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Gestin de los Procesos Educativos

I
PLANIFICACIN DIDCTICA
I. INTRODUCCIN
II. LA NECESIDAD DE PROGRAMAR
III. ELEMENTOS PARA ELABORAR LA PLANIFICACIN DIDCTICA:
nnnklnkln
1. Justificacin terica
2. Contextualizacin
PLPLANIFICACION Didactica
3. Objetivos
4. Contenidos
NIFICACIN DIDCTICA Paradigmas para su Elaboracin
5. Metodologa
6. Criterios e instrumentos de evaluacin
Planificacin Didctica: Paradigma para
7. Atencin a las necesidades educativas especficas

su elaboracin
IV. A MODO DE CONCLUSIN

Jorge Adalberto
Berigete Ramrez

San Juan, R. D.
2009
PLANIFICACIN DIDCTICA Paradigmas para su Elaboracin ] Jorge Adalberto Berigete R.

PLANIFICACIN DIDCTICA

I. INTRODUCCIN

La transmisin de la cultura es uno de los aspectos ms importantes y ms preocupantes


Para una sociedad. De lo que hablamos es de la tarea de pasar, de unas generaciones a otras, el
corpus de conocimiento acumulado: saberes y tcnicas, valores y creencias, conocimientos,
modos, maneras, costumbres, etc., etc. Cumple esta tarea una doble misin: socializar a los
nuevos miembros de una comunidad y garantizar que los conocimientos no se pierdan y
contribuyan al mantenimiento de la sociedad en el futuro. A esta transmisin es lo que
llamamos educacin.

Cuanto ms compleja sea una sociedad ms se complica, a su vez, la manera de transmitir


la cultura. Aunque las sociedades tienen multitud de mecanismos para educar, necesitan
estructurar, ordenar, planificar en definitiva, las frmulas adecuadas para hacer realmente
efectiva esa tarea. En las sociedades complejas, a esta estructura se le denomina sistema
educativo.

En una sociedad como la nuestra, existen responsables, en distintos niveles, del sistema
educativo. Estos deben tomar una serie de decisiones, deben decidir qu conocimientos se
transmiten, de qu manera, en qu lugares y momentos, quines estn preparados para
comunicarlos, etc. etc. Deben decidir tambin cmo se acredita la adquisicin de esos
conocimientos y cmo se atiende a las diferencias entre los sujetos objeto de la educacin. Todo
ello en su mbito de actuacin:

En los distintos niveles se toman distintas decisiones referidas a cmo se tiene que
producir esa transmisin. Esas decisiones se plasman en documentos que tienen su mbito de
aplicacin y obligan a su cumplimiento, pero dejan un espacio de autonoma para el siguiente
nivel. De esta manera se produce una serie de planificaciones en cascada que cumplen con la
necesidad social de organizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto es:

Gobierno del Estado: Leyes Orgnicas, como la Ley General de Educacion 66-97 ,
rdenes Ministeriales, Como la Ordenanza 1-95
Centros Educativos: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de
Rgimen Interno
Departamentos: Programaciones Didcticas
Profesorado: Unidades didcticas

ENSEAR APRENDER

DECIDIR

Los ltimos 35 aos en Rep. Dominicana han sido en general y en Educacin en particular, de
autntica convulsin. En el mbito educativo hemos pasado durante ese periodo por serias reformas educativas
cuyo propsito han sido reformar el sistema educativo, y que produjo la Ley Orgnicas de Educacin: 66-97 y
ordenanzas que regulan el sistema educativo nuestro.

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Todos estos cambios no se deben slo a los avatares polticos y a las coyunturas
internacionales (la comunidad europea ha incidido tambin de manera importante en nuestra
cambios educativos), sino a la cantidad, calidad y celeridad de los avances del conocimiento, a
la evolucin social y a los progresos en Pedagoga y en Psicologa.

De ah que resulte imprescindible seguir teniendo contando con las fuentes tradicionales
del currculum que han de alimentar cada nivel de decisin para adaptarse a los distintos
momentos. Estas fuentes que influiran tambin de manera decisiva en la elaboracin de la
PLANIFICACIN seran las siguientes:

1. Epistemolgica: Tiene en cuenta las caractersticas y fundamentos del saber, la lgica


interna de la materia y la evolucin de las ideas cientficas. Es la fuente que
tradicionalmente ha sido ms influyente.

2. Sociolgica: Caractersticas de la sociedad y aspectos fundamentales de su


organizacin y dinmica. Demandas sociales al sistema educativo y factores de
incidencia ms importantes en el proceso enseanza-aprendizaje. Es la
contextualizacin en el momento socio histrico en que se desarrolla la actividad. Est
a la base del planteamiento que hacen algunos autores entre el conocimiento
cotidiano, escolar y cientfico.

3. Pedaggica: Cuenta con las aplicaciones didcticas, la prctica educativa y las


finalidades de la Educacin.

4. Psicolgica: Nos da datos sobre las caractersticas de los sujetos, de su momento


evolutivo y de cmo se el aprendizaje.

II. QU ES PROGRAMAR

1) LA NECESIDAD DE PROGRAMAR

Necesita la arquitecta un proyecto, el cocinero una receta, las gerencias unas lneas
estratgicas y las productoras cinematogrficas, un guin Toda actividad que pretenda
culminarse con xito necesita planificarse. Toda tarea o conjunto de tareas necesita un plan, un
proyecto, para evitar la improvisacin, para anticiparse a los imprevistos, para afrontar el da a
da con el menor nivel de estrs posible.

Ms tarde, la experiencia y la confrontacin con la realidad nos permitirn innovar y


dejar espacios y tiempos para el toque personal, pero la garanta de los resultados la ponen
bsicamente el tener en cuenta con tiempo las grandes cuestiones: qu, cmo y cundo.

