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2010
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA
ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
EQUIPO DOCENTE:
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Sugerimos ampliar la lectura del presente material con los textos que se
toman como base para esta compilación, los que por la extensión, superan
los límites de este texto. Al final de cada unidad se presentan las
orientaciones bibliográficas correspondientes.
PLANIFICACIÓN
FUNDAMENTOS
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OBJETIVOS
GENERALES
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ESPECÍFICOS
CONTENIDOS
3.4 Componentes de la programación didáctica. Para qué enseñar. Qué enseñar. Cómo
enseñar. Para qué, qué y cómo evaluar.
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• Instancias de debate
• Instancias de lectura
• Instancias de resolución de ejercicios
EVALUACIÓN
Para qué, cómo, cuándo y de qué manera vamos a obtener evidencias de estos
aprendizajes
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Trabajo integrador
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• Surgimiento
• Marco Jurídico
• Contexto socio-político
• Etapas
• Características
• Niveles del sistema que abarca
• Modelos pedagógicos imperantes
• Propuestas curriculares
• Referentes teóricos
• Proyectos especiales surgidos en el marco de la educación técnica.
• Si existen, referencias en torno a la didáctica de alguna de las disciplinas a su
cargo
• El listado de consideraciones no es exhaustivo, sino más bien una guía y
orientación.
2da etapa: la enseñanza en educación técnica en el marco del PEI y del PCI
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CRONOGRAMA DE CLASES
Aprendizaje Significativo
7. 28 de Mayo de 2010 La enseñanza y las teorías del aprendizaje
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Enfoque socio-histórico
8. 4 de Junio de 2010 La enseñanza y las teorías del aprendizaje
Enfoque psicogenético
9. 11 de Junio de 2010 Aprendizaje colaborativo
BIBLIOGRAFÍA
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Por otra parte, hacia los años 70 surge la Dirección Nacional de Educación para el Adulto
(DINEA) que realizó una importante labor entre los sectores populares, tanto urbanos como
rurales. Su principal cometido estuvo orientado a revertir el analfabetismo funcional de la
población adulta a través de planes que permitieron a gran número de trabajadores obtener
certificaciones con el aval del Ministerio de Educación.
En los años 90, a partir de la sanción de las nuevas leyes marco de la educación nacional (Leyes
Nro. 24.049 de transferencia de servicios educativos a las provincias y Nro. 24.195 –Ley Federal
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http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/47-08-anexo.pdf
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En la actualidad, nuestro país cuenta con una serie de programas y proyectos provistos por una
gran cantidad de instituciones e innumerables ofertas formativas. Podemos decir que
contamos con una masa de ofertas de formación para el trabajo cuya pertenencia institucional
es amplia, cuya pertinencia sectorial es fuertemente cuestionada y cuya calidad educativa la
liga a formaciones de segundo nivel de dudoso reconocimiento2.
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La concepción de la escuela técnica como unidad organizativa y pedagógica debe primar sobre
miradas o propuestas de organización institucional y curricular fragmentarias de su accionar.
Por ello, los dos ciclos y los campos formativos de la escuela técnica se diseñan según dos
criterios principales: complejidad creciente y articulación institucional.
• La complejidad creciente remite a la identificación de los distintos grados o tipos de
dificultad que hacen al tratamiento y adquisición de las capacidades y contenidos
contemplados en los campos y ciclos de la propuesta formativa.
• La articulación institucional remite a las estrategias de organización y desarrollo
curricular que posibilitan la interacción tanto entre los distintos campos y ciclos
formativos, como de los distintos propósitos de la educación técnica a fin de garantizar
la formación integral de los alumnos.
Primer ciclo
Contempla espacios curriculares vinculados con la formación general, la científico-
tecnológica y la formación vinculada con el mundo del trabajo, estableciendo
diferentes pesos específicos en función de los objetivos formativos de este ciclo y la
edad de los alumnos.
Debe preservar el núcleo principal de carácter común a todas las orientaciones y
modalidades que adopte la educación secundaria.
Se integran espacios curriculares que posibiliten a los estudiantes una vinculación con
el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología, así como desarrollar
procesos de orientación vocacional que faciliten una adecuada elección profesional y
ocupacional.
Contempla, además de una sólida formación general y científico tecnológica, el
desarrollo de una formación que tenga la mayor aproximación posible a situaciones de
trabajo, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de relaciones tanto
socioculturales como económicoproductivas.
Segundo ciclo
A la par de los contenidos de la formación general y científico tecnológica que
corresponden al nivel de la educación secundaria común, se aborda con mayor énfasis
la formación técnica específica y las prácticas profesionalizantes.
Se generan actividades formativas de acción y reflexión sobre situaciones reales de
trabajo.
Por otra parte, los continuos procesos de innovación científica y tecnológica señalan la
necesidad de profundizar los aprendizajes en áreas vinculadas, en particular en
disciplinas lógico-formales.
Las prácticas profesionalizantes constituyen uno de los núcleos centrales y al mismo
tiempo, un eje transversal de la formación, que da sentido e integralidad al conjunto
de saberes y capacidades que comprende la formación orientada a un perfil
profesional y se expresa en un título técnico.
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1. formación general,
2. formación científico-tecnológica,
3. formación técnica específica y
4. prácticas profesionalizantes.
Las actividades formativas que configuran las prácticas son centrales en la formación de un
técnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria
formativa de la ETP. Estas prácticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su
organización (estudio de casos, trabajo de campo, modelización, resolución de
situaciones/problema, elaboración de hipótesis de trabajo, simulaciones, actividades
experimentales, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios,
talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos deberán expresar con claridad
los objetivos que se persiguen con su realización en función de la naturaleza del campo
formativo al que pertenecen. Estas prácticas tienen carácter institucional y son planificadas,
programadas y supervisadas por los equipos docentes.
Frente a un número creciente de jóvenes y adultos que cuentan con el nivel de educación
secundaria cumplido, la educación superior de la modalidad de educación técnico profesional
da respuesta a aquellos que desean cursar estudios superiores que les permita acceder a
actividades profesionales y de ese modo facilitar su inserción laboral.
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elegido y el nivel de complejidad necesario como para permitir altos niveles de autonomía y
responsabilidad.
La especialización alude a una misma trayectoria de profesionalidad que comprende al nivel
secundario y al nivel superior dentro de la modalidad técnico profesional. Así, su propósito es
el de profundizar la formación técnico profesional inicial alcanzada en el nivel de educación
secundaria por medio de la continuación del desarrollo de las capacidades profesionales de un
determinado perfil profesional en el nivel de educación superior. En el nivel superior, a través
de la especialización, as capacidades profesionales se amplían y profundizan adquiriendo
mayor complejidad, siempre dentro de un mismo sector profesional, de manera de permitir
alcanzar el nivel de autonomía y responsabilidad propia del nivel superior.
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El estudio de las prácticas de la enseñanza remite a experiencias valiosas que llevan a cabo
cada día los docentes en el aula3.
Cuáles son las condiciones de esas experiencias?
¿Cuáles son las más significativas? ¿Por qué?
¿Cómo reconocer buenas enseñanzas?
Corrientes
Planificación previa
- Década del 70 y 80
- Pensar la clase, una vez acontecida para favorecer el mejoramiento de la clase siguiente.
- Docente experto y novato
- El experto realiza preguntas provocativas, el novato pregunta si entienden el tema.
- El experto vincula el tema con otros contenidos, el novato vincula los contenidos que
desarrolla.
- Los expertos tienen propósitos más amplios
- Es lícito que el novato tome prestadas estrategias del experto.
