Propuesta Metodologica para El Trabajo en Educacion Inicial

PROPUESTA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO EN EDUCACION INICIAL- LICENCIATURA EN EDUCACION INICIAL
UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CACERES VELASQUEZ

PROPUESTA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO EN
EDUCACION INICIAL
PROPUESTA METODOLOGICA PARA EL TRABAJO EN

EDUCACION INICIAL
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
RECTOR DE LA UANCV
Dr. Juan LUQUE MAMANI
VICERRECTOR ACADEMICO
Dr. Justo SOSA AROHUANCA
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Mg. Julio Vctor HUAMN MEZA
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Dr. LUIS Otto GUERRA PACHECO
SUPERVISOR GENERAL
Dr. Pascual HUACASI SUCASACA
COORDINADOR GENERAL
Mg. Marciano TOLEDO PACHA
SOPORTE DE LA PAGINA WEB
Bach. David OLAGUIVEL YTURY
DOCENTES DEL DISEO, ELABORACIN Y REVISIN DEL CURSO
MSc. Maximiliano Cornejo Turpo
MSc. Jose Luis Paja Coaquira
SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
Ciudad Universitaria Salida Puno
SEDE ADMINISTRATIVA-UANCV-JULIACA
Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atencin Principal) Pasaje
La Cultura s/n Celular 951-633201
Pgina Web: http://www.dueduancv.edu.pe/dueduancv/edu
1ra EDICIN: JUNIO 2012.
1ra. EDICCIN
Julio 2012
NDICE
PRESENTACIN ............................................................................................. 5
CAPITULO I
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE
1.1.
1.2.
1.3
1.4
1.5
1.6.
1.7
1.8.
1.9.
1.10.
1.11.
1.12
1.13.
ESTRATEGIA ...................................................................................... 6
METODOLOGA .................................................................................. 8
TCNICA............................................................................................. 9
TECNOLOGA ..................................................................................... 9
METACOGNICIN .............................................................................. 10
EL SENTIDO, NATURALEZA Y FUNCIONES DE
LAS ESTRATEGIAS............................................................................ 11
LA METODOLOGA ACTIVA............................................................... 13
PRINCIPIOS BSICOS: ...................................................................... 21
CARACTERSTICAS DE LOS MTODOS ACTIVOS: ........................ 21
IMPORTANCIA DE LA METODOLOGA ACTIVA. .............................. 21
ESTRATEGIAS DE METODOLOGA ACTIVA .................................... 22
REQUISITOS PARA LA SELECCIN Y APLICACIN DE
LOS MTODOS Y TCNICAS PARTICIPATIVAS:............................. 24
EL DOCENTE Y LA METODOLOGA ACTIVA. .................................. 27
CAPTULO II
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ............................................... 29

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ............................................ 33
CRITERIOS PARA ELABORAR ESTRATEGIAS ............................... 35
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES. ........ 37
CUL ES EL PAPEL DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
EN EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE? ............................................................................ 40
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN SU PRESENTACIN: ..... 42
LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO Y
LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO ................................ 44
CAPITULO III
3.1
3.2
3.3.
3.4
ESTRATEGIAS DEL REA DE COMUNICACIN INTEGRAL........... 55

ESTRATEGIAS DEL REA LGICO MATEMTICA.......................... 65
ESTRATEGIAS DE LAS REAS PERSONAL SOCIAL Y
CIENCIA AMBIENTE........................................................................... 68
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARA
EL REA MATEMTICA .................................................................... 69
3.5.
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL

PENSAMIENTO LGICO:................................................................... 75
CAPITULO IV
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
EL CLIMA EN EL AULA....................................................................... 81
LA IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES
EN LA EDUCACIN............................................................................ 82
HABILIDADES SOCIALES Y PROBLEMAS DE DISRUPCIN .......... 83
LA CULTURA DEL BUEN TRATO ...................................................... 84
LA DISCIPLINA ................................................................................... 85
LA CULTURA DEL BUEN TRATO EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ......................................................... 90
BIBLIOGRAFA................................................................................. 92
PRESENTACIN
El presente trabajo se inscribe
metodolgica
para orientar
como un manual bsico de la propuesta

las concepciones pedaggicas,
modelos
pedaggicos y propuestas metodolgicos , puedan complementar tambin

conocimientos para orientar las estrategias, organizacin y el clima en el aula
que puedan ser utilizados
por profesores, profesoras
que imparten la
signatura de la propuesta metodolgica en educacin inicial.

Por otro lado tambin se incluye las lecturas que se han escogido como
cierta pertinencia a los contenidos, a fin de que el lector maestra o maestro
pueda encontrar en ellas una ampliacin sobre los tres captulos y al final se
plantea preguntas propuestas para la evaluacin virtual que servir de base
para discutir o deliberar sobre el presente mdulo.
Considerando
que la educacin
es un proceso continuo, sistemtico y
organizado es importante promover la secuencia de aprendizajes de manera

gradual
se refiere a contenidos temticos
estrategias
de trabajo e el aula
de las ideas
de base
para
que se plantean para alimentar los
conocimientos que ya poseen los profesores y profesoras como tambin las

dinmicas de interaccin en el aula y autores que complementan al trabajo
del mdulo.
Se considera el espacio
educativo organizacin,
sectores
pedaggicos. Distribucin de los nios en el espacio del aula se refiere a

como promover un clima positivo en el aula cmo mantener la motivacin de
los nios dentro de la sesin de aprendizaje.
Se considera el anlisis y desarrollo del presente mdulo que le permitir
orientar tcnicas para la aplicacin de la propuesta metodolgica para el
trabajo en educacin inicial.
CAPITULO I
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE
1.1. Estrategia
La Estrategia: Es el plan o habilidad para dirigir un asunto hasta conseguir el fin
propuesto.
Adems las estrategias de enseanza son procedimientos o recursos flexibles y
adaptativos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos.
Estrategia: Es una especie de sistema estructurado e integrado de tcnicas,
procedimientos, medios, recursos, acciones, creaciones, etc., de los que hacen uso los
docentes y los estudiantes, para lograr un- aprendizaje significativo.
La Estrategia de Aprendizaje: Se define como una estructura de acciones,

mtodos, tcnicas, procedimientos y medios auxiliares que usa el docente para dirigir
el proceso del aprendizaje. Son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los
conocimientos que necesita para cumplimiento de una determinada demanda y/o
objetivos, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin.
A su vez es menester considerar cuatro razones:

A)
B)
C)
D)
El crecimiento vertiginoso de la informacin, no interesa aprender

ms, sino aprender procesos, para seleccionar, atender, reflexionar
sobre la informacin.
La personalizacin del aprendizaje, que asegura que el hombre
aprende el mundo de manera personal y particular, no impuesta.
El mejoramiento del clima afectivo, que permita un aprendizaje
Significativo de autoexperiencia y vivencia.
El mejoramiento de la educacin futura, como respuestas a una
educacin en crisis.
Estrategias para el Desarrollo de Capacidades: Segn las capacidades que

esperamos desarrollar con los estudiantes, los docentes debemos seleccionar y
aplicar estrategias apropiadas. Incluimos algunos ejemplos que puedan ser orientados
en el trabajo docente. Recordamos que hay diferentes caminos que, ordenados con
precisin, facilitan y mejoran los procesos de aprendizaje.
Las Estrategias para orientar el Desarrollo de Capacidades, pueden ser:
A)
B)
C)
La Capacidad de Observar: Nos ayuda adquirir mayor conciencia de

las caractersticas que tiene los objetos que percibimos. La
podemos desarrollar utilizando la siguiente estrategia:
Presentar una situacin problemtica.
Utilizar todos los sentidos para recoger la informacin.
Registrar la informacin en un cuadro.
Contrastar la informacin con sus compaeros de grupo.
Resumir los datos obtenidos hasta el momento.
Dibujar los procesos que observ, desde el inicio hasta el final.
La Capacidad de Ordenar la Informacin y darle Secuencia:

Consiste en disponer ideas, situaciones y objetos, segn criterios
establecidos. Ejemplos:
Leer una hoja instructiva para preparar una receta. Fijar el orden
de los ingredientes en relacin con el orden de la preparacin.
Analizar y reflexionar sobre los motivos que tienen para ordenar
de esa forma una receta.
Escribir la secuencia de actividades que realiza durante una

sesin de aprendizaje. Analizar y sugerir otro orden.
La Capacidad de Comparar: Requiere de la capacidad de observar

y reconocer las semejanzas y diferencias entre dos o ms ideas,
situaciones y objetos. Podemos desarrollarla a travs de la siguiente
estrategia:
Reconocer cundo dos situaciones se parecen y cundo son

diferentes.
Distinguir situaciones similares que incluyen una situacin

diferente.
Escribir las diferencias y semejanzas de estas situaciones.
D)
Reflexionar sobre lo que sucede cuando ejercemos nuestra

capacidad de comparar.
La Capacidad para Recordar: Consiste en traer al presente la

informacin del pasado, que puede ser importante o necesario para
ese momento. Facilita considerablemente nuestra habilidad de
pensar con rapidez y eficiencia. Ejemplos:
Cerrar los ojos, dialogar con sus compaeros sobre la ropa que
se pusieron el ltimo domingo.
E)
F)
G)
H)
Escribir en una ficha el da ms bonito que ha vivido hasta la

fecha.
La Capacidad de Inferir: Consiste en utilizar la informacin
disponible para procesarla y aplicarla de una manera diferente. En
este nivel los estudiantes comienzan a procesar y utilizar la
informacin ms all de lo mecnico. Ejemplos:
Hacer predicciones a partir de un cuento inconcluso.
Leer una noticia y cambiar los aspectos negativos en positivos.
La Capacidad de Describir y Explicar: Es la expresin sucesiva y

ordenada de las partes de un todo. Es enumerar las caractersticas
de un objeto, hecho o persona. Ser capaz de describir o explicar
algo en forma coherente requiere de un elevado nivel de
organizacin y planificacin. Aqu se usa la siguiente estrategia:
Mostrar el orden de lo que se va a explicar.
Utilizar ejemplos para justificar la explicacin.
Formular preguntas para verificar la comprensin de lo que se

explic.
Dar razones o justificaciones de lo que se explica.
La Capacidad de Resumir: Consiste en reducir a trminos breves y

precisos, lo que es esencial e imprescindible de un asunto. Requiere
que la informacin se procese de manera comprensible. Ejemplos:
Elegir y leer en forma individual una fbula.
Seleccionar y leer individualmente un cuento.
La Capacidad de Resolucin de Problemas: Requiere del uso de

todas las capacidades intelectuales de quien aprende, para
encontrar alternativas viables ante una situacin que requiere ser
resuelta. Ejemplos:
Qu hacemos si nuestra aula se encuentra siempre sucia?
Qu debemos hacer para lograr el hbito de la lectura?
Las Estrategias de Aprendizaje, suponen modos de hacer, constituyen la adicin

pragmtica de actividades de aprendizaje proyectadas ms la metodologa
seleccionada.
1.2. Metodologa
La Metodologa, etimolgicamente deriva de dos voces griegas: Methodos que
significa mtodo; y, Logos que significa tratado o estudio. Es decir, que
etimolgicamente la Metodologa es el estudio o tratado del mtodo.
La metodologa, es pues, la ciencia o tratado de los mtodos. La Metodologa, es la

ciencia que estudia los mtodos.
La Metodologa, es la parte de la didctica que trata de los medios de
enseanza, del entrenamiento, de la educacin en su control.
La Metodologa se divide en dos:
A)
Metodologa General: Sus conclusiones son aplicables a todas las

materias de estudio.
B)
Metodologas Especiales: Que conciernen al tratamiento de las

ramas especficas.
La Metodologa Pedaggica, trata de los mtodos, tcnicas, procedimientos,

formas, modos, estrategias, estilos, sistemas y tcticas de enseanza - aprendizaje; es
decir, que todo ello sirve para llevar a cabo al currculum.
La Metodologa Pedaggica, no es ms que el conjunto de normas relativas a los
mtodos, que la educacin se vale para cumplir su contenido. Comprende los
principios, sus tipos y formas de realizacin de esos mtodos. (Ricardo Nassif).
La Metodologa Didctica, es otra disciplina particular de la Pedagoga. Su campo es,
como ya se ha dicho la enseanza especfica en una asignatura dada.
1.4 Tcnica
La Tcnica, es la aplicacin prctica de los procedimientos, mtodos y
conocimientos de las ciencias, para satisfacer las necesidades humanas,
especialmente por medio de instrumentos, aparatos y mquinas.
El Mtodo, es el camino; las Tcnicas, son el arte o modo de recorrer ese camino.
La Tcnica, es un conjunto de habilidades y recursos que posee el educador, para
presentar, demostrar o investigar un tema determinado.
1.4Tecnologa
La Tecnologa, es un conjunto de conocimientos y medios tcnicos
encaminados al progreso y desarrollo en cualquier campo.
Tecnologa Educativa, es adaptar a la educacin tanto en el aula como fuera
de ella, los avances de la ciencia y de la tcnica y en particular, los medios que genera
la revolucin de las comunicaciones, pero de conformidad con los hallazgos en las
ciencias del comportamiento, de tal manera que la educacin se haga ms sensible a
las diferentes formas en que el hombre aprende. INIDE (Instituto Nacional de
Investigacin y Desarrollo de la Educacin.)
Est constituido por reglas,
procedimientos, equipos y materiales; conceptos, leyes y principios de las ciencias
sociales, ciencias auxiliares de la educacin y de la educologa, dirigidos a mejorar u
optimizar la educacin y el proceso enseanza-aprendizaje, hacindolo ms eficaz y
adecuada a sus caractersticas, procurando lograr mejores resultados en el menor
tiempo, con el menor esfuerzo y el menor costo. La Tecnologa Educativa es la
aplicacin de los resultados, de las ciencias de la conducta y campos conexos a los
problemas educacionales, y dentro de estos fundamentalmente a los problemas de

currculo, de enseanza-aprendizaje, de medicin y evaluacin educacional y
planificacin. Juan Palomino Rivera.
Tecnologa Educativa, es el conjunto de esfuerzos intelectuales y operacionales
emprendidos desde hace unos aos, para reagrupar, ordenar y sistematizar la
operacin de mtodos cientficos, a la organizacin de combinaciones de equipos y
materiales nuevos que contribuyan a optimizar los procesos de aprendizaje. H.
Dieuzeide-UNESCO.
1.5 Metacognicin
La Metacognicin, es un proceso lgico y secuencial de razonamiento que el
estudiante va construyendo en su mente con el apoyo del docente o facilitador. Las
funciones cognitivas son:
A)
B)
Obervacin.
Descripcin.
C)
D)
Anlisis.
Sntesis.
E)
Razonamiento Lgico.
F)
Principios.
La Metacognicin, conlleva desarrollar las funciones en forma gradual y

ascendente, para empezar de la Metacongnicin Inicial, para llegar a ia
Metacognicin Final, que nos permite adems conocer, hacer, ser y convivir; es
decir, que la Metacognicin nos conlleva, aprender a aprender. Aprender a aprender
es el mejor indicador del proceso constructivo en el alumno. Las exigencias del futuro
demandan que el maestro sea capaz de crear una enseanza centrada en las
habilidades para el aprendizaje eficaz. Aprender a aprender significa que:
A)
B)
C)
D)
El alumno debe ser capaz de buscar informacin necesaria y ser

progresivamente ms independiente de sus profesores al realizar las
tareas.
El alumno debe construir reglas para aplicarlas a la resolucin de
problemas.
El alumno, a partir de la exploracin y el descubrimiento, debe utilizar
procedimientos de investigacin especfica.
El alumno debe desarrollar una disposicin habitual para el trabajo
experto.
Es necesario precisar que la importancia de la Metacognicin reside en privilegiar

una accin educativa organizada, que cultive conciencia crtica, aprendiendo a
valorarse y a valorar a los dems, a ser reflexivo, problematizador y objetivo, a tener
enfoques dinmicos de la vida, a desarrollar su capacidad de captacin, comprensin
del mundo, a admitir su inconclusin y buscar ser ms.
La Metacognicin, se refiere al conocimiento o conciencia que uno tiene
acerca de sus propios procesos y productos cognitivos y cualquier aspecto relacionado
con ellos, como por ejemplo, el conocer qu s y qu no s o qu debo hacer para
10
conocer ms y mejor algo (Antonigevic, Chadwick y J. Flavell).
1.6. EL sentido, naturaleza y funciones de las estrategias
EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS

La Inteligencia no es algo fijo, sino modificable, El enfoque actual de la
Inteligencia no la Identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de
habilidades que permiten actuar Inteligentemente. La inteligencia no es tanto una
entidad cuanto un conjunto de habilidades; es ms bien un sistema abierto y como tal
puede mejorar.
La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo
que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las
estrategias que posee. Mientras que en la concepcin anterior el profesor se limitaba a
transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como
aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y
comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del
pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las
habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y
ensear es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o
habilidades de ese pensamiento.
NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS
Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje
ser repetitivo. Pero. si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el
11
aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo.

Las estrategias promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de manera que
las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las
manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es
capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y
domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones
adecuadas en un determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de
conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cmo se hacen las cosas.
Por ejemplo, cmo se hace un resumen. Es diferente al conocimiento declarativo, que
hace referencia a lo que las cosas son (qu es un resumen).
FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Estn
directamente relacionados con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten
identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que
dos sujetos con el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el
mismo grado de motivacin, utilicen estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto,
alcancen niveles diferentes de rendimiento.
Las estrategias promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de manera
que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a
las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya
es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee
y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben:
Despertar el inters
Procesar adecuadamente la informacin
Fomentar la participacin
Fomentar la socializacin
Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y seguridad)
Desarrollar valores
Permitir la resolucin de problemas
12
1.7 LA METODOLOGA ACTIVA

LOS MTODOS ACTIVOS
El constructivismo demanda que trabajemos en la escuela y fuera de ella con mtodos
activos, con la participacin directa y dinmica de los educandos en su proceso de
aprendizaje. Conviene que, los alumnos acten e investiguen por s mismos,
ponindose en juego todas sus potencialidades, a partir de su propio inters,
necesidad o curiosidad. En esa perspectiva el docente debe ofertar situaciones
gratificantes y estimulantes de sus alumnos.
Es necesario advertir que no se puede colocar el mtodo por encima del maestro, el
mtodo es un auxiliar del maestro, nada ms. El maestro est siempre por encima del
mtodo y no se puede creer que un mtodo por el simple hecho de que se aplica
mecnicamente va ha producir buenos resultados. La educacin no es un proceso
mecnico, es un proceso humano que requiere de un mtodo al servicio del maestro.
El docente debe replantear sus anteriores formas de trabajo, asumiendo nuevas
funciones como motivador del aprendizaje, as como servir de gua y modelo para sus
alumnos y la sociedad. En primer lugar debe crear un ambiente de confianza y alegra,
porque si el alumno se siente amenazado, coaccionado, menospreciado o no tomado
en cuenta por su profesor, no pondr inters en lo que ste le proponga hacer, an
cuando la actividad pueda ser maravillosa. La confianza entre el docente y sus
alumnos, as como un clima de familiaridad y acogida entre los mismos estudiantes es
requisito indispensable para el xito de cualquier actividad escolar.
Es importante que el docente sepa enlazar las actividades escolares con las
experiencias y saberes previos de los alumnos, es decir, con lo que realiza a diario en
su vida familiar y comunitaria. Los estudiantes deben sentirse desafiados a hacer
algo que no saben hacer, es decir a encontrar la respuesta a un problema que reta a
su imaginacin y sus propias habilidades. Es necesario estimularlos a trabajar con
autonoma porque los nios pueden perder inters es una actividad que al principio les
gust slo porque el maestro no le dej actuar con libertad. Si se busca corregirlos a
cada instante, dirigir sus trabajos, censurar sus errores, adelantarles las respuestas y
proporcionarles modelos correctos para que imiten y reproduzcan, no participan con
gusto. Hay que estimularlos a pensar, a resolver por s mismos sus dificultades, a
construir sus propias hiptesis, a hacer sus propias deducciones y a arriesgar una
respuesta aunque se equivoquen.
Entre los principales mtodos activos para educar merecen ser mencionados los
siguientes:
1.7.1. PLAN O MTODO DALTON.