Las y los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra
actividad. Esta planificacin resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo estipulado
por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse del
intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos planificacin didctica, que incluira la
PLANIFICACIN didctica, realizada por los departamentos y la PLANIFICACIN de aula realizada
por el profesorado para su tarea cotidiana.

En esta ponencia nos vamos a centrar en la PLANIFICACIN didctica, punto de inflexin


entre las macro estructuras (Administraciones y centro educativo) y la soledad del y de la

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docente en su tarea diaria. Qu sea una PLANIFICACIN, cules sus componentes y cmo sera,
con reservas, una buena forma para su elaboracin, son los objetivos de esta ponencia.

Empezaremos por aclarar los conceptos. Las diferentes definiciones de PLANIFICACIN


responden a distintas concepciones de la enseanza y sus procesos. Por ello, se dice que una
PLANIFICACIN didctica puede ser:

Una gua de las experiencias que debe tener el alumnado


La especificacin de intenciones educativas
Una definicin de contenidos
Un plan de actividades
La descripcin de tareas y destrezas
El programa de contenidos

Pero en definitiva qu es una PLANIFICACIN didctica? qu es programar? Programar


es decidir. Programar es responsabilizarnos de la parcela que nos corresponde del proceso
educativo. Si quisiramos aproximarnos a una definicin lo ms completa y realista posible
diremos que una PLANIFICACIN es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado
de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o rea y del nivel
en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseanza-aprendizaje.

Se trata de DECIDIR y EXPLICITAR:

1. Qu Cundo - Cmo ENSEAR

2. Qu Cundo -Cmo EVALUAR

Las prescripciones normativas, la naturaleza de los contenidos a impartir, el contexto en


el que se desarrolla nuestra labor, as como nuestras peculiaridades como docentes y las del
alumnado con el que nos encontramos, orientan la PLANIFICACIN. De esta manera, y a grandes
rasgos, se establecen dos grandes lneas programticas:

PLANIFICACIN conductista: Basada en objetivos operativos y en conductas prefijadas


planteadas como metas terminales del proceso.
PLANIFICACIN cognitiva: Basada en objetivos-tendencias y en capacidades

Los elementos sealados ms arriba como parmetros de orientacin de la


PLANIFICACIN aconsejan desarrollar una PLANIFICACIN didctica ms cognitiva que conductista.
Lo cierto es que la eleccin de una u otra corriente programtica se realiza en funcin de la
rigidez de los llamados paquetes didcticos. Esta rigidez viene determinada por la
caracterstica instrumental de algunos contenidos (Ej. Utilizar el tiralneas; saber diferenciar el
se en distintas oraciones) En cualquier caso, y aunque sobre este parecer se disertar ms
adelante, la experiencia y las teoras al uso aconsejan centrarse ms en los aspectos cognitivos y
de capacidades de las decisiones a tomar.

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2) EL PROFESORADO COMO ARTFICE DE SU PLANIFICACIN

Frente a un profesorado aplicador, esto es, que se limita a aplicar los planes y
programas elaborados externamente, los nuevos tiempos exigen un profesional protagonista del
proceso. Se define a este profesorado como artfice de su planificacin. A continuacin
establecemos un cuadro comparativo que describen ambos modelos para clarificar el perfil del
profesorado que planifica y se anticipa al proceso previendo las dificultades

MODELOS DE ACTUACIN DOCENTE


El profesorado planificador El profesorado aplicador de planes

Le interesa responder a la diversidad del Homogeniza y disea para un alumnado


alumnado y de situaciones tipo

Toma decisiones y disea su prctica en el Se mueve en currculos cerrados y diseos


marco del currculum abierto y flexible terminados.

Su funcin es analizar la realidad, Su funcin es aplicar los programas y


formular hiptesis, planificar y evaluar evaluar su eficacia
para orientar el proceso.
Debe aprender a ensear lo establecido
Debe actuar crtica y reflexivamente y
contrastar con los dems Deben reproducir con exactitud el modelo
de enseanza que le han propuesto
Est en continua interaccin con el
alumnado y con la realidad. No necesita interactuar con sus
compaeros/as ni con el contexto
Necesita trabajar en equipo

III. ELEMENTOS PARA ELABORAR UNA PLANIFICACIN DIDCTICA:

La PLANIFICACIN didctica es elaborada por un departamento mediante sesiones de


trabajo en equipo de sus miembros. Estas sesiones estaran coordinadas por la o el jefe del
departamento. La PLANIFICACIN didctica consta de los siguientes elementos:

1) Justificacin terica
2) Contextualizacin
3) Objetivos
4) Contenidos
5) Metodologa
6) Criterios e instrumentos de evaluacin
7) Atencin a las necesidades educativas especficas

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Una primera parte de la planificacin didctica, que actuara de introduccin, la


componen, conjuntamente, la justificacin terica y la contextualizacin. Formaran un primer
paso de aproximacin a la realidad con la que se tendr que medir la planificacin. En la
justificacin terica entraran las intenciones educativas a nivel general; en la contextualizacin
nos encontraramos con el anlisis de las claves del entorno del centro. Se nutren la una de la
otra.

Si se pudiera utilizar el smil los elementos mencionados en el prrafo anterior seran los
entremeses mientras que los objetivos, los contenidos, la metodologa y los criterios de
evaluacin son el plato fuerte. Dicho con propiedad formaran el corpus central de la
planificacin.

La atencin a las necesidades educativas especficas vendra a aliviar la fuerte carga del
ncleo central de la planificacin. Matizaran proporcionando alternativas a objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin para atender a todas las situaciones del aula.

