Федеральное агентство по образованию

Сыктывкарский государственный университет

Институт педагогического образования

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

Сыктывкар
2006
УДК
ББК

Автор – составитель О.В. Уваровская, директор института педагогического

образования, зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии,
доцент, кандидат педагогических наук.

В методическом пособии – памятке содержатся краткие алгоритмы

педагогические технологии, которые используются в вузах на современном
этапе. Методическое пособие – памятка предназнчено для преподавателей
вузов, методистов, студентов, получающих дополнительную квалификацию
«Преподаватель»
УДК
ББК
 Содержание

О необходимости использования современных педагогических технологий в

профессиональном образовании
Некоторые методы активного обучения, используемые в современных
педагогических технологиях
Современные педагогические технологии
Технология «Дебаты»
Технология «Мастерская»
Технология «Учебная конференция по итогам темы, курса»
Технология «Деловая игра»
Технология «Портфолио»
Технология «Учебный тренинг»
Технология рейтингового контроля
Технология тестового контроля
Технология «Обучение в сотрудничестве»
Технология «Метод проектов»
Технология «Модульно-блочное обучение»
Нетрадиционные формы лекций
Технология проведения экзаменов
О необходимости использования современных педагогических
технологий в профессиональном образовании
О.В. Уваровская

Особенности социально-экономического и научно-технического

развития общества в современных условиях – это исключительная
изменчивость содержания производительной деятельности и
взаимоотношений между субъектами. Это требует перехода от сложившегося
типа образования, ориентированного на получение человеком определенного
объема знаний и умений, к образованию, которое формировало бы
способность человека к саморазвитию как личности, как субъекта творческой
деятельности и общения.
Традиционная образовательная система сформировалась в начале
индустриального общества и до сих пор отражает его потребности и
ценности: всем усредненное образование путем поточной формы при
жесткой организации. Таково наше сегодняшнее образование. Не хочу
сказать, что оно плохое, но оно не полностью отвечает индивидуальности
ребенка, запросам семьи, сегодняшнему дню, а тем более завтрашнему.
Качество подготовки специалиста начинается с самой личности человека,
развития ее духовно – творческих способностей, реализуемых в созидательно
– преобразующей деятельности, в результате которой и рождается новое
качество. Отсюда и роль образования, призванного обеспечить
формирование такой личности, которая способна осуществить качественные
изменения в сфере своей профессиональной деятельности.
Разработка моделей образования, ориентируемых на развитие личности,
приобретает статус важнейшего методологического принципа,
определяющего общую направленность в деятельности преподавателя,
работающего в современной школе, СПО, вузе, в системе постдипломного
образования, о чем свидетельствуют труды большой группы отечественных и
зарубежных исследователей, среди которых Н. А. Алексеев, Е. В,
Бондаревская, В. И. Генецинский, В. В. Давыдов, В. В. Колесникова, В.В.
Сериков, И.С. Якиманская, О.С. Якунина, А. Маслоу, Дж. Шваб и др.
Сегодня слово «развитие» становится ключевым словом
педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения и
воспитания, так как современный выпускник школы, СПО, вуза будет жить и
трудиться в новом в постиндустриальном обществе, а для этого он должен
обладать определенными качествами личности, в частности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях,
самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применять их
на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на
протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
• Самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в
реальном мире трудности и искать пути их рационального
преодоления, используя современные технологии; четко осознавать
 где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть
применены в окружающей действительности; быть способными
генерировать новые идеи; творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для
исследования определенной задачи факты, анализировать их,
выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые
обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными
вариантами рассмотрения, устанавливать статистические
закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их
основе выявлять и решать новые проблемы);
• Быть коммуникабельными, контактными в различных социальных
группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая
конфликтные ситуации или умело выходя из них;
• Самостоятельно трудиться над развитием собственной
нравственности, интеллекта, культурного уровня. (Полат)
Анализ литературы и основополагающих документов об образовании,
позволяет определить основные тенденции в системе образования. Они
следующие:
1.Стремление к демократической системе образования, то есть доступность
образования всему населению страны и преемственность его ступеней и
уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным
заведениям.
2.Обеспечение права на образование всем желающим, возможность и равные
шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении
любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности.
3.Значительное влияние социально-экономических факторов на получение
образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических
меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма).
4.Увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных
на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие
способностей обучающихся.
5.Разрастание рынка образовательных услуг.
6.Расширение сети высшего образования и изменение социального состава
студенчества (становится более демократическим).
7.В сфере управления образования поиск компромисса между жесткой
централизацией и полной автономией.
8.Образование становится приоритетным объектом финансирования в
развитых странах мира.
9.Постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских
образовательных программ.
10.Отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к
одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития
их способностей в процессе и средствами образования.
Следовательно, проектирование образования, ориентированного на
развитие личности становится важнейшим аспектом в современной
подготовке специалистов. Однако традиционная знаниевая система обучения
перестает удовлетворять потребностям общества и требуются
педагогические технологии, позволяющие выполнять современный
социальный заказ на выпускника школы, НПО, СПО, вуза.
Таким образом, проблема формирования социально-активной
личности с высоким самосознанием, способной к саморазвитию,
самоуправлению, самосовершенствованию и самоорганизации в условиях
рыночной экономики, все более широкой интеграции в мировую
образовательную систему наряду с множеством экономических и
социальных проблем, требуется необходимость достижения и
соответствующего качества образования становится одной из самых
актуальных проблем современности. Многими исследователями ее решение
видится посредством личностно – ориентированного образования, в основе
которого лежат и соответствующие педагогические технологии.
Критерием качества подготовки выпускников высших учебных
заведений рассматриваемых с позиций ЮНЕСКО, является
профессиональная компетентность, сущность концептуальных
требований к которой, включает в себя расширение знаний, умений и
навыков, необходимых непосредственно для повышения производительности
труда, а также в сфере жизнедеятельности в целом. Это говорит о том, что
необходим всесторонний учет интересов индивида и поддержание его в
процессе развития. Одной из характерных черт концепции компетентности
человека является повышение роли субъекта в социальных преобразованиях
и усовершенствованиях способности его понять динамику процессов
развития и воздействия на их ход.
Образовательная политика государства, заложенная в философско-
образовательных парадигмах, основополагающих документах и
государственных стандартах, нацелена на реализацию личностного и
профессионального потенциала будущего специалиста с одновременным
удовлетворением потребностей общества. Решение этих вопросов лежит в
трех плоскостях:
1.Определение требований к будущему специалисту со стороны самой
личности, отдельных хозяйственных субъектов, государства и общества.
2.Выбор образовательных технологий, соответствующих этим требованиям.
3.Маркетинг образования, обеспечивающий рыночный подход к
специалисту.
Профессиональная компетентность выпускника на рынке труда в свете
международных требований может быть достигнута при следующих
условиях:
• Новизна в управлении учебным заведением качеством процесса
подготовки специалистов;
• Подготовленность педагогических кадров к ее осуществлению;
• Готовность профессорско-преподавательского состава к творческой
научной деятельности по осуществлению качества образования в
условиях компетентностного подхода.
 Это определяет следующие цели и задачи в подготовке специалистов.
Цели:
 Формирование социально- активной личности с высоким
самосознанием, способной к саморазвитию, самоуправлению,
самосовершенствованию и самореализации в условиях рыночных
отношениях и конъюктуры рынка на протяжении всей своей жизни.
 Создание оптимальных условий для обеспечения развития личности
будущего специалиста с учетом его потребностей, мотивов, воспитания
ценностных ориентаций и развития творческих способностей,
выбранной профессии через самообразование и саморазвитие.
Залогом полноценной организации профессионального
образовательного процесса становится сотрудничество преподавателей и
студентов. Обучение представляет уникальную возможность организации
кооперативной деятельности.
Ориентация на взрослых людей, имеющих разный уровень подготовки, а
иногда и некоторый профессиональный опыт, учет их профессиональных и
духовных способностей и возможностей предполагает привлечение
студентов к совместному планированию образовательного процесса, к
сотрудничеству с ними при определении целей образования и оптимальных
путей их достижения, что позволяет более эффективно осуществлять процесс
социализации будущего специалиста, а значит и его конкурентоспособности
и в конечном счете качества его подготовки.
Особенности профессионального образования в отличие от школьного
заключаются в первую очередь в том, что профессиональное
самоопределение личности предполагает, что она входит в сферу трудовой
деятельности на основе собственного выбора. Однако следует учитывать, что
социальная активность невозможна без сопротивления, без преодоления, без
трудностей, сопровождающих достижение цели. Чтобы студент, а потом
профессионал научились преодолевать эти трудности, необходимо создавать
в профессиональном учебном заведении такие условия, которые вынуждали
бы его проявлять волевые усилия, испытывать страдания от невозможности
легкого достижения собственных целей, причем формируя в нем ценностные
ориентации на основе гуманности, толерантности.
Подготовка человека к сложным и далеко не гуманным конкурентным
отношениям, сложившимся на сегодняшний день и которые еще долго будут
продолжаться в силу объективных причин, предполагает в качестве
компонента воспитания личности такое педагогическое средство, как
социальное закаливание. А для этого необходимо включать студентов в
ситуации, требующие волевого усилия, чтобы преодолеть негативное
эмоциональное воздействие окружающей среды, выработать методы,
адекватные индивидуальным особенностям человека.
Конкурентно – способного специалиста отличают и такие его качества
как субъектная активность, компетентность, расчетливость,
предприимчивость, готовность идти на риск, нести личную ответственность
за свои действия, стремление максимализировать свою выгоду в условиях
полноты информации, свобода выбора. Для развития таких качеств,
необходимо и в профессиональных образовательных учреждениях применять
современные педагогические технологии.
При проектировании занятий, необходимо прежде всего использовать
педагогические технологии, включающие другую не традиционную
организацию деятельности студентов, направленную на их активность, так
как, именно активность – это то свойство личности, в котором, в отличие от
приспособляемости к заданным условиям, отражающее стремление выйти за
пределы предписанного, расширить сферу своей деятельности, действовать
за границами требований ситуации и ролевых предписаний. При этом
основной проблемой преподавателя является согласование специальных
потребностей и личных интересов студентов, раскрытие значимости
образования для личности, для ее продвижения и развития.
Использование технологий требует другой организации деятельности
студентов на занятии, что также требует от преподавателя иных умений
организации образовательного процесса, нежели в традиционной системе
образования, а именно:
1.Выявлять и использовать субъектный опыт студента на основе
диагностики.
2.Преобразовывать учебный материал на основе изучения студентов в
вариативные, проблемные, внутренне неоднозначные задания.
3. Предоставлять студентам право выбора содержания, формы
предоставления и способы проработки задания.
4.Стимулировать инициативы студентов по изменению форм и методов
обучения.
5.Поощрять самооценкой исследовательскую деятельность студентов.
6.Вести диалог не как просто вопросно-ответную форму, а как невербальное
эмоционально – эстетическое переживание и вхождение студента в
своеобразную ауру педагога – мастера, педагога поддерживающего.
7.Рефлексировать собственную педагогическую деятельность и приучать
студентов рефлексировать их собственную деятельность
Таким образом, использование современных педагогических технологий
вызвано тем, что изменяются основы подготовки специалиста 21 века. Они
следующие:
1. Обновление структуры и содержания профессионального образования,
учебно – методического обеспечения, образовательной деятельности
студентов.
2. Резкое возрастание объема учебной информации в системе подготовки
специалистов.
3. Заметное усложнение образовательных задач и требований к качеству
труда преподавателей.
4. Доминирование практико – ориентированной направленности
образовательного процесса в профессиональных ОУ.
5. Обновление программно – технического обеспечения
профессионального образования.
 6. Обеспечение высокого качества образовательных результатов без
особых финансовых вложений со стороны государства.
7. Повышение качества освоения образовательных стандартов.
8. Появление в профессиональных ОУ новой современной техники для
работы с учебной и научной информацией.
9. Интернет, мультимедийная и аудио – видео техника.
10.Снижение трудоемкости и эффективности деятельности
преподавателей.

Сущность понятия «технология», классификации педагогических

технологий
Многие авторы считают (В.П. Беспалько, М.Е. Гершунский, В.В. Гузеев,
М.В. Калинина, Г.К. Селевко, Чернилевский и др.), что для реализации
личностно – ориентированного образования, лежащего в основе
компетентностного подхода в профессиональном образовании, необходима
технологизация образовательного процесса, которая предусматривает точное
инструментальное управление образовательным процессом и
гарантированное достижение поставленных учебных целей.
Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный
опыт педагогических инноваций, результаты психолого - педагогических
исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из
средств решения этой проблемы видится технологический подход,
применение понятия «технология» в сфере образования. Рассмотрим
некоторые определения понятия «педагогическая технология».

Педагогическая технология – это:

• Способ программирования, реализации и оценки учебного процесса
(Б. Скиннер);
• Целенаправленное использование предметов, приемов. Средств.
событий, отношений для повышения эффективности
педагогического процесса (М. Вулман);
• Систематизированное использование людей, учебных методов и
оборудования для решения педагогических проблем (Ф.
Персвиваль, Х. Эллингтон);
• Содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.
Беспалько);
• Педагогическая образовательная технология – это система
функционирования всех компонентов педагогического процесса,
построенная на научной основе, запрограммированная во времени и
в пространстве, и, приводящая к намеченным результатам (Г.К.
Селевко);
• Системный метод сознания, применения и определения всего
процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и
 человеческих ресурсов в их взаимодействии, ставящей своей
задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО);
• Образовательная технология – это процессная система совместной
деятельности учащихся и учителя по проектированию
(планированию), организации, ориентированию и корректированию
образовательного процесса с целью достижения конкретного
результата при обеспечении комфортных условий участников ( Т.И.
Шамова).