Fomenta el trabajo de los alumnos, las aulas son por materias, los profesores son por
especialidades, no existe un horario de clase para las materias porque el alumno tiene
la libertad para acudir a aulas de cualquier materia, en determinada hora; los
13
programas se dividen en asignaciones y estas en tpicos y unidades; los profesores

son slo guas, el estudiantes progresa en sus estudios de acuerdo con sus
capacidades e intereses. Se fundamenta en el principio de libertad, cooperacin e
individualidad.
1.7.2. MTODO DE MONTESORI.

Sostiene que el nio es un ser biolgico ms que social. La italiana Mara Montesori
fundamenta su mtodo en tres principios: libertad, actividad e individualidad. Todos
con vistas al ejercicio del alumno para la vida prctica, concede gran importancia al
ambiente y a la organizacin total del centro educativo a fin de proporcionar estmulos
adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje.
1.7.3. MTODO WINNETKA.

Se fundamenta en la idea de poner en prctica las diferencias individuales de los
educandos sin descuidar su aspecto social, este mtodo permite el progreso del
alumno de acuerdo con sus propios intereses y posibilidades; en forma tal que pueda
pasar de un grado a otro en cualquier poca del ao. Las principales materias que
individualizan la enseanza son las matemticas, lectura, ortografa, vocabulario y
ciencias sociales.
1.7.4. MTODO DECROLY.

Se fundamenta en los principios de actividad, globalizacin y libertad. Se caracteriza
porque sus programas se estructuran a base de centros de inters e ideas asociadas;
en su desarrollo se siguen las fases de observacin, asociacin Q y expresin.
Acenta su valor educativo en la reduccin del contenido T programtico a trminos
simples.
'
1.7.5. MTODO DE COUSINET.

Esto mtodo es aplicable en cualquier escuela, con tal de disponer de suficiente
material para el trabajo de los equipos, especialmente de ciencias naturales e
histricos sociales, fue creado por el francs Roger Cousinet y se refiere a la
organizacin espontnea de los alumnos en equipos naturales de trabajo. Cousinet
pens que dejando en libertad de agruparse en clases a los alumnos para que
eligieren su trabajo, sin ms libertad que la de terminar la labor comenzada y de estar
siempre ocupados, les hara sentir un inters constante en el aprendizaje, al propio
tiempo que obligara indirectamente, al docente a informarse y a capacitarse para
estar al nivel de la exigencias. Considera que el alumno es un ser activo, propenso a
asociarse con sus compaeros y que la escuela debe crear un ambiente que
favorezca esta disposicin, procurando la formacin de equipos de trabajo, de modo
espontneo.
14
1.7.6. MTODO DE PROYECTOS.

Se fundamenta en el pragmatismo filosfico, corriente que toma el aspecto utilitario de
la vida. Adems se fundamenta en aspectos psicolgicos y pedaggicos. Permite la
globalizacin, el desarrollo en el aula de actividades similares a las que se realizan en
la vida real y parte de la actividad manual. Es un mtodo activo cuyo propsito es
hacer que el alumno acte sobre su realidad. Fue fundamentado por el alemn W.H.
KILPATRICK y el norteamericano JOHN DEWEY. Operativamente es un ncleo
organizador de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje, as como de las
tcnicas y recursos, debiendo surgir de la realidad local. Actualmente se est
reimpulsando en la educacin peruana. Al igual que en muchos otros pases, que
vienen aplicando la tendencia constructivista en educacin.
La aplicacin del mtodo de proyectos supone la eleccin previa del proyecto, as
como del estudio de los temas de diversos materias que los alumnos debern
aprender con motivo de su desarrollo. Como caractersticas del mtodo de proyectos
se pueden enumerar:
MTODOS DE PROYECTOS
El proyecto se refiere a una

actividad concreta, delimitable, cuya
realizacin se har en la misma
forma cmo se lleva a cabo en la
realidad.
Lo actividad constituye unidad y es

conducida en formo natural,
independientemente de divisiones
lgicas dentro de la materia.
El alumno afronta la tarea en actitud

finalista, persuadido de que se la a
impuesto a s mismo.
La actividad del alumno se dirige a

un objetivo definido, atractivo y
asequible.
La naturaleza del proyecto permite

efectuar apreciaciones objetivos al
alumno.
El estudiante ordena sus propias

actividades, las prepara y las dirige y
asume la responsabilidad de sus
esfuerzos y percibe el efecto de su
labor.
El mtodo de proyectos sigue ms o menos los siguientes pasos:

1) Motivacin.-Como en los dems mtodos, est dirigida a suscitar e! inters de los
alumnos por la realizacin del proyecto que se ha de sugerir o formular. Esta
motivacin podr realizarse mediante lecturas, presentacin de cuadros y, sobre
15
2)
3)
4)
5)
todo, visitas a lugares donde se .encuentre lo relacionado con el proyecto.

Formulacin del proyecto.-Llamado tambin planteamiento del proyecto segn
los casos, consiste en el primer contacto de los alumnos con el proyecto. En
algunos casos los mismos alumnos formulan el proyecto, a base de la motivacin
adecuada. En otros casos, es el maestro quien plantea el proyecto o sugiere. En
ambos casos, el proyecto es aclarado y observado en todos sus perfiles, es
ntidamente percibida su magnitud y dificultad.
Planeamiento.-Esta fase del trabajo se llama tambin del plan o preparacin del
proyecto. Los alumnos buscan las formas de solucin del proyecto, tas actividades
a cumplir, y la formulacin de todos los detalles necesarios para llevar adelante el
proyecto, tales como fecha de iniciacin del desarrollo, comisiones para distintas
actividades previas, materiales necesarios.
Obtencin de informaciones.-Esta fase tiene dos aspectos. Sirve para que los
alumnos obtengan informaciones en la realidad misma, tales como presupuesto del
costo de materiales, plano del proyecto, tipos probables del proyecto, etc. Esta
acumulacin de informaciones es til porque influye para acercarse ms a la
realidad en el desarrollo del proyecto. En segundo lugar, es aprovechado el
proyecto paro estudiar los temas relacionados con el desarrollo del mismo.
Realizacin.-Llamada tambin ejecucin o desarrollo del proyecto, consiste en
llevar o cabo el proyecto, teniendo en cuenta el planeamiento y todos las
informaciones obtenidas as como los materiales disponibles. Durante la ejecucin
del proyecto juega un gran papel el maestro. De su gran tino e iniciativa depende
el inters por el proyecto; y sus orientaciones adecuadas dependen el xito del
proyecto. Conviene recalcar que en estos mtodos activos el nio necesita trabajar
libremente. Sus maestros y guas deben limitarse a suministrarle los materiales y
su ayuda slo cuando el nio los necesita ya que los pequeos trabajadores
acudirn o l cuando les precisa la ayudo. Sobre todo, el papel del maestro resalta
en la direccin del aprendizaje de los temas conexos 01 proyecto.
Durante la ejecucin del proyecto, el maestro tiene que sugerir las mejores fuentes
de informacin; tiene que estar alerto de su rigor lgico, corregir los datos
inexactos; estar atento a que no queden lagunas; fortalecer los puntos dbiles; dar
importancia merecida a las actividades educativas y foro motivas.
6) Evaluacin.-Llamada tambin control de resultados, es la culminacin del

proyecto, la apreciacin de los resultados conseguidos. Como quiera que la mayor
parte de los proyectos son manuales, la evaluacin consistir en la apreciacin de
lo realizado, teniendo presente que el patrn de prueba variar en razn del grado
de aprendizaje de los educandos.
Aclaramos que las seis etapas anotadas no son rgidas. Se puede cumplir
solamente algunos o sustituirlas por otras. En definitiva ser la naturaleza del
proyecto la que dar las pautas para introducir modificaciones necesarias.
Aplicaciones.-En nuestro pas es aplicable el mtodo de proyectos en forma
aislada, es decir, sin necesidad de seguir todo el sistema. En efecto, en cualquier
nivel de estudios se puede plantear algn proyecto y llevarlo a cabo, aprovechando
lo ocasin para la direccin del aprendizaje de una serie de temas conexos. Son
aplicables en el nivel primario los proyectos globales y por actividades. En
Secundaria los proyectos por materias y actividades.
Ventajas y desventajas.-Como ventajas del mtodo de proyectos se pueden
anotar: 1) Encauza el trabajo de los educandos partiendo de sus aspiraciones y
16
deseos. 2) Suscita el inters y el entusiasmo de concebir la realidad como algo

problemtico que se ha de resolver. 3) Desarrolla el espritu de iniciativa y de
empresa al tenerse que buscar medios para resolver las situaciones problemticas.
4) Da el sentido de la realizacin al llevar a trmino los actividades que deben
completarse. 5) Fomenta el espritu de colaboracin y solidaridad al realizarse los
proyectos colectivamente. 6) Responde al sentido de integracin y totalidad en que
se inspira lo educacin moderna. 7) Motiva el trabajo, introduciendo en la didctico
la interesante cuestin relacionada con el propsito.
Como desventaja 'se enumeran: 1) Se dice que resulta costoso; exige mucho
tiempo. 2) Degenera con frecuencia en una ocupacin carente del sentido
pedaggico y hasta de inters. 3) Da lugar muchas veces al origen de proyectos
irrelevantes que nada ensea. 4) Si se introdujera como mtodo predominante en
una escuela, no se puede desarrollar el programo, porque quedaran muchas
lagunas. 5) Resulta difcil sincronizar el inters por el proyecto con el desarrollo de
los temas conexos. Muchas veces el inters por el proyecto hace que no se tomen
muy en cuenta los temas de aprendizaje. Otras veces, la atingencia a los
conocimientos hace perder de vista el proyecto.
1.7.7. MTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO.

Su Impulsador es JEROME BRUNNER. Otorga preeminencia a los principios de
libertad, creatividad, flexibilidad y cooperacin para actuar con el mundo natural, social
y cultural.
Sostiene que el alumno tiene derecho de participar en las actividades de planificacin
programacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo.
1.7.8. MTODOS LDICOS.

Estos mtodos pretenden lograr los aprendizajes sustantivos y complementarios a
travs del juego.
1.7.9. MTODOS DE ESTUDIOS DE CASOS.

Implica la presentacin de un caso o situacin real producido o que se est
produciendo, a fin de observar, analizar y verificar su desarrollo y consecuencias para
obtener conclusiones tiles que faciliten la comprensin del tema de estudio. Es un
mtodo que trata de actuar sobre hecho reales y no sobre supuestos simulados o
ficticios.
Consiste en la presentacin por escrito en forma descriptiva de una situacin o un
acontecimiento ocurrido en la realidad, que implique un problema cuya solucin debe
ser sugerido por los alumnos previo anlisis y discusin efectuados en grupos.
El caso puede ser presentado por el profesor o por el alumno.
17
Caractersticas:
Relaciona el aprendizaje con la realidad. Permite la aplicacin de la teora.
Hace la enseanza ms prctica.
Ventajas:
Facilitar el aprendizaje
Puede aplicarse en diversas formas. Aproxima al alumno a la realidad.
Desventajas
Frustraciones iniciales.
Largos periodos para obtener los resultados.
1.7.10 MTODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS.

Promueve eL aprendizaje a travs de la resolucin de problemas o vencimiento de
dificultades. Consiste en la solucin de los problemas.
1.7.11. MTODO DEL AMBIENTE SIMULADO.

Consiste en simular procesos sociales para producir aprendizajes de situaciones
reales, como por ejemplo proceso electoral, municipio, parlamento, etc.
1.7.12. MTODO DEL ESTUDIO DIRIGIDO.

Vlido para estimular al alumno en los mtodos de estudio y el pensamiento reflexivo.
1.7.13 LA METODOLOGA ACTIVA:

La Metodologa activa/surge ante la velocidad del cambio de la informacin y e!
conocimiento, la necesidad de una formacin polivalente y del manejo mental de
procesos posibilitado por el pensamiento terico que genera habilidades:
comunicativas, de resolucin de problemas, de procesamiento de conflictos humanos
y de adaptacin al cambio y en respuesta a los requerimientos de la revolucin
cientfico tcnica, que exige una educacin global y policognitiva que significa la
capacidad de asimilar y manejar varias reas de desarrollo relacionados con los
nuevos hechos, y adecuarlas a las necesidades naturales y funcionales del hombre
culto y moderno.
18
REPRESENTANTE
AOS
ENFOQUE
Scrates
469 - 339
Llamaba a la actividad del alumno antes

que a la docilidad
Rabetais y Montagne
1494-1553 y 1533 -1592
Estuvieron en contra de! verbalismo y la

disciplina inhumana del siglo XVI.
Feneln
1651 -1715
Una instruccin amena basada en el juego

y en las fbulas.
Rousseau
1712-1778
El nio est regulado por las leyes

constantes de la naturaleza, nace libre y la
sociedad lo corrompe.
Pestalozzi
1746-1827
Propugna una psicologa sistemtica de la

infancia.
Froebel
1782-1852
Genial idea de la educacin de la infancia.
Herbart
1776-1841
Intenta insertar las tcnicas educativas a

las leyes de la psicologa, como doctrina
de receptividad y de los elementos de
conservacin que tiene el espritu, sin
ligarlos con la ruta biolgica y el anlisis
de la construccin continua que es la
inteligencia.
Dewey
1859-1952
Escuela de trabajo centrada en los

intereses y necesidades.
Montessori
1870-1952
La educacin del nio es actividad

autoeducativa, surge de sus intereses y
necesidades
materiales.
Material
didctico.
Decroly
1871-1932
La escuela para la vida por la vida.

Globalizacin. "Centros de inters", "Ideas
asociadas".
Claparede
1873-1940
Creador de la educacin funcional. El nio

como centro de los programas adaptado a
los procesos mentales.
Ferriere
1879
Con su escuela activa que parte del

estmulo para que acte el nio antes de
presionarlo.
19
Cousinet
1889
La educacin como autoconstruccin en

un contexto de trabajo libre y colectivo.
Freinet
1896
El mtodo natural y el uso de la imprenta.
Recoge, tambin, los aportes de la Epistemologa, de la Pedagoga Activa, de la

Psicologa Gentica de Piaget, Cognitiva de Brunner y Ausubel, Culturalista de
Vigotsky, Humanista de Rogers y la Educacin Intercultural. Rescata el valor del juego
en sus dos rutas esenciales: senso-motora y simblica.
Cmo podemos definir la Metodologa

Activa?
Como un sujeto de estrategia generadas por el docente que involucran al

alumno(a) en su aprendizaje y viabilizan las actividades significativas.
Posibilitando
Una situacin en la cual el aprendizaje del alumno(a) sea una

experiencia vital, que es integrada a las anteriores, que posee,
mediante los mecanismos de asimilacin y acomodacin.
La participacin de todos y cada uno de los alumnos en el
trabajo en equipo, interactuando con el profesor(a) y con
miembros de la comunidad.
Que el nio(a) construya sus propios conocimientos con la gua
del maestro, que le brinda todas las condiciones necesarias
para su desarrollo.
Que el alumno(a) construya un sentido

de autoestima y de estima a los dems.
Que el alumno(a) exprese libremente

sus emociones y sentimientos,
respetando el de los dems.
Generando as la
socializacin
20
LA METODOLOGA ACTIVA, es una respuesta a cmo ensear y cmo aprende el

alumno, es un conjunto de estrategias seleccionadas y generadas por el docente, que
promueven la participacin activa e interesada del alumno en la construccin de sus
conocimientos o la reconstruccin de los conocimientos ya elaborados.
1.8. PRINCIPIOS BSICOS:
PUERICENTRISTA. El proceso de aprendizaje tiene como centro de su

actividad al alumno(a) interactuando con su medio ambiente geogrfico,
cultural y social que le permiten el desarrollo de sus potencialidades.
VINCULADO AL ENTORNO Y VIDA COTIDIANA. Centrado en las

necesidades e intereses naturales y ocupacionales cotidianos, del que
aprende, con los cuales debe realizarse la programacin de actividades.
BASADO EN LAS PROPIAS EXPERIENCIAS DEL EDUCANDO. Todo el

proceso de aprendizaje debe estructurarse en relacin con las potencialidades
y, experiencias previas del alumno(a) a fin de que pueda crear, recrear,
transformar ampliar su produccin de conocimientos.
ORIENTADO A LA FORMACIN INTEGRAL. Lo que supone que hay que

atender el desarrollo: cognitivo, afectivo, de educacin en valores como la
solidaridad, la cooperacin, la tolerancia y el respeto por el medio ambiente.
INTERCULTURAL. Respeta e integra las races culturales de todos los

educandos.
FUNCIONAL. Est ntimamente relacionado con el quehacer ocupacional

familiar y vivencias cotidianas del educando.
1.9. CARACTERSTICAS DE LOS MTODOS ACTIVOS:
Estar centrados en los educandos.
Parte de los saberes previos de los educandos.
Parte de los intereses, necesidades y expectativas de los educandos.
El aprendizaje se realiza participando directamente en las actividades

significativas.
Dan participacin directa y dinmica a los educandos en su proceso de

aprendizaje.
Busca la socializacin del aprendizaje.
Permite la comunicacin horizontal.
El aprendizaje combina en su proceso, la teora y la prctica.
1.10. IMPORTANCIA DE LA METODOLOGA ACTIVA.
Porque ayuda al autoaprendizaje a travs de la actividad basndose en sus

facultades fsicas y mentales.
El profesor es solamente orientador para que el alumno pueda descubrir por s

mismo sus propios conocimientos a travs de sus experiencias, explorando,
descubriendo, basado en sus intereses y necesidades.
21
Es una metodologa participativa; en la cual participa alumno-profesor y

miembros de la comunidad.
Porque da libertad al alumno para realizar su aprendizaje propiciando su

libertad integral.
Porque son realistas, vitales, sociales e integradores.
Porque el nio tiene libertad para escoger y decidir sus actividades y proyectos,
sus aprendizajes son ms interesantes y duraderos.
Porque promueve la creatividad y cooperacin.
1.11. ESTRATEGIAS DE METODOLOGA ACTIVA: (Segn P. ROEDERS)
NIVEL ALTO
MAYOR NIVEL DE
RESPONSABILIDAD Y
TRABAJO EN GRUPO
A. EL TNDEM
Es tambin una tcnica de trabajo grupal caracterizado por:
a) Trabajo en pareja a menudos estables.
b) Relacin de confianza (amistad).
c) Estimulacin de habilidades para la solucin de problemas (tndem homogneo o
equivalente).
d) Enseanza en un tndem heterogneo o diferencial:
1. Recibir una explicacin adecuada y orientada a los alumnos "novicios".
2. Reflexionar y estructurar conceptos durante la explicacin.
3. Como experiencia de aprendizaje y profundizacin de contenidos (trabajo de
expertos).
e) El alumno est en condiciones de aprovechar sus talentos y habilidades.
f)
Excelente estimulador de la competencia social para:
22
1. Ponerse en situacin del otro.

2. Practicar habilidades de lder.
g) Permite el cambio de roles en tndems heterogneos: por cambio de composicin de
los grupos en los perodos de trabajo, y por los roles asumidos en las diferentes reas
dentro del tndem.
B. TRABAJOS EN EQUIPOS CON ALUMNOS.