A continuacin desglosaremos cada apartado describiendo sus componentes y


estableciendo algunas pautas orientativas para su elaboracin. Es imposible ser exactos y
exhaustivos, la propia idiosincrasia de la planificacin didctica imposibilita tales cosas, pero
tendremos en cuenta que este texto ha de impregnarse de realismo y pragmatismo.

1) JUSTIFICACIN TERICA

La justificacin terica es la filosofa que impregna toda la PLANIFICACIN. De lo que se


trata en este apartado es de verbalizar aquellos principios que rigen nuestra accin as como
realizar un anlisis de todos aquellos factores que pueden influir en el proceso.

A modo de guin nos preguntaremos por:

Las intenciones educativas. En este apartado manifestamos nuestra concepcin


de la enseanza. Estableceremos de alguna manera nuestras expectativas para la
materia elegida y las grandes metas que quisiramos alcanzar

Ej.: Para este Departamento educar es ayudar a que la persona se


autoconstruya como tal. Para ello es necesario transmitir conocimientos
terico-prcticos que permitan al alumnado encontrar su lugar en la sociedad
tanto en el mbito profesional como humano.

Ej.: [La educacin] Ha de tener como finalidad bsica el desarrollo


de las capacidades necesarias para que el alumnado pueda desenvolverse en el
futuro como ciudadanos con plenos derechos y deberes, con un juicio crtico
que le permita adoptar actitudes y comportamientos basados en valores
racional y libremente asumidos.

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Las demandas sociales. Estas pueden ser de dos tipos: de competencia


profesional o educativas en general

Ej. La aceleracin que se ha producido en el desarrollo tecnolgico


durante el s. XX justifica la necesidad formativa en este campo. El ciudadano
precisa los conocimientos necesarios para ser un agente activo en este proceso,
ya sea como consumidor de los recursos que la tecnologa pone en sus manos o
como productor de innovaciones.

La lgica curricular y su incidencia en el proceso Las peculiaridades de la


materia, las dificultades conceptuales o de otra ndole, continuidad en la etapa,
optatividad/obligatoriedad. Actualidad, inters, significatividad

Ej.: El contenido de esta materia tiene tres caractersticas principales:


los contenidos se estructuran de lo general a lo particular, desde la teora a
la prctica y desde los conceptos y hechos a los procedimientos y finalmente
a las actitudes.

Ej.: Se encuentran en esta materia definidas las funciones


instrumentales de anlisis, investigacin expresin y comunicacin, en torno
a los aspectos visuales de las ideas y las formas.

Metodologa: Anticipa grandes lneas metodolgicas que se concretarn en el


apartado metodolgico: agrupamientos, recursos, actividades, etc.

Ej.: [Entre los principios metodolgicos est] La recurrencia a la


simultaneidad de los contenidos a lo largo de la etapa. De este modo se
combinan y se reiteran a lo largo de los dos ciclos los mltiples aspectos de la
Lengua y la Literatura: vocabulario, gramtica, ortografa, anlisis y
comprensin de textos Para ello se proponen ejercicios que refuercen,
repasen y amplen todos los apartados y que potencien la reflexin de lo
realizado y la elaboracin de conclusiones con respecto a lo que se ha
aprendido. Por lo tanto los contenidos deben presentarse con una
estructuracin que haga explcita en todo momento esa relacin contina

Los temas transversales: Alude a los propuestos por el centro en el Proyecto


Educativo del Centro o a acuerdos propuestos por el Departamento
Ej.: El cuidado del entorno ha de ser uno de los elementos actitudinales
ms importante por su relacin directa con la materia

Las dificultades de cualquier ndole: Otras circunstancias que se vea relevante


aludir

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Ej.: Y dado el descenso del nmero de personas que optan por esta
materia se proponen cambios fundamentalmente en la perspectiva
metodolgica que haga ms atractiva la oferta de la misma.

2) CONTEXTUALIZACIN

Se entiende por contexto el entorno social, histrico y geogrfico en el que se realiza la


labor docente. Si, obviamente, todos los entornos no son iguales, contextualizar sera, entonces,
adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las diferentes coyunturas geogrficas, histricas y
sociales.

Resultan evidentes las diferencias entre la Pennsula y Canarias y las que existen entre
las Islas, por provincias, por tamao Son evidentes as mismo las diferencias existentes entre
el Sur, el Norte o los grandes municipios; entre lo rural y lo urbano o entre una poblacin de
aluvin y otra de largo arraigo. As mismo hay diferencias en las trayectorias y las
caractersticas de los centros educativos: por la estabilidad de los claustros, por la andadura
pedaggica

Estas diferencias producirn una serie de consecuencias que iran desde las
caractersticas del alumnado, sus intereses, motivaciones y ritmos de aprendizajes a los recursos
disponibles: naturales, patrimoniales, culturales, etc.

A estas claves tenemos que atender a la hora de programar, para ello habra que conocer
el centro y establecer los elementos que influyen en la planificacin. En los ltimos tiempos los
centros educativos han dispuesto de estos datos a travs de cuestionarios al alumnado, estudios
municipales o informes de distintos departamentos estadsticos de las administraciones pblicas.
As, en las programaciones slo hemos tenidos que interpretar los datos a la luz de nuestra
praxis concreta y de las dificultades de la materia. En este sentido

Parmetros geogrficos e histricos


Anlisis sociolgico
Trayectoria del centro educativo
Otros elementos que por su importancia merece ser reseados en un momento de
especial sensibilizacin (Catstrofes naturales, momentos histricos, polticos)

3) OBJETIVOS

Toda planificacin, en la medida que implica intencionalidad requiere establecer


objetivos. Estos objetivos, como el resto de los elementos de la planificacin, resultan de la
concrecin de aquellos otros de instancias superiores: los del rea y los de la etapa. Para ayudar
a la comprensin y fundamentar nuestras decisiones, as como para garantizar la coherencia,
tendremos que explicitar el trabajo previo de concrecin.

