La escuela nueva

La escuela nueva
Una pedagogía para la unidad nacional,
la democracia y la integración latinoamericana.

Guillermo Luque
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I. Los antecedentes históricos de nuestra indagación pedagógica.
En el transcurrir educativo nacional se han realizado diversos esfuerzos des-
tinados a elevar y orientar de modo progresivo la educación pública que sirve
el Estado. El intento más temprano en el sentido antes señalado, lo hallamos en
el Primer Congreso Pedagógico Venezolano, el cual inició sus sesiones un 28
de octubre de 1895 y las culminó el 14 de diciembre, en la Universidad Central
de Venezuela. Fue presidido por su Rector, el Dr. Rafael Villavicencio, médico,
humanista, y luminaria del positivismo. Ese Congreso Pedagógico de 1895, nos
lo ha dicho Gustavo Adolfo Ruiz, fue el primero entre nosotros y estuvo orientado
a “encarar los problemas de la educación” (Ruiz,1998:9). El país nacional vivía y
desvivía bajo el gobierno del general Joaquín Crespo, el último gran caudillo del
Liberalismo Amarillo de finales del siglo XIX. Ese Primer Congreso Pedagógico
Venezolano fue organizado por el Gremio de Institutores, fundado en 1894, y el
Liceo Pedagógico, establecido en 1995, y cuyo propósito declarado era “profun-
dizar el estudio de la pedagogía y propagar la enseñanza de esta ciencia”(op.cit:9).
En ese Congreso Pedagógico se discutieron diversos temas: desde la Edificación
Escolar hasta la determinación de los “medios prácticos para llevar a cabo la
Reforma Escolar en Venezuela”(ibid:59).
Conviene señalar que desde el segundo día de instalado el Primer Congreso
Pedagógico, el Presbítero José Rafael Lovera, en representación del Centro
Católico Venezolano y apartándose del temario previamente establecido, leyó un
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documento en el que defendió la necesidad de establecer en las escuelas públicas
la enseñanza de la religión en razón de que dicha tarea no se debía dejar sólo
al hogar y el clero. Este planteamiento, como era de esperar, produjo fricciones
y enfrentamientos entre el sector conservador católico y los sectores positivis-
tas y librepensadores en su mayoría laicos, reunidos en el salón de actos de la
Universidad Central de Venezuela. La cuestión pedagógica, motivo central del
Congreso, se quiso desplazar y sustituir por cuestiones de dogma y doctrina. Al
respecto nos dice Luis Bigott que “se hacía notoria la presencia incontroverti-
da de dos concepciones que debatirán en el escenario de ese Primer Congreso
Pedagógico de Venezuela sus puntos de vista” (...) (1995:399).
El segundo momento en que se discutió con acento de interés nacional el tema
educativo fue en 1911, en el Congreso de Municipalidades. Su organización se la
debemos a César Súmela y expresa el intento de la élite positivista por diagnos-
ticar nuestra realidad nacional y formular un programa de acción que nos sacara
del atraso material y cultural experimentado en la década final del siglo XIX y pri-
mera del siglo XX. Ese Congreso de Municipalidades lo organiza la generación
formada en el positivismo divulgado por Rafael Villavicencio y Adolfo Ernst. Allí
hallamos a los doctores Gil Fortoul, Luis Razetti, Samuel Darío Maldonado, Pedro
Emilio Coll, Pedro Manuel Ruiz, entre otros. Al Dr. Maldonado le correspondió
ser el primer Ministro de la Instrucción Pública de Gómez y, en su Memoria de
1909, reconoció que nuestra educación había involucionado desde la época de
Guzmán Blanco, por lo que había que organizar las funciones escolares, la renta,
proyectar el ejercicio docente como carrera pública. Aún más: reconoció que entre
los dirigentes políticos había prevalecido “un concepto simplista de la instrucción
obligatoria.”(Luque, 2001:118-119) Todo esto y más lo afirmó dos años antes del
Congreso de Municipalidades, el cual se instaló el 19 de abril y sesionó hasta el
1º de mayo de 1911.