Como apreciaremos, igual que los anteriores, responde a la dinmica de grupos y, sus
caractersticas son:
a) Grupos de tres a cinco alumnos. Dependiendo con la cantidad con que cuenta la
clase.
b) Cooperacin grupal.
c) Competencia entre grupos (como un partido)
d) Estimulacin frecuente al espritu de equipo mediante premiacin semanal al mejor
equipo.
e) Retroalimentacin directa e individual a los miembros del equipo.
f)
Responsabilidad grupal e individual por los logros alcanzados, porque cada miembro
es susceptible de obtener logros para su equipo.
g) Se adecua al uso de los juegos y sirve para reforzar la motivacin, haciendo

divertida la actividad. Puede evaluarse el progreso individual de cada alumno y, la
dinmica grupal vlida para la premiacin.
Es una tcnica aparente para el estudio de contenidos de fcil evaluacin como por
ejemplo problemas de matemtica, gramtica, ortografa, lengua extranjera, etc.
C. LA DISCUSIN CONTROVERSIAL.
Tcnica gil y sencilla, cuyas caractersticas son:
a) Secciones divididas en dos o ms grupos.
b) Un tema controversial.
c) Preparacin individual y grupal.
1. Presencia de un grupo que defiende una posicin, mientras los otros plantean
concepciones divergentes.
2. Intercambian opiniones.
3. Plantean la consolidacin de sus concepciones para la solucin de la controversia
intergrupal.
d) El maestro es siempre un mediador o facilitador de las discusiones.
La tcnica controversial es adecuada para discusiones profundas en las reas personal
social, formacin moral y religiosa, ciencia y ambiente, ecologa, trabajo, etc.
D. EL ROMPECABEZAS.
Es una tcnica que facilita, igual que la anterior, la dinmica de grupos y sus
caractersticas son:
23
a) Grupos de cuatro o seis educandos.

b) Divisin de la informacin entre los participantes e interdependencia de tareas.
1. "Grupo perito", los alumnos profundizan conjuntamente el aprendizaje de una
parte de la materia, convirtindose en un "Experto parcial'.
2. El grupo perito regresa a su grupo de rompecabezas y explica la parte de la
materia a los dems.
3. El grupo rompecabezas tiene que integrar y consolidar todas las partes de la
materia a fin de que cada uno de sus miembros conozca el contenido completo
e identifique las relaciones entre las partes.
c) La integracin y consolidacin grupal de las partes de la temtica estudiada lleva al
ms alto nivel de entendimiento.
d) La tcnica es eficiente, divertida y facilita la responsabilidad del educando.
Con esta tcnica se facilita el aprendizaje de contenidos nuevos sobre todo en las reas
personal-social, ciencia y ambiente, ecologa, actividad laboral y formacin moral.
E. EL PROYECTO.
Constituye una estrategia metodolgica de vital importancia en este momento de
revolucin cientfico-tcnica y globalizacin para garantizar la gestin y calidad del proceso
educativo.
Sus caractersticas son:
a) Se utiliza en temas de descubrimiento, exploracin o investigacin.
b) La formacin de los grupos lo hacen los mismos alumnos con un mximo de seis.
c) Los grupos seleccionan subtemas de la materia, independientemente.
d) Acompaados por el docente planifican los objetivos, las tareas, los procedimientos
y las actividades.
e) Los educandos revelan informacin dentro y fuera del plantel de todas las fuentes
posibles.
f)
Los grupos presentan un informe oral sobre el proyecto ante todos sus compaeros
de clase.
Es una tcnica de mltiples riquezas en experiencias que sirve para establecer la

autodisciplina, actitud solidaria y cooperadora como pre-requisitos para el xito laboral y,
productivo. Se adeca tambin a las investigaciones tanto en las reas de ciencia y
ambiente, sociedad, comunicacin integral, fsica, etc. como materias integradas.
1.12 REQUISITOS PARA LA SELECCIN Y APLICACIN DE LOS MTODOS Y

TCNICAS PARTICIPATIVAS:
Las visibles ventajas del uso de estos mtodos en la enseanza ha creado en algunos
educadores la ilusin de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por s mismos,
garantizan el xito del proceso docente. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea,
ya que se trata nicamente de medios, cuya utilizacin ser efectiva slo si se ajusta a los
objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las caractersticas del grupo de
alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las
condiciones especficas de su utilizacin.
24
Los mtodos y tcnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse

mecnicamente en diferentes condiciones y circunstancias. Su utilizacin exige del
docente un trabajo de reflexin, imaginacin y creatividad para seleccionarlos, modificarlos
o incluso crear sus propias tcnicas si as se requiere.
La correcta seleccin y utilizacin de los mtodos y tcnicas participativas demanda su
sustentacin en una concepcin terica y metodolgica de la educacin que propicie el
cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de
enseanza-aprendizaje, tal como se vio antes. El profesor deviene en coordinador del
grupo de trabajo y ejerce una funcin reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal.
Adems del dominio de su materia, que se someter a prueba por !a participacin activa
de los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las
caractersticas especficas, ventajas y limitaciones de los mtodos a utilizar. Este
conocimiento es mucho ms rico cuando el educador ha experimentado personalmente
con el mtodo, en calidad de participante o dirigiendo su aplicacin.
Un anlisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el mtodo
seleccionado ayudar al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier
dificultad que pudiera surgir durante la clase.
El empleo exitoso de los mtodos y tcnicas participativas requiere que profesor y
estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Estas
normas son de sencilla explicacin y comprensin, aunque su observancia puede
debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todava para los presentes un hbito
de trabajo. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial, durante el
encuadre de la tarea, sino que se hace necesario tambin controlar su cumplimiento a lo
largo del proceso docente. Con este fin, pueden escribirse en el pizarrn o en pancartas
para que estn todo el tiempo presentes.
Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes:
Creacin de una atmsfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que

propicie la libre expresin y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de
todos los participantes.
El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los

miembros. La distribucin de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptacin
de todos.
Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante
aprenda a escuchar a los dems, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones
son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre
determinadas cuestiones y no sobre personas.
Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.
Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.
En la fase organizativa de la mayora de los mtodos participativos, el trabajo supone la

asignacin de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el
cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que acten
como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles
sean desempeados por los estudiantes, por lo que implica para su desarrollo. No
obstante, el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente.
Cuando los miembros del grupo saben cmo se ejecutan estos roles y se conocen entre
25
s, la propuesta se realiza por los propios estudiantes.

A continuacin se caracterizan estos roles:
El facilitador. Es la persona que acta como moderador en la reunin del grupo; colabora
con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente; debe ir ajustando los
requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitir que un participante se
aduee de la situacin por mucho tiempo, deber asegurar un flujo abierto y balanceado
de comunicacin, protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. Por
otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluar ideas, ni aportar las suyas, a
menos que el grupo lo autorice a ello.
El registrador. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrn, las ideas
principales de los participantes, constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo".
Mantiene una posicin neutral y tampoco realiza evaluaciones, debe tener facilidad para
resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su
comprensin de lo tratado.
"La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones:
Es un registro instantneo de las ideas y conclusiones del grupo.
Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la
memoria.
Evita repeticiones.
Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo.
Facilita la actualizacin de los que lleguen tarde.
La informacin se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella.
El jefe de grupo. Dirige la reunin, debe valerse del facilitador y permitirle que se
desarrolle en sus funciones, aunque debe controlar que ste no pase a otro asunto hasta
que no haya quedado agotado el anterior. No debe presionar a los participantes con su
poder. Debe saber escuchar y propiciar la participacin y aportes de los dems. Controlar
que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se
vaya arribando.
El observador. Puede seleccionarse uno o varios observadores, en dependencia del
mtodo que se utilice y la complejidad de la tarea.
El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo una va fundamental
para la valoracin y retroalimentacin de la actividad.
Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad, para lo cual
contar previamente con una gua de observacin que generalmente es elaborada y
orientada por el profesor.
En la gua de observacin se incluirn aspectos relativos tanto al contenido especfico
como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo, desempeo de
roles, grado de interaccin, asuncin de tareas, etc.).
Al concluir la actividad, el observador informar al grupo acerca de su labor y su valoracin
sobre lo observado, lo cual se completar con el criterio del resto de los estudiantes y el
profesor.
26
El resto de los estudiantes constituyen, los miembros del grupo: son participantes activos
en la reunin donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los mtodos y
tcnicas para resolver la tarea y exigen al registrador, facilitador y jefe del grupo, el
correcto cumplimiento de sus funciones.
Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. El hecho que
los grupos se constituyan en cada ocasin con integrantes diversos, y con asignacin de
roles rotativos entre sus miembros, contribuyen a elevar el nivel de relaciones, de
comunicacin entre todos, proporcionando una expresin ms libre de sus
potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento de los dems y de s mismo y
contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con
diversa composicin y nmero de miembros, logrndose importantes efectos educativos a
travs de la propia organizacin y desarrollo de los recursos de la enseanza.
Un ltimo elemento a considerar en el empleo de los mtodos participativos durante la
actividad docente, es la ubicacin de los asientos, estos deben ser distribuidos en forma
de herradura o crculo, lo cual posibilita una mayor interaccin entre los participantes.
1.13. EL DOCENTE Y LA METODOLOGA ACTIVA.

Rol del Docente en la Metodologa Activa
Las propuestas educativas consideran al nio como el centro del proceso de aprendizaje y
al maestro como facilitador, gua y estimulador de ese proceso.
En este sentido, el maestro:
Planificar y organizar actividades altamente significativa, contextualizadas en la

vida de los nios, adecuadas a su nivel de comprensin, funcionales y capaces de
despertar su motivacin.
Aplicar estrategias metodolgicas centradas en el nio, acordes con las

caractersticas de su desarrollo, estilos de aprendizaje, experiencias previas,
necesidades e intereses, con la finalidad de estimular sus capacidades de anlisis,
de razonamientos y de solucin de problemas y propiciar el disfrute en el
aprendizaje y en las construcciones de nociones.
Reforzar adecuadamente las conductas positivas de los nios para incentivar el

desarrollo de su autoestima y la estima a los adems.
Rol del docente en cuanto al alumno

Es generador del ambiente afectivo:
Es decir promotor de una atmsfera llena de satisfaccin que energeticen la actividad del
nio an cuando sean hostiles. Es decir debe ser generador de confianza y de una
multilateral comunicacin horizontal.
Relaciona las experiencias/ y deberes previos del educando:
Tornndolos agradables al relacionarse con los intereses y tareas cotidianas del nio en
su entorno para facilitarle relacionar sus experiencias diarias creando y recreando sus
conocimientos.
27
Es posibilitador de aprendizajes tiles:

Esto significa las propuestas de aprendizaje relacionar con la actividad laboral, familiar,
cotidiana, creando un marco de continuidad entre el hogar y la escuela generando
aprendizajes esenciales aplicables a actitud laboral productiva del entorno familiar.
Debe estimular el trabajo autnomo:
El profesor debe actuar como acompaante, gua y facilitador en todo transitar
experimental y productivo que realiza el educando y aplicando tomas estimulantes de
organizacin con los nios que favorezcan la iniciativa, la autonoma, el aprendizaje activo,
el interaprendizaje, la autoevaluacin y la evaluacin grupal dentro de un marco
cooperativo.
Es promotor de problemas que retienen al nio.

Es cuando el nio es confrontado con situaciones conflictivas, problemticas y
desconocidas, fuerza y agudiza sus capacidades y habilidades manteniendo su inters,
para lograr su objetivo con entusiasmo lo que los profesores deben aprovechar, e
igualmente deben afinar su propia habilidad personal para crear situaciones de
aprendizaje que hagan interactuar a todos los nios impulsando a fuerza individual y
colectiva
En relacin con su formacin
Se integra en grupos de interaprendizaje en su escuela, apoyado por el director del Centro
Educativo, para compartir sus experiencias y confrontar diferentes puntos de vista, a travs
del anlisis y reflexin sobre textos o documentos.
Tenga una actitud positiva y enriquecedora frente a nuevos enfoques pedaggicos,
estrategias metodolgicas innovadoras e informacin cientfica actualizada.
Participa constructivamente en tomas de decisiones colectivas que favorezcan los
objetivos del programa y que generen mecanismos de autoinformacin, conjuntamente
con otros maestros de las escuelas del mbito local.
Favorecer la especializacin de los maestros, concretndose particularmente en su
rotacin despus de dos aos escolares \ sucesivos (primer y segundo grado) con la
misma promocin de nios.
Rol del docente en su relacin con la comunidad:

Asegure un vnculo con los padres de-familia y los miembros de la comunidad para que se
involucren en la tarea educativa, aporten sus experiencias y conocimientos. Promueve el
sentido comunitario de los nios mediante acciones comunales que combinen las
perspectivas recreativas y formativas.
28
CAPTULO II
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
Las investigaciones sobre estrategias han estado muy vinculadas siempre a las
tcnicas, mtodos y programas para aprender a pensar y crear.
Nuestra preocupacin como docentes no solo debe ser el qu aprenden?
(Contenidos) nuestros estudiantes, sino principalmente el cmo aprenden?
(Procesos).
Favorecera que el alumno no slo aprenda los Contenidos, sino adems el Proceso
que us para aprender, cambiara el rol del maestro dentro de la enseanza,
pasara de ser un regulador de la misma, a ser un facilitador -indagador; el maestro
por tanto dejara de ser un simple transmisor de conocimientos.
Qu entendemos por estrategia y estrategias de enseanza aprendizaje?
Estrategia, es un proceso consciente e intencionado que favorece el

anlisis, la reflexin, el control del proceso y la valoracin de lo que se
hace.
Estrategias de Enseanza, comprende los diferentes procedimientos,

acciones y ayudas flexibles, posibles de adaptar a contextos y
circunstancias, que utilizamos los docentes para promover aprendizajes
significativos en los alumnos y alumnas.
Estrategias de Aprendizaje, es el conjunto de pasos o habilidades que e

estudiante adquiere y emplea en forma voluntaria e intencional para
aprender, recordar o solucionar problemas.
2.1. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA (Compete al Docente): Es nuestra tarea

seleccionar, relacionar, disear, programar, elaborar y presentar los contenidos que
los estudiantes pueden aprender para el desarrollo de sus capacidades y actitudes.
TIPO DE ESTRATEGIA
GENERACIN DE
EXPECTATIVAS
DESCRIPCIN
EJEMPLIFICACIN
Las intenciones
educativas son dialogadas
con las nias y los nios. Se
anticipan los resultados
que se espera conseguir en
lo respecto a sus aprendizajes
al finalizar la Unidad
Didctica o ciclo escolar
(trimestre, semestre, ao).
Por ejemplo: Sobre el tema "Usemos nuestros

sentidos para aprender" el docente comunica a sus
nios y nias que realizarn actividades para
aprender a desarrollar los sentidos. En dilogo con
el docente, los nios y nias saben que al trmino
del trimestre ellos habrn aprendido a identificar
algunos objetos materiales y recursos haciendo
uso de sus sentidos u comprobarn da a da que
van aprendiendo.
29
TIPO DE ESTRATEGIA
DESCRIPCIN
EJEMPLIFICACIN
ACTIVACIN DE LA
INFORMACIN PREVIA
Dirigida a activar los

conocimientos previos de las
nias y los nios. En esta
estrategia se utiliza la lluvia de
ideas, el metaplan , etc. , que
permite registrar la
informacin que tiene los
nios y nias sobre lo que
aprendern.
Por ejemplo: a partir del relato del encuentro de un

sordo con un ciego , se puede hacer preguntas
sobre los sentidos, sus rganos su importancia en
nuestra vida ,etc.
Es un material elaborado por

el docente en forma de texto o
de diagrama que contiene
ideas y conceptos generales
sobre lo que se va a aprender.
Si estamos trabajando sobre "El ciclo de agua en

la naturaleza" un organizador previo podra
elaborarse a partir de:
ORGANIZADOR PREVIO
Un texto sobre "Cambio de estado " en el que se

haga una reflexin sobre los caminos de estado del
agua en la vida diaria.
Un texto y diagrama sobre Ciclos de la naturaleza
en el que se relacionan los cambios de estado del
agua con otros fenmenos que se repiten en el
mismo orden como: Las estacione, el da y la
noche).
ILUSTRACIONES
Estn consideraciones como

ilustraciones las fotografas,
esquemas .esculturas, dibujos
grficos, histogramas .etc.
Que tienen como propsito
despertar el inters y
mantener la atencin de los
nios y las nias sobre un
determinado aprendizaje.
Las
fotografas de determinadas situacin de
a vida diaria, que causaron alegra, tristeza, pena,
clera, etc. (estados de nimo) y o la expresin de
una caita, si contexto.
Construir una maqueta del relieve local regional
en relacin a nivel del mar y no la simple expresin
m.s.n.m
Se recomiendan para
favorecer
aprendizajes
abstractos
ilustrar
procedimientos, organizar,
integrar y retener informacin,
ya que recordamos con ms
facilidad las imgenes que las
ideas orales impresas.
ANALOGAS
PISTAS O CLAVES
TIPOGRFICAS O
Esta estrategia consiste en

realizar comparaciones entre
la informacin nueva
(generalmente abstracta y
compleja) y la informacin ya
conocida con el propsito de
facilitar la identificacin de
caractersticas o datos
comunes y que puedan
relacionarse.
Las analogas ms empleadas por los docentes

son:
Las pistas o claves

tipogrficas son
Ejemplo:
30
Comparar el ojo humano con una cmara

fotogrfica. La estructura y funciones de nuestras
clulas con una fbrica.
TIPO DE ESTRATEGIA
DESCRIPCIN
EJEMPLIFICACIN
DISCURSIVAS
sealamientos en el texto
para organizar y/o enfatizar
ciertos elementos de la
informacin con la finalidad
de facilitar su aprendizaje y
comprensin. Las mas
empleadas son:
Uso de distintos y tamaos de
letra.
El agua es un elementos esencial para nuestro

desarrollo y es necesario que hagamos un uso
racional de ella, es decir, no derrocharla, ni
malgastarla y no contaminara.
Mientras que hace algunos aos obtenamos
agua a profundidades de 10 a15 metros,
actualmente es necesario buscarla a 200 300
metros.
Uso de subrayados,
enmarcados sombreados.
Empleo de maysculas,
minsculas ttulos y subttulos.
Las notas al margen para
informacin clave.
Las pistas discursivas. se
utilizan para destacar alguna
informacin o hacer algn
comentario, puede ser:
El tono de su voz durantes
las intervenciones del docente
Las expresiones como: "estos
es importante" aqu hay que
poner mucha atencin".
Anotaciones importantes en la
pizarra.
Gestos mmicas, pausas y
silencios sobre ideas
relevantes.
Reiteracin y capitulaciones
de la informacin.
Son las preguntas que el
docente plantea a las nias y
los nios con la intencin del
recuerdo de sus saberes
previos.
PREGUNTAS INSERTADAS
O INTERCALADAS
En momento y cantidad de
preguntas son a criterio del
docente cuidando de que
sean precisas, oportunas.
Las preguntas tambin
pueden estar dirigidas a la
adquisicin, comprensin y
aplicacin del nuevo
conocimiento. Es importante
que el docente ofrezca
"Retroalimentacin Correctiva"
alas nias y los nios, es decir
31
Ejemplo:
Cules son los meses de las lluvias en la sierra?
Por qu los meses de lluvia en la sierra son de
verano en la costa?
En algn momento del ao, la costa y la sierra
coinciden en climas iguales por qu?
TIPO DE ESTRATEGIA
DESCRIPCIN
EJEMPLIFICACIN
les informe si su respuesta es

correcta o no y por que
(evaluacin informativa.
MAPAS CONCEPTUALES
Son grficos utilizados por el

docente, que permite alas
nias y los nios visualizar las
relaciones y jerarquas en los
aspectos de un determinado
tema. Una mapa conceptual
est formado por conceptos
proporciones y palabras de
enlace.
Es recomendable elaborarlos
delante de las nias y los
nios y con su intervencin.
REDES SEMANTICAS
Son recursos grficos que

sirven para establecer
relaciones entre conceptos, no
necesariamente en forma
jerrquica, pero referidos a un
mismo tema.
Es recomendable elaborarlos
con las nias y los nios
Es la versin breve sobre la
informacin aprendida.
Como estrategia de
enseanza lo elabora el
docente con la intervencin d
las nias y los nios durante o
al finalizar la actividad de
aprendizaje.
RESUMENES
El resumen contiene las ideas

principales de manera precisa
y gil,
Resumen de "El ciclo del agua en la naturaleza".