Litwin propone estudiar las clases de los maestros reconocidos por las comunidades como
maestros excepcionales por su dominio del contenido, su fuerza en la explicación o su potencia
para favorecer la comprensión de los estudiantes… y utilizar sus síntesis, analogías o recursos,
como inspiraciones para la creación de una propuesta autónoma.
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LITWIN, Edith (2008) Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes. En EL OFICIO DE
ENSEÑAR. Edit Paidós. Bs. As.
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Wilfred Carr y Stephen Kemmis son dos investigadores que en el año 1988 publican un texto
considerado paradigmático para el campo de la investigación educativa. El libro traducido al
castellano se llama Teoría Crítica de la Enseñanza. En él señalan la importancia que tiene la
revisión de los postulados del positivismo como único paradigma para el desarrollo de la
investigación científica, reseñan las características de este paradigma, y de los enfoques
interpretativo y crítico, posicionándose como defensores de este último como alternativa para
la mejora en los procesos educativos.
Habermas señala tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, los
cuales corresponden a los enfoques empírico-analítico, histórico-hermenéutico y crítico.
En el interés técnico, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión
del medio, la congruencia de este interés con la perspectiva de acción de las ciencias
empírico-analíticas se basa en la experiencia y la observación propiciada por la
experimentación. La teoría es concebida como previa a la práctica y esta última una aplicación
de la primera.
El interés práctico, apunta a la comprensión del modo que el sujeto sea capaz de interactuar.
La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con
las ciencias histórica – hermenéutica. Es un interés fundamental por comprender el ambiente
mediante la interacción, basada en una interpretación. Se acepta que cada sujeto a través de
su accionar es portador de "teorías", a través de la investigación es posible interpretar esta
teorías, ponerlas en palabras y esto incide en las maneras de actuar de los sujetos.
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En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje
verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”;
en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la
ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se
cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
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Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la
información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones
en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona
los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones:
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas
nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentración del estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
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El momento dentro del proceso enseñanza que deben emplearse los materiales y técnicas
anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún
conocimiento sobre el tema (al principio de la clase)
b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también
al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son:
a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.
b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno.
c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados.
d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos
esenciales del currículo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.
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existen diferencias muy grandes en los niños a los que se enseñaban conceptos básicos de
ciencias en los primeros grados con el conocimiento de esos mismos niños en los grados
superiores y cuando se los comparaba con otros niños que no habían recibido esa instrucción
temprana en conceptos de ciencias.
En la mayoría de los salones de clase del mundo, la principal actividad del docente consiste en
presentar información específica que se debe aprender y en realizar exámenes o pruebas en
las que se recuerde esa información. Ese tipo de prácticas promueve con fuerza el aprendizaje
memorístico y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento
poderosas. Como esas estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo
creativo, dentro del aprendizaje típico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de
acrecentarse. No es sorprendente pues que las biografías de los genios comúnmente señalen
que ellos eran estudiantes “mediocres” en el colegio. Cada vez con mayor frecuencia las
sociedades encuentran que la creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad,
no solo por la satisfacción personal sino también, por la innovación que es necesaria para
competir en la economía global. A cualquier nación que falle en moverse hacia un aprendizaje
más significativo en sus instituciones educativas le va a ser muy difícil prosperar en la futura
economía global.
Si a los estudiantes se les enseña a usar Mapas Conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse
utilizándolos. Uno de los métodos es darle a los estudiantes un listado con 20 o 30 conceptos
que ya se les han enseñado y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo
adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes
que no entienden los significados de los conceptos (así hayan memorizado la definición)
construyen, en el mejor de los casos, mapas conceptuales muy pobres. En general, se
recomienda que los alumnos que están estudiando un tema o un área particular trabajen en
grupos pequeños para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos
deben estar más o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la
misma Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Vygotsky enfatiza también, el importante papel que
juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los años 1920 y 1930
está comenzando a reconocerse ahora por el poder que en él subyace.
La ventaja de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes
trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden
haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones
de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. Es más, si se usa “CmapTools”,
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programa generado por el “Institute for Human and Machine Cognition” (Instituto para el
conocimiento del hombre y la máquina, IHMC), los recursos se pueden buscar fácilmente en la
Web y en otras fuentes, y luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder
accederlos con facilidad.
Tal como señala Baquero (1998) puede entenderse la psicología vigotskiana como una teoría
de la cultura o de los procesos de constitución y creación subjetiva en el seno de prácticas
culturales específicas. Los procesos de trabajo, entendidos como actividad instrumental,
asumen un lugar central en la teoría en tanto producto y condición de las formas voluntarias y
concientes de comportamiento. Vigotsky, especialmente interesado en el desarrollo cognitivo,
extiende la noción de instrumentos a los de carácter semiótico -como el lenguaje-
principalmente orientados hacia la interacción con otros. Las herramientas técnicas en cambio,
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aparecen dirigidas hacia el entorno físico del mundo permitiendo operar sobre los aspectos
materiales.
El lugar que otorga la teoría socio histórica a la categoría de trabajo resulta especialmente
interesante para pensar en particular en el aprendizaje de prácticas laborales.
Desde esta perspectiva se sostiene que la acción humana sobre el mundo no se ejerce
directamente a través de la acción directa del sujeto sobre los objetos, sino que precisa del uso
de artefactos desarrollados por las culturas en el curso de su desarrollo histórico. Estos
artefactos (instrumentos de mediación) permiten realizar ciertas operaciones y no otras
debido a sus características particulares (por Ej., la estructura de un martillo hace que este sea
más útil para golpear que para pintar). En el transcurso del entrenamiento que realiza en el
contexto de su grupo social el sujeto aprende a realizar acciones con estos instrumentos,
aprende su manejo, y adquiere destrezas para la acción. Puede decirse que el instrumento
permite actuar sobre el ambiente modificándolo, pero al mismo tiempo, el instrumento
modifica al sujeto. Se trata de un proceso complejo de construcción de habilidades en el que
se utilizan instrumentos de muy diverso tipo, y que se confunden con los procesos de
maduración y socialización. Al referirse a esos procesos de construcción de habilidades
Vigotsky habla de lo que llama la “ley de doble formación”, según la cual toda operación que el
sujeto aprende lo hace primero de manera manifiesta, externa, en el curso de una actividad
social, y luego la internaliza convirtiéndola en una destreza interna que puede llegar a
automatizarse.
La resolución de problemas complejos, desde esta perspectiva, exigiría de una acción mediada
que primero es manifiesta, en la conducta externa observable, y luego puede llegar a
internalizarse, pasando a formar parte del repertorio de destrezas del sujeto, haciéndose
presente en la conciencia y luego, muy frecuentemente, llegando incluso a automatizarse sin
que sea entonces imprescindible la presencia de correlatos observables. Merece advertirse
sobre los límites y /o riesgos de asociar de manera indiscriminada un mayor dominio de
conocimiento o experticia en un área con un menor nivel de conciencia o mayor
automatización. En este sentido no está de más aclarar que esto no es aplicable a actividades
que comportan riesgos para las personas, los bienes o el bien común, en las que se promueve
un sistemático y conciente chequeo de las condiciones que garantizan un desempeño seguro.