El trabajo con los objetivos didcticos se deduce bien, de la simple referencia a los
objetivos de etapa y de rea y tendremos que mencionarlos en ese sentido (tomamos como

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referente los objetivos de etapa y de rea relatados en la normativa al efecto) bien porque ha
habido un esfuerzo de adaptacin de los mencionados objetivos a nuestro contexto.

Por nuestra parte, y casi como trmino medio, nos parece interesante, para lo que nos
ocupa, manejar bloques de capacidades a modo de aprendizajes bsicos que englobaran los
objetivos de la etapa con el fin de facilitar su manejo y su consecucin a travs de los objetivos
de materia o de rea. Como ejemplo seleccionamos un trabajo realizado por asesoras de SEE
donde se agrupan los objetivos de la E.S.O. estableciendo 4 bloques de capacidades:

CAPACIDADES OBJETIVOS DE LA E.S.O.


a) Comprender y producir mensajes
1. Comprensin y expresin de lenguajes
b) Interpretar y producir con propiedad
c) Obtener y seleccionar informacin
2. Tratamiento de la informacin y resolucin de
problemas d) Elabora estrategias de identificacin

g) Analizar los mecanismos y valores que


rigen el funcionamiento de las
sociedades

3. Anlisis, conocimiento y valoracin de la h) Conocer las creencias, actitudes y


realidad cultural, social y natural valores bsicos de nuestra tradicin

i) Analizar los mecanismos bsicos que


rigen el funcionamiento del medio fsico

j) Conocer y valorar el desarrollo


cientfico

k) Conocer y apreciar el patrimonio


cultural
e) Formarse una imagen ajustada de s
mismo

f) Relacionarse con otras personas


4. Hbitos personales y relaciones con los dems
l) Conocer y comprender los aspectos
bsicos del funcionamiento del propio
cuerpo

Establecidos los marcos hemos de intentar centrarnos en el concepto de objetivo para


ajustarnos a lo que seran los objetivos de la PLANIFICACIN didctica. Es importante establecer
algunas consideraciones previas:

La naturaleza de estos objetivos depender del enfoque que lo oriente.

A lo largo de todo el proceso educativo van de lo general a lo particular y se


pasa de grandes intenciones a metas didcticas.

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Los objetivos de etapa y de rea estn ms cerca de los principios y


fundamentos filosficos mientras que los didcticos o de aula estn ms
orientados por los fundamentos psicolgicos y pedaggicos

Con lo cual podremos definir los objetivos de la PLANIFICACIN como aquellas metas
didcticas particulares orientadas por las caractersticas psicolgicas y pedaggicas de los
individuos a los que se dirige. Estos objetivos cumplen tres misiones fundamentales:

Son un medio para alcanzar otros objetivos de rango superior


Sirven de gua a los contenidos y actividades de aprendizaje
Proporcionan criterios para el control de las actividades.

A modo de recomendacin podemos sugerir algunos criterios de redaccin:

Se debe tender a la claridad en el planteamiento evitando una redaccin oscura


o ambigua.

Se redactan con el verbo en infinitivo

Se debe especificar el mbito al que pertenecen: Conceptos, procedimientos,


actitudes

Debe aludir al tipo o tipos de capacidad que se espera en relacin con los
objetivos

Un elemento fundamental sera su flexibilidad para adaptarlos a los aspectos


individuales del aprendizaje

Por su contenido se debera disponer de objetivos que pudieran abordar todos los
mbitos de capacidades que seran los siguientes:

De elaboracin intelectual: Adquisicin de conocimientos y habilidades

Metodologa de trabajo: Aplicacin de conocimiento y habilidades

Promocin de actitudes

Ej.:

Interpretar cientficamente los principales fenmenos naturales, as como sus


posibles aplicaciones tecnolgicas, utilizando las leyes y conceptos de las
Ciencias de la Naturaleza (Fsica y Qumica)

Conocer la riqueza expresiva de los movimientos y de cualquier manifestacin


cultural basada en lo motriz. Emplear, adaptar, variar, componer e improvisar

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patrones, habilidades y destrezas expresivas del gesto y del movimiento como


medio de comunicacin y expresin creativa (Educacin Fsica)

Redactar textos necesarios para la vida de un adolescente y de acercamiento a la


vida adulta: cartas, instancias, anuncios, actas, currculos, segn las normas
convencionales (Lengua y Literatura)

Incorporar al lenguaje y formas habituales de argumentacin, las distintas


formas de expresin matemtica (numrica, algebraica, de funciones,
geomtrica) (Matemticas)

Analizar el funcionamiento global de las empresas a partir de la funcin


especfica de cada una de sus reas de actividad, de sus relaciones internas y de
su dependencia externa (Economa y Organizacin de Empresas)
Expresar y comunicar las ideas, decisiones y soluciones tcnicas adoptadas en la
elaboracin y desarrollo de proyectos tecnolgicos sencillos y explorar su
viabilidad, empleando los recursos grficos, la simbologa y el vocabulario
adecuados (Tecnologa)

4) CONTENIDOS

Respondemos en este apartado al qu y al cundo ensear, el cmo lo veremos en el


apartado siguiente. La respuesta a estas preguntas lleva consigo un tratamiento de los
contenidos. El manejo de los contenidos, dependiendo de la flexibilidad y la apertura de los
currlums de las reas comprende las tareas siguientes:

Seleccin: Nos referimos a la eleccin, en la medida que nos permita el currculum


prescriptivo, de aquellos contenidos ms relevantes en nuestro contexto. En esta medida
tambin se puede optar por desglosar el bloque temtico en unidades ms pequeas
seleccionando el nmero, la amplitud, la diversidad y la densidad de los contenidos de
cada unidad.