En el Congreso de Municipalidades de 1911 se hizo un pormenorizado exa-
men de nuestros problemas nacionales en aspectos como la sanidad, régimen
hospitalario, renta, reforma del poder judicial, obras públicas, comunicaciones
y educación. En lo que a educación se refiere se abordaron cuestiones de gran
interés: la escuela primaria, el perfeccionamiento del magisterio, la enseñanza
agrícola, los textos escolares, etcétera. Es, poco más, poco menos, el mismo
temario del Primer Congreso Pedagógico de 1895. Los proyectos y conclusiones
del Congreso de Municipalidades parecían anunciar un mejor país. No sucedió
así. La élite positivista- gomecista no concibió ni proyectó una educación para las
mayorías. A más de esto, la dictadura gomecista que se declaró a partir del año
1914 le restó fuerza a toda idea reformista en educación. (op.cit:121)
En fin, la vocación reformadora de nuestra educación, manifestada bien por los
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positivistas del Primer Congreso Pedagógico Venezolano, bien por los positivis-
tas del Congreso de Municipalidades, apenas si cambió el empobrecido panorama
de nuestra educación y cultura nacional: la situación desvalida de nuestros niños
y adolescentes, de nuestros maestros, de las mayorías en general; esos intentos de
reforma se quedaron en el papel, no obstante los matices y orientaciones diversas
que le imprimieron a la educación intelectuales como Samuel Darío Maldonado,
Gil Fortoul y Rubén González.
II. La Escuela Nueva: lo universal y latinoamericano en Venezuela.
Ahora bien, desde ese Congreso de Municipalidades de 1911 transcurrió
casi un cuarto de siglo antes de que se realizara la 1ª Convención Nacional del
Magisterio. Esa 1ª Convención sesionó en Caracas desde el 25 de agosto al 5 de
septiembre de 1936; es ya la época de transición hacia la democracia que comenzó
con el gobierno del general Eleazar López Contreras (Luque,1999a:153). La 1ª
Convención magisterial, a diferencia del Congreso Pedagógico y el Congreso de
Municipalidades, no estaba animada por luminarias positivistas. Sus promotores
son maestras y maestros en ejercicio, intelectuales anónimos para la cultura esta-
blecida entonces. Son educadoras y educadores, eso sí, imbuidos de los principios
pedagógicos de la Escuela Nueva y de un nuevo sentido de responsabilidad social
frente a las instituciones del Estado y los problemas de las mayorías del país. Son
maestras y maestros que conciben la escuela como una comunidad de vida y de
trabajo, escuelas para la actividad libre y creadora del niño, escuelas basadas en
sus intereses intelectuales, emocionales y artísticos; en resumen, escuelas que son
la prolongación de la comunidad. Son maestras y maestros que declaran su deseo
de “unificación de las fuerzas que trabajan en Venezuela por la cultura del pue-
blo.” (ibid :153) Y no solo eso. Proponen un plan que convierta a nuestra escuela
en “célula vital de ciudadanía, con un amplio sentido social, solidario y humano,
escuela nueva, para la vida y por la vida” (...) (ibid:154).
¿Quiénes organizaron esa 1ª Convención Nacional del Magisterio con tan activos
y nuevos principios pedagógicos? Un grupo de maestras y maestros dirigidos por
Luis Beltrán Prieto Figueroa y Miguel Suniaga, ambos maestros en escuelas oficia-
les, ambos margariteños. Fundaron en los años finales de la dictadura gomecista la
Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria (SVMIP), un viernes 15 de
enero de 1932. Desde ese mes y año se inicia en firme la divulgación en nuestro medio
de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva: la libertad del niño, el naturalismo
pedagógico, la autoactividad, la coeducación, el laicismo, entre otros.
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La referida Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, fue la
expresión de ese movimiento pedagógico reformador cuyas fuentes de inspiración
se hallaban en las ideas y proposiciones de Dewey, Montessori, Kilpatrick, Piaget,
Cousinet, por nombrar algunos. Un movimiento pedagógico que se inicia en la
Inglaterra de finales del siglo XIX, de modo experimental y socialmente limitado
a algunos sectores sociales inconformes con la educación tradicional de entonces.
En todo caso, eran escuelas centradas en los intereses del niño y los adolescentes;
eran escuelas abiertas y experimentales (Luque, 2000:59).