La ZPD, según la definía Vigotsky, es la distancia existente entre los conocimientos actuales del
aprendiz, que se ponen de manifiesto en la realización de tareas por sí mismo y sin ayuda, y lo
que es capaz de hacer con la ayuda de otro. Desde su formulación, este concepto ha recibido
una interpretación mucho más amplia dentro de la concepción socio-histórica, expandiendo
sus alcances a lo que el sujeto es capaz de aprender en un futuro inmediato, en este sentido
toda enseñanza por debajo de la ZPD, no permite progresar o avanzar en el aprendizaje, sino
que se limita a ejercitar destrezas ya conocidas; mientras que toda propuesta más allá de la
ZPD es inútil porque el sujeto no tiene los elementos para comprender el desafío que
representa. La ZPD no es algo que tiene o está en el aprendiz, se crea en el proceso de
interacción entre docente y alumno o entre pares. Es un sistema externo en el plano social,
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el ámbito de marco u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda
tomar significado de manera más adecuada.
Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y
la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el
interés por el conocimiento en sí mismo.
Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la
programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación
en función de la información obtenida a partir de actuaciones y productos parciales
realizados por los alumnos.
Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están
aprendiendo por parte de los alumnos.
Establecer el en mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos
contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar posibles
malentendidos o incomprensiones.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
En la especialidad electrónica una de las capacidades que tienen que adquirir los alumnos es
“Soldar dispositivos y componentes eléctrico-electrónicos”. Su desarrollo implica un
conocimiento de las características físicas y químicas de dichos dispositivos, y sus componentes:
principalmente eléctricas, magnéticas, mecánicas, térmicas, materiales de composición, entre
otras, además de la adquisición de un determinado grado de habilidad manual propia de un
técnico.
La soldadura exige que el herramental y los materiales se trabajen a temperaturas altas, la
capacidad se va adquiriendo y desarrollando en forma gradual. Es conveniente que las
primeras actividades formativas se realicen con dispositivos discretos y pasivos de manejo
accesible para los alumnos (resistores, capacitores, inductores, transformadores, llaves de
contacto, interruptores, etc) conformando circuitos eléctricos y/o electrónicos sencillos sobre
placas coloreadas y perforadas para la colocación de los dispositivos. Además de la utilización
de las herramientas (soldador y alicate, por ejemplo) y materiales para soldar (aleaciones de
estaño, plomo y fundentes).
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En una segunda instancia, una vez que se ha alcanzado cierta destreza (la conexión circuital es
efectiva, esto es no hoy soldaduras “frías” como se dice en la jerga del sector profesional) se
pueden introducir prácticas con dispositivos como semiconductores, muy sensibles a la
temperatura, y que presentan requisitos de soldaduras que varían de acuerdo a su construcción
(diodos, transistores, circuitos integrados, LEDs, sensores, entre otros).
En todos los casos “el soldar” implica la selección correcta de materiales, herramientas e
información.
• Participación guiada
La idea de participación guiada es propuesta por Bárbara Rogoff (1993) como unidad de
análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. La autora identifica diferentes planos de
actividad socio cultural:
- Apprenticeship (plano institucional/cultural) de análisis de la actividad socio-cultural:
supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad
culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una
participación madura en la actividad de sus miembros menos experimentados”.
- Participación guiada (plano interpersonal de análisis de la actividad socio- cultural): se
trata de procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se
comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. El
término guía se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales, como
otros miembros del grupo social con distintos grados de experticia. La idea de
participación refiere tanto a la observación como a la participación efectiva en la
actividad.
- Apropiación participativa (plano individual de análisis de la actividad sociocultural): es
el modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra
actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades
relacionadas.
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más complejas son los alumnos de 5to y 6to año; son los que se ocupan de resolver imprevistos,
por ej una parición, la rotura de una bomba de riego, tomar decisiones, etc. de supervisar el
trabajo de los otros participantes de la guardia, y se constituyen en un modelo para los
alumnos menores que aprenden mucho observando cómo se resuelven las distintas cuestiones.
Los alumnos intermedios desarrollan tareas de mediana complejidad como las que involucran
el manejo de maquinarias, poda, ordeñe, y otras. Por último los alumnos de los primeros
niveles, se encargan de tareas sencillas como abrir y cerrar invernáculos, cosechar verduras,
recolectar huevos, regar la huerta, suministrar alimentos.
Según señala Engeström, 1991 (citado por Baquero 2001) en el aprendizaje en la comunidad
de prácticas intervienen de manera relevante los siguientes aspectos:
- que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y
eventualmente accedan a una participación plena en el corazón de las tareas.
- La existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la
presencia de relatos sobre las situaciones problemáticas y su solución.
- Que las tecnologías y estructuras de la comunidad de prácticas sean, transparentes, es
decir que los trabajos más internos, menos públicos puedan resultar accesibles para la
inspección de quien aprende.
Muchos de los trabajos originados en este enfoque parten del análisis de situaciones de
aprendizaje natural o no formal, e intentan transferir características o marcos encontrados en
estos contextos para comprender, explicar o intervenir en situaciones escolares. Las que
siguen son algunas de las sugerencias que desde esta línea, intentan una proyección al
contexto de la escolarización formal:
- La existencia de una tarea real.
- Desarrollar una práctica contextualizada de las tareas.
- Poseer muchas oportunidades de observación de otros sujetos realizando el tipo de
trabajo que se espera aprender.
La teoría de la actividad
Si bien la Teoría de la Actividad es desarrollada por Leontiev (1978), varios autores encuentran
en la obra de Vigotsky tanto esbozos como importantes coincidencias con la misma; en
especial señalan paralelismos con el lugar otorgado por Vigotsky a la actividad instrumental y a
la interacción social como claves para comprender el desarrollo de los procesos superiores.
La perspectiva entiende que los grupos sociales desarrollan una serie de prácticas mediante las
cuales organizan su relación con el entorno, y estructuran las relaciones entre sus miembros. A
lo largo del tiempo se han ido desarrollando un conjunto de actividades institucionalizadas
especializadas en la adquisición de habilidades precisas para poder incorporarse a las prácticas
del grupo.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Leontiev (1978) recorta una serie de conceptos que permiten interiorizarse en la estructura de
la actividad. Distingue entre actividad, acción y operación.
La actividad, constituiría la faceta individual de la práctica social; mientras los grupos
desarrollan prácticas sociales, el individuo se incorpora a ellas a través de diferentes
actividades (trabajar, estudiar, escribir, etc.). Toda actividad, por tanto tiene un carácter social
y está motivada, tiene un motivo que la orienta aunque en ocasiones puede no ser conciente.
Desde esta perspectiva para incorporarse a la realización de las actividades sociales uno ha de
optar, de una u otra forma, por alguno de los motivos sociales que justifican la realización de
dicha actividad. Por otra parte la realización de estas actividades sociales requieren de
disponer de un conjunto de habilidades. La sociedad ha creado un conjunto de instrumentos
(tornos, martillos, computadoras, tractores), prácticas (los ejercicios, los trabajos reales o
simulados) e instituciones (escuelas, talleres, fábricas, entornos productivos) dedicadas a la
enseñanza de destrezas de acción, comportamientos sociales, valores, actitudes que trasmiten
los motivos sociales.
La acción se refiere a aquella parte manifiesta de la actividad que pretende la consecución de
una meta. La acción se dirige a una meta concreta, relacionadas constituyen las distintas fases
de las conductas concretas que conducen a obtener metas parciales relacionadas con el
motivo, lo que energiza la actividad.
Tanto la actividad como la acción se producen en el marco social.
Las operaciones, refieren a las condiciones concretas de ejecución de la acción en el contexto
específico en el que se realizan. La operación es lo que un sujeto concreto hace con unos
instrumentos concretos en una situación concreta, pudiéndose tratar de operaciones
intelectuales abstractas o concretas, no visibles, o bien de operaciones físicas, visibles. Una
misma acción puede concretarse a través de operaciones muy diferentes cuando se lleva a
cabo en condiciones distintas y/o por sujetos diferentes.