Классификации педагогических технологий

Классификация 1. В табл. представлены технологии, соответствующие

различным моделям обучения.

Технология обучения в высшей школе, соответствующие различным

моделям обучения

№ Название ТО
1 Технология контекстного обучения
2 Технология проблемного обучения
проблемно-модельного обучения
3 Технология личностно-ориентированного обучения
4 Технология программированного обучения
5 Технология игрового обучения
6 Технология обучения в группах (в том числе в малых)
7 Технология модульного обучения
8 Технология РИТМ
9 Технология ТРИЗ
1 Технология рейтингового обучения
0
1 Технология активного обучения
1
1 Технология адаптивного обучения
2

Классификация 2. (по основным формам организации образовательного

процесса в вузе):
• технологии чтения лекций
• технологии проведения практических занятий (семинаров и
практикумов)
• технологии организации самостоятельной образовательной
деятельности студентов
• технологии организации и проведения консультаций
 • технологии проведения экзаменов и зачетов (технология организации
мониторинга результативности образовательной деятельности студента
и др.)

Классификация (по доминирующей целевой направленности вузовского

образовательного процесса):
• Традиционные или предметно-ориентированные технологии,
направленные на передачу и усвоение определенной системы знаний,
умений и навыков по конкретной учебной дисциплине. В эту группу
мы отнесли технологии «полного усвоения» учебной программы,
технологию уровневой дифференциации, технологию интенсивного
обучения, задачные технологии и пр.
• Интерактивные технологии, направленные на активизацию
деятельности самих студентов в образовательном процессе и развитие
участников образовательного процесса. К этой группе мы отнесли –
игровые технологии, проективные технологии, технологию «мастер-
класс», рефлексивные технологии, технологии самопознания и
самооценки, технологии самопрезентации и др.
• Новые информационные технологии, направленные на овладение
студентами новыми средствами поиска, применения и переработки
учебной информации, а именно средствами компьютерной техники,
сети Интернет, аудио и видео-техники.
• Новые коммуникативные технологии, направленные на
совершенствование способов взаимодействия студентов с людьми и
связанные с организацией парной, групповой, коллективной или
индивидуальной работы студентов. К таким технологиям мы отнесли
диалогические технологии, технологию организации групповой и
коллективной деятельности, технологию сензетивного общения,
технологию психологического тренинга и др.

Классификация 3. (по основным видам и формам деятельности

преподавателей вуза):
• задачная технология
• игровая технология
• технология проектирования
• технология педагогической мастерской
• технология тестирования
• технология общения преподавателя со студентами
• технология диалогической формы организации учебного процесса
• технология организации групповой работы студентов
• и т.д.

Классификация 4. (по доминирующим методам и принципам

организации обучения):
 • технология проблемного обучения
• технология модульного обучения
• технология дистанционного обучения
• технология развивающего обучения
• технология объяснительно-иллюстративного обучения
• технология программированного обучения
• и др.

Критерии технологичности педагогических технологий:

1. концептуальность.
2. системность.
3. управляемость.
4. эффективность.
5. воспроизводимость.

Составляющие педагогической технологии:

1. дидактический процесс.
2. организационные формы обучения и воспитания.
3. средства осуществления этой деятельности.
4. педагогическое мастерство преподавателя.

1. Агутов П.Р. Технология и современное образование / Педагогика. М.,1996.

2. Беспалько В.П. Слагаемые образовательные технологии. М., 1998.
3. Бершадский М.Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания
образовательной технологии /М.:Центр «Педагогический поиск», 2003.- 256 с.
4. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно – методическое обеспечение учебно –
воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.- метод. Пособие.-М.:Высш.
Школа., 1989.-144с..
5. Змеев С. И. Технология обучения взрослых; Учеб. Пособиедля студ. Высш. Учеб.
Заведений.-М.: Издательский центр»Академия»,2002.-128 с.
6. Боголюбов В.И. Эволюция педагогических технологий //Школьные технологии.-
№4,2004.-С. 12-22.
7. Епишева О. Б. Основные параметры технологии обучения //Школьные технологии.- №
4, 2004.- С. 35-43.
8. Гребнев Л, Иванов С. О личностных приоритетах образования //Лучшие страницы
педагогической прессы.-№1, 2002.- С.3-11.
9. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб.
Пособие.- М.: Народное образование,1998.-256 с.
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
11. Организация обучения взрослых в профессиональном образовательном учреждении
/Под ред. А.Ф. Андреевой.-М, 2003.
12. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании //Школьные технологии.-№,
2005.- С.22-35.
13. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования М.: Академия, 2000.
14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее
построения / Библиотека журнала ДШ, 1995.
15. Сериков В.В. Образование и личность. М.: ЛОГОС, 1999
16. Кульневич С. В. Педагогика личности: от технологий до концепций.: ТЦ
«Учитель»,2001.-с.
17. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шабанова Г. Н. Управление образовательными
системами.- М.- 2002.- С. 301-349.
18. Педагогические технологии /Под общей редакцией В. С. Кукушина.- Ростов –на- Дону,
2002.
19. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе, М., 2002.

Некоторые методы активного обучения, используемые в

педагогических технологиях

Активные методы обучения – это методы обучения, которые

побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической
деятельности в процессе овладения материалом.
Активные методы производственного обучения – методы, требующие
активной мыслительной продуктивной деятельности учащихся,
проявляющейся в способности корректировать собственные действия, в
самостоятельном выборе и целесообразном сочетании способов
деятельности, в планировании своего труда, анализе и предотвращении
ошибок, в производственной смекалке.
Для них характерны следующие признаки: высокая степень
включенности студентов в процесс обучения; их активность в процессе
разных видов учебной деятельности; совпадение познавательных интересов
преподавателя и студентов; интенсификация процесса обучения;
коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении;
мотивация обучения не только лично, но и социально значимая; возможность
моделирования целостного содержания будущей профессиональной
деятельности благодаря формам обучения; повышенная эмоциональность
студентов.

1. Диалог - основная составляющая всех современных педагогических

технологий

Общая структура совместной работы в диалоге

Чему учит диалог?

• Развивает способности ставить вопросы, видеть разные аспекты
решения проблемы, понимать подтексты, вопросы, которые задаются
другими;
• Учит терпеливо относиться к разным мнениям, которые
высказываются в группе по одному и тому же вопросу;
• Выражать установку не только на то, чтобы учитывать мнение других,
но и находить точки соприкосновения между участниками диалога,
открывать в них нечто общее, выходить в единстве в смысловое поле,
возникшее в полилоге;
 • Устанавливать межличностное согласие как согласие окончательное и
как согласие относительно определенных путей, выработанных в
дискуссии, но требующих детальной доработки и как согласие с тем,
что проблема оказалась для участников слишком сложной;
• Развивать у студента подлинно открытое мышление, позволяющее
свободно выражать свое мнение.

Диалогичные формы работы:

1. Групповые дискуссии: обсуждение, диспуты, дебаты, полемика и др..
2. Конструктивный поиск решения проблем: метод мозговой атаки,
синектики, проектирование и т. д.
3. тренинговые: микрообучение, психотренинги.
4. Игры: деловые, ролевые, организационно – деятельностные,
инновационные, коммуникативные, психодрама и др.

Некоторые вопросы методики организации учебного диалога

1. Постановка проблемы.
1.1.Роль преподавателя как организатора совместной деятельности студентов
по постановке проблемы.
На подготовительном этапе преподаватель:
• Определяет и конкретизирует цели совместной работы;
• Формулирует конкретно – содержательную прблему;
• Обсуждает проблему с группой. Выбирает формы групповой работы;
• Определяет характер участия в совместной работе (распределение ролей и
функциональных позиций в группе);
• Готовит необходимый для групповой работы учебный материал (задания
для студентов, инструкции для исполнителей тех или иных ролей, задания
для оценки результатов семинара;
• Отбирает технические средства обучения;
• Определяет организаторов или игротехников, проводящих дискуссию или
тренинг.
1.2. На этапе разработки проекта групповой работы преподаватель:
• Реализует исходную позицию ее участников к изучению предлагаемой
проблемы и опыт их групповой деятельности;
• Готовит сценарий, в котором заранее предусматриваются основные
моменты процесса совместного решения проблемы, вариативность
действий участников, предполагающая проявление их творчества.
1.3. На исполнительном этапе преподаватель:
• Регулирует ход оказания косвенной помощи;
• Применяет разнообразные приемы организации совместной деятельности
студентов в микрогруппах;
• Фиксирует проблемные ситуации4
• Стимулирует вопросы со стороны студентов;
• Поддерживает обратную связь со студентами;
• Старается минимально вмешиваться в действия участников;
• Выступает в роли опытного организатора, советчика в случаях обращения
к нему за помощью или возникновения конфликтов, трудностей,
препятствий;
• Придерживаться общих для всех «правил игры».
2. Организация работы в малых группах:
• Аудитория разбивается на несколько микрогрупп от « человек (работа в
парах) до 6 человек (совместная работа при решении конструктивных
задач, в дискуссиях и т. д.) и более (игровые методы разного типа);
• В каждой микрогруппе между ее участниками распределяются
функциональные роли (под руководством преподавателя или самими
студентами);
• Процесс решения задач в микрогруппе осуществляется на основе
непосредственного обмена мнениями, с помощью догадок, оценок,
гипотез, изученного материала и т. д.;
• Выработанные в группе решения обсуждаются всеми. При этом
составляются и сравниваются решения, полученные в разных группах.
3. Функциональные позиции участников:
В процессе совместной деятельности каждый участник занимает
определенное место, определенную функциональную позицию по
отношению к другим членам группы.
С позиций содержательной стороны творческого общения участники
могут занимать такие позиции: эрудит, генератор идей, технолог, эстет,
проблематизатор, оппозиционер, индивидуалист, потребитель.
С позиций проявления активности, ориентированной на эмоциональную
поддержку и взаимопонимание: звезда, катализатор, кооператор, громоотвод,
лидер, болельщик, негативист, зритель, и т. д.
4. Развитие социальных умений.
Наиболее важным для организации диалогового общения является сам
процесс совместной деятельности студентов в группе, основанный на
достаточно развитых социальных умениях участников. Выделяют четыре
уровня отдельных умений и навыков сотрудничества:
4.1 Социальные умения и навыки, необходимые для формирования группы
и организации совместной деятельности (формирующие социальные
умения), такик как соблюдение очередности высказываний участников,
контроль жестов, обращение к участника по именам и т.п..
4.2. Социальные умения и навыки, необходимые для управления
деятельности группы по выполнению академического задания и
поддержания межличностных отношений в группе (фунциональные
социальные умения), такие как: умение задавать вопросы, добиваться
высказывания мнения и идей каждым членом группы для того, чтобы
понять задание, обсудить и откорректировать позицию каждого,
предлагать пути для более эффективного выполнения задания и т. д..
4.3. Социальные умения и навыки, необходимые для глубокого выполнения
изучаемого материала и его использования для конструктивного
решения проблем, выбора различных стратегий и вариантов решения
проблемных задач (формулирующие социальные умения), такие как
умение подвести итог при условии полного обобщения только, что
изложенного материала, соблюдать точность при пересказе
информации, дополнять и исправлять высказывания других, связывать
изученный материал с уже известным, помогать находить группе
лучшие способы запоминания важных фактов и идей и т. д..
4.5. Социальные умения и навыки, необходимые для стимулирования
познавательной деятельности студентов в группе (побудительные
социальные умения и навыки), такие как умение корректировать идеи,
не критикуя других студентов, дифферинцировать мнения и идеи
участников, объединять разные мысли в единую точку зрения,
подтверждать правильность ответа фактами, разрабатывать несколько
вариантов решения и т. д..
5. Рефлексивная оценка.
После выполнения задания преподаватель стимулирует групповой
процесс в каждой микрогруппе, во время которого:
• каждый участник дает самооценку степени активности в процессе
дискуссии;
• участник – наблюдатель оглашает в микрогруппе результаты своих
наблюдений за деятельностью студентов и особенностями их социального
поведения;
• члены микрогруппы обмениваются по поводу того, что именно в
поведении каждого члена группы помогло им справиться с заданием, а что
мешало. В процессе обмена мнениями студенты делают выводы о том,
насколько хорошо работала микрогруппа, как часто каждый участник
использовал требуемое социальное умение, что нужно сделать для
совершенствования группового взаимодействия.
При этом наблюдатель следит за тем, чтобы все участники получили
обратную связь о своем поведении в группе.
После обсуждения в микрогруппах преподаватель делится своими
наблюдениями о работе всего студенческого коллектива и предлагает
подвести итог работы, ответив на вопросы:
• В какой мере участники осознали значимость обсуждаемой проблемы?
• Выдвигались ли участниками альтернативные решения?
• Был ли обеспечен свободный обмен мнений?
• Принимались ли во внимание точки зрения оппонентов?
• Была ли терпимость к критике?
• Поощрялось ли в микрогруппах содействие и сотрудничество?