La corriente de la Escuela Nueva, pronto se manifiesta y desarrolla en algu-
nos países de la América del Sur. Muy temprano comienza a influir y motivar a los
educadores de aquellos países cuyas condiciones políticas y culturales así lo per-
miten. En Chile, la pedagogía del norteamericano John Dewey influyó de modo
temprano en las mentes más avanzadas de sus docentes. Luego del Congreso de
Educadores de 1902, se crean en ese país austral diversas organizaciones magis-
teriales, entre ellas, la Asociación de Educación Nacional (AEN), fundada en
1904. La AEN estuvo dirigida por educadores que viajaron a EEUU y se formaron
en la Universidad de Columbia bajo la dirección de Dewey. Eso no es todo. La
Asociación Nacional de Educación chilena funda una revista pedagógica y, en
1908, publica la primera traducción al castellano de la obra “Mi credo pedagógi-
co”, del gran filósofo de la educación norteamericana. (Salas,1997:14)
Varias décadas después, de Chile partirá la Primera Misión de Pedagogos que
arribará a Venezuela a mediados de 1936; vinieron, entre otros, educadores de la
valía de Humberto Parodi Alister, Oscar Vera, Daniel Navea, contratados por el
gobierno del general López Contreras y por gestiones directas de Mariano Picón
Salas. Vinieron a ayudarnos a organizar nuestra educación según los principios de
la Escuela Nueva, a elevar la calidad técnica de nuestro magisterio. Esa Misión de
distinguidos educadores chilenos recibió, de un lado, el entusiasta y sincero apoyo
de la SVMIP; de otro, la más implacable oposición de los sectores conservadores
religiosos y laicos: se les acusó de comunistas, de ateos que ponían en peligro la
conciencia moral de nuestros niños; se les acusó de tener la intención de adoctrinar
a nuestros maestros y alumnos en los principios del laicismo y el Estado Docente.
Otro país del sur, Uruguay, también nos debe interesar. Ya en 1892 se crea
en Montevideo el Jardín de Infancia que funcionaba como Escuela Nueva y de
carácter público. Dicho Jardín estaba organizado sobre los principios pedagó-
gicos del educador José Pedro Varela expuestos en La educación del pueblo,
obra que ya contenía algunas de las ideas de la Escuela Nueva promovida por
Dewey, Montessori y Decroly. Hay que advertir, además, que bajo la influencia
del eminente pedagogo colombiano, el Dr. Agustín Nieto Caballero, toma impulso
en el Uruguay un proceso de creación pedagógica que se materializa en las pri-
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meras Escuelas Experimentales oficiales creadas entre 1925 y 1927: Las Piedras
(1925), Malvin (1927) y Progreso (1928). El director de la Escuela Experimental
Las Piedras, el Profesor Sabas Olaizola, fue uno de los interesados asistentes a
las conferencias dictadas por el Dr. Nieto Caballero en diciembre de 1924.(12)
Olaizola fue contratado por el gobierno de López Contreras y es el creador de
nuestras primeras Escuela Experimentales: La José Gervasio Artigas (30 de
enero de 1937) y la Experimental Venezuela (5 de febrero de 1939). Los tiem-
pos pedagógicos se encuentran, se cruzan y anudan con un mismo propósito. La
experiencia y admirable labor del Profesor Olaizola será divulgada, algunos años
después, por Prieto Figueroa y Luis Padrino en el libro titulado La Escuela Nueva
en Venezuela (1940). Prieto Figueroa llamó a Sabas Olaizola “Maestro integral”,
“altísimo representante en Indoamérica de la Escuela Activa.”(1986:242) Afirma
Prieto Figueroa que de ese pedagogo aprendió el magisterio venezolano que la
escuela debe aprovechar las condiciones favorables del medio para transformarla.
No menos interés debemos tener ante el recorrido de la Escuela Nueva en el
Brasil, cuyos primeros desarrollos los hallamos en el contexto de la Revolución
del 30, la revolución democrático-burguesa de 1930 acaudillada por Getúlio
Vargas y su proyecto de Estado Nuevo.
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira y Lourenço Filho, son tres de los edu-
cadores brasileños que destacan en la corriente de la Escuela Nueva; son sus
dirigentes, sus más lúcidos exponentes intelectuales y creadores de instituciones
orientadoras del magisterio. Lourenço Filho, por ejemplo, es el autor de la famo-
sa obra “La Escuela Nueva”, publicada en 1930 y con varias traducciones. La
obra mencionada fue leída y discutida en seminarios de estudio organizados por
la SVMIP en esos primeros años de la década del 30. Además de todo aquello,
Prieto Figueroa estableció por entonces una fluida relación epistolar con ambos
pedagogos brasileños. Con ellos y con el propio Adolfo Ferrier, el gran pedagogo
promotor de la Liga por la Escuela Nueva.
Como suele suceder, el movimiento de la Escuela Nueva en Venezuela
surgió al abrigo de las ideas, teorías, influencias y apoyos de educadores empe-
ñados en transformar la escuela y, no menos, la empobrecida situación social y
cultural de nuestros pueblos. Uno de esos educadores fue el boliviano Carlos
Beltrán Morales, quien se formó como pedagogo en Alemania, Austria y Suiza.