Engeström, 1987 (citado por Baquero, 2001), por su parte propone una formulación de los
componentes de la actividad en un diagrama que esquematiza a través de dos triángulos la
multiplicidad de relaciones posibles entre los elementos intervinientes: sujeto, instrumento,
objetivo, comunidad de referencia, reglas de división de tareas, normas de la comunidad. El
autor, trata de sistematizar un potente instrumento de análisis para comprender cómo se
configuran distintos sistemas de actividad, entre los que incluye el aprendizaje en la escuela
tradicional. Desde la perspectiva de este autor el aprendizaje escolar se encontraría
encapsulado, desgajado de los contextos cotidianos y despojados de sentido. Su propuesta se
concreta en lo que denomina aprendizaje expansivo, y se orienta a introducir prácticas de
escolarización alternativas.
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manifiesto las características propias del pensamiento infantil. En 1947, publicó una de sus
obras centrales, La psicología de la inteligencia, donde expone su teoría sobre la construcción
del conocimiento a lo largo de diferentes estadios del desarrollo, así como su visión de la
inteligencia como una capacidad lógica. A partir de los años sesenta, su obra se difundió
enormemente. En 1970, fundó en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética,
donde realizó numerosos estudios de carácter interdisciplinar junto a físicos, matemáticos,
lingüistas, biólogos, sociólogos y otros científicos. Si bien Piaget no fue estrictamente un
estudioso de la educación, sus ideas han influido de manera decisiva en las teorías y las
prácticas educativas de la segunda mitad del siglo XX. Algunos autores lo caracterizaron como
"el gigante de Ginebra" -haciendo referencia a la ciudad donde nació y trabajó toda su vida-
debido a la magnitud cuantitativa y cualitativa de su obra.
El constructivismo es una teoría epistemológica porque trata de caracterizar las relaciones del
sujeto y el objeto en la formación de los conocimientos. Se trata de una teoría del
conocimiento muy vinculada a la elucidación del conocimiento científico: el sujeto se podría
asimilar a la comunidad científica y el objeto, a las estructuraciones (o recortes inteligibles)
que hacen los científicos sobre lo real. Con frecuencia se habla de un constructivismo
epistemológico, de otro psicológico e, incluso, de otro educacional. En esta clase, concebimos
el constructivismo como un grupo de teorías epistemológicas. Su origen se puede encontrar
en Immanuel Kant; básicamente, en su rechazo de la dualidad sujeto-objeto de conocimiento
y en su tesis de que éste proviene de la síntesis de la experiencia por las formas del
entendimiento y la sensibilidad.
Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases o estadios
cualitativamente distintos. El origen de esta posición se puede situar en el pensador ilustrado
Jean Jacques Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio (1761) que el sujeto humano pasa
por fases cuyas características propias se diferencian muy claramente de las posteriores y de
las anteriores
La cuestión esencial en la idea de las fases de la inteligencia es que la diferencia entre unos
estadios y otros es cualitativa y no sólo cuantitativa. Esa diferencia supone una estructura
completamente distinta, que sirve para ordenar la realidad de manera también muy
diferente. Piaget sostiene, por ejemplo, que el niño de siete años, que está en el estadio de
las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de
manera cualitativamente distinta de como lo hace el de quince años, que ya se encuentra en
el estadio de las operaciones formales.
De este modo, según Piaget, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren estructuras
nuevas. El término "estructura" remite a un concepto que supone algo cualitativamente
distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de
conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un
resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomados por separado. Quizá, una buena
metáfora de este funcionamiento es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han
combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los
sonidos mismos emitidos separadamente.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Tomemos un problema de tipo escolar mediante el que pueda entenderse mejor la noción de
estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué combinación de causas se debe
el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete años como el de doce manipularán
los elementos del problema y obtendrán determinado resultado. Sin embargo, mientras que
el primero de ellos sólo realizará clasificaciones de elementos con los datos concretos que
obtiene, el segundo verá en esos mismos datos la comprobación de determinadas hipótesis al
respecto. Esto se debe a que el estadio en que se encuentra cada uno se caracteriza por tener
una estructura diferente.
En suma, la teoría de Piaget ha mostrado con claridad que los niños de diferentes edades,
correspondientes a los estadios definidos por dicha teoría, son progresivamente capaces de
resolver problemas que, aunque sean distintos en su contenido específico, tienen en común
precisamente su estructura. Estas ideas son centrales para entender el desarrollo intelectual y
su relación con el aprendizaje, y volveremos sobre ellas en clases posteriores.
Como se ve, este nivel de reflexión se puede considerar epistemológico porque trata de
elaborar una teoría sobre el cambio de los conocimientos estableciendo los mecanismos
comunes a las transformaciones de las ideas infantiles y de la ciencia a lo largo de su historia.
De este modo, la epistemología se convierte en una disciplina que se apoya en resultados
empíricos (la propia historia de la ciencia es un laboratorio epistemológico) y los reelabora,
dejando de ser puramente especulativa, como ha sido predominantemente en la filosofía.
Piaget parte de que la enseñanza se produce "de adentro hacia afuera". Para él la educación
tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que
aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales
horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las
actividades del alumno.
Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo
evolutivo natural.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Cuatro preguntas centrales acerca de la El elemento de la EpC que aborda cada una
Enseñanza de las preguntas
¿Qué debemos enseñar? Tópicos Generativos
¿Qué vale la pena comprender? Metas de Comprensión
¿Cómo debemos enseñar para comprender? Desempeños de Comprensión
¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros Valoración Continua
lo que comprenden los estudiantes y cómo
pueden desarrollar una comprensión más
profunda?
Ideas claves
¿Qué implica la construcción de una escuela inteligente? ¿Qué aspectos estarán involucrados
en esta afirmación?
Responder a estas inquietudes demanda repensar la vida institucional a través de nuevas
categorías que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del desarrollo profesional
de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de enseñar y aprender en las escuelas.
Tal como lo propone Perkins (1992) “las escuelas han logrado pro cierto, cosas inimaginables
en el pasado, pero hoy nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden
conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e
intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un
desafío. Y estamos dispuestos a aceptarlo”. Este autor señala como metas fundamentales de la
educación:
- La retención del conocimiento,
- La comprensión del conocimiento y
- El uso activo del conocimiento
Cuando se revisan los resultados de la enseñanza es posible observar que se presentan
deficiencias recurrentes en los alumnos: conocimiento frágil, inerte, ingenuo y ritual, unido a
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
un pensamiento pobre. Pero a la vez se registra una preocupación por una búsqueda trivial de
información y una tendencia a privilegiar la capacidad por sobre el esfuerzo.
El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales. Para citar a David
Perkins, proporciona "ambigüedad óptima"— es decir, suficiente estructura como suficiente
flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. Se suele utilizar la metáfora
del tejedor—el maestro—que tiene control de su tapiz del aula para describir cómo esperamos
que la gente utilice EpC. ¿Por qué? Porque tanto en el Proyecto Cero como en el campo de la
educación, existen muchas ideas, muchas interpretaciones y muchas aplicaciones—en
contraposición a una sola forma de hacerlo. Creemos que los educadores necesitan
personalizar sus innovaciones, adaptando las ideas a sus propios caracteres e instituciones. Sin
embargo, también sabemos que los educadores no cuentan con el tiempo ni con la energía
para reinventar cada rueda; por lo tanto queremos proporcionar suficientes pautas para
apoyar los esfuerzos de los maestros en la transformación de sus propias prácticas. Esto es lo
que pretende hacer el marco de la Enseñanza para la Comprensión—guiar y proporcionar
suficiente espacio para la expresión personal.