El agua que se encuentra en la naturaleza puede
pasar de un estado a otro, formando un CICLO ,
que se producen en el mismo orden y se respeta
continuamente.
Durante este ciclo, el agua pasa primero del estado
Lquido al gaseoso (EVAPORACIN) y cuando
estas gotas que forman nubes (CONDENSACIN)
y cuando estas gotas se unen caen por su propio
peso (PRECIPITACIN)
Su propsito principal es
organizar, integrar y
consolidar los aprendizajes
adquiridos. Generalmente se
elabora en prosa, aunque
tambin; se hacen
variaciones, incluyendo
esquemas grficos, cuadros
sinpticos y otros.
ESTRUCTURAS TEXTUALES
Son formas de organizacin

de las ideas de los textos.
Pueden ser:
Textos normativos: como
estructura tiene un escenario
32
Por ejemplo;
Textos narrativos: los cuentos y leyendas,
historietas y otros con patrones similares facilitaran
la comprensin, el recuerdo y el aprendizaje de
TIPO DE ESTRATEGIA
DESCRIPCIN
EJEMPLIFICACIN
(suceso, lugar y tiempo) y

personajes.
Textos expositivos: su
estructura es la prosa
presentada en prrafos, en
listados claves. Segn se
quiera comunicar, informar o
explicar acerca de un tema.
determinados mas.
Textos expositivos: la lectura de textos en prosa
presentada e captulos prrafos, etc.
Realizada por las nias y los nios favorecer sus
aprendizajes ya que con dichos textos podrn
elaborar resmenes, identificar ideas principales,
elaborar ilustraciones sobre su contenido.
Los docentes podemos utilizar

estrategias de enseanza
para facilitar la comprensin y
la composicin de textos.
Recomendaciones para el empleo de estrategias de enseanza.

1. Seleccionar oportunamente las estrategias a utilizar adaptaciones y combinaciones
de ellas
2. Dialogar con las nias y los nios acerca de sus intereses y expectativa de
aprendizaje.
3. Utilizar un lenguaje apropiado y comprensible para las nias y los nios, tanto en la
comunicacin oral como en la escrita.
4. Organizar el material escrito de forma gil e interesen, de modo que al leerse
pueden localizarse rpidamente a la informacin relevante conceptos y palabras
claves.
5. La informacin debe llegar a las nias y a los nios de lo fcil a lo detallado y de
lo simple a lo complejo.
6. Proponer actividades que hagan las nias y los nios, se involucren en sus
aprendizajes, que analicen, reflexionen
y realicen actividades interesantes y
novedosas.
7. A mayor dificultad de aprendizaje se recomienda el uso de mas estrategias.
8. Presentar las actividades de aprendizaje en una secuencia lgica de acciones
Ejemplo: leer -subrayar - resumir.
9. Informar a las nias y a los nios sobre avances (retroalimentacin correctiva y
evaluacin permanente.)
10. Estimular permanentemente a nias y nios posibilitndoles aprender de
errores.
sus
2.2. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, Son adquiridas por los alumnos a lo

largo del tiempo y con niveles de dificultad, otras se aprenden fcilmente e incluso hay
estrategias que se originan en los alumnos frente a una situacin problema por
aprendizaje previo y de otras que le surtieron efecto en situaciones similares.
Las Estrategias de Aprendizaje, permiten a los educandos organizar todos los
conocimientos que van adquiriendo, facilitndoles ser ms eficientes y eficaces en el
manejo de las mismas en diferentes situaciones de su vida. Las estrategias le
permiten precisar y crear.
33
La ejecucin de estrategias de aprendizajes, ocurren cuando el estudiante hace uso

de sus procesos y conocimientos que posee:
LOS PROCESOS COGNITIVOS: Observacin, atencin, percepcin, codificacin y
decodificacin, memorizacin, anlisis, interpretacin, etc.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS: Principios, categoras, leyes, teoras y conceptos que posee el estudiante
en sus estructuras cognitivas.
CONOCIMIENTO ESTRATGICO: Conjunto de saberes sobre: Cmo hacer para
conocer?
2.2.1 Clases de estrategia de aprendizaje

Aprender estrategias del aprendizaje va a depender de la motivacin que tenga los
estudiantes al sentirlas como verdaderamente tiles para aprender.
El siguiente cuadro presenta la clasificacin de las estrategias de aprendizaje por
el tipo del proceso cognitivo y la finalidad que persiguen:
POR EL TIPO DE PROCESO COGNITIVO Y LA FINALIDAD

TIPO DE ESTRATEGIA
CARACTERSTICA
FINALIDAD
Se utilizan desde la edad Repaso simple

DE RECIRCULACIN preescolar. Por repeticin
Apoyo al repaso
DE LA INFORMACIN continua, la informacin se
(relacionar)
integra ala memoria de
largo plazo
DE ELABORACIN DE Consiste en integrar y
LA INFORMACIN relacionar la nueva
informacin que ha de
aprender, con los
conocimientos previos.
DE ORGANIZACIN DE Permite organizar agrupar
LA INFORMACIN o clasificar la informacin,
tambin descubrir y
construir significado par
encontrar sentido en la
informacin
DE RECUPERACIN Permiten ubicar con
DE LA INFORMACIN facilidad informacin
almacenada en nuestra
memoria
Procesamiento simple
Procesamiento complejo
Clasificacin de la
informacin
Jerarquizacion y
organizacin de la
informacin
Evocacin de la
informacin.
TCNICA EMPLEADA
Repeticin simple y
acumulativa (recircular)
Subrayar
Destacar
Copiar Palabra
clave
Rimas Imgenes mentales para
frasear
Elaboracin de inferencias
Resmenes analogas
Elaboracin conceptual uso de
categoras redes semnticas
Mapas conceptales uso de
estructura textuales
Seguir pistas, separa la secuencia
del tiempo transcurrido (clave).
Bsqueda directa: bsqueda
inmediata en la memoria.
Presentamos en el siguiente cuadro algunas caractersticas de las estrategias de

aprendizajes aplicadas en las nuevas tecnologas
34
TIPO DE ESTRATEGIA
CARACTERSTICAS
FINALIDAD
Obtencin de informacin
puntual de acuerdo a los
propios intereses y
necesidades.
TCNICA EMPLEADA
Estimular el aprendizaje
cooperativo:
Obtencin de informacin
actualizada a nivel mundial.
Compartir informacin
ayudar a quien los solicita,
pedir ayuda cuando se
necesite.
INTERNET
Oportunidad de comunicar
informacin.
DE
BSQUEDA
La informacin que se obtiene

multidisciplinaria.
DE
INTERCAMBIO
Requiere un usuario
DE
con capacidad de a
INFORMACIN
CORREO
organizar la informacin que
ELECTRNICO
recibe
2.3. CRITERIOS PARA ELABORAR ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Entre los principales criterios tenemos:
1. Observar detenidamente la coherencia entre las estrategias propuestas y el
desarrollo de las competencias o capacidades que pretendemos.
2. Tener en cuenta si las propuestas de estrategias son agradables y adecuadas
al desarrollo y posibilidades de los alumnos, si:
Los alumnos participan con inters.
Disfrutan lo que hacen.
Interactan con agrado.
Se muestran seguros y confiados.
3. Tener el tiempo previsto para cada momento y si es lo suficientemente

adecuado y flexible para lograr cada actividad.
4. Ver si los indicadores permiten valorar aprendizajes.
5. Considerar la creatividad como un aspecto fundamental al proponer estrategias
de esta manera habr inters y participacin. Recuerda que una estrategia
conocida puede ser recreada, modificada y conseguir otras y hasta con
mejores resultados. No existe un nico tipo de estrategia, pon en prctica tu
imaginacin creadora, pues esta no tiene lmites.
6. Proporcionar a los alumnos instrucciones clara y precisas (puedes usar la
pizarra con los pasos y procedimientos de la estrategia).
7. plantear actividades que puedan ser apoyadas con materiales reciclables, de
bajo costo o los que abundan mas en el lugar.
8. A mayor dificultad de aprendizaje se recomienda el uso de ms estrategias.
9. Presentar las actividades de aprendizaje en una secuencia lgica de acciones.
Ejemplo: leer, subrayar y resumir.
35
10. Informar a los alumnos sobre sus avances (retroalimentacin correctiva y

evaluacin permanente).
Cules son las habilidades que generan las Estrategias de
Enseanza - Aprendizaje?
Habilidades de bsqueda de informacin
o
Cmo encontrar donde est almacenada la informacin respeto a

una materia.
Cmo hacer preguntas.
o Cmo usar una biblioteca.

o Cmo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilacin y retencin de la informacin
o
Cmo escuchar para lograr comprensin.
o
o
Cmo recordar, como codificar y formar representaciones.

Cmo leer con comprensin.
Cmo registra y controlar la comprensin.
Habilidades organizativas
o
o
Cmo establecer prioridades.

Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a

tiempo.
Habilidades inventivas y creativas
o
o
o
Cmo desarrollar una actitud interrogativa.

Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
o
o
Cmo emplear analogas.

Cmo evitar la rigidez.
o Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades analticas
o
o
Cmo desarrollar una actitud creativa.

Cmo razonar deductivamente.
o Cmo evaluar ideas e hiptesis.

Habilidades en la toma de decisiones
o Cmo identificar alternativas.
o Cmo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicacin
o
Cmo expresar ideas oralmente.
o Cmo expresar las ideas por escrito.

Habilidades sociales
o
Cmo evitar conflictos interpersonales.
36
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
o Cmo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
o
Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema

determinado. Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cuando detener la actividad en un problema difcil.
o
o
o
o
o
o
Cmo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o

escuchando.
Cmo transferir los principios y estrategias aprendidos de una
situacin a otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las
capacidades.
Conocer las demandas de las tareas.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y como compensar las

deficiencias.
EN CONCLUSIN:
o
Todo aprendizaje significa organizar informacin.

La Metodologa de la enseanza debe garantizar que el estudiante sepa: identificar,
solucionar, jerarquizar y sistematizar informacin, en funcin a prcticas concretas.
El estudiante debera saber:
Localizar fuentes de informacin.
Precisar el objeto de informacin de un discurso.
Seleccionar lo que es importante, de lo que es secundario.
Hacer esquemas diagramas, mapas conceptuales sobre la informacin recogida.
Identificar las proposiciones y sus procesos de induccin y deduccin.
Vincular la nueva informacin con la experiencia previa y con tareas posibles del
futuro.
Establecer los espacios de aplicacin del nuevo aprendizaje.
2.4. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES.

2.4.1. EJEMPLOS SOBRE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES. 6.4.1.1.
La capacidad de observar:
Presentar una situacin problemtica, (la ebullicin del agua).
Utilizar todos los sentidos para recoger la informacin (identificar
caractersticas que presentan las muestras de agua).
Registrar la informacin en un cuadro.
37
las
Caractersticas
Agua Fra
Agua Hirviendo
- Color
- Olor
- Sabor
- Temperatura
- Otras observaciones
Contrastar la informacin con sus compaeros/as de grupo.
Resumir los datos obtenidos hasta e! momento.
Dibujar los procesos que observ, desde el inicio hasta el final.
2.4.1.2 La capacidad de ordenar la informacin y darle secuencia.

Reflexionar sobre qu sucedera si nos baamos con ropa, o asistimos al centro
educativo sin arreglarnos, como nos levantamos.
Leer una hoja instructiva para preparar una receta de comida. Fijar el orden de los
ingredientes en relacin con el orden de la preparacin. Analizar y reflexionar
sobre los motivos que tienen para ordenar de esa forma una receta.
2.4.1.3. La capacidad de comparar.
Reconocer cundo dos situaciones se parecen y cundo son diferentes.
Distinguir casos similares que incluyan una situacin diferente.
Escribir las diferencias y semejanzas de estas situaciones.
2.4.1.4. La capacidad de recordar.
Indicar qu almorzaron hace dos das.
Cerrar los ojos, dialogar con su compaero(a) sobre la ropa que se pusieron el
ltimo domingo.
Escribir en una ficha el da ms bonito que ha vivido, considerando el siguiente
cuadro.
EL DIA MS BONITO DE MI VIDA
Cundo fue?.....................
Dnde fue?.......................
................................................
.......................................
................................................
.......................................
Con quienes?..................
Por qu lo recuerda?........
................................................
................................................
................................................
................................................
Indicar que ha hecho para responder las preguntas
...................................
...................................
38
2.4.1.5. La capacidad de inferir.

Hacer predicciones a partir de un cuento inconcluso.
Identificar los puntos de vista personales y de los dems.
Comparar lo que piensa el profesor en relacin con lo que piensa el grupo.
Leer una noticia y cambiar los aspectos negativos en positivos.
2.4.1.6 La capacidad de describir y explicar.
Mostrar el orden de lo que se va explicar.
Utilizar ejemplos para justificar la explicacin.
Formular preguntas para verificar la comprensin de lo que se explica.
Dar razones o justificaciones de lo que se explica.
2.4.1.7 La capacidad de resumir.
Elegir y leer en forma individual una fbula.
Contestar las siguientes preguntas utilizando tarjetas:
Cmo se llama la fbula y quines intervienen?
Qu sucedi al inicio de la fbula?
Cules son los sucesos principales?
Cul fue el final de la fbula?
Ordenar y agrupar las tarjetas de tal forma que slo queden seis grupos.
Sugerimos elegir una tarjeta para el inicio, cuatro para los sucesos principales y
otra para el final.
Representar cada tarjeta con un dibujo de tal forma que se elabore una
historieta de 6 vietas (cuadros).
Revisar en parejas los resultados del trabajo y realizar cada uno las
modificaciones necesarias.
2.4.1.8 La capacidad de resolucin de problemas.
Ofrecemos los siguientes ejemplos:
Ejemplo:
Plantear a los estudiantes:
Qu hacemos si nuestra aula se encuentra siempre sucia?
Analizar el problema y utilizar diferentes fuentes para obtener la informacin
necesaria.
Reflexionar si esta situacin es buena o mala, por qu, identificar las causas y
sugerir todas las alternativas de solucin posibles.
39
CAUSAS
ALTERNATIVAS
Analizar las consecuencias de cada alternativa y seleccionar las ms viables.

ALTERNATIVAS
CONSECUENCIAS
1.
2.
3.
Ejecutar las alternativas de solucin seleccionadas.
Evaluar los resultados.
2.5. CUL ES EL PAPEL DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL

DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
La inteligencia es la facultad del ser humano que le permite actuar racionalmente.
Consiste en el conjunto de saberes o conocimientos, habilidad y actitudes para el
desarrollo del pensamiento y la actuacin racional. La inteligencia determina la calidad
y cantidad del desarrollo estratgico de los alumnos y del profesor.
La inteligencia es la capacidad de razonamiento que conduce a la actuacin coherente
del ser humano. En la escuela, las estrategias ponen en actividad al pensamiento
racional o lgico as como el pensamiento lateral o divergente (creativo) mediante la
realizacin de actividades de manera lgica y coherente con la finalidad de que los
estudiantes logren las capacidades del estimulado las siete inteligencias o ms.
La inteligencia como capacidad humana es multidimensional. Existen las siguientes
inteligencias, que se expresan como desarrollo de cada capacidad humana:
TIPO DE
INTELIGENCIA
COMPETENCIAS BSICAS
HABILIDAD
1. Inteligencia
Lingstica.
CARACTERIZACIN Y FUNCIONALIDAD
Habilidad para convencer a otra persona.
Uso del aspecto retrico de la

lengua
40
Manejo del potencial memoristico de

la lengua
Lenguaje como
informacin.
instrumento
para
retener
Hay informacin que se codifica en nuestro

cerebro en signos lingsticos (ejemplo,
instrucciones, lista de compras, etc.).
Dando o recibiendo explicaciones
fenmenos y objetos, aprendemos.
Uso de la lengua para explicar y

aclarar.
sobre
Cuando se explica algo se trasmiten nociones o

conceptos de manera directa o metafrica.
2. Inteligencia
musical
3. Inteligencia
lgico
matemtico
Uso de la lengua como medio de

reflexionar.
Las lenguas nos permite reflexin sobre nosotros

mismo y sobre la lengua misma (la nuestra y la de
otros).
Existe sentido para el tono
Discriminamos piezas musicales por un tono o

meloda. Decimos este es el "Cndor Pasa".
Existe sentido para el ritmo
Discriminamos el mayor o menos movimiento

como se ejecuta la meloda. Decimos, por
ejemplo: "El Cndor Pasa" esta a ritmo de vals o
de cumbia.
Existe sentido para tonalidades
Discriminamos
voces
y/o instrumentos.
Podemos decir: "El Cndor Pasa" se ejecuta con
quena, con violines o con guitarra".
Habilidad para poder manejar una

cadena de razonamientos.
Hay capacidad para hilvanar respuestas,

proposiciones y conclusiones.
Conciencia de que las relaciones

entre los elementos de una cadena
de razonamientos determinan un
valor.
Puedes arribar a conclusiones vlidas si hay

adecuadas relaciones en la cadena de
razonamientos.
Capacidad de abstraccin: del

concepto numrico de la variable.
La Lgica supone tomar distancia de objetos y

fenmenos.
Ejemplo: (1) La provincia de Chiclayo esta en la

provincia de Lambayeque, (2) El distrito de Santa
Victoria esta en Chiclayo, (3) por lo tanto el distrito
de Santa Victoria esta en el departamento de
Lambayeque.
La capacidad de establecer diferencias y

semejanzas hace posible llegar al aspecto de
variables y su uso.
4. Inteligencia
especial
Actitud critica
Todo hecho se demuestra cuando se demuestra

su veracidad.
Capacidad de percepcin exacta de

una realidad visible.
La persona adapta la imagen de un espacio

tener una nueva percepcin.
Capacidad de reproduccin mental

de una percepcin.
Mentalmente se genera imgenes sobre algo,

aunque no se tenga la percepcin a su instante.
Capacidad de reconocimiento de
objeto en diferentes circunstancias.
Puede autoimaginarse como sera estando en una

conferencia en el templo o en un estadio.
al
El escultor puede derivar los cambios de a
41
imagen que trabaja si modifica su mirada.
5. Inteligencia
corporal motriz
6. Inteligencia
socio personal
Capacidad de descubrir conciencias
La agudeza y creatividad hacen describir

coincidencias
reales
y analgicas entre
realidades distintas.
Control sobre sus propios

movimientos corporales
La
inteligencia
kinesiologa comienza
controlando el propio cuerpo.
Manejo adecuado de los objetos.
La manipulacin y control de objetos es

importante. Por ejemplo, montando bicicleta
cogiendo cucharas, manipulando una mquina,
etc.
A. Intrapersonal Conocimiento del

propio funcionamiento y del
funcionamiento del otro.
Reconocer las
caractersticas y
fundamentalmente existentes internas de cada
uno.
De alguna manera, tener conciencia del nivel de
inteligencias mltiples que se tienen.
Manejo de las propias emociones,

intereses y capacidades-
Los rasgos personales deben ser adecuados

para
interactuar humanamente con los dems.
Esto supone control de lo propio.
B. Interpersonal Evaluacin
adecuada de nociones adecuadas
de nociones del otro para
interactuar humanamente.
La percepcin la subjetividad y estado de nimo

del otro importa para saber actuar con l.
Actuar correctamente segn normas

morales.
La moral y las normas son elementos calricos

para actuar humanamente.
Existen ms inteligencias.
2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN SU PRESENTACIN:

Momento de uso y presentacin
Tipos de estrategia
Efectos esperados en el alumno y

alumna
Al inicio de una actividad de aprendizaje.