2. Анализ конкретных ситуаций (case – stadu) - один из наиболее

эффективных методов организации активной познавательной деятельности
обучающихся. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен
определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое
отношение к ситуации.
Различают следующие виды ситуаций:
• Ситуация – проблема представляет определенное сочетание факторов из
реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы
актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его
невозможности.
• Ситуация – оценка описывает положение, выход из которого в
определенном смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ
ранее принятых решений. Дается мотивизированное заключение по
поводу происшедшего события. Позиция слушателей – как бы стороннего
наблюдателя.
• Ситуация – иллюстрация поясняет какую – либо сложную ситуацию,
относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в
меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это
примеры, поясняющие излагаемую суть;
• Ситуация – упражнение предусматривает применение уже принятых
ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения
поставленных проблем.
3. Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) – способ
продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем.
Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску
нетрадиционных путей решения проблемы. Общим требованием, которое
необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма -
возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая
выдвигается перед студентами как учебная задача.
Учебный мозговой штурм
Основная цель: развитие творческого стиля мышления.
Проводится в группах численностью 7-9 человек.
Основное правило на первом этапе
Условия
1. В каждой группе выбирается ведущий, который следит за выполнением
правил штурма, подсказывает направление поиска идей.
2. Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать основные идеи.
3. Проводится первичное обсуждение проблемы. Время определяется
педагогом.
Этапы
1. Создание банка идей. Главная цель – наработать как можно больше
возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд
кажутся «дикими».
2. Рефлексия: какие были сбои, допускались ли нарушения правил и
почему..
 3. Анализ идей. Все высказанные идеи группа рассматривает критически,
но в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное
зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы
применить в других условиях.
4. Рефлексия.
5. Обработка результатов. Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных
решений и назначает спикера, который представляет их всей группе.
6. Подведение итогов.
Виды мозговых штурмов
1. Прямой мозговой штурм. Представляет собой прямую постановку
проблемной задачи. Участники должны четко ответить на вопросы:
- в чем состоит затруднение, какова предыстория задачи;
- что следует сделать для устранения проблемной ситуации и что
желательно иметь в итоге;
- что дает решение проблемы для людей.
2. Обратный мозговой штурм. Его предпочтительно применять при
создании какой-либо модификации. Задача обратного мозгового
штурма двояка: выявить в существующем явлении, процессе, предмете
максимально устранить эти недостатки во вновь разрабатываемой
модели.
3. Теневой мозговой штурм. Он предлагает одновременное присутствие/
отсутствие, участие/ неучастие «генераторов идей» в решении
поставленной проблемы. Работа осуществляется двумя подгруппами
участников:
- первая подгруппа («собственно генераторы») высказывает идеи
вслух;
- вторая подгруппа – теневая – следит за ходом работы, принимает
участие, фиксируя свои идеи письменно. Этот вариант мозгового
штурма предназначен для людей, которые в силу разных обстоятельств
не могут заниматься творчеством в присутствии посторонних.
4. Комбинированный мозговой штурм. Здесь используют прямой и
обратный мозговой штурм в разных комбинациях. Возможен вариант
двойного прямого мозгового штурма. Суть в том, что в работе по
выдвижению гипотез может быть сделан перерыв от двух часов до
двух дней для включения в мыслительную деятельность подсознания
человека (синтезирующие фундаментальные идеи). Обратно-прямой
мозговой штурм используется для развития различного рода
прогностических идей.
5. Индивидуальный мозговой штурм. Человек сам генерирует идею и сам
дает ей оценку. (2,6)
4.Проблемная лекция
Проблемная лекция – лекционная форма, в которой процесс познания
студентов приближается к поисковой , исследовательской деятельности.
Успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями
преподавателя и обучаемых. Основная задача лектора – не столько передать
информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям
развития научного знания и способам их разрешения. Основной
дидактический прием «включения» мышления студентов на проблемной
лекции – создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной
задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и
завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие
объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий
противоречия.
Итак, структурная единица проблемного обучения –проблемная
ситуация, для решения которой необходимо найти способы ее разрешения.
Исходя из этого, структура проблемного обучения выглядит следующим
образом:
1. Постановка самой проблемы Обнаружение противоречия между тем, что
есть и тем каким должно быть и незнание как разрешить это
противоречие.
2. Разработка проблемной ситуации на основе проблемы. Проблемная
ситуация состоит из ряда познавательных задач, которые надо решить,
вопросы, на которые надо ответить.
3. Актуализация знаний (Что известно, какой ситуацией владеем).
4. Выдвижение гипотез.
5. Возникновение замысла программы, поиск способов решения
(выстраивается дерево решений).
6. Проверка гипотезы.
7. Обоснование решения.
8. Внедрение в практику (обогащение опыта).
Методы проблемного обучения
1. Репродуктивные.
2. Рецептивно – отражательные (продуктивные).
• Проблемные (изложение материала таким образом. Что преподаватель
ставит проблему и сам ее решает за счет активизации студентов04
• Частично – поисковые (эвристические) (преподаватель активно включает
студентов в процесс решения проблемы через разбиение ее на более
мелкие)
• Исследовательский (высокий научный уровень) (2, 7)

Метод «Шесть шляп мышления ».

Введен Эдвардом де Боном

Черная шляпа – негативные мысли

Желтая шляпа – позитивные, конструктивные мысли
Белая шляпа – факты, данные и объективная информация
Красная шляпа – эмоции и чувства
Зеленая шляпа – креативность и новые идеи
Синяя шляпа – контроль над другими шляпами и стилями мышления
 Мышление в белой шляпе. Представьте себе компьютер, выдающий
факты и данные, которые у него запрашивают. Компьютер бесстрастен и
объективен. Он не предлагает пользователю ни интерпретаций, ни мнений.
Когда человек надевает белую шляпу, он должен уподобиться компьютеру.
Человек, запрашивающий информацию, должен использовать
направляющие вопросы с целью получения или уточнения информации.
На практике существует двухступенчатая система информации. На
первой ступени находятся проверенные и доказанные факты, на второй –
факты, принятые на веру, но пока еще не полностью проверенные, то есть
факты второго уровня.
Существует спектр вероятности, ограниченный утверждениями, которые
являются правдой всегда, с одной стороны, и утверждениями во всех
случаях, - с другой. Между этими двумя крайностями существуют
приемлемые степени вероятности, такие как «в общем и целом», «иногда» и
«изредка». Информация такого рода может излагаться носителем белой
шляпы с использованием подходящей «рамки», указывающей степень
вероятности.
Мышление в белой шляпе подразумевает дисциплину и руководство.
Человек стремится быть нейтральным и объективным в предоставлении
информации. Вас могут попросить надеть белую шляпу мышления или вы
сами можете попросить кого-то надеть ее. Вы можете надеть или снять
шляпу по собственному желанию.
Белый цвет (отсутствие цвета) означает нейральность.
Мышление в красной шляпе. Ношение красной шляпы позволяет
мыслителю сказать: «Вот что я чувствую в этой ситуации».
Красная шляпа легитимизирует эмоции и чувства как важную часть
мышления.
Красная шляпа делает чувства видимыми, чтобы они могли стать частью
мыслительной карты, а также частью системы ценностей, которая выбирает
путь на карте.
Красная шляпа предоставляет удобный способ включаться в режим
чувств и выключаться из него, что невозможно без такого приспособления.
Красная шляпа позволяет исследовать чувства других: можно попросить
их высказать свою точку зрения, надев красную шляпу.
Надев красную шляпу, человек никогда не должен пытаться
оправдывать свои чувства или подводить под них логическое обоснование.
Красная шляпа охватывает два широких типа чувств. Во-первых, это
привычные, знакомые всем эмоции – от сильных (страха и неприязни) до
почти незаметных, таких как подозрение. Во-вторых, это сложные суждения:
предчувствие, интуиция, вкус, эстетическое чувство и другие тонкие типы
чувств. Если мнение содержит большую долю таких чувств, его также
следует поместить под красную шляпу.
Мышление в черной шляпе. Черная шляпа служит для негативных
оценок. Человек в черной шляпе указывает на неточности и ошибки, а также
на несоответствие чего-либо опыту или общеизвестным фактам. Черная
шляпа указывает также на причины, по которым что-либо не будет работать,
делая упор на риск и опасности.
Черная шляпа не является инструментом спора и никогда не должна
пониматься таким образом. Это объективная попытка обозначить на карте
негативные элементы.
Черная шляпа помогает выявлять ошибки в мыслительном процессе и в
самом методе.
Мышление в черной шляпе – это оценка идеи исходя из прошлого
опыта, цель которой – посмотреть, насколько хорошо она согласуется с тем,
что уже известно. Идея при этом может проецироваться в будущее, чтобы
увидеть возможные изменения замысла.
Черная шляпа – возможность задавать негативные вопросы. Она не
должна использоваться для потакания негативным чувствам, для которых
предназначена красная шляпа.
Позитивная оценка делается в желтой шляпе. При работе с новыми
идеями желтая шляпа всегда должна использоваться перед черной.
Мышление в желтой шляпе. Мышление в желтой щляпе является
положительным и конструктивным. Желтый цвет символизирует солнечный
свет и оптимизм.
Желтая шляпа используется для положительной оценки, в
противоположность черной, которая используется для отрицательной
оценки. Она охватывает положительный спектр, варьирующийся от
логического и практичного, с одной стороны, до мечтаний, замыслов и
надежд – с другой.
Мышление в желтой шляпе исследует и изучает выгодные стороны,
затем старается найти логические доводы в пользу ценности и выгоды.
Мышление в желтой шляпе ищет возможность высказать обоснованный
оптимистический взгляд.
Мышление в желтой шляпе конструктивно и производительно: оно
рождает конкретные предложения и советы и связано с приведением идей в
действие и претворением их в реальность. Конечная цель конструктивного
мышления в желтой шляпе – эффективность.
Мышление в желтой шляпе может быть спекулятивно и заниматься
поиском возможностей, а также позволяет мечтать и строить планы.
Желтая шляпа не связана ни с обычной позитивной эйфорией (красная
шляпа), ни с непосредственным созданием новых идей (зеленая шляпа).
Мышление в зеленой шляпе. Зеленая шляпа связана с творческим
мышлением. Человек, надевающий зеленую шляпу, собирается оперировать
понятиями творческого мышления. От остальных участников требуется,
чтобы они относились к высказываемым идеям как к творческому продукту.
В идеале как мыслитель, так и слушатель должны носить зеленые шляпы.
Зеленый цвет символизирует плодородие, рост и ценность семян,
дающих жизнь растениям.
 Поиск альтернативных решений является фундаментальным аспектом
мышления в зеленой шляпе. Существует необходимость выйти за рамки и
известного, и очевидного, и удовлетворительного.
В случае необходимости взять творческую паузу мыслитель в зеленой
шляпе прерывает обсуждение в любом месте, чтобы задуматься над тем,
существуют ли на данный момент альтернативные решения. Такая пауза не
требует никаких особых причин или оснований.
В рамках мышления в зеленой шляпе понятие движения используется
вместо понятия суждения. Мыслитель стремится начать движение,
оттолкнувшись от одной идеи, чтобы достичь другой.
Провокация является важной частью мышления в зеленой шляпе и
обозначается словом по. Она используется для того, чтобы вывести нас за
рамки обычных шаблонов мышления. Существует много способов создать
провокацию, один из которых – метод случайного слова.
Латеральное мышление – это комплекс отношений, понятий и техник
(включая движение, провокацию и по), предназначенных для прерывания
шаблонов и самоорганизующихся асимметричных шаблонных системах.
Латеральное мышление используется для генерирования новых концепций и
восприятия.
Мышление в синей шляпе. Синяя шляпа – шляпа контроля. Человек в
синей шляпе организует мышление. Он высказывает идеи о формах
мышления, необходимых для изучения темы.
Мыслитель в синей шляпе подобен дирижеру оркестра: именно он
объявляет, когда необходимо надеть ту или иную шляпу.
Мыслитель в синей шляпе определяет объект, на который должно быть
направлено мышление. Синяя шляпа «наводит фокус». Она служит для
определения проблем и постановки вопросов. такое мышление ставит людям
задачи, которые должны быть полностью выполнены.
Синяя шляпа отвечает за краткое изложение, обзор и выводы. Это может
происходить время от времени в ходе мышления или в конце обсуждения.
Синяя шляпа дает возможность провести мониторинг мышления и
следит за тем, чтобы соблюдались правила игры. Синяя шляпа обязывает к
дисциплине.
Синяя шляпа может использоваться для случайных вмешательств, когда
требуется смена шляпы, или для определения пошаговой последовательности
мыслительных операций, которой следует подчиняться так же, как танец
должен подчиняться правилам хореографии.
Даже если конкретная роль носителя синей шляпы возложена на одного
человека, ее также может взять на себя любой, у кого есть замечание или
предложение, соответствующее цвету этой шляпы. (8)

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

 Технология «Дебаты»
(технология, предложена известным американским социологом Карлом
Поппером).

В основе дебатов – спорный тезис-утверждение, тема его должна

соответствовать следующим требованиям:
1. четкость в формулировке;
2. однозначность в понимании;
3. перспективность в обсуждении;
4. значимость для студентов.
Условия
Высокая степень стандартизированности (жесткий временный лимит, четкие
ролевые предписания, разнообразие и объективность критериев оценки).

Правила
корректность превыше всего;
проблема только одна;
дебаты – это не театр одного актера.
спикер делится с участниками команды своими идеями и соображениями,
помогает готовиться другим к выступлению и раунду вопросов.
каждая команда может взять 2-х минутный тайм-аут.
оценивает деятельность команд судьи, ведя судейский протокол.

Этапы
Определяются две команды – спикеры по 3 человека в каждой.
1 команда «Утверждение» представляет систему доказательств (кейс) в
защиту данного тезиса (схема кейса).
2 команда «Отрицание» либо соглашается, либо доказывает факт
необоснованности и неккоректности определений, может ввести свои
собственные.
Выступление 1 спикера команды «Утверждение».
1 раунд вопросов зрителей «Утверждение».
Выступление 1 спикера команды «Отрицание».
2 раунд вопросов зрителей «Отрицание».
«Дуэль» вторых спикеров «Утверждение» и «Отрицание».
3 раунд вопросов зрителей.
4 и 5 раунды вопросов зрителей.
6. Спикеры «Утверждение» и «Отрицание» проводят краткий анализ игры.
(1).