Secuenciacin: Se refiere a la formulacin de los contenidos en funcin de la


complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida en el
momento en que esos contenidos deban ser impartido

Organizacin: Se refiere a la relacin entre los contenidos, la priorizacin o


jerarquizacin en la red de conceptos, as como a la presentacin de los mismos

Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar los
contenidos. Los ms importantes, sin que la relacin suponga ningn tipo de jerarquizacin o
priorizacin, son los siguientes:

Conocimientos previos
Entorno natural y social
Nivel del alumnado
Estructura lgica de la disciplina
Necesidades cognoscitivas del alumnado:

Que formen parte de una estructura organizada

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Consecuente con sus conocimientos


Relevantes y funcionales

Recursos con los que se cuenta


Intereses del alumnado
Proceso de evolucin de las ideas cientficas

Estos criterios responden a los siguientes principios:

VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos

SIGNIFICACIN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad

ADECUACIN: Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado

INTERDISCIPLINARIEDAD: Se integran en una relacin fluida con otras disciplinas.

GLOBALIZACIN: Superan una visin parcial de la realidad.

Debemos recordar que es necesario que los tres tipos de contenidos sean recogidos en la
PLANIFICACIN:

Conceptuales: Conocimientos de principios y hechos


Procedimentales: Desarrollo de habilidades y destrezas
Actitudinales: Valores, hbitos de trabajo y actitudes

Existen diversas metodologas y propuestas didcticas para la organizacin de


contenidos. La adopcin de una u otra depender de una serie de factores que analizaremos en el
apartado correspondiente pero, aunque por la Administracin, en sus sucesivas convocatorias, se
haya decantado por las unidades didcticas, no est dems conocer formas alternativas de
organizacin de los contenidos. Sin que exista la posibilidad de profundizar, improcedente en
este texto, ponemos un ejemplo con el mismo campo temtico para que se puedan apreciar las
diferencias:

Centros de inters: La basura

Mtodo de proyectos: A dnde va el botelln de agua vaco

Anlisis de casos: Escasez de agua en El Cercado

Unidades didcticas: La Tierra no nos pertenece

Temas: La Contaminacin

Problemas relevantes: Se muere nuestro Planeta?

Contextos sociales o actividades vitales: Consumir

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Estas diferentes organizaciones de contenidos pueden ser utilizadas tambin como


recursos metodolgicos. Es el caso de los centros de inters, el anlisis de casos o los
problemas relevantes.

5) METODOLOGA, RECURSOS Y ACTIVIDADES

La eleccin del mtodo, como la de los recursos y las actividades es el momento de


mayor autonoma del profesorado. As mismo, la importancia de la metodologa reside en ser el
vehculo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para la atencin a las
necesidades educativas especficas del alumnado.

La metodologa responde a la pregunta de cmo ensear y el cmo, en ste como en


muchos casos, condiciona de manera decisiva el qu. Las coyunturas actuales parecen requerir
una metodologa participativa y activa que, partiendo de las ideas o conocimientos previos,
potencie la autonoma del alumnado en su aprendizaje. En esa lnea, son muchos los factores
que habra que tener en cuenta ms all de juicios totalitarios o posiciones ingenuas. En este
apartado se ofrecen claves para conocer y optar.

Empezaremos por dar cuatro ideas para entender qu es un mtodo:

Es un camino para conseguir los objetivos


Es lo que posibilita el orden, la unin y la coherencia en la dinmica de los hechos
Permite la asimilacin de los contenidos
Motiva y despierta el inters por el tema

Para su mejor anlisis, los mtodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios.
Hemos realizado una clasificacin en base a cuatro aspectos que representan cuatro vrtices del
cuadriltero didctico, a saber: el razonamiento, la actividad del alumnado, la forma de trabajo
en clase y la presentacin de los contenidos:

a) Por la forma del RAZONAMIENTO exigido:

Deductivo: Si planteamos leyes, hiptesis o teoras de carcter


general y pedimos su aplicacin
Inductivo: Si partimos de casustica y pedimos la ley que la regula

b) Segn la ACTIVIDAD del alumnado:

Receptivo: Si el papel del alumnado es pasivo, receptor.


Activo: Si permite que el alumnado intervenga en el proceso

c) Por la FORMA DE TRABAJO en clase

Verbalista: Dependiente del relato del profesorado


Intuitivo: Por descubrimiento

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d) Por la presentacin de los CONTENIDOS

Sistemticos: Establecido por apartados


Ocasionales: Centros de inters

Los mtodos, entendidos como propuestas didcticas sistematizadas que posibilitan el


conocimiento, que estn vigentes en nuestro sistema educativo son los siguientes:

GLOBALIZADORES: Los mtodos que van ms all de la visin parcial de la realidad que
tienen las disciplinas, superndolas, el ms importante de ellos es la Metodologa de
Proyectos

INDIVIDUALIZADOS: Se basan en un trabajo individual, el ms frecuente es el que


utiliza como recurso las fichas

SOCIALIZADORES: Son aquellos que tienen como principal objetivo la integracin del
alumnado en la sociedad

DINMICAS DE GRUPO: Permite el trabajo en comn y el aprendizaje entre iguales

PERSONALIZADOS: Son los mtodos que posibilitan un aprendizaje adaptado a los


procesos personales: ritmos, capacidades, motivacin e intereses.

TRANSMISIVOS: El ms tradicional, es el llamado magistral o expositivo

En general y de forma intuitiva se utilizan varias metodologas indistintamente pero


podramos mencionar algunos factores que deberan tenerse en cuenta para la eleccin de la
opcin metodolgica ms adecuada:

Caractersticas del alumnado


Naturaleza de los contenidos de las reas
Estructura y secuencia de la materia
Habilidades del profesorado
Organizacin de espacios, tiempos y recursos

Las Unidades Didcticas, como organizacin de contenidos ms en boga en los ltimos


tiempos, puede, y se podra decir que debe, combinar distintos mtodos teniendo en cuenta los
factores expuestos.