Activan
o
generan conocimiento
previos y establecen
expectativas
adecuados en el alumno y alumna en
relacin a que y como aprender.
1.
Propsitos
2.
Pre-interrogantes
Conocen la finalidad y alcance

de lo que aprendern.
3.
Actividad generadora
de informacin previa.
Saben que se espera de ellos

al terminar.
4.
Organizador
previo.
Contextualizar
sus
aprendizajes y les dan sentido.
Durante la ejecucin de la Actividad de

Aprendizaje.
5.
Ilustraciones.
6.
Analogas.
Llegan con facilidad

contenido y le es familiar.
Focalizan y mantienen la atencin de

aprendizaje. La
atencin
es
fundamental para el desarrollo en
cualquier acto de aprender.
7.
Pistas
o
Tipogrficas
discursivas.
8.
Preguntas insertadas
o intercaladas.
Les permiten ubicarse en el

de aprendizaje.
contexto
Favorecen el enlace entre sus

conocimientos previos y el nuevo
aprendizaje.
Puede
aplicarse de manera continua
42
claves
o
al
para centrar los procesos de atencin.
9.
Estructura textuales.
Permiten
organizar
la nueva
informacin al presentarla en forma
grfica o escrita: mejoran su
signifcatividad lgica facilitando el
aprendizaje significativo.
Facilitan el proceso de integracin entre
lo "previo" y "lo nuevo" logrando la
construccin de "conexiones internas".
Al finalizar la actividad de Aprendizaje:
10. Mapas conceptuales.
Permiten al alumno y alumna formarse

una visin
sinttica, integradora e
incluso crtica, sobre lo aprendido.
11. Mapas semnticos.
Mantienen la atencin e inters.
12. Resmenes.
Les permiten
aprendizaje.
13. Mapas Mentales.
Realizan la codificacin visual y

semntica de la informacin.
valorar
su
propio
Retienen con facilidad la

informacin. (Recordamos ms
las imgenes que las ideas
verbales o impresas.)
Clarifican, organizan e integran
la informacin en un todo.
Dirige su atencin hacia la
informacin
ms
relevante.
Practican y reflexionan sobre
lo que han aprendido.
Comprenden
abstracta.
informacin
Organizan los contenidos

aprendidos
por
niveles
jerrquicos.
Recuerdan y comprenden la
informacin relevante de los
contenidos aprendidos.
Enfatizan conceptos claves,

principios,
trminos
y/o
argumento central.
Mejoran el aprendizaje de los

aspectos semnticos de un
texto. Adquieren mayor nivel
de identificacin y recuerdo de
las ideas principales de los
textos.
43
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN ACADMICA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN UANCV JULIACA
2.7. LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO Y LOS ORGANIZADORES

DEL CONOCIMIENTO
LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO

Con la consolidacin de la "revolucin cognitiva" en la dcada del 50, la
preocupacin por el procesamiento de la informacin se focaliz en los estudios y
estrategias sobre la memoria, para de esta manera distanciarse de la concepcin
conductista del aprendizaje. Hacia la dcada del 70 se produce un giro en los
planteamientos cognitivistas, orientndose la investigacin hacia el significado en la
adquisicin de los conocimientos. Se establece la dicotoma entre procesamiento
superficial y procesamiento profundo de la informacin. Una diferencia es la que
establece Ausubel entre aprendizaje arbitrario, mecnico o memorstico y
aprendizaje significativo.
En este siglo XXI, surgen o se priorizan nuevas estrategias y tcnicas
cognitivas, cuya idea central consiste en potenciar el proceso de pensamiento
mediante la relacin entre conceptos y hechos, puesto que el proceso de la
informacin tiene como eje central la comprensin del significado de los conceptos
para elaborar estructuras de conocimiento. Se busca la asimilacin comprensiva de
los conocimientos como medio para retenerlos mejor y para potenciar el
pensamiento propio (Ontoria, Gmez y Molina, Ibid.).
CLASIFICACION DE LOS ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO
El esquema numrico
El diagrama del rbol de

problemas El diagrama del rbol
de conceptos El diagrama de flujo
El esquema alfabtico
El diagrama de algoritmo
El esquema tabulado
El diagrama de causa efecto

(Ishikawa)
Los esquemas de desarrollo:
El esquema mixto
El crculo concntrico
El esquema secuencial
El crculo de conceptos
El esquema de llaves
JERARQUIZACION
El esquema de barras
La cruz conceptual
El cuadro comparativo
La cruz categorial
El cuadro C Q A
La red semntica
El cuadro PCI
La red conceptual
El cuadro de conjeturas y
consecuencias
El mapa semntico
44
El cuadro de anlisis del campo

forzado
El esquema de procesos
El esquema de narraciones
El esquema de ideas o CIRCEPT El
esquema de asociacin simple El
esquema de asociacin comparativa
El esquema de pensamiento
proposicional
El esquema C C P
El mapa preconceptual
El mapa conceptual
El mapa de araa
El mapa de ideas
El mapa mental
El mapa de habilidades
cognitivas La UVE heurstica
El espiral
El eptome
El esquema de problemas soluciones
El modelo T
El esquema de causas consecuencias
El rbol de representacin y
explicacin (ARE)
El diagrama del por qu?
El rbol de Porfirio.
El mapa de constructo.
El mapa de anlisis de cuento El
diagrama de la trama
El diagrama de Euler Venn
El rbol genealgico o esquema de origen
UBICACIN Y
LOCALIZACION
La lnea del tiempo

El friso cronolgico o de tiempo
La cinta de tiempo
El histograma
PROCESAMIENTO
ESTADISTICO
La grafica de barras
El polgono de frecuencias
La ojiva
La grafica circular
El pictograma
GESTION Y
ADMINISTRACION
El organigrama analtico
El organigrama horizontal
El organigrama sinttico
Organigrama circular
45
El organigrama estructural
Organigrama semi circular
El organigrama funcional
Organigrama radial
El organigrama personal
Organigrama escalar
El organigrama mixto
Organigrama ilustrado.
El organigrama vertical
En las siguientes pginas abordaremos organizadores del conocimiento en el aula:
LA CRUZ CATEGORIAL
DEFINICIN
Es una tcnica que permite organizar informacin relevante alrededor de una
tesis o Idea principal expuesta en un texto.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos)
Pensamiento critico
MATERIALES
Cartulina y/o papelotes
Plumones
PROCEDIMIENTO
1.
2.
Elegir un tema
Dibujar una cruz (ver modelo).
3.
Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central,

por ejemplo: Defendamos el medio ambiente.
4.
Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y

escribirlas en la parte superior de la cruz.
5.
Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la

parte inferior.
6.
7.
En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa.

En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
46
RECOMENDACIONES
La tcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de
hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias,
precisando el contexto, la metodologa y la intencionalidad
1.
luego de la investigacin; han identificado como posibles causas de un

fenmeno, hecho, etc.
2.
Finalmente teniendo la Informacin consignada en la espina, el maestro

debe propiciar la reflexin, el anlisis, el dilogo y, si la situacin lo
permite, llegar a consensos.
- LOS GRFICOS
DEFINICIN
Son representaciones de series de datos. Se utiliza para facilitar la visin de conjunto
de un hecho representado, as como para la interpretacin y comparacin de datos
estadsticos.
Interpretacin.
Construccin de grficos
Anlisis.
Vocabulario.
TIPOS
En esta oportunidad veremos dos tipos de grficos:
Grfico de barras
Grfico de curva o lnea contina.

1. G. DE BARRAS: Este tipo de grfico tiene por finalidad representar datos de
carcter discontinuo, por ejemplo: la esperanza de vida al nacer en diferentes pases.
Est formado por una serie de barras o rectngulos, cuya altura guarda proporcin con
el valor que representan. Se pueden disponer de forma horizontal o vertical.
PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIN DEL GRAFICO DE BARRAS

1.
Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas.
47
2.
Sobre el eje de abscisas (lnea vertical) situar las diferentes modalidades

dejando un pequeo espacio
entre ellas (por ejemplo los pases,
siguiendo el ejemplo propuesto).
3.
Sobre el eje de coordenadas (lnea horizontal) colocar los elementos

variables (en este caso los aos). Para elegir la escala que permita
la/representacin clara de los datos, se toma el dato ms alto
y
se
establece la proporcionalidad, comenzando desde cero.
4.
Trazar lneas paralelas para formar rectngulos o barras, uniendo cada pas
con los aos que le corresponde.
5.
Colorear las barras con tonos diferentes, tambin podemos colocar a cada
barra smbolos diferentes.
6.
Elaborar la leyenda, si fuera necesario.
7.
Escribir titulo y la fecha.
Ver en la pgina anterior el grfico de barras.
Lectura del grfico de barras:
Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta:
Ttulo del grfico y el ao: Esperanza de vida (1995).
Valores mximo, mnimo y medio: Japn es el pas con mayor esperanza de

vida al nacer y Uganda el Pas con la menor.
Trminos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japn y Uganda se

encuentran Estados Unidos, Espaa, Per y Guinea Bissau.
Establecer semejanzas y diferencias: La mxima diferencia est entre Japn y

Uganda (78 38 respectivamente); Espaa Y Estados Unidos tienen una
esperanza de vida semejante, seguidos de Per. Guinea Bissau es el pas ms
semejante a Uganda.
Interpretacin del grfico de barras

Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho ms alta que los
subdesarrollados. En este grupo, son los pases africanos los que tienen ms baja.
Ello puede deberse a la extrema pobreza existente en el continente.
PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIN DEL GRAFICO DE CURVA O LlNEA

CONTINUA
1.
2.
En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas.

Sobro aloje de abscisas colocar los aos.
3.
En el eje de las coordenadas colocar la poblacin en millones.
4.
Trazar Lneas paralelas que unan los aos con la poblacin

correspondiente y sealar con un punto la interseccin de ambas.
Unir todos los puntos con una lnea continua.
5.
6.
Escribir el titulo y elaborar la leyenda.
Ver en la pgina anterior el grfico de la lnea continua.
Lectura del grfico de curva:
48
Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta
Titulo y ao: Evolucin de la poblacin mundial (1750 - 1996).
Valores mximos, mnimos: Mximo de poblacin en 1996 y mnimo en 1750.
Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay

rupturas): En general la curva es ascendente; aumenta suavemente entre 1750
y 1850; lo hace ms bruscamente entre 1950 y 1900 Y el aumento ms fuerte
se da entre 1950. 1988 (2,577 millones).
Interpretacin de un grfico de curva

Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo:
El aumento de la poblacin es constante. Esto se puede deber al descenso de

la mortalidad producida por: la alimentacin, las mejoras en la higiene y los adelantos
en la medicina.
-
GALERIA DE APRENDIZAJES
DEFINICIN
Es una tcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el
tema les ha proporcionado.
Manejo de informacin.
Agilidad mental
Pensamiento critico
Evaluacin
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1.
2.
Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como

mximo.
El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del
curso o del tema trabajando a partir de una gua que puede incluir los
siguientes aspectos:
a. Conocimiento nuevo.
b. Habilidades nuevas.
c. Cambio de actitudes.
d. reas de mejora.
e. Inters renovado por.
f.
3.
Confianza cuando
Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el titulo: "Lo

que nos llevamos del curso/clase". Se exponen a manera de museo.
49
4.
5.
6.
Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se
llevan de la clase y que no escribieron en su lista.
Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados as como
aquellos inesperados o inusual es.
Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza
del tema de trabajo.
- LOS CUADROS COMPARATIVOS

DEFINICIN
Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las
semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o ms conceptos, teoras,
acontecimientos, ideologas, etc. que permitan el anlisis posterior.
Identificar
Comprender
Sintetizar
Analizar
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1.
Determinar el asunto a comparar.
2.
Buscar informacin de cada uno de los asuntos.
3.
Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de cada

uno de los asuntos.
4.
Con el listado, armar categoras y darle un nombre a cada una.
5.
Hacer un cuadro de tres columnas. El nmero de filas depende de las

categoras que se emplearn en la comparacin.
6.
En las columnas se colocan los aspectos al comparar.
7.
Cada fila se refiere a una categora. Podemos emplear un color para cada una
de ellas (ver ejemplo).
50
MESA REDONDA
DEBATE
TEMA
Determinacin del tema a tratar.
Determinacin del tema

controversial y precisin de
los puntos de vista
antagnicos
PARTICIPANTES
Seleccin de las personas
Divisin del saln en dos

grupos. Cada uno de ellos
defiende una postura
TIEMPO
Determinacin de la duracin del

tiempo de. cada exposicin y de las
dems partes de la mesa redonda
Seleccin de la bibliografa
o Instituciones con
Informacin sobre el tema.
Determinacin
de la fecha y hora del
debate.
CONDUCCIN
Eleccin del moderador, quien

dirige la exposicin y el secretario,
quien toma nota de lo expuesto y
hace un resumen final.
Eleccin del moderador
LA LNEA DE TIEMPO
Habilidades que permite desarrollar:
Periodificar
- Ubicacin temporal de eventos y hechos histricos
Razonar
- Graficar
Esta tcnica se trabaja generalmente en el rea de Ciencias Sociales. Para ello se

traza una Lnea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de
estudio y en ambas mrgenes o lados se ilustran los eventos o hechos histricos con
imgenes y textos correspondientes. Ejm.
51
- CRCULOS DE HABILIDADES Y CONTRASTACIONES

Esta tcnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a
desarrollar. Habilidades que desarrollamos:
Ejemplo:
Relacionar
Jerarquizar
Describir
Inferir
Sintetizar
Evaluar
Comparar
Educacin en el Imperio
52
LA UVE DE GOWIN
Creada por Gowin, esta tcnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio
conocimiento y sobre cmo ste se construye y se utiliza. Esta tcnica es utilizada con
mayor frecuencia en el rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente.
Cmo se construye?
Se plantea la pregunta central
Se plantean las ideas de registro
Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de

organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuesta a la
pregunta central.
Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigacin.
Se formulan principios y teoras.
Habilidades que se desarrolla:
Organizar ideas, pensamientos.
Resolver problemas.
Comprender procedimientos.
Ejm.:
53
EL MAPA ARAA
Esta tcnica se puede trabajar en todas las reas. Permite resumir las ideas
principales de un determinado tema. Habilidades, permite desarrollar: resumir, graficar,
seleccionar.
54
CAPITULO III
3.1 Estrategias del rea de comunicacin integral
Desde un enfoque comunicativo textual, entendido como la apertura al otro que
permite una constante comunicacin del nio con su medio social, se propone
potencializar las capacidades de los diferentes lenguajes: plstico, sonoro,
gestual, corporal oral, escrito.
a) Comunicacin con otros lenguajes
Se refiere a la expresin que se realiza el nio o la nia por medio de su
cuerpo, la msica, el dibujo, el modelado, etc., para comunicar sus
pensamientos, emociones, expectativas, miedos, etc.
b) Comunicacin Oral
El educador propicia espacios de expresin oral donde el nio y la nia
dialoguen espontneamente, narren sus vivencias, opinen sobre su tema,
comprendan mensajes orales, escuchen activamente, expliquen y argumenten
sus puntos de vista, entre otros. Capacidades que se desarrollan de manera
permanente, utilizando diferentes estrategias como: las asambleas, los juegos
verbales, la descripcin e interpretacin de acontecimientos que se dan en su
propia vida y en la comunidad; narrando noticias personales sobre vivencias
significativas de cada nio, la hora del cuento y la lectura, actividades
propuestas en el plan lector, entre otras.
La propuesta pedaggica considera fundamental la actitud del educador en el
desarrollo de la comunicacin oral de los nios. Por lo tanto, el educador debe:
Mostrar inters en las manifestaciones de los nios, con actitud de
escucha y mirada atenta.
Ser consciente de la postura que adopta cuando se comunica con los
nios, cuidando gestos y movimientos.
Promover diferentes
cotidianas.
situaciones
comunicativas
de
experiencias
Realizar juegos y actividades con indicaciones claras y sencillas.

Realizar preguntas que inviten a los nios a dar informacin especfica,
potencializando la capacidad descriptiva.
Realizar preguntas abiertas, donde los nios puedan recordar (qu
viste en la chacra cuando cosechaban?), pensar (qu sucede con el sol
por la noche?), resolver problemas (qu pasara si ponemos el barquito
55
de papel en el ro?) e imaginar (Cmo seramos si nos convirtiramos

en guilas?).
Buscar incrementar el vocabulario en los nios, usando palabras nuevas
y apuntndolas en algn lugar visible.
Se puede desarrollar a travs de las siguientes estrategias:
1.- JUEGOS VERBALES.- Son juegos lingsticos que permiten que el nio
desarrolle la expresin oral, la comprensin, incrementa su vocabulario,
discrimine sonidos de las palabras, y ejercite de manera ldica los msculos de
la boca para una adecuada pronunciacin y fluidez en el habla. Entre los
juegos verbales estn:
Rimas.- Son palabras que pueden empezar o terminar igual. Permiten
que los nios desarrollen la capacidad de discriminar auditivamente,
establezcan relaciones y comparaciones entre sonidos.
Trabalenguas.- Son juegos de lenguaje que estimulan la memorizacin
de algunos sonidos difciles de ser pronunciados, a travs del uso de
palabras y expresiones. El trabalenguas tiene un sentido musical y
rtmico que invita a repetirlo en diferentes velocidades. A su vez, es un
ejercicio nemotcnico que favorece que los nios y nias pronuncien con
mayor claridad y fluidez.
Adivinanzas.- Son juegos de palabras en los cuales se alude a algo
que no est explcito. En algunas de ellas se ofrece una descripcin, y
en otras se utilizan metforas de lo que hay que adivinar. Promueve el
anlisis y la deduccin.
Canciones.- Son juegos de palabras acompaadas por un ritmo,
meloda y pulso, que permiten al nio comunicarse expresivamente. Es
el recurso ms usados por las educadoras, ya que permite establecer
vnculos y desarrollar capacidades de atencin, interrogacin de textos,
lectura de texto cono-verbales, interpretacin de la cancin y expresin
corporal, entre otras.
Se puede utilizar la siguiente secuencia para su enseanza:
Motivacin: Se despierta el inters del nio a travs de un juego, presentando,
por ejemplo, una carta o sobre que contenga la cancin.
Presentacin de la cancin: La educadora presenta la lmina de la cancin y
plantea las siguientes preguntas: qu es, una poesa, una receta? Luego, los
nios identifican los conos (dibujos) para que en el fraseo se realice la lectura
del texto cono-verbal.
56
A.- Fraseo: Se realiza a travs de la lectura de texto cono-verbal con la ayuda

de los nios. Esto se lleva a cabo dos o tres veces.
B.- Ritmo: A continuacin se realiza el fraseo acompaado de palmadas, en
forma de silabeo, sin cantar. Tambin se puede hacer con instrumentos
musicales, como toc-toc.
C.- Meloda: Primero la maestra canta sola la cancin completa y luego la
canta con los nios, dndole la entonacin a la meloda.
Expresin: Los nios pueden acompaar la cancin con movimientos
corporales. Luego, expresan: de qu trataba la cancin?, Qu pasa?,
Qu personajes participan?.
2.- DESCRIPCIN E INTERPRETACIN ORAL.- Se propician situaciones y/o
actividades ldicas en las que los nios y nias pueden describir oralmente
objetos, dibujos, experiencias y acontecimientos; emitiendo una aprecicin o
interpretacin de los mismos; lo que permitir por un lado el desarrollo de la
capacidad de observacin, y por otro la de anlisis, entre otras.
3.- DILOGOS ESPONTNEOS.- Tiene como finalidad la comunicacin
espontnea y fluida del nio mientras estructura su lenguaje de manera natural.
Por ello, la educadora propicia momentos en los que se dialoga sobre temas de
inters, dificultades que se presenten en el aula, se plantean propuestas de
soluciones a un problema; se evalan los acuerdos, las metas personales, las
responsabilidades, se organizan las actividades a realizarse en el da, se
recrean situaciones y vivencias cotidianas que se dan en el juego libre.
4.- ACTVIDAD LITERARIA O NARRACIN DE CUENTOS.- Actividad en que
se narran cuentos, historias, leyendas, mitos, etc., en la lengua materna; la
narracin es realizada ya sea por la educadora, los nios, un padre de familia o
un miembro de la comunidad.
C) Comunicacin escrita y la lectura
Eliana Ramirez, en su libro Cmo preparar a los nios para leer y escribir?
Gua para docentes de Educacin Inicial, concibe el aprendizaje de la escritura
y lectura como un proceso personal, progresivo, continuo y cclico que se
desarrolla naturalmente en situaciones motivadoras y acompaado por un
educador que conoce y respeta el ritmo (tiempo que necesita para aprender) y
estilo (forma de aprender) de aprendizaje de cada uno de sus nios y nias.
Proceso que tiene como finalidad la comunicacin con el mundo que los rodea.
Son las situaciones comunicativas reales y ldicas las que permiten que el
nio encuentre sentido y utilidad a lo que se escribe y lee. Cuando el nio se
enfrenta al aprendizaje de la lectura y escritura sin encontrarle un uso en su
vida cotidiana, un para qu?, no adquiere sentido y el nio aprende a hacerlo
de manera mecnica y montona. Los nios y las nias, desde sus primeros
encuentros con materiales escritos, construyen hiptesis de significado a partir
57
de diversos indicios (ttulos, subttulos, silueta o forma de texto, etc.), siendo el

de mayor ayuda el contexto comunicativo por medio del cual llega el texto a
manos del lector.
Se desarrolla a travs de dos estrategias:
Escritura produccin de textos
Lectura interrogacin de textos
1. La escritura a travs de la PRODUCCIN DE TEXTOS