4
Artículo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe. Traducción al español cedida a EDUTEKA por Patricia León
Agustí y María Ximena Barrera. Fecha de publicación en EDUTEKA: Mayo 20 de 2006.Fecha de la última
actualización: Mayo 20 de 2006.En www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están
aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la
práctica, entre el pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se
percibe en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres profesores crearon sus
planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se
encuentra en curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de
Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión (EpC), esfuerzo de cinco años
financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensión,
han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en
varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60 profesores de
secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio,
realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios
de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artículo.
A nuestra investigación inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayoría de los profesores
pudieran dar testimonio sobre la importancia de enseñar para la comprensión, así como las
dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus
estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación
confirma dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de comprensión de los
estudiantes acerca de ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y su visión parroquial
sobrela historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones.
Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros fijos tales como la planeación de un
experimento o la crítica de comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la
comprensión.
Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a
pesar de sus esfuerzos, los docentes aún se encontraban insatisfechos con la comprensión de
los estudiantes. Y los investigadores todavía encontraban una extraordinaria falta de
comprensión entre los alumnos. ¿Por qué esadiferencia?
Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la
enseñanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseñanza para la comprensión era sólo una
de sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos más o
menos equitativamente entre ese y varios objetivos más. Segundo, en las escuelas donde
trabajan los profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos
pocas veces encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron
preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles podrían ser los programas de estudio, las actividades,
y las evaluaciones que les darían, a diario, el mejor apoyo a la enseñanza para la comprensión?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que
considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la comprensión. Nosotros
creemos firmemente que la comprensión merece atención especial. Pero esto no quiere decir
que le restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario
desarrollar una gama rutinaria de habilidades de aritmética, ortografía, gramática. Pero
preguntémonos ¿para qué les sirve a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han
comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atención en la educación, con
toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes
a “poner la comprensión ante todo”. Esto los estimularía a darle mayor atención de la que le
han venido dando y les proporcionaría estrategias para poder lograrlo.
¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y
discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tópicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan
por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar para la
comprensión estadística y probabilidad que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas
y la probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias.
Es más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las
políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla
general debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto
a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con
diversos temas dentro y fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión,
¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros
estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y
están más relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de
estudio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios
establecido: se tienen que enseñar los temas programados sin tener en cuenta su
generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregándole
otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a “Romeo y Julieta” como una
exploración sobre la brecha entre generaciones o enseñar sobre las plantas para ilustrar cómo
todo lo vivo está interrelacionado.
3. Metas de Comprensión
El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tópico ofrece
la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más
específico, ha sido muy útil para los maestros identificar algunas metas de comprensión para
un tema determinado.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los
estudiantes desarrollarán comprensión acerca de ...” o “Los estudiantes reconocerán que...”
Si el tema que se quiere trabajar es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”,
una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de
cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas
en varios períodos históricos”. Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el estado mental
que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles”. No existe una lista
“correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de enfocar la instrucción.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
4. Desempeños de Comprensión
5. Valoración Continua
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido
con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco
propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les
ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a
un marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los
maestros. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el
tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar”.
Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la
comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como
objetivo una innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es
“algo completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
años, entonces los procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la
consideración del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo.
Qué retos presenta al profesor esta situación, cómo debe prepararse para llevarla a
cabo, a través de qué experiencia se logra la colaboración, cuáles son los roles y
responsabilidades de los estudiantes y de los profesores y qué se opina en los
ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto, son cuestiones a las que el
presente documento intenta dar respuesta.
Entendiendo el aprendizaje colaborativo
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de
pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple
trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los
alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan
en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado,
aprendiendo a través de la colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el
AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento
superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos
mismos y por los demás (Millis,1996).
La transformación en el aula a través del AC.
Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre
estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan
activamente en situaciones interesantes y demandantes.
En los salones de clase de AC, las actividades están estructuradas de manera que los
estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta
manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus
compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda
acerca de lo que están aprendiendo.
Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, son elementos
que no están asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los
elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son:
1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble
objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar
habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y
entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que
todos en el equipo tengan éxito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte
de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender
todas las tareas que les corresponden a los compañeros.
3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y
materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen
retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones
y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Pregunta: ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen los profesores al formar
los grupos?
• Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño común de equipo es
de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos
grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de
participar equitativamente.
• Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución
similar de roles. Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser
determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.
• Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de
romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo
para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben
permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean
productivos, pero cada estudiante debe tener también la oportunidad de
trabajar con los demás alumnos durante el curso.
Pregunta: Es frecuente que en las clases haya estudiantes que tienden a dominar en
los equipos y otros que no participan ¿cómo evitar esto?
Promueva la participación equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del
equipo que tienen roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el éxito
del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por
equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos
diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los
resultados y los métodos empleados y después asignar la calificación lograda por él a
cada miembro del equipo.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participación y
comportamiento en el grupo. Los estudiantes:
• Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el
trabajo en equipo.
• Pueden crear un código de comportamiento para todos los miembros.
• Definir un comportamiento de grupo aceptable.
• Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja,
grupo o de la clase en general.
• Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comportamientos
específicos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo,
desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo
aclaraciones, evitando comentarios negativos.
Los profesores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas
en el salón, anotando quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los
miembros del equipo en privado para que el profesor les comunique sus
observaciones. Estas charlas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo
mostrando estrategias específicas para la solución del problema.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por
parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
.
En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero
depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación
quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación
Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una
situación gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que
también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso
educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay
alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo
aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del
mundo, propiciando la integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser
una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su
vínculo con el mundo.
Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente
asistencial, la "Educación Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la
independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la
realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una
situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad,
en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.
La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad
Acción y reflexión
"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos
continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación
problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno
de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto
al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la
palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis
del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos
impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones acción y reflexión en
tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte,
una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea
una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma
que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente,
la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo,
dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni
compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión,
la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la
reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera
formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo
pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo
de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,
en la reflexión.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Proyectar implica prever y definir las líneas de acción para lograr determinados objetivos.
Un proyecto …
… anticipa la acción y comunica criterios y principios que orientan las decisiones que se tomen.
… es siempre una guía para orientar la práctica y, en cualquier caso, supone un intento de
proyectarse hacia el futuro.
El Proyecto Educativo Institucional es concebido como una herramienta que nos permite
reducir los márgenes de incertidumbre propios de una institución educativa, que, en tanto
institución social abierta, es interpelada por múltiples demandas y requerimientos. Frente a la
complejidad el Proyecto Educativo Institucional surge como una necesidad, pero también
como una respuesta a esa necesidad. Debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene
que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y
reflexionado.
En una primera aproximación reconocemos 4 grandes momentos en el proceso de
construcción y puesta en marcha del proyecto educativo, a saber:
- Diagnóstico
- Elaboración del proyecto
- Ejecución del proyecto
- Evaluación del proyecto.
Cada uno de estos momentos se centra en aspectos relevantes para la totalidad del proyecto, y
en tanto momentos no tienen una secuencia lineal, sino que se articulan dinámicamente.
El momento denominado diagnóstico incluye una serie de acciones que tienen por objetivo
recoger, sistematizar y analizar información tendiente a la formulación del proyecto.