En cualquier caso es importante observar que el mtodo no es neutro. El mtodo es en s


un contenido educativo, es en s mismo tambin educativo, sobretodo en la promocin de
actitudes y hbitos de trabajo. Por otro lado habra que evitar pronunciar juicios maximalistas
del estilo de nunca se debe utilizar clases magistrales con alumnado del primer ciclo de la
E.S.O. o siempre es preferible elaborar materiales propios y no utilizar el libro de texto Se
debe alertar, as mismo, sobre posiciones ingenuas, como las que proclaman las mximas
bondades para las dinmicas de grupo sin tener en cuenta las capacidades del profesorado para
conducirlas.

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Pero son las actividades y los recursos quienes nos van a dar la verdadera medida del
mtodo elegido. Las actividades delatan nuestras verdaderas intenciones por mucho que
programemos o defendamos una u otra opcin metodolgica. Segn las destrezas esenciales
bsicas a conseguir podemos clasificar las actividades en actividades de:

A. Enfoque
B. Recogida de la informacin
C. Recuerdo
D. Organizacin
E. Anlisis
F. Generacin (Inferencia, prediccin)
G. Integracin (Resumen, reestructuracin)
H. Evaluacin

Segn el momento del proceso nos encontramos con actividades iniciales, centrales y
finales y sus funciones o tipos se detallan a continuacin:

FASES DEL PROCESO FUNCIONES TIPOS


Centrar la temtica y aproximarse Encuestas y debates
al objetivo Provocar polmicas
Presentar situaciones
INICIALES Generar curiosidad y ampliar el enigmticas
campo de la motivacin Visita/Itinerario
Cine/video
Activar las ideas que se tienen Explicacin del
sobre el asunto y cuestionarlas profesorado

Poner en comn las ideas y


debatirlas
Explicacin del
profesorado
Facilitan nuevas informaciones Elaborar peridicos,
CENTRALES murales
Permiten construir sobre los que se Elaborar informes
sabe Analizar documentacin
escrita, mapas, planos,
Abordan los asuntos planteados etc.
FINALES Elaborar conclusiones Informe personal o
grupal
Estructurar aprendizajes Juego de simulacin
Peridico
Ayudan a avanzar en la Pruebas objetivas
comprensin de los asuntos
planteados

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Los recursos son otro elemento muy importante dentro de la opcin metodolgica.
Podemos contar con los recursos:

Del entorno: naturales, culturales, del patrimonio histrico, etc.

Del propio centro

De las administraciones, tanto humanos (Programas educativos, PCC,


monitores/as, asesores/as, etc.) como materiales (guin de actividades)

Que proceden de materiales curriculares elaborados

Materiales de elaboracin propia

En la PLANIFICACIN didctica se ha de relatar la batera de recursos disponibles,


aquellos que priorizaremos para nuestra actuacin, teniendo en cuenta que su pertinencia est
condicionada por las potencialidades del medio, las estructuras cognitivas del alumnado y la
coherencia con el resto de la PLANIFICACIN. Los recursos cumplen funciones que podramos
relacionar de la siguiente manera:

1. Instructiva: Transmisora de contenidos


2. Formativa: Posibilita la formacin integral
3. Motivadora: Despierta inters
4. De reflexin e innovacin: Permiten una mayor autonoma
del profesorado, posibilitando alternativas metodolgicas

6) CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Definimos la evaluacin como el conjunto de actividades programadas para recoger


informacin sobre la que profesorado y alumnado reflexionan y toman decisiones para
mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje.

Se pretende una evaluacin que realmente sea formativa, integrando todas las funciones
que la sociedad encomienda (seleccionar, acreditar conocimientos, etc.) con las de dar
informacin sobre todos los aspectos del proceso, a todos los protagonistas del mismo. Las
caractersticas de una evaluacin formativa seran:

Integral

Continua o procesal

Reguladora del proceso educativo

Criterial

Orientadora

Compartida o democrtica

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Los elementos de la evaluacin que es necesario determinar en la PLANIFICACIN


didctica son los siguientes:
+

Para qu evaluar
Qu evaluar
Cmo evaluar
Cundo evaluar
Criterios e instrumentos de evaluacin
Criterios de calificacin

Tiene la evaluacin tres momentos para que efectivamente sea una evaluacin continua
y reguladora:

LA EVALUACIN
PREDICTIVA O INICIAL FORMATIVA SUMATIVA
ANTES DURANTE DESPUS
Sirve de diagnstico para: Objetivos: Objetivos:

Adecuar la planificacin Comprender el Establecer balances fiables


Toma de conciencia del funcionamiento cognitivo de los resultados
alumnado de su punto de frente a las tareas. Comprobar si se han
partida. Adaptar el proceso a los adquirido las capacidades
progresos y dificultades previstas para continuar
Permitir la regulacin posteriores aprendizajes

La cualidad de criterial nos permite disponer de indicadores del grado de desarrollo de


las capacidades expresadas como objetivos a alcanzar. Estos indicadores, que venimos
denominado criterios, adems:

Responden a qu evaluar
Dan informacin sobre contenidos y el grado mnimo en que se deben adquirir
Recogen los aprendizajes bsicos
Orientan la elaboracin de las tareas
Dan pistas para elaborar actividades de evaluacin

Este ltimo aspecto de los criterios de evaluacin necesita de los instrumentos de


evaluacin para realizar su misin de recogida fidedigna de informacin sobre el proceso.
Algunos de esos instrumentos son:

Observacin directa del trabajo en clase


Diario de clase
Pruebas objetivas
Cuestionarios
Cuadernos de clase o de campo
Informes
Trabajos

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Exposicin de trabajos
Autoevaluacin

7) ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS

Las diferencias entre los seres humanos son una riqueza o, cuando menos, es una
caracterstica de los mismos. Resulta un hecho objetivo que somos distintos y la diversidad
afecta a los centros:

Directrices pedaggicas
Organizacin
Integracin en el entorno
Cultura escolar

La diversidad tambin afecta al profesorado:

Personalidad
Formacin
Expectativas
Concepcin de la enseanza

Y, como no poda ser de otra manera, tambin afecta al alumnado que resultara,
permtaseme el juego de palabras, el ms afectado:

Momento evolutivo
Historia personal
Aprendizajes previos
Intereses y motivaciones
Estilos y ritmos de aprendizaje
Capacidades

A todas estas diferencias que forman parte del proceso, habra que aadir las tnicas, de
gnero o socioculturales.

Para atender a tanta diversidad tenemos una concepcin de la enseanza donde la


educacin es un instrumento de promocin y desarrollo y no de clasificacin y jerarquizacin.
As se plantea la necesidad de hacer adaptaciones, en mayor o menor medida, en funcin de las
peculiaridades de la necesidad educativa. De esta manera podemos recurrir a:

A. Adaptaciones de acceso: Modificaciones en los materiales, recursos, espacios y


sistemas de comunicacin.

B. Adaptaciones poco significativas (Tambin denominadas no significativas):


Adecuaciones en los elementos no prescriptivos del currculo como la

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metodologa, los procedimientos, los instrumentos de evaluacin y la


organizacin de los recursos personales.

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C. Adaptaciones significativas: Afectan a los elementos prescriptivos del
currculo como adecuacin de objetivos, modificacin o supresin de
contenidos y criterios de evaluacin. Tienen como referencia objetivos de un
ciclo o etapa diferentes a la que se encuentra el alumno o la alumna.

D. Adaptaciones muy significativas: Implican la supresin de objetivos y


contenidos de etapa y/o uso de recursos personales y materiales excepcionales.
El alumnado que necesite este tipo de adaptaciones se escolarizar en las aulas
enclaves o en centros especficos de educacin especial.

ELEMENTOS TIPOS DE ADAPTACIN


CURRICULARES No significativas Significativas
Objetivos Priorizacin Eliminacin de objetivos bsicos
Secuencia Introduccin de objetivos
especficos y/o alternativos.
Contenidos Priorizacin de reas o bloques Introduccin de contenidos
Priorizacin de un tipo de especficos y/o alternativos
contenidos (procedimientos) Eliminacin de contenidos
Modificacin de la secuencia nucleares del curriculo
Eliminacin de contenidos
secundarios
Metodologa y Modificacin de agrupamientos Introduccin de mtodos y
organizacin previstos procedimientos complementarios
Modificacin de la y/o alternativos.
organizacin espacial y/o Organizacin de actividades
temporal (individuales, grupales con
Introduccin de actividades distinta complejidad)
alternativas y/o Introduccin de recursos
complementarias especficos de acceso al currculo
Modificacin del nivel de (especialistas, recursos materiales,
abstraccin y/o complejidad etc.
Adaptacin de materiales
Evaluacin Modificacin de la seleccin de Introduccin de criterios de
tcnicas e instrumentos de evaluacin especficos
evaluacin Eliminacin de criterios generales
Modificacin de las tcnicas e Adaptacin de criterios comunes
los instrumentos de evaluacin Modificacin de los criterios de
promocin
Tiempos Modificacin de la Prolongacin de la permanencia
temporalizacin prevista en un ciclo

Adems de lo expuesto, dentro del continuo de respuestas educativas a la diversidad, se


dispone de:

El Plan de Accin Tutorial


La organizacin de los horarios de coordinacin

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Las medidas oficiales de atencin a la diversidad: Optatividad, Taller de Fomento


de la Autonoma del Aprendizaje, Agrupamientos flexibles, Diversificacin
Curricular

IV. A MODO DE CONCLUSIN

Resulta imposible terminar sin aludir al momento sociopoltico que nos toca vivir ya que
incide directamente en nuestra planificacin didctica. Este momento se puede vivir como un
momento de incertidumbre o de oportunidad. La oportunidad reside en reflexionar sobre
aciertos y errores de los ltimos 15 aos y afrontar una etapa distinta en la que aspectos como la
atencin a la diversidad, la autonoma del profesorado o la PLANIFICACIN de contenidos ms all
de los conceptuales, parecen no tener vuelta atrs.

Este texto que se presenta es una propuesta en el marco del contexto general en el que nos
encontramos. Cada persona ha de concretar en su contexto y en su materia, con sus habilidades
y sus recursos personales los distintos apartados.

Sera importante, a la hora de defender sus programaciones, por un lado no dejar nada de
lo que propongamos sin explicar, por muy obvio que parezca y, por otro, intentar lograr la
mxima coherencia tratando de sustentar cada apartado en los anteriores. La PLANIFICACIN
debera tener una lgica interna que va desde las intenciones hasta la evaluacin y que sera lo
que diera solidez y validez a la prctica.