El aprendizaje de la escritura tiene como estrategia principal: la produccin de
textos reales, tiles y de inters para los nios y nias, tales como adivinanzas,
poemas, cuentos, afiches, pancartas, invitaciones, cartas, mensajitos y otros
que sean significativos para el nio y nia.
Secuencia metodolgica:
A.-Identificar los elementos bsicos de la comunicacin.- Se pregunta a los
nios por el texto que se desea escribir, sobre sus caractersticas y finalidades.
Por ejemplo, identificar la informacin que ir en una invitacin: fecha, lugar,
hora.
B.- Escribir el texto.- La escritura, en el nivel inicial, puede darse en dos
formas:
Los nios y nias escriben no convencionalmente, es decir, utilizando

smbolos (garabatos, grafismos, trazos), con la finalidad de comunicar un
mensaje. La educadora luego puede reescribir el texto, en forma
convencional, debajo del texto de los nios.
Los nios y nias dictan a un adulto (educadora o padre de familia) el texto,

dndose una construccin colectiva.
C.-Verificar el texto escrito.- La educadora lee en vos alta lo que se ha

escrito, para verificar la comprensin de texto escrito.
A
Interrogacin del texto

Escritura del texto de
Lectura de lo que se ha
a escribir qu texto
dos formas:
escrito,
interpretando
escribiremos? Cmo es
* los nios escriben
los mensajes.
el texto?
Solos.
* Dictan a la profesora.
Para la produccin de textos, se hace uso de diversas estrategias, como:
I. Creacin de textos colectivos.- La educadora construye textos junto
con los nios (cuentos, historias, relatos, etc.) para ser compartidos
con los miembros de la comunidad. Se puede hacer uso de
diferentes tcnicas:
58
El educador inicia una

historia y cada nio va agregando algo a la trama, hasta completar toda
una historia.
El educador inicia una historia a partir de un paseo o visita, a partir de
una lmina, a partir de siluetas, a travs de tarjetas secuenciales, etc.
El cuento incompleto, donde se narra una historia a la que le faltan
algunas palabras, frases o partes. Los nios van completando la historia
de manera creativa.
Cuento para imaginar, en el cual la educadora y los nios eligen un
objeto, animal u otro ser de su entorno, e inventan una historia sobre l,
creando cuentos imaginarios. Cuento con msica, es aqul en que se
empieza por escuchar melodas y segn esto se crea una historia
imaginando situaciones.
Cuentos a partir de siluetas, donde los nios, en grupos, crean cuentos
a partir de diferentes siluetas. Cada nio dibuja o pega las siluetas en
una hoja, teniendo en cuenta la secuencias del cuento creado (inicio,
argumento y final). Con ayuda del educador, arman el cuento, dibujan la
cartula, ponen el nombre de los autores, unen las hojas elaboradas y
se perfora, engrapa, anilla o empasta el cuento. Los nios lo presentan y
cuentan a todos sus compaeros, y luego se coloca en la biblioteca.
II. Elaborando carteles, afiches, invitaciones murales letrados.- stos
son resultado de construccin colectiva de los nios. En algunas
ocasiones la educadora escribe las palabras que los nios le dictan,
en otras los nios arman con letras mviles el mensaje, para luego
ser escrito.
Actividades de ejercitacin para el soporte fsico del

escritura.
proceso de
En el nivel motriz, donde se desarrolla la independizacin de los

segmentos gruesos, esquema corporal, lateralidad, dominio del espacio,
etc., que se potencializan bsicamente en las actividades que se
programan.
En el nivel de la coordinacin motora fina, para el desarrollo de las
destrezas especficas a travs de diferentes actividades, como recorte,
rasgado, pintado, embolillado, dibujo, pegado, pintado, etc., y de juegos
59
digitales que propician la movilidad de las manos, dedos y muecas; y

juegos grficos.
2 La lectura a travs de las INTERROGACIN DE TEXTOS
Se considera que los nios realizan una lectura global que permite
comprender significados de diferentes textos no lingsticos (conformados
por los mensajes de la naturaleza, danzas, pinturas, dibujos y diseos que
se presentan en las cermicas y vestimentas, etc.), de los textos lingsticos
presentados en los libros, cuentos, carteles, afiches, y todo material
impreso.
El acercamiento a la lectura de texto tiene para los nios y nias tres
finalidades esenciales:
i. Leer para comprender los mensajes que se dan en su contexto, es
una lectura que les permite anticipar y predecir los mensajes escritos.
ii. Lectura para investigar, que le permite al nio obtener informacin y
conocer alguna cosa, situacin o hecho. En todo momento, cuando el
nio se enfrenta a la naturaleza est investigando, interrogndose
por lo que sucede, por el por qu de las cosas.
iii. Leer por placer, actividad que brinda bienestar, fortalece la creatividad
e imaginacin, que permite conocer su modo interno y el mundo que
lo rodea. Crea el hbito de la lectura.
Con la estrategia de interrogacin de texto, se busca que los nios
desarrollen y potencialicen habilidades y capacidades de percepcin visual,
discriminacin y memoria que permitan la comprensin de los mensajes a
travs del anlisis global del texto, con la siguiente secuencia didctica:
(1) Revisin del texto.- El nio se acerca al texto, observa los dibujos, las
palabras que tiene, y hace suposiciones a partir de los indicios
encontrados sobre el mensaje.
(2) Comentario con los otros sobre el texto.- Luego los nios intercambian
oralmente sus ideas, apreciaciones y suposiciones sobre lo que han
comprendido del texto.
(3) Lectura del texto.- El educador o adulto lee el texto, utilizando elementos
corporales y gestuales.
Se reconfirman las suposiciones o hiptesis planteadas.

60
(1)
(2)
(3)
Revisin del texto
Comentarios sobre
Lectura del texto y
de qu trabajar?
Lo que se observ
corroboracin de las
En el texto
suposiciones (el cuento
trabaja
Sobre unas hormiguitas?)
Se pueden desarrollar diferentes estrategias:
Textualizar el ambiente y leer, tanto dentro como de fuera del aula.

Todas las actividades que se realicen con los nios (paseos, cuentos,
canciones, poesas que se aprendern, lluvia de ideas para los
proyectos , acuerdos, pasos para elaborar un objeto, una carta o
mensaje para algn miembro de la comunidad, etc.), deben ser escritos
por la educadora en el momento que se realizan. Estos carteles se
quedan en el aula como fuente de informacin para los nios.
Con los nios, identificar los formatos de los diferentes textos,
relacionndolos con dibujos que hagan referencia al tipo de texto. Por
ejemplo:
____________
qu ser?
_________________ Ttulo
Ttulo receta
________________
(texto)
Nombre de cancin
(una historia con

personaje)
Autor
* Pela el pltano.
(un texto que rima)

Ingredientes:
3 pltanos.
Preparacin:
61
Cuento
Adivinanza
Cancin
Receta
En el aula se pueden ubicar carteles en los sectores, poner nombre a las

cajas de materiales, carteles de registro de experiencia, producciones de
los nios y nias, entre otros. En este caso la textualizacin se har en
lenguaje materna. En los ambientes exteriores se pueden ubicar carteles
de sealizacin e informacin, entre otros.
Caminatas de lectura por los alrededores de la comunidad, visitando
lugares en donde puedan encontrarse textos reales para interrogarlos,
como la tienda, la feria o la posta, entre otros, y textos no lingsticos.
Revisar materiales escritos variados, para desarrollar la lectura por
placer.
Leer textos producidos por los mismos nios o por un adulto cercano a
ellos.
Actividades para la conciencia lingstica de las oraciones en lengua
materna, para potencializar la capacidad de anlisis lingstico de las
estructuras gramaticales de las palabras en una oracin.
Juegos de mesa con palabras motivadoras, como bingos, crucigramas y
memoria, donde los nios, jugando, leen globalmente palabras
asociadas con dibujos. Se puede considerar este proceso presentado:
1 Presenta tarjeta 2 Agrega tarjetas 3 Coloca una tarjeta 4 Presenta

tarjetas slo con dibujos que tengan dibujo y con dibujo y palabra
escrita. Puedan
Palabra
y otra tarjeta con

Slo palabra
variar los tipos de

letra
Creacin de un cuento
Para contar y crear cuentos existen muchas estrategias:
La docente inicia una historia y cada nio va agregando la trama hasta
completar toda una historia.
62
1. BIBLIOTECAS AMIGAS DE NIOS Y NIAS

Ofrece oportunidades a los nios para interactuar con el mundo letrado,
encontrando informacin y creacin en forma organizada.
Esta estrategia se ejecuta a travs de:
a) La biblioteca de aula
En un espacio de comunicacin que considera una coleccin organizada
de materia bibliogrfico que responda a los intereses, necesidades y
expectativas de los nios, y a los logros de aprendizaje del DCN. Su
objetivo es vincular y sensibilizar a los nios con material escrito, para que
aprecien y disfruten de la lectura. Para ello se requiere:
Un espacio en el aula iluminado y ventilado
Mobiliario original y funcional para ordenar los diferentes textos, como
una alfombra, tapizn o petate y cojines de diferentes formas, que
inviten al nio a la lectura.
Coleccin de material impreso; como cuantos, poesas, adivinanzas y
libros que permitan la investigacin sobre diferentes temas, tales como
los insectos, el agua, la vida de los animales, costumbres, peces, etc.,
Los cuales deben ser de calidad en su presentacin (figuras grandes) y
contenido pueden ser comprados o elaborados por las educadoras, por
los padres de familia y/o por los mismos nios.
Todos los textos deben estar codificados. Estos cdigos pueden ser por
colores, por ejemplo: cuentos con cdigo rojo, textos referidos a
animales, con cdigo amarillo, los referidos a plantas; con cdigo verde,
etc.
Material complementario; como lminas y tarjetas que motiven a los
nios a iniciar o continuar sus procesos de aprendizaje, vinculacin con
las acciones desarrolladas en la biblioteca.
Material fungible (papeles y cartulinas cortados de diferentes tamaos,
crayones, plumones, etc.), que evite a hacer, a seguir procesos y a
concluir trabajos iniciados en la biblioteca, y permita llegar a productos
tales como la produccin de textos.
b) La biblioteca material o familiar
Para desarrollar en los nios el amor a la lectura es importante que los
esfuerzos realizados en el aula, tengan continuidad en la casa; por ello
se establece en el hogar una biblioteca, implementada con la
participacin de los miembros de la familia, quienes ofrecen al nio
63
oportunidades y recursos para interactuar con diferentes textos,

valorarlos y gustar de la lectura desde sus primeros aos.
Su implementacin requiere de un espacio en el hogar destinado a
colocar el material bibliogrfico. Estos materiales pueden ser comprados
y elaborados por la familia, o prestados por la educadora a travs del
sistema de carnetizacin o registro de usuarios.
c) El cuaderno viajero
El cuaderno viajero es cuaderno que visita la casa de cada nio del
aula. Al recibirlo en el hogar, pap, mam o algn otro miembro de la
familia, junto con el nio, escribirn un texto; ya sea un cuento, una
leyenda, una poesa recordada con el cario desde la infancia, ancdotas,
juegos transmitidos de generacin en generacin, historias de la localidad, u
otras expresiones literarias. Una vez concluido el texto, el cuaderno ir al
aula para ser compartido con los dems nios. La llegada de este cuaderno
a los hogares har que sus integrantes tambin gocen con la lectura de los
textos de otros compaeros.
LA HORA DEL CUENTO
Es el tiempo en el que la educadora ofrece a los nios la oportunidad de
relacionarse con toda la gama de actividades literarias, tales como el
escuchar cuentos, poesas, adivinanzas, trabalenguas y rimas, entre otras,
y no slo escucharlas sino, adems, crearlas, recrearlas y dramatizarlas.
2. LECTURA DE CUENTOS A LOS NIOS, POR LOS PADRES DE
FAMILIA Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
Esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la comunidad en el
gusto por la lectura, el goce de escuchar y contar relatos interesantes, el
sentirse valorados y capaces de promover el desarrollo de capacidades
comunicativas en los nios. De esta manera, se involucran y convierten en
promotores de la lectura interior de su familia y la comunidad; por lo tanto,
al ser invitados a compartir la experiencia de contar cuentos u otras
historias a los nios, lo realizan con agrado y se llega a convertir en una
prctica permanente en sus hogares y otros espacios.
INDICADORES DEL PLAN LECTOR
El plan lector tendr una duracin de un ao como mnimo, en el cual se
espera evaluar los siguientes indicadores:
Inicio
El nio asiste al sector de biblioteca y utiliza los materiales que
encuentra: cuentos, hojas, crayones, lminas, etc.
64
Proceso
El nio habla i pregunta en su lengua materna sobre situaciones de la
vida diaria.
El nio explora diferentes tipos de material escrito, los interpreta y dice
de qu se tratan.
El nio manifiesta si le gustaron o no los diferentes materiales escritos
que ha explorado, y explica lo que realiz.
Impacto
El nio se acerca y revisa espontneamente diferentes textos y comenta
sobre ellos manifestando sus emociones.
Consideraciones:
Se integran las estrategias del plan lector en la programacin curricular.
Se renueva peridicamente el material bibliogrfico de la biblioteca de
aula.
Todas las estrategias antes mencionadas son las que podemos utilizar
en los diferentes momentos pedaggicos, en el momento literario o la
hora del cuento, durante las unidades didcticas, etc.
3.2 Estrategias del rea Lgico Matemtica
Desde que nacen, los nios y las nias se van apropiando del lenguaje y
nociones matemticas; por lo tanto, forman parte de su vida y del contexto
cultural en el que se desenvuelven. Esta apropiacin se da a la vez de
manera individual y progresiva, dependiendo de los estmulos y factores
que la condicionen.
Uno de los objetivos generales de la matemtica es favorecer en el nio
una buena estructuracin mental, y tambin proporcionarle una herramienta
para el conocimiento de su entorno. La matemtica en el nivel inicial es
indispensable para el establecimiento a temprana edad de conceptos
primarios o nociones bsicas, relaciones y esquemas matemticos que se
establecen en el aprendizaje de los nios y que les sirven para el
desenvolvimiento en su comunidad y, a futuro, en el nivel primario.
La matemtica desde su inicio debe ser significativa y atractiva para los
nios, es por ello que deben propiciarse situaciones de la vida en el aula y
65
comunidad, que permitan al nio aprender de manera natural, agradable,

dinmica, exploratoria de los objetos y prctica.
El conocimiento lgico-matemtico, surge de una abstraccin
reflexiva, ya que este conocimiento no es observable (o no existe en la
realidad) y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo
ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido
una vez procesado, no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento
posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
.el pensamiento empieza por la accin, en la accin sobre los

objetos concretos.
Piaget y Dienes.
El nio, para construir el pensamiento lgico matemtico, debe:

Observar el entorno a partir de los diversos sentidos, para interpretar el
mundo que lo rodea.
Vivenciar las situaciones a travs del propio cuerpo y del movimiento.
Manipular, experimentar, favorecer la accin sobre los objetos, dado que
a partir de la accin sobre los objetos es que el nio crea esquemas
mentales de pensamiento.
Jugar como parte normal de su desarrollo.
Verbalizar las acciones y los descubrimientos en cuanto a la relacin con
los objetos.
Basar el aprendizaje de las estructuras lgico matemticas en un
enfoque global, a partir de las actividades contextualizadas.
Para favorecer una correcta formacin de conceptos, la docente tendr que
recurrir a los factores que intervienen en el aspecto intelectual:
Ha de conocer el nivel de maduracin de los nios, mediante las
manifestaciones externas alcanzadas por ellos.
Proporcionar el material adecuado y organizar todo tipo de actividades,
para que los nios puedan establecer nuevos conceptos.
Ha de referirse a los hechos matemticos con un lenguaje preciso, para
que los conceptos se denominen desde el principio de manera correcta.
66
El realizar un trabajo matemtico educativo con los nios y nias del nivel
inicial desde la propuesta pedaggica, implica el conocimiento por parte del
educador de las capacidades que se deseen alcanzar en los nios y nias
de 3 a 5 aos, as como el respeto de las siguientes consideraciones
metodolgicas:
a.) Vivencias con el propio cuerpo.- Las actividades que se realizan
permiten desarrollar nociones de ubicacin especial y tiempo, con el
propio cuerpo y en relacin con otros; es por ello que en el inicio de la
programacin curricular debe drsele nfasis.
b.) Exploracin y manipulacin del material concreto.- Capacidades que se
potencializan en la exploracin que se da en las actividades, donde se
brindan oportunidades de relacionarse de manera libre con los diferentes
objetos estructurados y no estructurados, que permite que el nio
descubra caractersticas, propiedades, funciones, relaciones, y otras
nociones y competencias matemticas requeridas para el nivel inicial.
c.) Representacin grfica y verbalizacin.- La presentacin simblica del
lenguaje matemtico se desarrolla:
Durante las actividades permanentes:
Organizacin temporal y otras.
asistencia,
calendario.
Al plantear y orientar la resolucin de problemas de las situaciones que

se presentan en el aula y pueden ser resueltas por los nios con apoyo
del educador.
Ofrece a los nios y nias oportunidades suficientes de comunicar

experiencias matemticas.
Al propiciar las representaciones grficas de los nios y nias en el

cierre de las actividades de movimiento, psicomotrices, grfico plsticas,
cientficas y en el de unidades didcticas donde existan contenidos
matemticos que han sido experimentados a nivel corporal o con
material concreto.
Al retomar producciones de los proyectos que los nios realizan en la
hora de juego libre, como agrupaciones, comparaciones, etc., para la
introduccin posterior de conjuntos, de manera grfica y numrica.
67
3.3. Estrategias de las reas personal social y ciencia ambiente