Технология «Мастерская»
В качестве характеристик проведения Мастерских можно выделить:
1. специально организованное учителем развивающее пространство,
позволяющее ученикам в коллективном поиске приходить к
построению (открытию) занятия;
 2. тщательный отбор содержания работы, ориентированного на
личностное развитие учащихся;
3. вооружение обучающихся системными методами решения
разнообразных учебных задач;
4. привлечение учащихся к деятельному участию в самоорганизации
образовательной деятельности в ходе мастерских;
5. обеспечение связи предлагаемого содержания с личностным опытом
обучаемых;
6. развитие способности обучаемых к рефлексии своей деятельности,
поведения, личности;
7. продуктивное взаимодействие с учителем;
8. предоставление возможностей каждому продвигаться к истине своим
путем;
9. постоянная рефлексия и меторефлексия в процессе работы в
мастерских;
10.атмосфера открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

Мастерская включает в себя ряд занятий для обучащихся, которые

задают определенное движение в предметном плане. Внутри каждого
задания школьники свободны в выборе способов выполнения.
Д.Г. Левитес указывает следующие принципы построения Мастерских:
1. мастер создает атмосферу сотворчества в общении;
2. включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам,
будит личную заинтересованность ученика в изучении темы;
3. работает вместе со всеми (мастер равен ученику в поиске истины);
4. необходимую информацию подает малыми дозами, обнаружив
потребность в ней у школьников;
5. исключает официальное оценивание работы ученика, и через
социализацию, афиширование работ дает возможность появлению
самооценки учащихся, и изменения, самокоррекции.

Особенности методики

№ Этапы Деятельность Деятельность студента

преподавателя
1 Индукция – создание • нарисуйте Рисуют в тетрадях
эмоционального настроя, познавательный объект познавательный объект.
включение чувств ученика, • запишите вопросы Составляют вопросы.
создание личного (ассоциации и т.п.)
отношения к предмету • запишите печатными
обсуждения буквами Ф.И.О.
• поставьте галочку около
того определения
понятия, которое Вам
больше нравится
2 Самоконструкция – Запишите все, что Вы Записывают все, что знают о
 индивидуальное создание знаете об этом том или ином
гипотезы, решения, текста, познавательном объекте познавательном объекте
рисунка, проекта (либо непосредственно
дается задание по
определению признаков
того или иного понятия,
проблемы и т.п.)
3 Социоконструкция – Организует работу в парах: Работают в парах по
работа учащихся в группах «Поменяйтесь тетрадями и заданию учителя
по построению этих посмотрите что
элементов (задание получилось. Подумайте
разбивается на ряд вместе над заданием»
частных задач). Группам
необходимо придумать
способы их решения
4 Социализация – Организует работу в Работают в группах с ранее
выступление ученика в группах: «Объединитесь в рассмотренными в парах
группе (сопоставление, группы по 4 человека и познавательными
сверка, оценка, коррекция) поделитесь полученными объектами.
результатами».
Предлагает учащимся Выполняют дополнительные
дополнительные задания задания
5 Афиширование – Организует обсуждение Представляют результаты
вывешивание полученных в групповой работы групп. Задают
произведений – работ работе результатов. Дает вопросы друг другу по
учеников (текстов, необходимые пояснения по поводу выполнения заданий
рисунков, схем, проектов) ходу предоставления
в классе и ознакомление с группами результатов
ними выполненных заданий
6 Разрыв – внутреннее Фиксирует внимание Закрепляют и применяют
осознание участником учащихся на возникших полученные знания
Мастерской неполноты познавательных
или несоответствия своего противоречиях.
прежнего знания новому. Организует работу
учащихся в группах с
источниками информации,
позволяющими разрешить
возникшие противоречия.
7 Рефлексия Инициирует и Осуществляет рефлексию
активизирует рефлексию
учащихся по поводу
индивидуальной и
совместной деятельности

(1,5).

Технология «Учебная конференция по итогам темы, курса»

Первый этап – подготовительный. Он включает в себя знакомство

учащихся с темой конференции и выбор каждым учащимся формы своей
программы, включающей четыре компонента:
  Систематизация полученных знаний и технологических карт.
 Рефлексивный анализ своего продвижения в теме предмета.
 Обобщение своего опыта по теме, разделу предмета.
 Выбор перспектив саморазвития учащихся.
Все учащиеся группы делятся на секции по пять человек, и в каждой
пятерке назначается лидер, который будет вести работу секции. Он заранее
готовит протокол работы секции, в котором будут указаны фамилия
учащегося, название его программы и рейтинговая оценка его выступления.
Он готовит аудиторию к работе секции и приносит бумагу для заметок.
Рефлексивный анализ можно представить в форме графического
организатора «Песочные часы»: две линии разделяли лист по диагоналям и
в каждой части фиксировались: горизонты ожиданий (заполнялись в начале
курса), инвентаризация приемов, которым научились (слева), новые
перспективы личностного роста по теме (справа), результат личных
достижений (основание песочных часов). Результат личных достижений
студенты оформляли в форме «эссе», обобщающем все пережитые и
осмысленные занятия, и жизненный опыт как диалогический по своей форме,
так и толерантный по содержанию.
Второй этап – организация работы секций учебной конференции.
1.Преподаватель приглашает всех руководителей секций занять стол
президиума и объявляет о начале и целях учебной конференции. Каждый
лидер представляет своего коллегу-соседа за столом президиума,
подчеркивая его творческие и профессиональные качества. Затем каждый
студент-руководитель секции приглашает свою группу в отдельный кабинет,
где продолжается работа.
2. Работа каждой секции организуется ее руководителем – учащимся,
который выполняет следующие функции:
1. предоставляет каждому докладчику право выступить с сообщением,
в котором он в устной публичной форме изложения раскрывает
результаты своей самостоятельной работы – представляет
содержание своей программы;
2. следит за регламентом (4-5 минут);
3. ведет протокол работы секции;
4. организует обсуждение каждого выступления в режиме дискуссии:
каждый задает один вопрос докладчику и дает ему письменный
методический совет об улучшении содержания и формы
выступления. Каждый докладчик собирает все советы на свой
рефлексивный лист (приклеивает их);
5. проводит рейтинговую оценку всех докладов и на ее основании по
итогам работы секции выбирает лучший доклад для пленарного
заседания конференции
3. Все учащиеся секции работают на создание ситуации успеха своему
представителю на пленарном заседании: оформляют афишу на доске, готовят
дидактический материал, участвуют в корректировке содержания, соотносят
доклад с регламентом пленарного заседания.
Третий этап – организация работы пленарного заседания конференции.
1. Под руководством преподавателя за 1 минуту оформляется доска, на
которой афишируются титульные листы всех докладов.
2. Каждый лидер секции представляет своего докладчика.
3. Каждый докладчик выступает со своим сообщением в течении 6 минут
(4 доклада по 6 минут = 24 минуты).
4. Все учащиеся заполняют свои рефлексивные листы по ходу пленарного
заседания. Они включают три раздела: что нового я узнал? Чему я
научился? Какие возможности конференции использовал?
Четвертый этап конференции – рефлексивный.
• Преподаватель обобщает точки зрения студентов и фиксирует их в
общем итоге конференции.
1. Что нового я узнал?
2. Чему я научился?
3. Какие возможности конференции вы использовали?
Рефлексивный этап завершается созданием рукописной коллективной
монографии учащихся курса.
Все программы учащихся собираются в общий объемный «портфель» (папку
с файлами), в котором каждый файл – это творческий портрет автора.
Составляется перечень всех файлов – лист «Содержания» и перечень всех
авторов-учащихся, написавших свои
перспективы саморазвития по данной теме.

Горизонты
«ожиданий»

Инвентаризация Новые перспективы

приемов личностного роста
по теме

Результат
личных
достижений
(1).

Технология «Деловая игра»

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения

нового, закрепления материала, развития творческих способностей,
формирования общеучебных умений, для понятия и изучения учебного
материала с различных позиций. В учебном процессе применяются
различные модификации деловых игр: имитационные, ролевые, деловой
театр, психо- и социодрама.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой –
либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут
события, конкретная деятельность людей, обстановка. условия. Сценарий
имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и
назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Моделируется соответствующий рабочий процесс.
Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения,
действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для
проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель – пьеса
ситуации, между студентами распределяются роли с «обязательным
содержанием.
«Деловой театр». В нем разыгрывается какая - либо ситуация,
поведение человека в этой обстановке. Для метода инсценировки
составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и
обязанности действующих лиц, их задачи.
Психодрама и социодрама. Это тоже «театр», но уже социально –
психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в
коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти
с ним в продуктивный контакт.

Характеристика игр, применяемых в учебном процессе

№ Основные признаки Тип учебной игры

игры Деловая игра Организационно – Ролевая игра
деятельностная
игра
1 Характеристики дискретность дискретность непрерывность
времени проведения
2 Форма моделирования реальное мыследеятельность реальное
или степень имитации проигрывание (размышление о проигрывание
деятельности)
3 Роль ведущего игры активное организатор позиция «за
вмешательство в коллективной кадром»,
ход, лидирование мыследеятельности, контролирует
посредник опосредованно
коммуникации. игровыми
Активная позиция методами
4 Степень заданности заданность ролей, их условность ролей, заданность
ролей явная незаданность, ролей, их явная
 предоставленность самоопределение, представленност
исходя из личной ь
позиции
5 Сфера моделирования управление социально- социальная и
(наиболее частое социально – производственная культурная
применение) экономическими сфера, деятельность сфера,
системами в различных социально-
областях практики экономические
системы
6 Форма выработки коллективная коллективная коллективная и
решения участниками индивидуальная
игры
7 система оценивания присутствует часто отсутствует отсутствует
по ходу игры

Технология деловой игры

Этап Разработка игры  разработка сценария

подготовки  план деловой игры
 общее описание игры
 содержание инструктажа
 подготовка материального обеспечения
Ввод в игру  подготовка проблемы, целей
 условия, инструктаж
 регламент, правила
 распределение ролей
 формирование групп
 консультации
Этапы Групповая работа  работа с источниками
проведения над заданием  тренинг
 мозговой штурм
 работа с игротехником
Межгрупповая  выступления групп
дискуссия  защита результатов
 правила дискуссии
 работа экспертов
 защита проекта
Этапы анализа и обобщения  вывод из игры
 анализ, рефлексия
 оценка и самооценка работы
 выводы и обобщения
 рекомендации

Требования к деловой игре

 распределение ролей между участниками игры;
  совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации
и интеграции имитируемых функций;
 диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие
принятия согласованных решений;
 различие интересов у участников игры и появление конфликтных
ситуаций;
 наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система),
которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором
развиваются частные конфликты и противоречия;
 введение в игру импровизации (непредвиденных обстоятельств,
моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства;
 использование гибкого масштаба времени;
 применение системы оценки результатов игровой деятельности и
профессиональных знаний, способствующих созданию климата
состязательности;
 наличие в игре системы стимулирования, создающей
интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т.е. побуждающей в
ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни;
 динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;
 достижение единого – обучающего, развивающего и воспитывающего
– эффекта деловой игры
(3,6)
Технология «ПОРТФОЛИО»

«Портфолио» - способ организации самостоятельной познавательной

деятельности как в школе, так и в вузе. «Портфолио» (такой термин
используется в технологии критического мышления) или портфель
(адаптация термина в русском языке) – это не просто папка (портфель с
контейнерами), в которые собирается информация, но и способ ее обработки,
структурирования, творческого осмысления. В технологии можно
использовать разные типы «портфолио»: портфель личностных достижений,
включающий грамоты, гранты, дипломы, сертификаты, лучшие работы;
портфель творческих сочинений, портфель самооценки, портфель аттестации
по курсу, портфель конференции, портфель периодических изданий,
собирающий информацию по определенной теме из газет и журналов;
портфель проблемного семинара.
«Портфолио» и работа с ним требует особых шагов, которые организуют
включение самостоятельной работы в образовательную систему. Логика этих
шагов направлена на достижение главной цели – формирование системного,
конструктивного, диалектичного, подвижного мышления через выполнение
системы заданий и осмысление их результатов.
Эти шаги осуществляются в следующей последовательности.
• Мотивация участников образовательного процесса на создание
«портфолио» (портфеля) и отражение в нем стиля своей
 самостоятельной работы, ее рефлексии, результатов образования как
личностно значимого опыта познания («Сделайте портфель и
полюбите его!»).
• Выбор типа портфеля и определение цели.
• Название компонентов-контейнеров «портфеля», в которые будет
собираться информация.
• Специфические, особенные, индивидуальные его составляющие
(источники информации, иллюстрации, видеофрагменты, анкеты,
отзывы-оценки, проекты, дневник обучения, возникшие вопросы,
листы наблюдений, компьютерные программы, таблицы и т.д.).
• Оценка «портфеля» (периодичность, выбор экспертов, форма оценки,
комментарии, рекомендации).
• Вид портфеля (блокнот, папка, набор, формы связи между частями,
дайджест, органайзер, альманах, исследовательская работа, новый
текст).
• Способы работы с портфелем и его обсуждение. Необходимо на
занятиях отводить специальное время (от 3 до 5 минут) для работы с
«портфелем», чтобы он не существовал отдельно от образовательного
процесса, а был его необходимой частью, обеспечивающей связь
работы на занятии, уроке с самостоятельной работой дома, в
мастерской, в библиотеке.
Информация, которая накапливается студентом или школьником в
каждом файле портфеля, носит не однозначно заданный характер, а
периодически подвергается переоценке, пересматривается с позиции
выбранных целей. Информация из файла вынимается и получает новую
форму научной статьи, рефлексивного самоотчета, опорной схемы, словаря
терминов, системы ведущих идей. Лишняя информация выбрасывается,
остается самое важное для дальнейшего изучения темы, для ее развития.
В качестве критериев для оценки портфеля можно использовать
следующие варианты, осуществляя их отбор или создавая свои:
1. аккуратность, оформление, конструктивность выполнения;
2. факторы, отражающие понимание материала, темы, логики курса;
3. организация портфеля;
4. полнота отражения изучаемого материала;
5. факторы рефлексии и самооценки;
6. творчество;
7. факторы, отражающие развитие автора;
8. наглядность, используемая в портфеле;
9. применимость знаний на практике;
10.перспективность его результатов.
Приведем пример создания «портфолио» научно-практической
конференции «Современные технологии в образовании». Цель портфеля –
отразить содержание работы конференции и способ ее организации как
личностно значимый инновационный опыт участника конференции.
Рефлексивный портфель участника включал следующие компоненты –
«страницы»: страница программы конференции, страница – авторский
доклад и его оценки, страница опорных конспектов и критических оценок
докладов участников конференции, страница новых технологий, страница
вопросов и ответов, страница «открытых» источников информации, страница
новых знакомств и адресов, страница умных мыслей и неожиданных идей,
страница саморефлексии – ежедневник событий, лиц, встреч; страница
планов и замыслов, страница шуток и баек, страница рефлексивной анкеты
участника, страница «неподведенных итогов…»
Опыт работы с «портфолио» дает возможность к числу несомненных его
достоинств отнести следующие:
1. в работе с «портфолио» важен не только результат, но и процесс
создания преподавателем, студентом, школьником любого возраста
своего стиля работы с портфелем;
2. «портфолио» позволяет сохранить в нем индивидуальность
обучающегося, придает особое значение титульному листу,
отражающему авторство портфеля;
3. Создание названий файлов-компонентов и работа с ними – это
процесс творческий, ориентированный на самостоятельность выбора,
воображение, открытие, поиск;
4. Процесс создания портфеля, работа с ним, обмен опытом друг с
другом дают возможность студентам и школьникам осуществлять
самооценку своей самостоятельной познавательной деятельности и
совершенствовать ее.
Вузами и школами востребовано и содержание работы с портфелями, и
приемы управления ее организацией, потому что они обладают большим
прогностическим потенциалом и обращены к образованию будущего. (1,4).