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V. BIBLIOGRAFA

ANTNEZ, S.: Claves para la organizacin de cetros escolares


Ed. Horsori/ICE Universitat Barcelona. Barcelona, 1994

ANTNEZ, S. y GAIRN, J.: La Organizacin escolar. Prctica y Fundamentos


Ed. Grao, Barcelona, 1996

ANTNEZ, S. y otros: Del proyecto educativo a la PLANIFICACIN de aula


Ed Gra Barcelona, 1997

AREA MOREIRA, M.: Unidades didcticas e investigacin en el aula


Nogal Ediciones/D.G.O.I.E., La Laguna, 1993

CERD, F.: Trabajar los proyectos curriculares desde un PEC


Cuadernos de Pedagoga, n 218 Marzo 1993

CUBERO, R.: Cmo trabajar con las ideas de los alumnos


Diada editores, Sevilla 1993

FERNNDEZ, M.: Evaluacin y cambio educativo. El fracaso escolar


Ed. Morata, Madrid, 1986

GIMENO J. y PREZ, A.: La enseanza: su teora y su prctica


Ed Akal/UNIVERSITARIA. Madrid 1989

GIMENO SACRISTN, J.: El currculo: una reflexin sobre la prctica


Ed. Morata, Madrid, 1995

HERNNDEZ, P.: Disear y Ensear. Teoras y tcnicas de la PLANIFICACIN


Nancea/ICE Universidad de La Laguna, La Laguna/Madrid 1989

JACKSON, Ph.W.: La vida en las aulas


Ed. Morata y Fundacin Paideia. Madrid 1996

MARTNEZ BONAF, J.: Proyectos curriculares y prctica docente


Diada Editores y D.G.O.I.E. Sevilla, 1993

PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C.: Desarrollo psicolgico y educacin


Alianza Editorial, Madrid 2002

URA, E. y CISCAR, C.: Las intenciones educativas


NAU llubres, Valencia, 1993

MATERIAL REPROGRAFIADO

MARTN ARESTI, A.: Tratamiento de los contenidos en el mbito cientficotcnico


Mdulo en el AD en al E.S.O. PEC de Arucas, 1997

MARTN, C.: Elaboracin de unidades didcticas


Mdulo en el AD en al E.S.O. PEC de Arucas, 1997

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VARIOS: Material elaborado para el asesoramiento


PEC Las Palmas de Gran Canaria II 1997-1999

VARIOS: Material elaborado para el asesoramiento


PEC de Arucas 1996-1999

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JUSTIFICACIN TERICA
Qu pensamos sobre la materia, la enseanza, la
sociedad

CONTEXTUALIZACIN
Cmo es nuestro alumnado, el centro, el entorno

OBJETIVOS
Qu metas pretendo alcanzaren el curso

CONTENIDOS
Cmo organizo y secuencio conceptos, procedimientos y
actitudes

METODOLOGA, RECURSOS Y ACTIVIDADES


Exposiciones, audiovisuales, dinmicas de grupos,
salidas

CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


Qu, cundo, cmo evaluar

ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Distintos ritmos, capacidades, intereses y motivaciones

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CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
1. A qu podemos llamar educacin:

a. Al conjunto de normas de comportamiento


b. A la normativa sobre el curriculum
c. A la transmisin de los conocimientos acumulados en una sociedad de una
generacin a otra.
d. Al sistema educativo

2. Adems de las Administraciones Educativas qu otros niveles de concrecin tiene la


planificacin educativa

a. Los centros educativos y el profesorado


b. Los centros y el Ayuntamiento
c. La Consejera de Educacin y los sindicatos
d. Ninguna de las anteriores

3. A quines corresponde realizar la PLANIFICACIN didctica

a. A la C.C.P.
b. A los Departamentos
c. Al Consejo Escolar
d. Al Claustro

4. Cul de las siguientes NO es una posible definicin de PLANIFICACIN didctica

a. Reglamento orgnico de los centros que regula su actuacin


b. Plan de actividades
c. Especificacin de intenciones educativas
d. Programa de contenidos

5. Cul es la accin que mejor se identifica con programar

a. Definir
b. Secuenciar
c. Decidir
d. Ensear

6. Cules son los parmetros que se sugieren para orientar la PLANIFICACIN

a. Las prescripciones normativas, la naturaleza de los contenidos y el contexto


b. Las peculiaridades del alumnado y las nuestras como docentes
c. Ninguna de las anteriores
d. La a y la b

7. Cul de los siguientes elementos se da necesariamente en la justificacin terica de la


PLANIFICACIN

a. Los instrumentos de evaluacin


b. Las demandas sociales
c. El nmero de alumnas
d. El nombre del profesorado del departamento

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8. Cul de los siguientes datos NO es relevante en el contexto

a. El nmero de sillas del saln de actos


b. Los parmetros geogrficos e histricos
c. El anlisis sociolgico
d. Trayectoria del centro educativo

9. Cmo llamamos a aquellas metas didcticas particulares orientadas por las


caractersticas psicolgicas y pedaggicas de los individuos a los que se dirige

a. Contenidos
b. Adaptaciones curriculares
c. Criterios
d. Objetivos

10. Cules son los mbitos de capacidades que deberan abordar los objetivos:

a. Conceptos, procedimientos y actitudes


b. De elaboracin intelectual, de metodologa de trabajo y de promocin de
actitudes
c. Las dos anteriores
d. Ninguna de las anteriores

11. Qu tareas habra que realizar con los contenidos en una PLANIFICACIN

a. Seleccionar
b. Secuenciar
c. Organizar
d. Las tres anteriores

12. Cul de las siguientes respuestas no corresponde a tipos de mtodos vigentes:

a. Transmisivos
b. Por demandas
c. Personalizados
d. Globalizadotes

13. A cul de los tres momentos de la evaluacin corresponde el objetivo de comprender el


funcionamiento cognitivo frente a las tareas

a. Sumativa
b. Formativa
c. Predictiva
d. Todas

14. A qu tipo de adaptacin corresponde la modificacin de la organizacin espacial y/o


temporal:

a. No significativa
b. Significativa
c. De acceso
d. Ninguna

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15. Cul de las siguientes es una medida prevista por la Administracin para atender a la
diversidad:

a. Taller de fomento de la autonoma del aprendizaje


b. Optatividad
c. Programas de Diversificacin Curricular

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