En el rea de Ciencia Ambiente, hacemos referencia al pensamiento
cientfico, el cual se desarrolla durante el juego que el nio realiza de
manera espontnea, en el que se plantea una serie de interrogantes
motivados por la curiosidad, y formula sus propios criterios para explorar,
experimentar y redescubrir la naturaleza, estableciendo con ella una
relacin armoniosa.
Es importante resaltar que el nio y la nia observan la naturaleza y los
fenmenos que ocurren en ella de manera integral, no fragmentada en
temas ni contenidos. Por ello, no se plantean pasos ni estrategias para
analizar temas aislados: las plantas, los animales, el sistema respiratorio,
etc., ms bien se proponen situaciones u oportunidades que con una
secuencia de acciones permitan el acercamiento del nio, para su
conocimiento y el desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje.
El desarrollo de estas habilidades, capacidades y actitudes generalmente se
origina en actividades permanentes; en los proyectos y unidades de
aprendizaje, talleres y en otras visitas que se realizan no slo a lugares
donde los nios estn en contacto con la naturaleza, sino tambin a otros
donde se pueden observar situaciones o sucesos para investigar, como por
ejemplo un taller de carpintera, la cocina de una casa de familia, etc.
Otra situacin que permite movilizar la curiosidad del nio para plantear la
investigacin, se da como consecuencia de las preguntas o interrogantes
que los nios traen de las situaciones cotidianas que viven, interrogantes
que surgen como una necesidad de conocer y estar en el mundo; esas
famosas preguntas que justamente en la edad preescolar aparecen con
fuerza: por qu?; experiencias que movilizan al nio y que la
educadora acoge y comparte con los dems, convirtindolas en situaciones
para investigar.
Los pueblos andinos y amaznicos tienen una forma particular de
relacionarse con la naturaleza. Recursos como el agua, la tierra, los cerros,
las cataratas, las cochas, y las piedras, que para otras culturas no tienen
vida, en el pensamiento andino y amaznico tienen vida y poseen almas
que los cuidan y protegen. Por ello se trabaja la identidad cultural vinculada
al sentido de pertenencia al medio social y natural.
En esta misma lnea se fortalecen valores que estn ligados tambin al
medio social y natural, como la cooperacin, el intercambio, la relacin con
la naturaleza, la reciprocidad con las personas y con la naturaleza, entre
otros. Es importante sealar que estas acciones, como todas las que se
realizan, tienen la coordinacin y participacin de los padres de familia y
personas representativas de la comunidad.
68
La fundacin para el Centro Nacional de la Ciencia y la Tecnologa,

CIENTEC (Costa Rica), plantea el pensamiento o mtodo cientfico como la
estrategia principal para su abordaje, que se da en los siguientes pasos:
1.- Observacin del mundo.- El nio y la nia se ponen en contacto con la
naturaleza, los objetos o situaciones que le causan un inters por conocer.
2.- Formulacin de preguntas.- La observacin lleva a formular preguntas
que necesitan verificarse. Luego que el nio haya observado algo que le
llame la atencin, empezar a hacerse preguntas del por qu ocurre lo que
est observando, formulando as hiptesis que darn pie a las
investigaciones a travs de la experimentacin o investigacin en fuentes
(bibliogrficas, entrevistas, etc.).
3.- Planificacin de la investigacin.- Qu investigaremos, donde y
quines.- En este momento, al tener
los nios algunas preguntas
(hiptesis) sobre el objeto a investigar, se organizan. Se planifican las
acciones a realizarse, los materiales y las fuentes de investigacin.
4.- Recojo de informacin a travs de experimentacin con el uso de
instrumentos y de otras fuentes de informacin.- E s el momento en el
que se da la experimentacin para comprobar, refutar o corroborar las
hiptesis planteadas anteriormente.
5.- Comentario y reflexin con otros sobre sus descubrimientos.- luego
de corroboradas las hiptesis a travs de la experiencia directa, se cierra el
proceso comentado o representado los descubrimientos y resultados
3.4 DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARA EL REA

MATEMTICA
Nuestros nios estn al contacto con un mundo que les convoca todos sus
sentidos, por ello es conveniente ejercitarlos en un pensamiento lgico a partir
de la interiorizacin de las propiedades de los objetos y las relaciones que se
establecen entre ellos, as como la posibilidad de organizar y representar esa
informacin a travs de diagramas grficos y esquemas.
Hemos revisado varias estrategias para el desarrollo del rea de
Comunicacin. Ahora pasaremos a conocer algunas estrategias para el
desarrollo del rea de Matemtica, seguro que ustedes desde su experiencia
conocern muchas ms o podrn adaptar alguna de estas.
69
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO.A) Jugarnos con los bloques lgicos

Es uno de los materiales concretos ms usados para el desarrollo del
pensamiento lgico de nios y nias de los primeros ciclos. El creador fue
William Hull y fue Zoltan Dienes el que los us en escuelas de Canad y
Australia como material de aprendizaje de las matemticas, quizs deberan
ser llamados entonces bloques de Hull.
Por otro lado, y aunque son conocidos bajo este nombre, los bloques en s no
son 'lgicos', si se denominan as es por su principal funcin, que es la de ser
material para trabajar los procesos lgicos en el aprendizaje de las
matemticas. No obstante, las aplicaciones finales son mucho ms amplias,
atendiendo, sobre todo, al hecho de que los procesos lgicos no slo son
propios del aprendizaje de las matemticas.
Segn Alicia Cofre y Lucila Tapia (Chile, 1977), los bloques lgicos facilitan la
representacin conjuntista y de lgica. Permite relacionar atributos,
comparaciones y negaciones que conducen a conclusiones vlidas.
Las variables podemos

hallar en los bloques
lgicos como mnimo
son:
Forma: Tienen 4 valores: cuadrados, crculo, tringulo y

rectngulo.
Tamao: Tienen 3 valores: grande, mediano, pequeo.
Grosor: Tienen 2 valores: grueso y delgado.
Color: Tienen 4 valores: Tojo, amarillo, verde, azul.
Es necesario poner a disposicin de los nios los bloques lgicos. Lo ideal

sera que cada grupo disponga de un juego completo de ese material.
En un primer momento tenemos que dejar que los nios tomen contacto con el
material, que lo toquen, que lo observen, que hagan construcciones, que
realicen alguna figura con los bloques. Quizs algunos nios empezarn
haciendo carreras de carritos. Cuando hayan agotado su necesidad de explorar
el material, recin se pueden proponer actividades ms estructuradas.
70
Juntarnos los bloques que tienen algo igual:

Se pide a los nios que junten los bloques que se parecen "en algo" o que
tienen algo "igual" Pueden decidir, por ejemplo, el color, porque es el atributo
ms fcil de percibir.
Otra manera de presentar la actividad es iniciar la clasificacin colocando unos
tres bloques en una canasta, por ejemplo, el bloque amarillo redondo, grueso y
grande, el bloque amarillo, con forma de tringulo, delgado y pequeo, el
bloque amarillo, con forma cuadrada, grueso y grande y pedir a los nios seguir
lo iniciado:
Quin tiene un bloque que se puede poner en mi canasta?
Se analiza con los nios lo

propuesto por ellos, para que
sean ellos mismos quienes se
den cuenta del criterio utilizado
para decidir si un bloque va o
no en la canasta.
Al inicio, los nios no tiene
la nocin de conjunto, lo
que hacen es una confrontacin de dos en dos utilizando implcitamente
una relacin que se puede expresar como "tienen algo igual"
71
Un nio o nia puede identificar el color rojo, aunque no sepa nombrarlo. No

se debe confundir la identificacin del atributo con el nombre del atributo.
Primero, hay que identificar los conceptos, despus dar un nombre a estos
conceptos.
Verbalizacin: Una vez que los nios estn discriminando las diferentes
caractersticas de los bloques, se les ayuda a verbalizar, describir los
bloques utilizando el nombre de las caractersticas. Para reforzar estos
nombres, volveremos a propiciar la clasificacin, esta vez utilizando
instrucciones como:
Junten
los
bloques rojos en
la canasta.
"Este bloque va con

los rojos o no va en la
canasta?"
Se tienen que hacer estas actividades con cada una de las caractersticas de
los bloques. En este caso, el objetivo de la clasificacin es la identificacin de
las caractersticas
Trabajarnos con dos atributos a la vez:
En el patio de la institucin, se traza una lnea vertical a un lado se colocan los
bloques rojos, al otro lado los bloques que no lo son:
Una vez ubicados los rojos y no-rojos, sin desordenar estas ubicaciones, se
traza un lnea horizontal, y se da la siguiente instruccin:
Coloca a un Vado de esta lnea los redondos y al otro lado, los que no son
72
rojos, sin desordenar el trabajo anterior
Este trabajo se hace primero en el patio, luego se hace en la pizarra y,

finalmente, en un papelgrafo.
A partir de estas representaciones, se vuelve a verbalizar tanto para afianzar
las caractersticas, como para afianzar las ubicaciones:
"Dnde estn los Tojos?
Dnde estn los redondos?
Cules son los bloques que estn encima de la lnea verde y a la derecha
de la lnea azul?
"Cules son los bloques que estn debajo de la lnea verde y a la izquierda
de la lnea azul?
Trabajamos con dos atributos a la vez:
Estas tarjetas muestran las diferentes caractersticas que le podemos atribuir a
los bloques lgicos, pero tambin las caractersticas de los que carecen. El
reconocimiento de estas propiedades en los bloques y sus relaciones entre
ellas permitirn que el nio establezca relaciones entre los mismos objetos,
perciba las diferencias entre ellas para luego transferir esta habilidad en la
mejor percepcin y organizacin de su mundo escolar, familiar y social.
73
Las siguientes tarjetas de atributos para los bloques lgicos de Dienes son
algunas alternativas para trabajar afirmaciones y negaciones, puedes crear
otras.
74
3.5. Actividades para desarrollar el pensamiento lgico:

Juegos con bloques lgicos:
1. Mensajes Lgicos:
a) Colocar en el recuadro todos los bloques lgicos que sean de color azul.
Azul
b) Colocar en el primer recuadro todos los bloques lgicos que sean azules, en
el segundo recuadro todos los bloques lgicos que tengan forma circular y en el
tercer recuadro los bloques pequeos.
Azul
2. Tablas con tarjetas:

Colocar las tarjetas segn corresponda teniendo en cuenta la forma.
75
3. Tabla de doble entrada:

Marcar con una aspa la figura geomtrica que corresponde.
76
4. Hacer secuencias, estableciendo algunas reglas con diferente color, forma,

tamao, etc.
Por Forma:
Por Tamao:
Aplicaciones:
a) Burbuja simple: Nos permite dar las caractersticas de objetos conocidos
para los nios
B) Estrategias metodolgicas para identificar cantidades

Desde los tres aos, los nios manifiestan competencias relacionadas con las
cantidades y su expresin por la sucesin oral de los nmeros. En el campo de
lo numrico, los maestros deben estar muy atentos a los avances y dificultades
de cada uno, puesto que los conocimientos de los nios evolucionan segn
ritmos muy diversos.
1) Contar:
En Inicial existen numerosas canciones
infantiles que refuerzan la sucesin de los
primeros nmeros: "palabras nmeros" Es
importante que los nios tomen conciencia del
orden que cumple esta sucesin. En muchas
aulas hemos visto un gusanito para concretar
esta sucesin; tambin se puede hacer con el
tren.
77
A manera de juego, jugamos al tren corriendo por el aula, o mejor en el patio.

La maestra hace de locomotora, y cada nio o nia un coche del tren. Luego
viene un momento de representacin verbal para que cada nio y nia tome
conciencia de su ubicacin. Por ejemplo, la maestra pregunta a uno:
A quin ests siguiendo?
Quin te est siguiendo?
Tambin, puede preguntar:

Quin
Pedro?
Quin
Pedro?
est
delante
de
est
detrs
de
Obra posible descripcin

para promover
el uso de los ordinales sera:
Quin es el primer coche?
Cul es el segundo coche?
Para esta verbalizacin, es conveniente trabajar con un nmero limitado de

coches, de acuerdo con el nivel de desarrollo de los nios.
Luego se les pide que los mismos nios describan su ubicacin con sus
propias palabras o con palabras sugeridas segn su nivel de expresin oral.
Despus, cada nio y nia recibe un cartel donde est escrito su nombre si
sabe reconocerlo, si no, su smbolo.
Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de
preferencia a la izquierda) y cada nio y nia va pegando su cartel de acuerdo
con la ubicacin que tiene en el tren. Sera conveniente volver a promover la
descripcin verbal de ste, a partir de esta representacin.
Para verificar que esta representacin tiene realmente sentido para los nios,
se implementa la actividad inversa, cambiando las ubicaciones de los carteles,
para luego pedir los nios que realicen "en vivo" este nuevo tren.
Hay que aprovechar todas las situaciones de la vida cotidiana, invitando a los
78
nios al conteo en forma libre como por ejemplo, cuando los nios se ponen en
fila antes de ingresar al saln, para promover descripciones de ubicaciones.
2) Comparar:
Para comparar dos colecciones de objetos, el nio o la nia puede utilizar
procedimientos variados: representacin de la cantidad por los dedos de la
mano, correspondencia con los puntos del dado (hasta seis puntos), lo cual, en
realidad, es una correspondencia UNO-UNO.
Tambin tenemos otras actividades
como el juego de las sillas donde,
desde el inicio, se coloca una cantidad
de sillas de tal manera que siempre
falte una para los participantes, y se va
eliminando el participante que no ha
podido sentarse y quitando en cada
etapa una silla para que siga faltando
una. Lo que hace de estos juegos y/o
situaciones
una
oportunidad
de
aprendizaje es la verbalizacin que se
genera a partir de stos, que permiten a
los nios comunicar con sus propias
palabras
sus
percepciones,
sus
descripciones, sus interrogantes. De all
la importancia de un manejo adecuado,
de parte del maestro o la maestra, de
las preguntas.
Para comparar colecciones de objetos, estas pueden ser:
"Dnde hay ms?
En que se parecen estos grupos de objetos?
"Dnde falta para que sea lo mismo?
Cunto falta para que sea lo mismo?
Dnde sobra para que sea lo mismo?
Cunto sobra para que sea lo mismo?
Qu pasara si le Quitamos un objeto a este grupo?
Estas preguntas no son del mismo nivel, y las respuestas de los nios dirn
cules son las que corresponde utilizar.
En estas actividades de comparacin se presentan dos alternativas, o las dos
79
colecciones tienen la misma cantidad de elementos, o las dos colecciones

tienen diferente cantidad de elementos.
3) Conservan:
Se da una coleccin modelo, por ejemplo, cinco chapitas, y se pide a los nios
hacer lo mismo con otros objetos: cajitas, piedras, bloques, semillas, nios,
cuadernos, libros, etc. Teniendo estas colecciones a la vista, se promueve la
verbalizacin, la descripcin, la comparacin de stas mediante preguntas
similares a las que se han mencionado anteriormente.
"Dnde hay ms?
Hay ms chapitas o ms bloques?
Miramos las cajitas y las piedras, qu cosa es igual, qu cosa es diferente
entre estos grupos de objetos? hay la misma cantidad en ambos grupos?
Luego, alteramos el tamao de las colecciones para recoger las respuestas de
los nios frente a este cambio e identificar si se dan cuenta de que la cantidad
se ha conservado a pesar del cambio de tamao de la coleccin.
Luego pedimos a los nios que dibujen lo que se ha realizado, o pueden
escoger qu colecciones quieren dibujar. No es necesario retirar el material
utilizado la ayuda visual facilita la realizacin de las representaciones A partir
de los dibujos realizados, se vuelva a verbalizar. En efecto, el dibujo es ms
abstracto que los objetos y a veces se da el caso de que nios y nias
identifican perfectamente la conservacin de la cantidad, cuando tienen los
objetos a la vista (y a la mano), no mantienen la conciencia de esta
conservacin frente a estos mismos objetos dibujados, a pesar de que ellos
mismos los dibujaron.
80
CAPITULO IV
4.1. EL CLIMA EN EL AULA

Nuestra sociedad demanda un determinado tipo de hombre/mujer en el futuro,
capaz de tomas decisiones, trabajar en equipo, resolver conflictos, adecuarse a
los cambios, controlar sus emociones, saber comunicar sus necesidades. En
ese sentido, es necesario desarrollar en nuestros alumnos las habilidades
sociales que permitan desarrollar estas tareas satisfactoriamente.
Los docentes no podemos olvidar la importancia de estos temas a desarrollar
en el proceso de educacin de los nios y adolescentes. La intencin de
trabajar este tema es animar a los docentes a abordar "estas reas del ser
humano desde las asignaturas que impartimos, pues nosotros somos un
modelo para nuestro alumnado. Ms all de los propios psiclogos o
terapeutas, el desarrollo de estas habilidades debe ser asumida por todos los
sectores que integran la comunidad educativa.
Las habilidades sociales tanto del profesorado como del alumnado ayudan a
prevenir o abordar los conflictos que se den en el aula o en un centro, ya que
permiten una mejor comunicacin de las necesidades de cada una de las
partes, un mayor respeto y el hallazgo de soluciones a los conflictos, evitando
que stos se enquisten y daen las relaciones de convivencia entre profesorprofesor, profesor-alumno y alumno-alumno.
Al profesorado le permite manejar la clase con ms confianza al disponer de
ms recursos para dirigirse al alumnado, y favorecer un clima de aula propicio
al aprendizaje, menos centrado en controlar las conductas de tipo disruptivo
que lo trastornan y le crean insatisfaccin al ensear.
Las habilidades sociales se pueden trabajar en s mismas, en espacios y
tiempos determinados dentro del centro escolar como un aspecto ms dentro
del currculum o bien, dentro del aula; trabajar ante dificultades de los procesos
de aprendizaje y del clima de convivencia. Hay quien cree que incluirlas en
forma de programa de entrenamiento no resulta efectivo porque pueden
provocar el rechazo de los docentes al desligarlas de su quehacer diario y de
los intereses de los alumnos.
Mi intencin es ofrecer un planteamiento de las habilidades no slo como una
materia a impartir especficamente en la clase de tutora sino, que se traspase
y trabaje de forma integrada con los objetivos y contenidos acadmicos
aprovechando cualquier momento. El profesor consciente de su papel como
modelo de conducta de sus alumnos debe potenciar de forma especfica la
formacin en habilidades sociales de sus grupos de alumnos, para que sta
81
sea parte de su formacin como seres humanos y les permita desarrollarse

positivamente en la sociedad.
Debemos recordar que las habilidades forman parte de la persona, nos ayudan
a relacionarnos ms satisfactoriamente, a sentimos ms a gusto con nosotros
mismos y centrarnos en la tarea.
4.2. LA IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA

EDUCACIN
HABILIDADES SOCIALES Y EDUCACIN INTEGRAL
La importancia que actualmente tienen las habilidades sociales es
consecuencia de una necesidad de buscar soluciones a los problemas de
disrupcin y de disciplina que generan conflictos y desaniman a los docentes
en su labor educadora. Se conciben como un conjunto de procedimientos
adecuados para abordar o prevenir conflictos y que permiten el desarrollo del
alumno no slo en sus aspectos acadmicos, es decir, conceptuales, sino
tambin personales (valores, afectivos...), lo que conseguir en el futuro
personas con un mayor conocimiento de s mismas y de los dems,
respetuosas, capaces de aceptar las contrariedades y de promover soluciones.
La sociedad y el mundo laboral demandan personas que sean capaces de
tomar decisiones, liderar grupos, resolver conflictos, trabajar en equipo...
Cmo se puede aprender? La respuesta est en el conocimiento y la
utilizacin desde la infancia de estas habilidades, momento en el que el nio
est formando su personalidad y aprendiendo a relacionarse y en el que la
escuela es un lugar clave para el desarrollo de unas habilidades sociales que
permitirn su desarrollo integral como persona.
La escuela y sobre todo los docentes que trabajan con los alumnos, incluyen
cada vez con ms frecuencia en sus proyectos educativos, diseos curriculares
y programaciones de reas y de clase las habilidades sociales como una parte
ms del aprendizaje que el alumno debe desarrollar a lo largo de su
escolaridad. Existen mltiples maneras de realizarlo; esto depende de nuestras
caractersticas como docentes (recursos personales, formacin, inters...). de
los objetivos y finalidades del centro, del tipo de alumnado (determinando qu
tipo de habilidades habra que trabajar ms en profundidad) y de los recursos
materiales y no materiales que cada centro posea.
La escuela se halla ante el reto de explicitar los contenidos que se trabajan
desde el rea socio-afectiva. Como afirman Trianes y Muoz (1997),
necesitamos programas diseados desde una perspectiva educativa para ser
desarrollados en el aula por los docentes, impregnando las metodologas del
82
profesor, introduciendo nuevos objetivos en el aprendizaje de las materias

escolares y ajustados al contexto escolar. Aqu es donde las habilidades
sociales pueden jugar un papel importante, pues ayudan, mejoran la
convivencia y previenen y reducen previsibles conflictos de convivencia.
La escuela tiene que educar para la vida, lo que supone facilitar a los alumnos
los instrumentos necesarios para que stos sean capaces de tener una buena
autoestima, tomar decisiones responsables, relacionarse positiva y
asertivamente con los dems, resolver conflictos de forma positiva, etc. Esto
permitir un mejor aprendizaje por parte del alumno y un clima en el que el
profesorado podr desempear su funcin de educador, ms relajadamente y
con una mayor calidad.
4.3. HABILIDADES SOCIALES Y PROBLEMAS DE DISRUPCIN
Las habilidades (Lpez, 1997) son las capacidades instrumentales que
favorecen la eficacia social y las relaciones interpersonales. Del buen
desarrollo de estas actividades depende el que se formen nios y jvenes
preparados para afrontar una vida ms satisfactoria.
Su conocimiento por parte de los profesores supone facilitar su propia labor
docente y sacar un mayor provecho de s mismos, de los alumnos, de la
relacin con los compaeros, y de la posibilidad de obtener mejores acuerdos
en las reuniones de centro.
Todos sabemos cmo docentes que determinados problemas de
comportamiento de un alumno/a pueden interferir en su desarrollo como
persona, adems del bloqueo e interrupcin que se produce sobre el proceso
de enseanza y aprendizaje de l mismo/a y el de sus compaeros de clase,
esto unido al sentimiento de frustracin y de desnimo que en determinados
docentes pueden acarrear estas malas conductas.
Quin no ha sentido alguna vez, al enfrentarse a una clase, miedo, tensin,
apata, mala comunicacin, relacin errnea con los alumnos o con los
compaeros, desmotivacin...? Y cmo hemos resuelto estas situaciones, qu
recursos hemos utilizado?, han sido todos lo satisfactorio que esperbamos?
Cmo los puedo ensear? El profesorado preocupado por los problemas de
disrupcin y de manejo del aula puede, a travs de sus habilidades, potenciar
un clima adecuado al aprendizaje. Siguiendo a Trianes (1997), stas son las
cualidades que ayudan a prevenir la disrupcin:
- Demostrar respeto y educacin al alumno.
- Valorarlo individualmente.
- Ayudarlo en sus problemas personales.
83
- Ayudarlo en sus problemas acadmicos.

Teniendo en cuenta estas pautas, se favorece un ambiente de clase ms
positivo. stas son condiciones previas para que el alumno pueda sentirse
identificado con el trabajo escolar, seguro de ser valorado por s mismo y
motivado a participar y aprender. Un ambiente cooperativo ayuda a una mejor
relacin entre compaeros, lo que permite tomar acuerdos respecto a la clase,
y favorece la toma de decisiones responsables.
La inclusin de las habilidades en las diferentes reas, grupos de clase o
centros no se puede realizar de una forma arbitraria; hay que tener en cuenta
cada centro y el tipo de alumnado que se encuentra en l. Las habilidades se
pueden trabajar individualmente, cuando un alumno/a no tiene un
comportamiento adecuado o su nivel acadmico no corresponde a su nivel
intelectual, pero lo ideal es desarrollarlas con el grupo clase, para lograr una
formacin ms amplia en conducta, actitudes y valores, como bien dicen
Trianes y Muoz (1997). Hay que recordar que el docente puede desarrollarla,
en su clase independientemente de la materia que imparta: haz lo que veas,
no lo que diga.
4.4. LA CULTURA DEL BUEN TRATO

Ser bien tratados es un derecho que tienen todos los nios y las nias por el
simple hecho d existir. En esta sentido, el estado est comprometido en
proteger a la infancia de todas las formas de malos tratos realizados por
pares, madres u otras personas responsables del cuidado de los ms
pequeos . Asimismo, al Estado le compete la obligacin de establecer
medidas preventivas y de tratamiento en caso de que este derecho sea
vulnerado
ESTABLECER UNA RELACIN CON ALGUIEN
ADECUADO.
Y DARLE UN TRATO
El trato se evidencia en el tipo de cuidado diario en todos los espacios que

se le brinda al nio .
UN BUEN CUIDADO SIGNIFICA.
-
Dar amor, afecto y atencin al nio. Los cuidadores deben abrazar ,

acariciar, hablar y confortar al nio.
Proteger al nio de abuso, el abandono y a la exploracin a la violencia.
Animar a laos nios a jugar, explorar y aprender.
84
Responder a las capacidades emergentes de un nio al animar

nuevas destrezas y estimular al nio hablando y jugando con l o ella.
Engle, P. (2007).
BUEN TRATO HACIA LOS NIOS Y NIAS
CONSISTE EN RESPONDER CORRECTAMENTE:

-
Necesidades infantiles
Empata.
Cuidado
Proteccin
Educacin
Respeto.
Esta responsabilidad recae en quienes ocupan un lugar de jerarqua con

relacin a ellos: madres, padres, educadores, adultos de la comunidad y el
estado.
El buen trato se inicia desde el nacimiento, se experimenta y se desarrolla,
se aprende desde la infancia. el recibir un buen trato favorece el desarrollo
socio afectivo sano, da seguridad, promueva la confianza, pone las condiciones
favorables para futuros aprendizajes, adems, conlleva una serie de
beneficios : proporciona a los nios estabilidad, serenidad, tranquilidad,
capacidad de reflexin, de saber dar cuenta de lo que se hace.
4.5. LA DISCIPLINA
Existen varios enfoques tericos sobre la disciplina. Desde la impuesta en
toda la gama del autoritarismo, hasta el extremo de la permisividad con
ausencia de mecanismos de autorregulacin desde los mismos nios. El
enfoque de la autorregulacin es el ideal, es la denominada disciplina
democrtica.
La disciplina democrtica es el conjunto de estrategias que favorecen la
seguridad y el autogobierno. Permite la superacin de los conceptos de
autoritarismo y permisividad hasta lograr el equilibrio, para que la aceptacin
de la autoridad sea un valor y la disciplina un medio para lograr la
socializacin y la madurez personal de la persona.
85
La disciplina democrtica desarrolla cuatro funciones:

a) La socializacin,
mediante el aprendizaje de las normas
de
comportamiento humano aprobado y tolerado en una determinada
cultura.
b) La madurez personal, constituido por la confianza, el manejo de las
emociones, la persistencia y la capacidad para tolerar la frustracin .
La madurez no es un fenmeno espontaneo sino una respuesta a
las peticiones y expectativas de la sociedad.
c) La interiorizacin
de normas morales para el desarrollo de la
conciencia, que se evidencian en conductas externas.
d) La seguridad emocional, que se consigue con el soporte emocional
adecuado promocionando por los adultos de su entorno.
De todo esto podemos deducir que la disciplina democrtica se basa en la
mnima imposicin de control, puesto que busca que los nios y nias
desarrollen el dominio de si mismo y la adquisicin por s mismo de
habilidades para resolver conflictos con madurez.
Entre los dos y los cinco aos, el nio ya se reconoce como una persona
diferente de su madre, puede caminar y correr, su lenguaje le permite no
solo nombrar objetos, sino elaborar frases, oraciones completas y de
contenido cada vez ms complejos , seguir instrucciones y comunicarse,
lograr le total control de sus esfnteres, representar situaciones mediante el
juego y la fantasa , y se relaciona con otros nios.
A pesar de que el lenguaje es un gran logro de esta etapa, ellos no estn en
condiciones de comunicarse ni entender la forma de pensar y comunicarse
de un adulto.
Es importante sealar que el pensamiento del nio eta en esta etapa en los
niveles sensorio motriz y pre operacional (Piaget), el cual se caracteriza por
el egocentrismo; no es que el nio sea egosta , sino que ms bien est
centrado en si mismo para encontrar sus propias fortalezas , descubrirse
como personas , reconocer sus miedos y gustos, por ello no pueden ponerse
en el lugar de otro.
En esta etapa , la socializacin del nio ya no solo depende de su familia
sino de otros adultos que pasan hacerse cargo de l durante unas horas, en
la casa de otros parientes , en algn servicio educativo no escolarizado de
atencin a la infancia o en alguna Institucin educativa Inicial , por ello la
interaccin entre sus pares les ayuda apreciar sus demandas , necesidades
y la contencin del mismo grupo.
86
MANEJO
DE LA DISCIPLINA
EMOCIONAL SALUDABLE.
PARA CONSERVAR
EL CLIMA
Uno de los factores ms importantes para conservar un clima emocional

positivo es el manejo de la disciplina en el aula u hogar, por tanto el
aprendizaje de reglas y lmites , de los nios del nivel Inicial deben tomar en
cuenta el omento evolutivo que atraviesan.
Para que los nios desarrollen su capacidad de cumplir normas, deben
participar en la produccin de ellas que recojan y expresen sus intereses,
sentimientos, participando en l solucin de los conflictos que tienen en el aula.
Entendemos el conflicto como toda situacin en el aula que desafa las
normas de la autoridad, de convivencia , de respeto , que poda ser definida
como un acto de indisciplina , que contribuye en el fondo un conflicto de
inters , los cuales son distintos, sin embargo igualmente vlidos , de dos
partes que se distancian.
COMO PODEMOS AYUDAR ALOS NIOS
COMPRENDAN LAS NORMAS?
PEQUEOS
PARA QUE
Las normas son productos de acuerdo en los cuales tanto los educadores
como los nios se sientan reflejados por igual. De esta manera su
cumplimiento, ms que un encargo obligatorio tendr un significado personal
para cada uno. La pontifica Universidad Catlica del Per, es un mdulo:
Disciplina y castigo, entre la imposicin y negociacin, nos detalla aspectos
a tener en cuenta para lograrlos.
COMO PODEMOS NEGOCIAR CON OS NIOS?
Para ayudar a los nios a comprender las reglas, es necesario trabajar con
ellos la negociacin. La negociacin, es ponerse en el esfuerzo de llegar a
un acuerdo donde ambas partes y se sientan entendidas y respaldadas. Un
acuerdo que signifique mutuas concesiones, para satisfacer los intereses de
todos.
Para negociar
con los nios es necesario
consideremos los siguientes consejos.
que como educadores
Imaginar varias explicaciones , es decir, no nos guiemos por la

primera explicaciones que se nos viene a la mente sino pensemos en
varias causas que pudieron provocar el conflicto.
Escoger una explicacin que nos permita ver con claridad lo que el
nio quiere o necesita y siente e ese momento.
Buscar posibles soluciones
al conflicto que toman en cuenta os
inters del nio. Eso significa que nosotras, como educadoras,
87
debemos ceder en nuestras exigencias. El ceder posiciones no nos

quita autoridad frente al nio, solamente nos permite ayudarlo a
entender la regla.
Elegir una solucin y u un procedimiento , para aplicar la solucin
elegida, tenemos que decidir primero cul de estas actitudes
corresponden a la situacin :
Aliarse nos unimos a lo que proponen los nios si ellos tienen la
razn. Quizs no estemos muy de acuerdo con su manera de actuar,
pero cedemos nuestra postura para resolver el problema.
Ejemplo: a la hora del recreo los nios quieren salir al patio a jugar y
se lo expresa a la educadora. Ella se incomoda por qu e quiere realizar
lo que haba planificado y el inters de los nios es otro. Los nios
durante la clase se dispersan. Entonces la educadora se da cuenta
que debe ceder y permitir que los nios jueguen durante un tiempo
acordado con ellos, para luego retomar la actividad planificada.
Distraer: distraemos a los nios o al grupo si la tensin del ambiente
es muy fuerte y la situacin se ha puesto delicada. Despus
abordamos al problema.
Ejemplo: dos nios se pelean en el saln por quitarse un juguete. Uno
de ellos empuja con violencia al otro haciendo que se caiga de
espalda. El nio llora. El grupo se asusta y se queda en silencio. La
educadora levanta al nio cado mientras va cantando una cancin
para que el grupo se tranquilice y se siente en sus lugares. Luego que
el nio agredido se calma aborda el problema conversando con ellos.
Persuadir: persuadimos si creemos convencer al nio fcilmente. Esto
se lograr en la medida en que los nios confan en nosotros.
Ejemplo: una nia quiere jugar en el Sector del Hogar. Los compaeros
que estn all no la dejan. Entonces se molesta, coge la escoba y
quiere pegarle a los nios. La educadora viendo el problema se
carece a la nia y con palabras serenas pero firmes , le dice: Andrea,
dame la escoba, vamos a conversar con tus amigos para solucionar
el problema La nia se calma y entrega la escoba.
Rodear: quiere decir abordar el problema de manera indirecta.
Ejemplo. Carlos trajo el da de hoy al colegio un avin pequeo muy
bonito. Ernesto lo vio y quiso jugar con l, pero Carlos no se lo quiso
prestar y lo guard en la mochila. A la hora del recreo cuando todos
estaban en el patio Ernesto abri la mochila de su amigo y sac el
avin que tanto le gustaba y lo guard en su lonchera. Cuando Carlos
88
busc su avin para ensearlo y no lo encontr, se levanto furioso y le

dijo a la profesora que Ernesto haba tomado el avin de su mochila. La
profesora entonces dijo : se ha extraviado el avin que Carlos trajo el
da de hoy al colegio, si alguien lo encontr por favor lo deja en la
caja de los objetos perdidos por que su amigo est muy triste ya que es
su juguete favorito.
Enfrentarse: nos enfrentamos si es necesaria la intervencin frontal,
directa, con el menor riesgo de agravar el conflicto.
Ejemplo: dos nios estn lavndose las manos en el bao luego del
momento de psicomotricidad. Uno de ellos empieza a jugar con el
agua mojando a su compaero. La educadora se acerca al nio , cierra
el cao y le dice sealando el cartel que esta encima del lavadero:
recuerda, la norma dice que no debes jugar con el agua por que se
desperdicia.
Retirarse: nos retiramos si consideramos ms conveniente dar un
paso atrs, porque es una situacin muy delicada y se requiere ms
informacin o ayuda especializada.
Ejemplo: Una nia viene de su casa muy perturbada. Esta llorando y no
quiere participar en ninguna actividad. Elena, educadora del aula de 5
aos se acerca a ella cariosa y le pregunta que le pasa. La nia se
queda callada y se echa sobre la mesa tapndose la cara. La
educadora insiste tratando de involucrarla en las actividades, pero la
ni la se resiste e intenta nuevamente llorar. Elena le dice entonces :
Sara , ests muy triste y no quieres trabajar , cuando deseas
participar con nosotros o conversar
conmigo estoy dispuesta a
escucharte. Y se aleja de la nia quien se queda sentada en el sector
dl Hogar.
Es necesario utilizar trminos que conoce el nio para que pueda
entender l regla, por ejemplo: si se le dice al nio guarda los juguetes
en la cesta , es probable que el nio no comprenda el ltimo trmino y
por lo tanto no cumpla con la norma. Seguramente ser diferente si se
le dice al nio que guarde los juguetes en el cajn.
89
4.6. LA CULTURA DEL BUEN TRATO

EDUCATIVAS
EN LAS INSTITUCIONES
DE LOS NIOS Y NIAS DEL NIVEL INICIAL.

Promovamos en nuestros alumnos la curiosidad y la exploracin,
como base para el aprendizaje y el desarrollo de su autonoma.
Tratemos de encontrar el equilibrio entre lo que ellos desean y
lo que nosotros esperamos. Hacer esta diferenciacin ser
ampliamente beneficiosa, tanto para los nios
como para
nosotros en diferentes aspectos de la vida.
Facilitemos la expresin de los nios, para ello organicemos
actividades creativas contando cuentos o inventndolos. Los
cuentos ayudan adems a resolver los conflictos que los nios
estn viviendo.
El teatro, la dramatizacin , los tteres , el dibujo, la pintura, el
modelado, as como el juego, son actividades que ayudan a los
nios a expresar y dar a conocer su mundo interno a un
observador atento.
Parte de la educacin del nio supone educar sus emociones ,
por tanto debemos ensearle a conocerse y comprenderse , a
expresar sus sentimientos, si est molesto , triste o alegre .
preguntmosle por qu lloras? Ests asustado? Cmo te
sientes? qu quisieras decir de o que pas?
La msica es un aliado inmejorable para el trabajo con los nios :
cantemos, ensemosles tocar algn instrumento, escuchemos
msica con letras que ellos entiendan , escuchemos msica
relajante, con ejercicios de respiracin, de sentir nuestros latidos,
escuchemos el silencio de manera que podamos aprender a
gustar progresivamente de la meditacin, del silencio interior.
Tambin ensemosle que no es aconsejable hablar cuando
ellos estn molestos o con alguien que est molesto, es mejor
esperar un rato para que se calme y luego se le pueda escuchar
Desde muy pequeos ensemosle a nombrar de manera
apropiada las partes de su cuerpo, incluyendo los genitales. A los
nios que asisten al II ciclo del Nivel Inicial expliqumosle que
las partes privadas del cuerpo son los genitales y nadie las debe
tocar, an sus madres o padres. Debemos ensearles a decir
90
NO a cualquier oferta de regalos (dulces, juguetes, comidas) a

cambio de algn juego o caricia sexual. Demos respuestas
directas y veraces a preguntas relacionadas con el sexo.
Expliqumosle tambin el peligro que representa alejarse d la
casa y que no deben conversar con personas extraas mientras
caminan ni recibir ningn pito de regalos de personas que no
conocen.
Ensemosles la diferencia entre el afecto que nos ayuda a ser
mejores , que resalta todo lo bueno que somos como personas ,
a diferencia de lo que nos provoca destruir o agredir a los
dems , sin que logren expresar por qu sienten de esa
manera . Incluso este es un tema que debe trabajarse tambin
con las familias.
Reflexionemos sobre los hechos referentes al maltrato y la
violencia, cuando sucedan en el aula, lo que escuchamos en las
noticias o que los nios cuenten de su casa .
Tengamos mucha paciencia y cuidado con los nios que recin
empiezan a caminar, porque estn en pleno descubrimiento del
mundo y quieren explorarlo todo.
Recordemos que las reglas deben ser pocas y claras , lo
importante es garantizar el bienestar del nio y de la nia.
91
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aprendizaje
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TICONA APAZA, David
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El desarrollo de los procesos Psicolgicos
superiores
92
contemporneas
del

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UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CACERES VELASQUEZ