.

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