Технология «Учебный тренинг»

Тренинг – специальная систематическая тренировка, обучение по
заранее отработанной методике, сконцентрированной на формировании и
совершенствовании определенных умений, навыков и их комбинаций.
Тренинг тесно соприкасается с развивающим обучением через
реализацию разнообразных способов групповой работы.
Учебный тренинг
Как форма обучения тренинговые занятия тесно соприкасаются с
развивающим обучением, реализуются через разнообразные способы
групповой работы, для которой характерны:
 наличие постоянной группы участников (подгруппа — 10 — 12
человек);
  направленность на приобретение участником тренинга определенной
суммы знаний и практических умений профессиональной
деятельности и личностных качеств;
 объективизация субъективных чувств и эмоций участников
относительно друг друга, происходящая в группе, тех
профессиональных качеств личности и практических умений
профессионала, которыми необходимо овладеть в ходе занятия;
вербализованная рефлексия;
• атмосфера раскованности и свободы общения между участниками,
психологическая безопасность.
Основу тренинговых занятий составляют следующие правила:
• активность;
• конфиденциальность;
• право говорить «нет»;
• не обманывать;
• право на поддержку;
• обязанность слушать — не перебивать;
• участие во всем;
• право на личное мнение;
• работать «от» и «до»;
• говорить от себя лично о происходящем здесь и сейчас.
Ключевые моменты конструирования тренинговых занятий:
1. Определение целей тренинга:
Цели тренинга:
 должны быть ясны, понятны и приняты участниками, поэтому цели
занятия и отдельного упражнения формулируются в позитивных
категориях;
 должны достигаться совместными усилиями, быть точными в
определении того, кто, где, когда и как долго;
 цели занятия должны быть подвергнуты оценке., преподаватель
должен увидеть, услышать и почувствовать, что цели занятия
достигнуты.
2.Проектирование тренинга:
 определение содержания занятия;
 выбор упражнений для занятия;
 отбор методов реализации упражнений;
 оценка занятия.
Содержание занятия охватывает три области — знаний, умений,
ценностей; касается четырех сторон личности будущего специалиста:
физической, эмоциональной, духовной, интеллектуальной.
Упражнения: психогимнастические, направленные на формирование
интеллектуальных умений и навыков, так как участники занятия
высказывают свои мнения, приобретают некоторый опыт, могут даваться
всей группе в целом, нескольким подгруппам участников, персонально
каждому.
Процесс планирования упражнений включает в себя несколько
моментов:
 определение цели,
 выделение конкретного задания для ее осуществления,
 составление инструкции по выполнению.
Отбор методов реализации упражнений.
Методы, используемые на учебном тренинге, направлены на
приобретение студентами профессионально-значимых качеств, умений и
навыков через воздействие на их личностную сферу. Поскольку тренинг
рассматривается как разновидность учебного занятия, то при отборе
методов активного обучения акцент смещается в сторону тех из них,
которые совершенствуют профессиональные умения и навыки: ролевые
игры, анализ разнообразных ситуаций, дискуссии.
Оценка занятия — заключительный этап тренинга.
Оценке подвергаются результаты тренингового занятия в целом,
деятельность каждого участника в достижении целей занятия и личностных
целей. Критериями оценки эффективности занятия и значимости его для
каждого участника могут служить:
 успешность, т. е. насколько цели тренинга были достигнуты
рациональным путем.и какова его значимость для конкретного
профессионала;
 эффективность, т. е. какие изменения произошли в развитии
личностно-профессиональных качеств и умений участников
тренинга; производительность, т.е. достижение лучших результатов.
Типы оценок:
 текущая оценка, т.е. поэтапное оценивание каждого упражнения и
деятельности студентов. Текущая оценка может быть реализована с
позиции либо ведущего, либо тренирующихся, либо наблюдателя
тренинга;
 итоговая оценка, которая Дается в конце занятия для выявления
эффективности его проведения, деятельности ведущего или каждого
участника; 3) оценка переноса, которая предполагает, что знания и
умения, полученные в ходе тренинга, находят практическое
применение в деятельности участника (например, на педагогической
практике).
Кроме того, оценка как некий объективный взгляд и выражение
определенного отношения реализуется через личную оценку, мнение
участников, обобщенную оценку (соединяющую в себе личную оценку и
мнение участников), а также самооценку.
Все перечисленные выше виды оценки на занятии предлага ются с
помощью тестов, вопросников, анкет, экспресс-опросов в таких этапах
тренинга, как рефлексия и анализ занятия.
 3. Создание климата обучения. При организации занятий пре подаватель
исходит из того, что перед ним не просто обучаемые, а достаточно взрослые
люди, которые на момент тренинга имеют сложившуюся систему
ценностей, собственное представление о профессионально-этических
нормах поведения. Поэтому важный момент тренинга как вида учебного
занятия — создание психоло гического комфорта.
Тренинговое занятие может быть построено по следующему алгоритму.
 Оглашение руководителем темы и цели занятия.
 Приветствие участников.
 Выполнение системы упражнений по теме занятия.
 Рефлексия участниками содержания занятия.
 Анализ занятия.
 Домашнее задание. (2)

Технология рейтингового контроля

(один из вариантов)

Рейтинг (от англ. rating — оценка, класс, разряд) — индивидуальный

числовой показатель оценки какого-либо лица, а также его деятельности.
Рейтинговый контроль — индивидуальный числовой показатель одной
деятельности студента, характеризующий класс достижений студента по
результатам обучения по предмету или модели предметов.
Рейтинговый способ оценивания учебной деятельности студента широко
распространен в США. Там он получил название «Индивидуально-
кумулятивный индекс студента». Средний зачетный балл случается по объему
дисциплин. В качестве «весов» используют четные единицы учебной
дисциплины, равные числу часов аудиторных занятий в неделю по данной
дисциплине в течение всего семестра. При этом буквенным оценкам
соответствуют числовые значения: А — 4, В — 3, С — 2, D — 1, F — 0.
Средний балл получается в результате суммирования взвешенных оценок
по всем учебным дисциплинам и деления полученной суммы на сумму
единиц всех учебных дисциплин. Например: если у студента по четырем
учебным дисциплинам имеются зачетные единицы — 4, , 5, 4, выставлены
оценки В, А, В, С, то сумма оценок по всем Учебным дисциплинам равна
S = (3x4) + (4x2) + (3x5) + (2x4) =. 43, а сумма зачетных единиц учебных
дисциплин равна S = 4 + 2 + 5 + 4 = 15. Зачетный балл = 43/15 = 2,9.
Смысл рейтинговой системы выражается в возникновении и действии
однозначной зависимости между индивидуально-кумулятивным индексом и
систематической учебной работой, выраженными в активной организации
учебного процесса со стороны преподавателя и активной учебной
деятельности со стороны студента.
Рейтинговая система предполагает сообщение студенту того (места),
которое он занимает в учебной группе при совокупности имеющихся
оценок, что отражает динамику усвоения студентом знаний по предмету в
течение длительного отрезка времени. Учебная деятельность студента,
связанная, с одной стороны, с жестким контролем преподавателя за
каждым ее этапом, с другой — предполагает для студента свободу выбора и
вида задания, и времени его выполнения.
Введение рейтинга стимулирует повседневную учебную работу каждого
студента, поскольку постоянная самооценка не позволяет ему работать с
прохладцей, студенты чаще обращаются за консультацией к преподавателю.
Рейтинг способствует моральной удовлетворенности студента. Кроме этого,
перед выполнением любой учебной работы он знает ее «цену» в баллах и
факторы, влияющие на повышение или понижение оценки. При
рейтинговой системе студенты получают большую возможность для
развития своих способностей за счет включения в учебную деятельность
разнообразных работ.
Изучение предмета делится на модули. Такая порционная подача
материала позволяет педагогу отбирать методы контроля и проверять их
эффективность. Многобалльность оценки, с одной стороны, в большем
диапазоне позволяет учесть индивидуальные способности студента, а с
другой — снижает роль субъективного подхода преподавателя к
оцениванию его учебной деятельности.