Respecto de su labor Prieto Figueroa afirmó que la Escuela Nueva “le debe mucho
del impulso que ha creado en América.” (ibid :203) Llegó a Venezuela en 1933.
Aquí fue recibido por la SVMIP. Nos enseñó Beltrán Morales su saber pedagó-
gico actualizado; nos habló de la primera Escuela Nueva en Bolivia, país donde
se había desempeñado como Director General de Educación Primaria. Entre
nosotros, dictó conferencias, dio clases en la Escuela Normal de Maestros. Años
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después, en 1936, regresa al país para proponer planes, cursos, reformas, dictar
cursos de mejoramiento; Beltrán Morales organizó el primer curso para maestras
kindergarterinas y, por si fuera poco, colaboró con la Revista Pedagógica y ayudó
a organizar la 1ª Convención Nacional del Magisterio a la que hemos hecho
referencia.(ibid:204-209) El saber universal, latinoamericano y nacional se anu-
daron en esa gesta cultural representada por la Escuela Nueva en Venezuela.
III. La SVMIP contra la escuela tradicional.
Volvamos a nuestros admirables educadores de la SVMIP. Su primera directiva
estuvo integrada por Miguel Suniaga, Prieto Figueroa, Roberto Martínez Centeno,
Virginia Martínez, Cecilia Oliveira Rengel, e Isabel Delgado Sarmiento. En ese
primer grupo también hallamos los nombres de Luis Padrino, Alirio Arreaza,
Hipólito Cisneros, José Rafael Mena, Julio Silva Flores, Francisco Tamayo,
Augusto Mijares, Humberto García Arocha, Gustavo Adolfo Ruiz, Mercedes
Fermín, Mirilla Vanegas, Cecilia Núñez Sucre, entre otros distinguidos maestros y
maestras. El grupo más formado e ideológico sobre el que recayó la organización
de la SVMIP y la edición de la Revista Pedagógica, editada a partir de febrero de
1933, estuvo integrado por Luis Beltrán Prieto Figueroa, Miguel Suniaga, Luis
Padrino y Alirio Arreaza, quien para entonces tenía una formación consistente y
muy actualizada. Arreaza había estudiado en la Escuela Normal y en el Instituto
Pedagógico de Santiago de Chile. Viajó becado por el gobierno chileno en com-
pañía de otros jóvenes de la Escuela Normal de Varones. Arreaza recibió el título
de maestro y profesor. En el año 1927 publica sus Apuntes didácticos, obra que
se empleó en nuestras Escuelas Normales. Divulga en ese su escrito la pedagogía
de Herbart, pero lo cierra con la trascripción completa de uno de los capítulos
de Las escuelas del mañana, de Dewey. Todo un anuncio para otros tiempos de
libertades políticas.
Los de la SVMIP participaron de ese movimiento que iba contra la escuela
tradicional y contra el herbartismo sin Herbart. Es muy cierto que Herbart (1776-
1841), como ningún otro hasta entonces, había contribuido al desarrollo de la teo-
ría de la educación, de sus métodos. Fue influido de modo directo por el pedagogo
Pestalozzi y por el filósofo Fichte, teórico de la educación dirigida por el Estado.
Fichte contrapuso la educación del Estado a la educación popular por ser ésta
inorgánica, o sea, pobre en contenidos y ajena a las necesidades nacionales.