El momento de elaboración, implica un trabajo fuerte del equipo directivo y docente, en el que
a partir de la información relevada y el diagnóstico de situación elaborado, se desarrolla la
tarea de debatir, intercambiar perspectivas y formular el proyecto educativo por escrito.
El momento de ejecución incluye una serie de acciones tendientes a la puesta en marcha de la
propuesta en los diferentes momentos o etapas previstas.
La evaluación, como momento se despliega de manera transversal en todo el proceso, puesto
que en tanto evaluación de procesos y resultados está presente desde el diagnóstico y
permanece a lo largo de todo el proceso. Incluye instancias de evaluación del propio proyecto,
del impacto del mismo en el medio, y pretende instalarse como una posibilidad de mejora
permanente.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Propaganda
no es Abstracción que no se puede cumplir
PROYECTO EDUCATIVO ISTITUCIOAL Yuxtaposición incoherente de ideas
Producto de una persona (directivo)
Efímero, de corto alcance
Formalidad administrativa
es el diagnóstico a partir de
Es el análisis de Marco
no es normativo
fortalezas
PLAEAMIETO ESTRATÉGICO
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
El siguiente cuadro sintetiza las fases que en general orientan las distintas acciones en cada
etapa
El objetivo de esta fase es reforzar e intensificar los procesos de información, de modo tal que
todos los actores del proyecto institucional sean partícipes en la construcción del mismo.
FASE 2: PLANIFICACIÓN
El objetivo de esta fase del proceso de formulación del proyecto es diseñar un plan de trabajo
que oriente y guíe los procesos de elaboración del proyecto.
Desde esta perspectiva teórica y metodológica del planeamiento estratégico es fundamental
para el éxito de un proyecto que el mismo parta de un análisis preciso de necesidades tanto
presentes como futuras. Para ello es importante que en este momento de planificación se
establezcan prioridades en función de criterios de importancia y urgencia, y se realice un
exhaustivo análisis de recursos existentes.
Las acciones que deriven de esta planificación deberán ser congruentes con la disponibilidad
de recursos personales, materiales y funcionales. Para ello se sugiere elaborar una secuencia
de acciones, con una asignación aproximada de plazos de realización, especificación de
personas y órganos participantes y responsables de cada una de ellas.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Es importante advertir que tanto un plan excesivamente rígido como una propuesta que deje
liberada a la improvisación, son riesgosas para que el proyecto llegue a buen puerto.
FASE 3: DIAGNÓSTICO
En este momento del proceso el objetivo fundamental es el de identificar y examinar datos,
informaciones y evidencias relativas al:
- Funcionamiento Institucional: Destacando debilidades y fortalezas de las diferentes
opciones.
- Entorno social y cultural: tendiente a reconocer las características de la zona, el barrio,
el municipio, el departamento y la provincia.
- Marco legal y reglamentario: tendiente a esclarecer el encuadre legal del proyecto.
En el siguiente esquema presentamos a modo de síntesis los procesos que se desarrollan
en la fase de diagnóstico.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
FASE 5: DIFUSIÓN
- El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta de trabajo, motivo de reflexión
constante y siempre susceptible de mejora y perfeccionamiento. Para ello es
conveniente preocuparse porque el proyecto sea conocido y entendido por todos los
miembros de la comunidad educativa.
- La mejor manera que entendemos de difundir el proyecto educativo es implicando a
las personas en los procesos de elaboración y más adelante, en los de ejecución.
- Además de la discusión y revisión, abiertas permanentemente, consideramos que es
importante desde la gestación del proyecto generar espacios en los que se analicen
determinados aspectos del mismo, previendo distintas alternativas de solución al os
problemas que se vayan presentando durante todo el proceso
. Q u ié n e s s o m o s
M o d e lo A x io ló g ic o
(V a lo re s
q u e s u s te n ta n V is ió n y M is ió n
el PEI In s titu c io n a l
F in e s y O b je tiv o s
d e l P .E .I. E s tru c tu r a
o r g a n iz a c io n a l
Q ué C óm o nos
p r e te n d e m o s o r g a n iz a m o s
OBJETIVOS INSTITUCIONALES
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Existen diversas formas de estructuración institucional. Construir modelos flexibles de
organización es un desafío si se desea dar respuestas a las necesidades y demandas de la
comunidad, y a la diversidad de los alumnos.
Para definir la estructura organizativa es necesario tener en cuenta algunos criterios que
posibiliten y vehiculicen esa decisión. Para que la estructura facilite el desarrollo de los
propósitos y líneas de acción institucionales, su definición deberá acompañarse con la
respuesta a la pregunta: ¿cuál es la mejor organización para posibilitar el cumplimiento de los
resultados que como institución y grupo social nos propusimos?
Anticipar, prever, explicitar y planificar la estructura organizativa permite construir modos de
organizar la vida institucional.
Algunos criterios para pensar en la forma que debe asumir la organización institucional son:
• La flexibilidad.
• El fomento de la participación.
• La consideración del contexto.
• La participación de todos los miembros de la comunidad.
• La coherencia con la propuesta curricular.
• La coherencia con los principios.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino
Concepción de currículum
Concepción de sujeto
Concepción de enseñanza
Concepción de aprendizaje
Entendemos al proyecto curricular como el instrumento del que dispone el equipo
interdisciplinario que conforma la institución, que permite concretar el conjunto de decisiones,
en relación a los diferentes componentes curriculares. Estas decisiones, tomadas
colectivamente, temporalizadas en el cronograma de trabajo de la institución, definen los
medios y las características de la intervención pedagógica, y dotan de coherencia a todo el
proceso de formación.
El proyecto curricular, como proceso de toma de decisiones, a partir del análisis del contexto
de la institución, se presenta como una serie de acuerdos acerca de las estrategias de
intervención didáctica a seguir, con el fin de asegurar la coherencia de la práctica educativa.
Integra el conjunto de decisiones en relación con los diferentes componentes curriculares:
- Decisiones sobre qué se ha de enseñar y evaluar, cuándo y cómo.
- Por lo tanto plantea el establecimiento de los objetivos educativos y los contenidos de
aprendizaje de las diferentes áreas y servicios de la institución.
- Asimismo propone la secuenciación de los objetivos y contenidos a lo largo de los
diferentes recorridos de formación.
- Establece criterios metodológicos y,
- Maneras de evaluar.
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CONCEPCIÓN DE CURRÍCULUM
El currículum es concebido como proceso y producto. Como proceso es abierto, centrado en la
función social de la enseñanza para promover aprendizajes significativos.
Se entiende al currículum como el conjunto de procesos y prácticas implicadas en la
planificación de las intenciones educativas, así como al desarrollo de las acciones para intentar
conseguirlas.
La toma de decisiones curriculares supone utilizar la autonomía curricular para dotar de mayor
coherencia al conjunto de tareas educativas que se desarrollarán en el seno de la institución.
La construcción de consensos entre el equipo docente para ir configurando la Programación
Curricular se basa en el análisis y la reflexión sobre la práctica. Precisamente creemos que será
esta reflexión la que facilitará la incorporación de las funciones de diagnóstico y de
planificación a nivel institucional, indispensables para el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Teniendo en cuenta que el currículum es un objeto social en permanente construcción, y que
sintetiza intenciones, contenidos y estrategias de acción pedagógica, el mismo se construye
sobre ciertos fundamentos que sirven de pilares. Así, reconocemos como fundamentos
psicológicos de este proyecto los siguientes:
Partir del nivel de desarrollo del alumno
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento
Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes
Por otro lado, siguiendo los postulados de Vigotsky, señalamos como fundamentos
sociales que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento y demás) se adquieren, primero, en un contexto social y, luego, se internalizan.