Методика рейтинговой оценки знаний по отдельному предмету

Рейтинг студента — сумма баллов, полученная студентом в
соответствии с предметно-цикловой рейтинговой технологией.
Накопительный рейтинг — сумма баллов, полученная путем
суммирования сопоставленных рейтингов по дисциплинам, изучаемым за
определенный период обучения.
Относительный рейтинг — это накопительный рейтинг, выраженный в
процентах от максимальных баллов. По относительным показателям
рейтинга определяют ранг студента, группы, курса, отделения.
Итоговый рейтинг — сумма баллов студента за весь период обучения в
комплексе, выраженная в абсолютных или относительных показателях. Он
является количественным показателем качества обученности и
профессиональной подготовленности студентов.
Методика внедрения рейтингового контроля предполагает выполнение
нескольких взаимосвязанных процедур.
 Первая процедура: Поскольку рейтинг хорошо укладывается в
систему модульного обучения, то самая первая процедура — это
деление содержания изучаемой дисциплины на порции. Такой
внутрипредметный блок — это логически завершенная часть
учебного материала (тема, несколько тем или разделов),
предполагающая обязательное проведение контрольных мероприятий.
В зависимости от объема часов и содержания материала в учебном
предмете обычно выделяется от §3 — 5 до 8—12 модулей (блоков).
  Вторая процедура направлена на определение конкретных целей
обучения по каждому модулю. Необходимость такой работы
определяется тем, что эффективность контроля напрямую зависит от
того, какими конкретными знаниями, умениями и навыками нужно
овладеть специалисту при изучении определенной порции материала.
В соответствии с квалификационной характеристикой специалиста и
содержанием предмета следует установить, какие конкретные знания и
умения должен приобрести студент: ориентация системы контроля на
конечные цели обучения, заданные моделью специалиста, составляет один
из основных путей оптимизации контроля.
 Третья процедура заключается в соотнесении знаний студентов и
уровня подготовки. Так, нижний, репродуктивный, уровень
подготовки требует от студента простого воспроизведения знаний и
умений. А более высокий, продуктивный, — выводит студентов на
путь творчества. Наличие этих уровней влияет на систему максимально
и минимально полученных баллов. У студента есть возможность
выбора, и в процессе изучения предмета он может перейти от
репродуктивного уровня к продуктивному и тем самым повысить
свой рейтинг.
Для достижения поставленных целей выбираются целесообразные
формы и методы обучения.
 Четвертая процедура — это разработка системы заданий для
всех и для каждого студента в отдельности. По каждому [модулю
(блоку) предмета преподаватель планирует различные виды учебной
деятельности, которые студенты должны выполнить при данного
модуля. Это решение задач, выполнение лабораторных работ,
практических заданий и т.д.
Система заданий позволяет структурировать наличие так называемых
контрольных точек в текущем, рубежном и итоговом контроле.
 Пятая процедура – касается расчета рейтинговых показателей.
Выполнение каждого вида деятельности оценивается в баллах. При
этом устанавливаются границы максимального и минимального
количества баллов рейтинга, которые может заработать студент, чтобы
его работа была зачтена. Для стимулирования деятельности студентов
можно разработать систему поощрительных баллов, которые
учитывают:
- Активность студентов на занятиях при дополнениях;
- Актуализации, закреплении знаний;
- В работе микрогрупп и т. д.
 Шестая процедура – инструктаж студентов по технике рейтингового
контроля, который состоит в следующем:
 Указывается какие виды занятий будут проводиться по предмету
и каким видом заканчивается изучение дисциплины.
 Устанавливается, какое количество баллов будет служить
основанием для допуска к итоговому контролю.
 Дается перечень контрольных точек по предмету и сроки их
выполнения и минимальное количество баллов за каждое контрольное
задание.
 Выписывается оценочная система за ответы и количество
получаемых баллов.
 определяется система поощрительных баллов и штрафных
санкций. Указывается, за что студент может получить поощрение и
наказание.
 Указывается, что является основанием для зачета и экзамена
«автоматом»
 Определяется в какой форме осуществляется сдача пропущенных
контрольных «точек» и с каким поправочным коэффициентом.
 Выдвигается требование: пересдача контрольных «точек» и
зачета на повышенную оценку не допускается, а дополнительно написанные
рефераты, сообщения учитываются только в случае спорной оценки
Методика расчета баллов
Распределение баллов по видам контроля определяется спецификой
дисциплины, ее целями и сроками изучения. Наиболее простая методика
расчета баллов, когда за основу в суммарном и частном рейтинге
принимается число часов, отведенных на дисциплину по учебному плану.
Например, по учебному плану в семестре на дисциплину отводится 80 часов:
лекции — 32 часа, практические/семинарские занятия — 32 часа,
самостоятельная (индивидуальная) работа — 16 часов. Значит,
максимальное количество баллов (максимальный рейтинг студента) составит
80 баллов. А минимальное количество баллов определяется исходя из
нижнего уровня усвоения знаний — 55 — 60 % от максимального балла (в
традиционной пятибалльной системе оценка «3» составляет 60 % от «5»). В
рассматриваемом примере нижняя граница минимальных баллов может
составить 44 балла (при 55 % от максимума). Рейтинговый контроль
проводится по 10-балльной, 20-балльной, 25-балльной системе. Таким
образом решается вопрос о расширении границ объективности
выставленной оценки. Но хотя рейтинговый контроль и позволяет
расширить границы традиционной 4-балльной системы (у нас — 5-
балльной), однако стереотип восприятия оценки заставляет педагога при
разработке рейтинговой шкалы оценки учебной деятельности переводить
рейтинговые баллы в традиционные оценки. Так, при 25-балльной системе
таблица перевода будет (по Г.Ю.Капустиной, Г.В.Смирновой) выглядеть
следующим образом:
25-балльная шкала Обученностъ 5-балльная шкала
1 балл (слабо) До 4% 1 балл (слабо)
2—4 балла (посредственно) От5до1б% 2 балла (посредственно)
5—9 баллов (удовлетворительно) От 17 до 36% 3 балла (удовлетворительно)
10—16 баллов (хорошо) От 37 до 64 % 4 балла (хорошо)
17 — 25 баллов (отлично) От 65 до 100% 5 баллов (отлично)
 В семестре студент выполняет все запланированные задания
(контрольную работу, реферат, тест...) и за каждый из них получает какой-
либо балл. В пределах одного контрольного мероприятия количество баллов
не должно превышать 9 —11. Если рейтинг только вводится, то диапазон
оценок может колебаться в пределах 5 — 6 баллов. Однако преподавателю
важно высчитать так называемую «стоимость» задания. Она выводится по
принципу: от наименее трудного к наиболее трудоемкому. Трудоемкость
задания определяется необходимым для его выполнения уровнем
обученности.
Значение минимально трудоемкого измерителя задается следующим
образом: сначала выбирается шаг шкалы стоимостей (например, шаг = 0,1),
после этого определяется наиболее вероятное число студентов (например,
30 человек); стоимость наименее трудоемкого измерителя определяется
путем умножения шага на число студентов, т.е. 0,1x30 = 3. Значит, стоимость
минимально трудоемкого задания составляет 3 балла.
В практике чаще всего используется вариант, когда все задания;
оцениваются одинаково, без учета их сложности и объема. Однако для
активизации учебной работы студентов можно использовать систему
примерных поправочных коэффициентов для оценки заданий.
Сложность за- К1 Качество выпол- К2 Срок сдачи задания КЗ
дания нения задания
Повышенная 1,2 Отличное 1,0 Досрочно 1,2
Нормальная 1,0 Хорошее 0,8 В срок 1,0
Минимальная 0,8 Удовлетвори- Неделя после срока 0,9
тельное 0,6 Две недели после
срока 0,8
Если студент при 10-балльной системе оценивания выполнил задание
повышенной сложности, имеющее первоначальную «цену» 10 баллов, то в
итоге он получит 14,4 балла. Расчет производится по формуле:
10x1,2x1x1,2= 14,4.
Для стимулирования деятельности студентов преподаватель
разрабатывает систему поощрительных баллов, которые учитывают
активность студентов на занятии при дополнениях, актуализации,
закреплении знаний, при работе в микрогруппах. Сумма поощрительных
баллов по каждому модулю обычно устанавливается Ко 10 — 30% от
первоначальной «цены» модуля.
Неправильное дополнение по изученному материалу может быть Учтено
небольшими штрафными баллами, например «-1». Но нецелесообразно
вводить штрафные баллы при закреплении нового материала. Неудачное
выступление в таком случае следует оценивать как «0» баллов.
В конце семестра преподаватель суммирует все полученные студентом
баллы и получает по нему обобщенный балл. (2,7).

Технология тестового контроля

 Дидактические тесты (от англ. test — испытание, проба) —
стандартизированное задание, соответствующее требованиям краткости и
простоты, выполнение которого позволяет оценить некоторые
психофизиологические характеристики испытуемого, а также I уровень его
знаний, умений и навыков.
Дидактический тест — это одновременно и метод, и средство проверки
результатов обучения, устанавливающей степень усвоения учебной
информации учащимися.
Тест служит одним из методов педагогической диагностики, поскольку
он позволяет педагогу максимально сопоставимо измерить и
интерпретировать результаты обучения с большей долей объективности с
целью использования результатов измерений в педагогической практике.
Выделим достоинства тестирования, которые важны для
преподавателя и его студентов.
Во-первых, для преподавателя систематический тестовый контроль
довольно прост и надежен по системе организационных мероприятий его
проведения:
 при использовании технических средств и устройств для тестового
контроля преподаватель фактически освобождается от проведения
самого контроля;
 разработанные тесты можно использовать в течение нескольких лет;
 если тестовые задания даются методом безмашинного
программирования, то участие преподавателя выражается в
оглашении цели тестирования, общей инструкции по выполнению
заданий;
 объективная оценка выставляется путем простого подсчета
количества правильных ответов;
 у преподавателя есть эталоны правильных ответов, .которые могут
быть преподнесены студентам разными способами, дающими
возможность строго фиксировать результаты контроля, а затем их
анализировать;
 при проверке тестов обеспечивается оперативность проверки
выполненного задания за счет четкого алгоритма статистической
обработки результатов контроля;
 наблюдается значительная экономия времени преподавателя,
поскольку время, отведенное на контроль, определяется не
числом студентов, а количеством контрольных вопросов.
Во-вторых, тестовый контроль позволяет:
 оценить студентов с определенной долей объективности по
определенным критериям, так как все студенты равны в условиях
проведения работы и оценки ее результатов;
 установить относительно реальную картину качества усвоения
студентами теоретического и практического материала;
 выявить динамику развития предметных,
общеинтеллектуальных, профессиональных умений студентов;
  сохранить познавательную активность студентов на всем
протяжении времени, отведенного для контрольной проверки;
 быстро диагностировать за относительно короткое время большое
количество студентов и большой объем изученного материала;
В-третьих, грамотно проведенный, постоянно осуществляемый тестовый
контроль заставляет преподавателя вовремя корректировать учебные
программы, в целом процесс обучения с конкретным контингентом
студентов. В качестве метода и средства педагогической диагностики тест
рассматривается как некоторый «измерительный прибор», отвечающий
следующим требованиям:
 надежности, т.е. в сходных условиях он показывает те же результаты
неоднократно;
 валидности, т. е. обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно
тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста;
 объективности, т. е. обеспечивает независимость проверки и оценки
знаний от личности преподавателя.

Для студентов тестовый контроль удобен тем, что:

 любые тестовые задания, независимо от их количества, студент
выполняет строго индивидуально, с учетом собственных
возможностей;
 в тесте внимание студента фиксируется не на составлении ответа, а
на обдумывании его существа;
 тест предусматривает конкретные задания, способы их выполнения,
а также однозначность оценки ответа;
 тест позволяет сэкономить личное время студентов, затраченное на
опрос;
 решение тестовых заданий дает возможность предварительного
самоконтроля с целью самооценки достигнутого уровня знаний;
 тест создает для студента определенный психологический комфорт,
так как строится на конкретном алгоритме заданных действий,
задания с выбором дают возможность студенту утвердиться в своих
знаниях;
 в определенной степени тест есть одно из средств приобретения
студентом навыков культуры умственного труда.
К недостаткам тестирования можно отнести следующие моменты.
Во-первых, погрешность в оценивании результатов тестирования:
• проверке в тесте подвергаются только результаты действий;
• категоричность оценки выполнения тестового задания, когда
задание оценивается положительно, если выполнено правильно,
или отрицательно, если не выполнено;
• возможность оценки главным образом знания и в меньшей
степени умения слушателя решать практические и
организационные вопросы;
• невозможность оценить сам процесс формирования ответа;
 • зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий;
• один инструмент оценивает разное знание студентов.
Во-вторых, невозможность учета так называемого личностного фактора,
необходимого при осуществлении контроля:
• у преподавателя нет возможности проследить развитие логики
рассуждений;
• отсутствие «обратной связи» с преподавателем в ходе выполнения
контрольного задания, если в процессе контроля не
используются технические средства;
• стандартизация мышления без учета свойств личности;
• предложение студенту упрощенной учебно-познавательной задачи
в виде конкретного выбора вместо самостоятельного
формулирования полного и исчерпывающего ответа на
поставленный вопрос.
В-третьих, затруднения, связанные с самой процедурой ответа
студентов:
• большая вероятность выбора ответа наугад;
• «формализованный» характер выборочного ответа;
• неизбежность подсказки при альтернативном ответе;
• правильный ответ из числа готовых;
• возможность запомнить ложный или неточный ответ.
В педагогическом тестировании существуют два подхода.
Нормативно-ориентированный подход направлен на сравнивание
индивидуального результата отдельного студента с результатами других. В
основу такого подхода положено сравнение индивидуальных результатов со
сред негрупповыми; учебных достижений отдельных студентов с
дальнейшим ранжированием студентов по успеваемости; достижений
учебных групп и учебных заведений.
Критериально-ориентированный подход нацелен на сопоставление
индивидуальных результатов тестирования с общим объемом знаний,
который подлежит усвоению на определенном этапе обучения; на
диагностику трудностей в обучении; выбор дальнейшей стратегии обучения;
аттестацию образовательных учреждений в соответствии с существующим
стандартом; сопоставление уровня достижений отдельных учащихся с
требованиями Государственного образовательного стандарта.
I. В зависимости от оформления поля ответов тестовые задания бывают
следующие.
Открытые, где ответ не задан ни тестируемому, ни обработчику теста.
Пример данного теста — составление рисунков, схем.
Такие задания разделяются на следующие виды:
• открытые задания по формообразованию;
• открытые задания на интерпретацию;
• открытые задания на ассоциацию.
 Полузакрытые, где ответ известен только обработчику. Они разделяются
на следующие виды:
• со свободным ответом;
• ассоциативные задания;
• задания на дополнение;
• задания на подстановку;
• задания на построение;
• задания на изменение структуры.
Закрытые, где ответ задан как тестируемому, так и обработчику. Эти
тесты имеют такие задания, как:
• задания на интерпретацию;
• альтернативные задания, задания с выбором ответа;
• выбор на основе ассоциаций;
• выбор на основе дополнения, на основе подстановки, на
основе расширения;
• задания на установление связи, на перестановку, на
репрезентацию.
II. Для практических целей достаточно разграничить свободную форму,
предполагающую выбор ответа из нескольких предложенных. Поэтому
тестовые задания можно классифицировать следующим образом.
Свободная форма ответа:
 тесты с пропусками. Пропущенные в предложении слова или 1сти
предложения должны быть восстановлены, после того как понята вся
часть теста;
 задания на дополнение, предполагающие некоторое дополнение в
рисунках, схемах;
 задания с кратким ответом, которые могут быть сформулированы
вербально или графически;
 микросочинения. Цель таких заданий — выработка умения излагать
мысли предельно кратко в одно-два предложения по типу вопрос —
ответ.
Формы, предполагающие выбор ответа:
 задания на установление связи, соответствия между кем/чем-либо;
 задания на альтернативные формы. Здесь предполагаются всего два ответа,
обозначающие заданную информацию как истинную или ложную.
Поэтому ответ состоит в выборе «правильно/неправильно», «да/нет»;
 задания на выбор ответа. Чаще всего предлагается выбор одного ответа
из 4 или 5 предложенных.
Следует отметить, что тестирование осуществляется не только с помощью
стандартизированных тестов, разработанных специалистами-тестологами. В
учебной практике каждому педагогу приходится обращаться к тестам как методу
педагогического контроля и разрабатывать их самостоятельно. Поэтому следует
выделить основные подходы в технологии разработки тестов.
Проектирование дидактических тестов включает три стадии.
 Стадия 1. Подготовительное планирование фиксирует внимание
разработчика на трех последовательных моментах.
Во-первых, нужно определить цели исследования. Они могут быть направлены
на объективную оценку объема знаний студентов, выявление структуры
усвоения знаний у студентов или системы полного усвоения знаний,
адекватность выбора профессии, а могут быть более локальными. Например,
необходимо провести отбор студентов с низкой успеваемостью для
дополнительных занятий или предварительно установить уровень успеваемости
разных учебных курсов. При разработке теста принимаются во внимание
определенные критерии в зависимости от общепринятой таксикомании целей:
 знание фактов и взаимозависимости между ними;
 решение теоретических и практических проблем;
 самостоятельная оценка;
 самостоятельное применение знаний в новой ситуации.
Цели позволяют преподавателю ответить на вопрос, что является главным
при ответе испытуемого — умение мыслить или запоминать, и показывают,
каковы значение теста и его дидактическая корректность.
Во-вторых, продумывается механизм проведения тестирования, как оно
будет организовано — индивидуально, по подгруппам или со всеми студентам
одновременно. Обычно тестирование проводится групповым методом,
индивидуальные тесты даются только в тех случаях, когда нет возможности
измерить уровень качества усвоения материала в условиях групповой проверки.
Также устанавливается, каким способом будет осуществляться тестирование — в
виде компьютерной программы, методом безмашинного программирования,
непосредственной записью ответов на вопрос разработчика.
Если тест дается в устной форме, то важно соблюдать следующую методику:
текст заданий читается преподавателем внятно, четко, дважды повторяется
каждый вопрос, указывается, какой вариант читает и из каких ответов надо
выбрать правильный. После первого прочтения тест читается еще раз, но в более
быстром темпе, затем дается время на размышление, определение правильных
ответов, и готовые работы сдаются на проверку. После этого преподаватель снова
зачитывает весь тест, но с указанием правильных ответов. Обычно такая методика
используется при текущем контроле, так как данная процедура занимает
довольно много учебного времени (до 20 минут).
Определяется, как будет проходить обработка теста — собственными силами
разработчика или другим лицом, и на что следует опираться при обработке
результатов теста — на правильные решения, на допущенные ошибки или на то
и другое сразу.
Выписывается инструкция для пользователей, которая может быть дана
отдельно преподавателям, проводящим тестирование, и отдельно студентам, в
ней участвующим.
В-третьих, составляется спецификация теста.
Спецификация (от лат. species — вид, разновидность, facere — делать) —
перечисление подробност ей, на которые надо обрат внимание.
ить
 В спецификации указывается название, для какого вида контроля
используется тест. Прописываются общая цель и задачи, решаемые при
применении теста. Определяется перечень разделов или тем учебной
дисциплины, на основе которых даются задания, общее количество заданий, их
виды и количественное соотношение внутри теста, указывается число заданий
по конкретной задаче обучения. Предоставляется ключ к тесту, т.е. эталоны
правильных ответов. Фиксируются критерии оценки знаний студентов, даются
методы статистической обработки полученных результатов, примеры
инструкций к заданиям. В спецификации теста могут быть указаны возможные
ошибки, которые возникают у тестируемых в процессе решения тестовых
заданий. Фактически в спецификации отражаются основные характеристики
теста: содержание, форма, язык, трудность, валидность, надежность.
С т а д и я 2 . С о д е р ж а т е л ь н ы й ( к у р р и к у л я р н ы й ) анализ. Анализу
подвергаются учебные планы и учебники. Поскольку тесты «школьной
успеваемости» направлены на соотносительную группу, то ориентация делается
на наиболее значимые и глобальные цели, например, не столько на выявление
знаний, Сколько прежде всего на умение учащихся понимать, обдумывать,
восстанавливать в памяти, т. е. применять полученные знания на практике. В этом
виде анализа педагог ориентируется толь ко на те цели, которые он выбрал для
своего предмета.
С т а д и я 3 . К о н с т р у и р о в а н и е з а д а н и й . П р и п е р е х окдрассмотрению
е
этой стадии работы в процедуре составленияста, те следует уточнить, что
педагогический (дидактический) тестпредставляет собой систему заданий
возрастающей трудности и специфической формы, позволяющих объективно
оценивать уровень и структуру знаний студентов. В связи с этим рассмотрим
сначала особенности наиболее часто встречающихся видов тесто вых заданий, затем
остановимся на общих требованиях к содержанию при построении теста, а потом
определим ряд организа ционных моментов, которые должен учесть преподаватель
при компоновке теста.
I. Особенности разных видов тестовых заданий. Педагогические задания,
используемые при конструировании
тестов, можно разделить на три вида:
 тестовые — это традиционные задания с выбором, откры
той формы, на
установление соответствия, правильную последо
вательность;
 псевдотестовые — цепные, тематические и др., возникшие как
разновидность контрольного материала. По своей сути они отвечают
не
требованиям математической теории тестов, посколькув них нарушен
принцип статистической независимости тестовых заданий, но довольно
часто применяются во время итоговой про
верки знаний;
 нетестовые — это задания в виде дидактических ребусов,
кроссвордов,
задач, которые применяются чаще всего самостоятельно, а в тест могут
включаться эпизодически и очень редко.
Задания с выбором— самые распространенные, так как весьма
удобны в
восприятии; в них легче найти правильный ответ, чем сформулировать;
содержание задания легко перекладывается программы
на ЭВМ. При всей своей
внешней легкости данный видзадания требует от студента системных и глубоких
знаний, иначе неправильные ответы кажутся более правдоподобными, чем
неверные, а такое заблуждение приводит к снижению оценки.
Существует несколько разновидностей заданий с выбором:
• задания, построенные в форме вопроса, требующего одно
значного ответа
«да/нет», «верно/неверно»;
• задания с выбором одного правильного ответа из двух, трех,
четырех, пяти
ответов;
• задания с выбором нескольких правильных ответов.
При композиционном построении этих заданий учитывается
несколько
принципов.
Принцип противоречия.Ответы подбираются таким образом, что
второй отрицает
первый: «записывается/не записывается», «изоб
ражается/не изображается»,
«подчиняется/не подчиняется»...
Принцип противоположности ответов. Пример: «открыты/ за
крыты»,
«возрастает/убывает», «вверх/вниз»...
Принцип однородностипозволяет при формулировании ответов отображать
основные стороны явления, например: «Основным элементом (указывается
педагогическое явление, закон, теория...) является...», а далее идут перечисления,
характеризующие данноеявление.
Принцип кумуляцииозначает, что содержание второго ответа вбирает в себя
содержание первого, содержание третьего — рого
вто и т.д.
Пример. Толерантным называется отношение:
а)рефлексивное;
б)рефлексивное и симметричное;
в)рефлексивное, симметричное и транзитивное.
Принцип сочетанияпредполагает, что в каждом ответе могут
сочетаться два, три,
иногда четыре слова.
Пример: Ф. Шуберт писал музыку:
а)органную и симфоническую;
б)симфоническую и фортепианную.
Принцип градуирования означает, что в ответах неправильные варианты
оказываются неверными в разной степени. Один — стопро неправильный, второй
— совершенно неправильный и противоположный правильному ответу.
Принцип удвоенного противопоставлениязаключается в том, что ответы
построены с использованием сочетаний.
Пример: Социальная информация:
а)идеальна по форме и содержанию;
б)материальна по форме и содержанию;
в)идеальна по форме и материальна по содержанию;
 г)материальна по форме и идеальна по содержанию. (2,7).

ТЕХНОЛОГИЯ «Обучение в сотрудничестве»

Обучение в сотрудничестве или обучение в малых группах
рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива
традиционным методам обучения. Главная идея обучения в сотрудничестве –
учиться вместе, а не просто что – то выполнять вместе. Ниже представлены
варианты организации деятельности студентов в рамках данной технологии.

Вариант «Пила»
1. Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек.
2. Распределяются роли.
3. Каждый член группы получает один из фрагментов материала,. разбитого на
фрагменты по количеству членов группы.
4. Каждый член группы изучает свой фрагмент.
5. Встреча экспертов.
6. Обучение членов группы своему материалу.
7. Проверка знаний учителем.
8. Рефлексия.

Вариант «Пила-2»
1. Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек.
2. Распределяются роли.
3. Команда работает над всем материалом.
4. Каждый член группы получает фрагмент, который разрабатывает более тщательно.
5. Встреча экспертов.
6. Проведение индивидуального контрольного среза и его оценивание.
7. Результаты суммируются. Победившая команда награждается.
8. Рефлексия.

Вариант «Учимся вместе»

1. Класс разбивается на группы по 3-5 человек.
2. Каждая группа получает одно задание на всех, являющееся подзаданием темы, над
которой работает весь класс.
3. Распределение ролей в группе.
4. Каждая группа готовит презентацию своей подтемы.
5. Оценивание команд.
6. Рефлексия.

Вариант «Турнирные столы»

1. Организуются «турнирные столы» по 3 ученика за каждым столом, равные по
уровню обученности.
2. Командам выдаются задания.
3. Отчет команд.
4. Оценка команд.
5. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов
независимо от планки стола.
6. Победитель – команда, набравшая большее количество очков. (3,4).
 Технология «Метод проектов»
Метод проектов – способ достижения дидактической цели через
детальную разработку проблемы, которая должна завершиться реальным,
осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным
образом.

Примерная схема краткосрочного проекта

1. Актуальность выбранной темы.
2. Определение проблемы.
3. определение цели и задач проекта.
4. Определение методов исследования.
5. План содержания проекта.
6. Краткое изложение результатов проекта.
7. Выводы.
8. Рекомендации.

Метод проектов
1. Отбор возможных тем и обсуждение их со студентами.
2. Выбор темы проекта.
3. Вычисление подтем проекта.
4. Организация студентов в группы по выполнению тем проекта.
5. Разработка заданий и вопросов для поисковой деятельности и
литературы.
6. Определение форм выражения итогов проектной деятельности.
7. Разработка проекта.
8. Оформление результатов.
9. Презентация.
10.Рефлексия. (4).

Технология «Модульно – блочное обучение»

Модульное обучение (МО), общие положения которого были
сформулированы в конце 60-х годов XX века в США, быстро
распространялось в образовательных системах Европы и Америки. В конце
XX века МО является одним из наиболее целостных и системных подходов
к процессу обучения, обеспечивающим высокоэффективную технологию
реализации дидактического процесса.
Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии
обеспечения состоит в том, что содержание обучения структурируется в
автономные организационно-методические блоки (модули). Содержание и
объем модулей в свою очередь варьируются в зависимости от профильной и
уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Такой
подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории
движения по учебному курсу.
Основателем модульного обучения является американский исследователь
Дж.Расселл. В работе "Modular instruction" (1974) автор определяет модуль
как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного
материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя
их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.В
нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов благодаря
трудам исследователя П.Юцявичене и ее последователей А.Алексюк,
М.А.Анденко, Р.С.Бекиревой, К.Я.Вазиной, Г.В.Лаврентьева и
Н.Б.Лаврентьевой, Э.В.Лузик, М.АЧошонова и др. Обобщение подходов
названных авторов позволяет сказать, что цель модульного обучения —
создание наиболее благоприятных условий развития личности путем
обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической
системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой
подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по
индивидуальной учебной программе.
Теоретический анализ работ вышеуказанных авторов и авторское видение
сути модульного обучения позволил выделить следующие его особенности:
 обеспечивает обязательную проработку каждого компонента
дидактической системы и наглядное его представление в модульной
программе и модулях;
 предполагает четкую структуризацию содержания обучения,
последовательное изложение теоретического материала, обеспечение
учебного процесса информационно-предметной системой оценки и
контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс
обучения;
 предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса
к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.
Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить
высокую технологичность, которая определяется:
 структуризацией содержания обучения;
 четкой последовательностью предъявления всех элементов
дидактической системы (целей, содержания, способов управления
учебным процессом) в форме модульной программы;
 вариативностью структурных организационно-методических единиц.
Центральным понятием технологии модульного обучения является
понятие модуль. Анализ определения модуля теоретиками и практиками
модульного обучения показывает неоднозначность понимания его
сущности. Обобщая множество определений понятия "учебный модуль" (УМ)
применительно к системе высшего профессионального образования, все их
можно систематизировать по некоторым функциональным признакам.
Например, УМ как:
  единица государственного учебного плана по специальности, которая
представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям
квалификационной характеристики;
 организационно-методическая междисциплинарная структура, которая
представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин,
необходимых для освоения одной специальности, и
обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса;
 способ интегрированное™ определенного кванта знаний;
 средство монодисциплинарных связей;
 форма ориентации на профессионально-видовую созидательную
деятельность — конечный результат обучения;
 организационно-методическая структурная единица в рамках одной
учебной дисциплины.
Понимание модуля и смысла модульного обучения Р.С.Бекировой и
М.А.Чошонова следующее: под модулем следует понимать автономную
организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая
включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу
учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и
междисциплинарных связей), методическое руководство (включая
дидактические материалы) и систему контроля.
Проектирование процесса обучения в высшей профессиональной школе
на модульной основе позволяет:
1) осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию
содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного
материала, обеспечивающих разработку в полном,
сокращенном и углубленном вариантах, что помогает решить
проблему уровневой и профильной дифференциаций в процессе
обучения;
2) осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иного
варианта модульной программы в зависимости от уровня обученности
и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы;
использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания
педагогических программных средств;
переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-
координирующих функций управления познавательной деятельности
обучаемых;
3) сокращать курс обучения без особого ущерба для полноты
изложения и глубины усвоения учебного материала на основе
адекватного комплекса методов и форм обучения.
Итак, суть технологии модульного обучения заключается в том, что для
достижения требуемого уровня компетентности обучаемых на основе
соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупненное
структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных ему
методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный
выбор и прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного
вариантов обучения.
На расширение самостоятельности обучаемых в технологии
модульного обучения направлена и рейтинговая система контроля и оценки
учебных достижений. Суть этой системы состоит в передаче "нитей"
контроля из рук преподавателя в руки обучаемого.
Это достигается введением правил начисления баллов за весь спектр учебно-
познавательной деятельности обучаемого (этому вопросу посвящен следующий
параграф).
ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
М о д ул ьн а я п р о гр а м—м аэт о д ид акт и че ская п ар ад и гм а (ри с. 5 .4 ), сост оя щ а
м о д улей , ка ж д ы й и з к о т о р ы х и м е ет впо лн ены
оперед
деят
е лен
ельност ны е дидакт ические цели
дост иж ение целей обеспечи ва ет ся кон кр ет н о й д озо й сод ер ж ан ия учебн ого м ат ер
усво ен идидакт
е ического м ат ериала диагност ирует ся конт рольны м и заданиям и.
Дидактическая система модульного обучения, так же как и любая другая
дидактическая система, предполагает проектирование содержания обучения в
соответствии с поставленными целями, с обще-дидактическими принципами и
критериями. Содержание учебного предмета оформляется в виде программы,
проектирование которой ведется на основе общепринятых принципов:
 компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и
методов;
 систематичности и логической последовательности изложения учебного
материала;
 целостности и практической значимости содержания;
 наглядности представления учебного материала.
Модульную программу по учебному предмету следует проектировать на
основе изложенных выше принципов, но с учетом специфики модульного
обучения. К таким специфическим принципам-относятся следующие:
модульности; структуризации; гибкости; оперативности; паритетности;
реализации обратной связи.
Принцип модульности — сущность его формулируется из основной идеи
модульного обучения — использования в процессе обучения модулей как
основного средства усвоения обучающимися дозы учебной информации о
предполагаемой профессиональной деятельности. Принцип модульности
является индивидуализацией обучения, поскольку обеспечивает
вариативность содержания и способов его усвоения в зависимости от
уровня базовой подготовленности обучающихся, а также особенностей их
профессиональной специализации.
Принцип структурирования содержания обучения предполагает деление
учебного материала в рамках модуля на структурные элементы, перед
каждым из которых ставится вполне определенная деятельностная
дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме,
обеспечивающем ее достижение. Модульной программой реализуется
комплексная дидактическая цель, включающая в себя интегрирующие
дидактические цели, достижение каждой из которых обеспечивает
конкретный модуль. Содержание модуля структурируют на учебные
элементы, которым соответствуют частные дидактические цели, причем
каждый учебный элемент должен соотноситься с определенным
функциональным элементом профессиональной деятельности (рис.1).