Para Vigotsky, esta internalización es, precisamente, un producto del uso en un contexto
social de un determinado comportamiento cognitivo. En palabras del propio Vigotsky:
“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social y, más tarde, a escala individual;
primero, entre personas (interpsicológica) y, después, en el interior del propio sujeto
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ser y valorar. Estas competencias deberán permitir a los sujetos que participan de la propuesta
pedagógica de la institución “operar sobre la realidad, saber cómo desempeñar una acción,
cuándo hacerlo, y adaptar ese desempeño a diversas circunstancias” (RESNICK y KLOPFER,
1996).
Este aprendizaje de competencias requiere de modelos de enseñanza superadores del
tradicional sistema transitivo y acumulativo. Los contenidos a enseñar requieren una
organización diferente de las aulas, de los tiempos y agrupamientos, a fin de garantizar el
desarrollo de estas capacidades.
Asimismo la función de los docentes se concibe desde la perspectiva de tutores, en el sentido
de personas que acompañan, guían, orientan, colaboran con los sujetos en cada uno de los
procesos de construcción de aprendizajes significativos.
Entendemos que si bien la educación técnico profesional tiene su especificidad, ésta no
debería ser considerada como centro de la información, sino con un conjunto de factores que
hacen a la persona en su totalidad.
ENFOQUE CURRICULAR
Concebido el currículum como un proyecto integrador del trabajo, es el eje que articula las
prácticas institucionales y, coherentemente con las concepciones de enseñanza, aprendizaje,
sujeto y contenido, no vemos a éste como una propuesta cerrada y prescriptiva sino como una
hipótesis de trabajo. Es concebido como “una exploración a través de la cual se investiga y se
someten a prueba los presupuestos de partida”5.
En este sentido Del Carmen y Zabala (1991) cuando sostienen que “El proyecto curricular es el
conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo,
tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación, concretando el diseño curricular de base
en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico.”6
Se expresarán a continuación, algunas concepciones que se considera importante definir,
antes de avanzar en formas organizativas y operativas de nuestra propuesta
Curricular/Institucional.
No sería oportuno, y probablemente tampoco sería posible, abarcar en este punto, la
diversidad y complejidad de concepciones acerca de la Escuela; del Conocimiento; del sujeto;
del aprendizaje y de la enseñanza; de la evaluación. Sin embargo es importante señalar que
existen posturas muy diversas, cuya elección, implícita o explícita, impactarán de manera
cualitativamente diferente en las prácticas curriculares.
En este sentido, la adhesión a determinadas concepciones en el documento escrito del Diseño
Curricular Institucional, expresa los cambios en las prácticas y los acuerdos entre los partícipes
del proyecto; su explicitación permite clarificar posiciones e intenciones abiertas y flexibles
que actúan como orientaciones de partida de un proceso complejo y continuo de construcción
curricular, que podrá ser modificado en función de los avances que se vayan realizando
PRINCIPIOS
5
Alvarez Mendez, J. M. “Dos perspectivas sobre el currículo y su desarrollo”, Revista de Educación, Nº
282, Madrid, 1987.
6
Del Carmen y Zabala, “Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de Proyectos Curriculares de
Centro, Madrid, Cide, 1991.
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EJES
A partir de estos principios rescatamos algunos Ejes que caracterizan el proceso de
construcción curricular:
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7
HURF, Ruth : Poniendo la planificación sobre el tapete . En
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf
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Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las
cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes.
Lo que nos parece importante es destacar que la planificación didáctica permite al docente
ejercer un control pedagógico - didáctico, una evaluación crítica, de esta multiplicidad y
complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y redefiniendo
sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de
incertidumbre, lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.
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OBJETIVOS:
Se entiende por objetivo la descripción previa de las capacidades que debe desarrollar
el alumno como resultado de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya
duración suele ser variable. Por ello, hay objetivos de gran amplitud -p. ej., tener
comportamientos solidarios- y otros mucho más concretos -p. ej., escribir
correctamente su nombre-. Se expresan con el verbo en infinitivo del que el sujeto es
el alumno.
CONTENIDOS:
Los contenidos hacen referencia a cualquier aspecto de la realidad dispuesto para ser
conocido y en relación al cual el alumno puede realizar diferentes tipos de aprendizaje
de mayor a menor complejidad. Por tanto, el concepto de contenido didáctico va más
allá de los temas académicos en sentido clásico. Se suelen distinguir tres tipos de
contenido:
Conceptuales: definiciones, hechos, conceptos, principios, leyes, etc. es decir, la idea
más clásica de contenido. están relacionados con el ámbito del pensamiento.
Procedimentales: estrategias, habilidades, procedimientos, actuaciones, etc. están
relacionados con el ámbito de la acción.
Actitudinales: valores, normas, actitudes, etc., relacionados con el ámbito de la
afectividad y los sentimientos.
METODOLOGÍA:
En general, es el conjunto de procedimientos didácticos encaminados a crear las
condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje de las intenciones
educativas de manera significativa. Se materializa en actividades de enseñanza-
aprendizaje para conseguir los objetivos y dominar los contenidos.
Como la metodología se pone en práctica en un espacio, con unos materiales y durante
un período de tiempo concretos, es importante señalar los espacios educativos y los
materiales y recursos didácticos que se piensan utilizar, así como la temporalización
de las actividades que se van a desarrollar.
EVALUACIÓN:
Es elemento y proceso a la vez de la práctica educativa, que nos proporciona
información para el ajuste del proceso didáctico orientándonos en la toma de
decisiones sobre el mismo. Por ello, no puede referirse sólo a los alumnos, sino a todos
los elementos del currículo y a los factores que intervienen en su desarrollo: grupo de
docentes, familias, institución, zona, materiales, programas, etc.
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4. SECUENCIA METODOLÓGICA:
5. EVALUACIÓN:
• DE LOS APRENDIZAJES, Contrastando con: - OBJETIVOS
- CRITERIOS
• DE LOS COMPONENTES CURRICULARES Y LOS AGENTES EDUCATIVOS
• DEL DESARROLLO DE LA UNIDAD: - MOMENTOS
- SITUACIONES
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Introducción
En estos tiempos es difícil participar en un debate sobre formación para el trabajo sin
que surja la palabra “competencias” como una varita mágica que soluciona los
problemas y cuestionamientos que el cambio de la tecnología y la globalización
económica han impuesto a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la
formación profesional.
El venerable análisis ocupacional, nacido en los ferrocarriles rusos hace más de un
siglo, consistente en descomponer las tareas de una ocupación dada en las
operaciones más simples, y luego el llamado “reverse engineering”, permitían
organizar el curso de formación enseñando esas operaciones en orden creciente de
complejidad. A lo largo de los años se complejizó, tanto para alcanzar familias de
ocupaciones como incorporando las bases teóricas necesarias para el desarrollo de las
tareas; módulos e itinerarios de formación complementaban este enfoque. El diseño
de cursos de formación técnica y profesional, se pensaba entonces, respondía así a las
demandas de calificaciones de la industria. Habilidad manual, conocimiento de las
máquinas, conocimiento de las reglas técnicas del manejo de materiales y procesos,
ubicación del trabajador en la organización, conformaban un espacio definido que se
resumía en el tiempo de formación necesario para desempeñar una determinada
ocupación y en el tipo de decisiones autónomas que se debía estar preparado para
8
Texto publicado en http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad2a04.htm
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tomar en ella. Estas dos dimensiones permitían ubicar las calificaciones en un continuo
jerárquico que servía de base para salarios y negociaciones colectivas.