Ко м п л ек сн а я д и д а к т и ч еск а я ц еп ь

Ин т егр и р у ю щ и е д и д а к т и ч еск и е ц ел и

Ча с т н ы е д и д а к т и ч еск и е ц еп и

Р и с.1 П и р ам и д а д и д ак ти ч еск их ц еле й (п о П .А .Ю ц я ви ч ен е)

Принцип гибкости как стержневой характеристики

технологии модульного обучения означает способность оперативно
реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-
техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость затрагивает
структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса.
Учебный процесс, регламентируемый модульным учебным планом, по
мере изменения характера или набора поведенческих моделей педагога и с
учетом индивидуальных особенностей обучающихся может быть изменен
путем перемены количества, структуры и последовательности освоения
модулей (структурная гибкость). Содержательная гибкость отражается,
прежде всего, в дифференциации содержания обучения, а технологическая
— в вариативности методов обучения и мобильности контроля и оценки.
Рассматриваемый принцип как процессуальный аспект модульного
обучения включает вариативность методов и средств, гибкость системы
контроля оценки, индивидуализации учебно-познавательной деятельности
обучающихся.
Принцип оперативности предполагает в первую очередь необходимость
организации системы оперативной обратной связи в учебном процессе с
целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности изучения
модуля.
Принцип паритетности, при котором одним из факторов, определяющих
успешность изучения модуля, является уровень субъект-субъективных
отношений между педагогом и слушателем. В отличие от классической схемы
"педагог-передатчик" — "студент-получатель", отводящей обучающемуся роль
пассивного участника учебного процесса, технология модульного обучения
предполагает сотрудничество между педагогом, выступающим в роли
консультанта-координатора, и обучающимся, самостоятельно усваивающим
учебный материал модуля.
 Принцип реализации обратной связи обеспечивает управление Учебным
процессом путем создания системы контроля и самоконтроля усвоения
учебного материала модуля. Модули, обустроенные системой самоконтроля и
самоорганизации, позволяют перевести информационно-контролирующие
функции преподавателя в собственно-координирующие функции
обучающегося.
Процесс построения модульной программы начинается с определил ее
структуры. С опорой на работу исследователя П.А. Юцевичене приводим
общую схему определения структуры модульной программы:
 определение комплексной дидактической цели и названия
модульной программы;
 определение интегрирующих целей и названий соответствующих им
модулей;
 построение структуры модульной программы;
 определение структуры частных целей в составе каждой
интегрирующей дидактической цели;
 построение структуры конкретного модуля на основе структуры
частных целей.
В соответствии с обозначенной структурой модульной
программы формируется содержание каждого модуля, которое
непременно должно включать в себя следующие структурные элементы:
 дидактические цели, трансформирующиеся в целевую программу
действий для обучающихся;
 собственно учебный материал, структурированный на учебные
элементы, а также методическое обеспечение процесса его освоения;
 информацию о способах контроля и самоконтроля, а также о
возможных способах освоения данного учебного материала.(2,7)

Нетрадиционные формы лекций

11 Проблемная лекция – в ней моделируются противоречия реальной
жизни через их выражения в теоретических концепциях. Главная цель
такой лекции – приобретение знаний слушателями самостоятельно.
11 Лекция – визуализация – основное содержание лекции представлено
в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т..д.).
11 Лекция вдвоем – работа двух преподавателей, читающих лекцию по
одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно –
организованном материале, как между собой, так и аудиторией.
11 Лекция – пресс – конференция – содержание материала
оформляется по запросу (вопросам ) аудитории с привлечением
нескольких преподавателей. (2,7).
Технология проведения экзамена
1. Экзамен-»автомат» для студентов с ярко выраженной
профессиональной направленностью, заявивших о себе творческой,
систематической и высоко результативной работой в течение всего
семестра.
Эта форма экзамена реализует идеи личностно-ориентированной
педагогики и дает возможность учесть индивидуальные
особенности одаренных или уже имеющих осмысленный
профессиональный опыт студентов.
2. Экзамен-дискуссия, контролирующий умение решать
профессиональные проблемы в коллективе, видеть проблему, искать
пути ее решения, предлагать гипотезы. Поэтому данный экзамен
сочетает фронтальную, групповую и индивидуальную форму работы,
контролирует умение начать диалог, подать реплику, найти аргументы
в споре, высказать законченную мысль, сопоставить разные мнения и
сделать самостоятельные выводы. Экзамен показывает
сформированность дискуссионной культуры мышления, систему
самостоятельной работы и глубину подготовки студента, но не может
охватить содержания всего курса. Продуктивно
используется на зачетных занятиях..
3. Публичный экзамен — защита курсовой (на научной конференции
студентов) или дипломной работы (государственный экзамен) — это
демонстрация самостоятельно добытой и усвоенной культуры, как
состязание воли, характеров, интеллектов, заявка на место в
обществе, на право заниматься научным трудом, продолжить свое
образование в магистратуре, аспирантуре или получить приглашение
на престижную работу.
4. «Выездной» экзамен проводится во время педагогической практики —
это открытый урок, испытание перед учениками, методистами,
педагогами, студентами. Он очень сложен, потому что требует
перевода теоретических знаний на язык практических действий.
Он сопровождается самоанализом урока студентом и анализом
методиста, так как демонстрирует применение новой технологии.
Этот экзамен требует больших затрат времени, поэтому не может быть
массовым.
5. «Коллективный» экзамен проверяет умение решать
профессиональную задачу, организуя коллективную творческую
деятельность. К этому экзамену каждый студент разрабатывает модель
одного урока в теме, а на экзамене каждая группа (5 — 6 студентов)
защищает проект системы уроков по изучению творчества
выбранного автора. Проверяются навыки методического
моделирования уроков, а в роли рецензентов и оппонентов
выступают сами студенты. Эта форма особенно продуктивна для
текущего контроля и в слаженных, дружных студенческих группах.
6. «Трехуровневый» экзамен предпочитает большинство студентов, так
как он состоит из трех заданий, разных по степени сложности. Он
 дает возможность каждому студенту продемонстрировать всю
систему подготовки, показать умение решать методические
проблемы с использованием теоретических знаний, проявить свои
креативные способности.
Этот экзамен является наиболее адаптивным к современному вузу, он
раскрывает концептуальность методического мышления и культуру
профессионального поведения студентов.
Первый уровень проверяет базовые знания студентов, требует
репродуктивного ответа на вопрос, но точного, ясного, логичного. Вопросов
должно быть немного (10— 12), но студенты на них отвечают без
предварительной подготовки, исключается шпаргалка. Перед
преподавателем могут быть одновременно 3-4 студента, они имеют
возможность слушать друг друга, оценить себя и скорректировать свой
ответ.
Второй уровень — это ответ на вопрос проблемного характера, он
сложный, фундаментальный, требует методической начитанности,
самостоятельных размышлений и выводов. Студент к нему готовится,
пользуясь всей изученной литературой: конспектами, картотекой,
методической копилкой. Преподаватель в ходе диалога проверяет умение
студента ориентироваться в проблеме, раскрывать пути ее решения с
использованием всей системы знаний. Этот вопрос требует осмысленной
переработки информации и убедительного представления ее в диалоге с
профессионалом.
Третий уровень — творческое задание, которое требует
нестандартного интегративного подхода, создает ситуацию
интеллектуального затруднения, проверяет оригинальность и
ассоциативность мышления студента. Задание включает творческое
воображение и пробуждает потребность поделиться своим «открытием»,
решением. Студент переживает ситуацию успеха, если справляется с
заданием, возможна эмоциональная оценка (похвала, одобрение) преподавателя.
Необходимо сориентировать студентов на творческую подготовку к
итоговому экзамену как завершающему этапу освоения предмета. Для этого
перед трехуровневым экзаменом вместо традиционной консультации
проводится «репетиционный экзамен» в технологии мастерской . Его цель—
создать условия для самооценки и самокоррекции подготовки студентов к
экзамену. «Имитация» экзамена стимулирует стремление к «живым»,
системным знаниям, помогает студенту восполнить, интегрировать
недостающие знания.
Включает внимание и активизирует жизненный опыт первое задание
— предлагается каждому написать определение экзамена на отдельном
листе и создать «идеальный образ» экзаменатора в виде рисунка,
символа, описания, определения. Затем все: и студенты, и преподаватель
— «афишируют» свои работы на доске и получают возможность с ними
ознакомиться.
 Сейчас важно создать ситуацию самооценки каждым студентом всей
системы его подготовки к экзамену. Для этого студенты объединяются в
группы по четыре человека и актуализируют базовые знания. Студентам
предлагается проверить свои знания самим путем «коллективного ответа»
на базовый вопрос. Каждая группа выбирает по одному вопросу, который
требует быстрого, точного и конкретного ответа. Преподаватель говорит
первую фразу, вступление, а затем каждый в группе настраивает свой тезис,
продолжая предыдущие ответы. В результате получается законченный
ответ. Разрешается «пропустить свой ход» в случае затруднения. Этот этап
требует быстрого ритма мыслительной деятельности.
Кульминационный момент работы — выбор каждой группой одного из
самых трудных, с их точки зрения, проблемных экзаменационных вопросов и
коллективное создание проекта ответа на него.
Затем этот проект зачитывается, обсуждается, и каждая группа
формулирует вопросы, уточняющие глубину раскрытия проблемы.
Вопросы записываются (в том числе и вопрос преподавателя), группа
анализирует полученные вопросы и отвечает на них. В случае затруднения
преподаватель оказывает консультативную помощь. Таким образом
снимается тревожность перед ожиданием дополнительных вопросов
преподавателя на экзамене, студент может предположить, какого характера
вопросы могут последовать.
Следующий этап работы — коррекция проекта и создание плана
ответа. Эмоционально включается в работу каждый, когда дается задание
индивидуализировать ответ, сделать его личностно ярким, раскрывающим
автора ответа. Затем все способы индивидуализации заслушиваются
(глубина и оригинальность аргументации, выдвижение гипотез, широта
кругозора в методической литературе, приведение интересных примеров,
чтение наизусть текстов и афоризмов, индивидуальный выбор и его
мотивация, обоснование своей концепции преподавания предмета,
интегративный подход к решению проблемы и т. д.).
И переходим к творческому заданию (анализу реальной проблемной
профессиональной ситуации), оформленному на карточке и
проверяющему умение использовать знания в новой ситуации. Студенты
ищут варианты его выполнения, обосновывают свой выбор,
консультируются с другими группами в случае затруднения.
Итогом является самооценка, которую студенты записывают на
листочках. В ней они анализируют свои пробелы, выявленные
затруднения, намечают программу дальнейшей подготовки, определяют
желаемый результат экзамена. Преподаватель просит найти
противоречия между идеальным «образом» экзаменатора, определением
экзамена, которое они дали вначале, и самооценкой своей позиции и
подготовки. Заканчивается «репетиционный экзамен» рефлексией —
анализом каждого студента своих затруднений и переживаний во время
работы. Кто-то отмечает радость при выполнении творческого задания,
кому-то помогла работа в группе преодолеть неуверенность в своих силах,
кто-то увидел пробелы в системе знаний и торопится их ликвидировать,
кто-то переживал неудовлетворенность собой, потому что затруднялся в
ответе на вопросы. Но все единодушны в одном: такой «репетиционный
экзамен» (пробный экзамен) помог скорректировать систему подготовки к
экзамену, привел в состояние активной мыследеятельности, создал
атмосферу сотворчества, снял лишнее волнение.
На «репетиционном экзамене» отсутствует главный тормоз творчества
— необходимость формальной оценки, от которой высшая школа еще не
отказалась. Сам процесс работы захватывает, переживается как радость
познания, открытия своих творческих возможностей и перспектив. (1).

Используемая литература.
11 Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности,
М.: Академический проект, 2004.
11 Морева Н.А. Технология профессионального образования, М., 2005.
11 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
11 Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования М.: Академия, 2000.
11 Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шабанова Г. Н. Управление
образовательными системами.- М.- 2002.- С. 301-349.
11 Педагогические технологии /Под общей редакцией В. С. Кукушина.- Ростов
–на- Дону, 2002.
11 Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе, М., 2002.