El paso de la organización del trabajo fordista a la especialización flexible; el
surgimiento del sector informal con su variedad de ocupaciones, en algunos casos
calificadas y semicalificadas, con bajo encuadre organizacional; la flexibilidad laboral
que promueve el desempeño alternativo de varias ocupaciones calificadas y el cambio
más frecuente de lugar de trabajo; las tecnologías microelectrónicas que exigen
mayores niveles de abstracción y manejo de maquinarias muy costosas, fueron todos
factores que convergieron para que cada vez un mayor número de ocupaciones, y más
aún, de trayectorias ocupacionales, no se adaptaran a la rigidez del encuadre anterior.
En un contexto en el que se tiende a la flexibilización, en un proceso de cambio
tecnológico y organizacional por efecto de la reestructuración productiva, donde la
subcontratación entre empresas grandes y pequeñas se vuelve común, donde la
polivalencia y la rotación de ocupaciones se convierten en habituales, la “lógica de las
competencias” ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas
formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración. El foco de atención
se ha desplazado así de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de
saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del
trabajo. Parece importante profundizar este concepto en relación a las nuevas
demandas del trabajo, no ya pensado desde el ángulo de un determinado puesto, sino
desde la perspectiva de familias de ocupaciones que exigen competencias semejantes
a los trabajadores que las desempeñan, para recién después interrogarse sobre dónde
deben aprenderlas y cuánto tiempo les lleva dominarlas.
Las competencias
La noción de competencia, tal como es usada en relación al mundo del trabajo, se sitúa
a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es
inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definición del
diccionario Larousse de 1930 decía: “en los asuntos comerciales e industriales, la
competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes
que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone
conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los
conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que
permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere.” Son entonces un
conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la
prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que
entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobación de un currículum
escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias
críticas. Este conocimiento es necesario para la resolución de problemas no es
mecánicamente transmisible; algunos autores lo llaman “conocimiento indefinible” y
es una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de experiencia concreta que
proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las
competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a
prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la
antigüedad. La definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen
entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del
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Algunos autores (Castro y Carvalho, 1988; Ropé y Tanguy, 1994) señalan que no basta
con una formación profesional de algunos meses, ni una formación especializada de
varios años pero focalizada en una sola ocupación o familia de ocupaciones, sino que el
tipo de competencias requeridas exigen una formación prolongada en la educación
formal, nueve o diez años de escolaridad que además de las habilidades básicas, den
una capacidad de captar el mundo que los rodea, ordenar sus impresiones,
comprender las relaciones entre los hechos que observan, y actuar en consecuencia.
Para ello es necesario no una memorización sin sentido de asignaturas paralelas, ni
siquiera la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino saberes
transversales capaces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la
capacidad de resolución de problemas de índole diversa de aquellos aprendidos en la
sala de clase. Un ejemplo de esto es la transformación del sistema educativo francés a
fines de los años ochenta, que se basó en el pasaje de una formación y evaluación
basadas en disciplinas a otras basadas en competencias verificables a través de su
utilización en una situación dada.
Pero si bien lo anterior es suficiente para aquellas que llamábamos competencias
generales básicas, cuando se habla de competencias más específicas, otro tipo de
formación es necesario. En éstas aparece como valiosa la formación modular que
permite acumular el aprendizaje de habilidades concretas en tareas específicas,
adquiridas en distintos tiempos y a través de cursos de menor duración que los
antiguos programas vocacionales. Es importante, en este sentido, la alternancia entre
períodos de trabajo y períodos de aprendizaje escolar, sean sistemáticos como en el
sistema dual, sean organizados por el propio protagonista a partir de su balance de
competencias.
Además, hay una gama de competencias que tienen que ver fundamentalmente con la
aprehensión de la realidad y la actuación sobre ella, que sólo se logran en el ejercicio
de la vida laboral. La experiencia en el trabajo es el vehículo clave para estos
aprendizajes. Las pasantías, cuando la experiencia laboral es variada y está
acompañada por una reflexión educativa, es un excelente vehículo para la adquisición
de estas competencias.
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Hay algo que aparece claramente cuando uno se aproxima al mundo real del trabajo y
a las dificultades y logros de los trabajadores: las trayectorias técnico-profesionales
son historias de vida en contextos cambiantes, que articulan saberes provenientes de
distintos orígenes. Esta evidencia conduce a dos reflexiones en torno a la planificación
de la educación y de la formación; la primera se refiere a que una trayectoria técnico
profesional no puede ser diseñada exclusivamente desde un gabinete educativo, y
menos desde un currículum rígido o modular en cuya confección sólo haya participado
la escuela. Sólo a partir de esas historias y de los balances de competencias señalados
anteriormente y teniendo como contrapartida los lugares de trabajo y las
organizaciones empleadoras, se puede pensar en el apoyo educativo a una formación
continua. La segunda reflexión alude a que detallar minuciosamente las actividades de
una ocupación y las competencias requeridas, no siempre es aproximarse a la realidad
concreta. Las competencias incluyen conocimientos “indefinibles” que se aprenden en
la experiencia social y laboral, que no pueden ser transmitidos en un ámbito escolar.
Dos consecuencias importantes resultan de lo anterior. La primera es que la definición
de las competencias, y más aún de los niveles de competencias para ocupaciones
dadas, se construyen en la práctica social y son una tarea conjunta entre empresas,
trabajadores y educadores. Las competencias demandadas no son abstractas sino que
provienen de una reflexión sobre la realidad del mundo del trabajo. La segunda es que
la formación para el trabajo en un “mix” original en cada trabajador entre educación
formal general siempre y, en algunos casos específica (técnica) adquiridas en el
sistema educativo, experiencia laboral, y formación específica, la mayoría de las veces
no formal, adquiridas a lo largo de la vida. La adquisición de competencias es un largo
proceso: no se evidencia en la acumulación de credenciales sino en la demostración de
una capacidad de desempeño en situaciones problemáticas específicas. Más aún,
algunos autores consideran que, más que como un producto, deben ser consideradas
como un proceso de habilitación: devendrá competente aquel que está habilitado a
devenir hábil en un dominio del conocimiento (Stroobants, 1994).
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Referencias
Castro, C. de Moura y R. Quadros Carvalho (1988) La automatización en Brasil: Quién le
teme a los circuitos digitales? En: Modernización: un desafío para la educación.
Santiago de Chile: Unesco, pp. 375-393.
Colardyn, D y M. Durand-Drouhin (1995) “Rocgnising skills and qualifications”, The
OECD Observer Nº 193, april/may.
Ropé, F. y L. Tanguy (con la dirección de) (1994) Introduction. En: Savoirs et
competences. París: L’Harmattan, Logiques Sociales.
SCANS (1992) Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe de la Comisión SCANS
para América 2000. Washington: Departamento de Trabajo de los Estados Unidos.
Stroobants, M. (1994) La visibilité des competences. En: F. Ropé y L. Tanguy (con la
dirección de) Savoirs et competences. París: L’Harmattan, Logiques Sociales.
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Resolución CFCE Nº 47/08 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL CORRESPONDIENTE A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
DIDÁCTICA ESPECÍFICA – MATERIAL DE LECTURA ORIENTATIVO
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
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Mgter. Ivonne Stella Maris AQUINO / Ing. Sergio Iván SEDOFF