Herbart sostuvo que la labor de la educación podía resumirse en el concepto de
“moral” en tanto que fin más elevado de la humanidad. Su pensamiento educativo
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lo plasmó en dos obras fundamentales: Pedagogía general deducida del fin de la
educación (1806) y Esbozos de doctrina educativa (1835).Con base a su teoría
acerca de la mente, en cuanto estructura de representaciones que se unen al azar
y explican las diferencias individuales, Herbart expuso un enfoque pedagógico de
intervención “a fin de reestructurar las experiencias del niño en la dirección de
la moral.” Postuló así la intervención deliberada del maestro sobre la base de un
conocimiento preciso del niño para lo cual debía seguir una metodología diseñada
en cuatro etapas: claridad, asociación, sistema y método. “La etapa metodológica
crucial en la pedagogía herbartiana era el plan de la lección individual, la unidad
básica de la secuencia instructiva.” (Bowen,1997:304-311)
No obstante, por el espíritu conservador europeo que prevaleció en las primeras
décadas del siglo XIX, Herbart, como Pestalozzi, tuvo una influencia muy limita-
da: el pensamiento burgués de entonces “estaba a favor de métodos más sencillos
y prácticos que preservaran el orden existente no que lo reconstruyeran creando
un nuevo mundo moral”.(op.cit:314) Dicho de otro modo, el pensamiento burgués
europeo no consideró útil una concepción educativa basada en el holismo y en la
Naturphilosophie que proponía educar al hombre para que percibiera a la naturaleza
La dinámica industrial empujó hacia una concepción positivista más cónsona
con sus propios intereses y orientada a resultados prácticos inmediatos. Ahora
bien, en lo que a educación se refiere, esa nueva orientación exigida por el indus-
trialismo tuvo sus traductores en Tuiskon Ziller (1817-1882) y Karl Stoy, profe-
sores de las Universidades de Leipzig y Jena, respectivamente. Mientras que Stoy
se apegó más a la ortodoxia herbartiana, Ziller sostuvo que “la enseñanza no debía
ser considerada como un arte intuitivo, tal como sugería Pestalozzi y Froebel, sino
como una tecnología, es decir, como una aplicación de los principios científicos
según un método predecible.”(ibid :441) Y ese método lo encontró Ziller en las
elaboraciones de Herbart. Paradoja de paradojas. Ziller revivió la teoría educativa
de Herbart no sin antes despojarla de lo que él consideró eran planteamientos
metafísicos, o sea, su idea moral, el cultivo de la virtud. Para Ziller, las ideas
morales de Herbart relativas a la libertad interior, perfección, buena voluntad,
justicia y equidad, eran constructos metafísicos separables de su psicología de la
educación expuesta en Esbozos de la Doctrina Educativa (1835).
Ahora bien, las primeras críticas fundadas al herbartismo reinterpretado las
iniciaron en EE.UU. Joseph Rice y John Dewey. Fue Dewey quien dirigió los
ataques más contundentes contra el supuesto carácter científico del herbartismo
“ y a finales de siglo, así como en las primeras décadas del siglo XX, dirigió unos
ataques tan furibundos contra la doctrina, que ésta quedo gravemente desacredi-
tada en los Estados Unidos y otras partes.” (ibid :445)
Sobre estos elementos teóricos se fundó la obra de John Dewey, la cual va a
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cautivar a los maestros del mundo y a dominar en el pensamiento educativo de
las primeras décadas del siglo XX. Bien desde su Escuela -Laboratorio de la
Universidad de Chicago, bien desde su cátedra en la Universidad de Columbia, en
New York, Dewey desarrolló una poderosa y atractiva obra reflexiva que trascen-
dió el ámbito universitario y se expandió hacia el magisterio y toda la sociedad.
La Escuela y la sociedad (1899) y Cómo pensamos (1910), son obras fundamen-
tales de ese período inicial. Con Democracia y Educación (1916), su obra más
elevada en el campo del pensamiento político educativo, Dewey se erige en un
pedagogo universal de la democracia.
Volviendo al caso que nos ocupa, no hay sino que leer la Revista Pedagógica
de la SVMIP para darnos cuenta que lo esencial de las ideas que hemos sinteti-
zado había sido asimilado por los miembros más cultos de la SVMIP. Aquí, en
Venezuela, y bajo las difíciles condiciones impuestas por la dictadura gomecista,
sus miembros más cultos emprendieron la crítica de la escuela tradicional y a la
divulgación de algunas ideas de la Escuela Nueva.
IV. El niño, el maestro y la escuela en las páginas
de la Revista Pedagógica.
Sobre la base de una nueva concepción de la cultura, abarcadora “de lo uni-
versal e imperecedero de las otras culturas”, de una cultura “hecha para nuestro
medio y por nuestros hombres y mujeres”, se levantó el movimiento pedagógico
de la Escuela Nueva en América y en Venezuela (op.cit:241-242). Ahora bien,
para ahondar en el “modo cultural americano” era indispensable formar a un equi-
po de hombres y mujeres que sólo la escuela por medio de la educación nos puede
aportar por ser ésta “la fuente primera de toda creación social, de toda aspiración
humana;(...)”(ibid: 241-242)
Pues bien, desde el primer número de febrero de 1933 la Revista Pedagógica
expuso su preocupación fundamental: (...)“lograr mejores escuelas, donde
pueda el niño encontrar ambiente propicio a la libre expansión de sus
actividades.”(Revista Pedagógica, 1933:1) Condición indispensable de lo anterior
era, para la SVMIP, la formación de “un grupo magisterial idóneo, consciente de
sus deberes.”(op.cit:1-2) En este medular aspecto insistirán una y otra vez con
la palabra y con los hechos luego de la muerte de Gómez. La escuela por hacer,
necesitaba de maestros idóneos y no menos de la “cooperación y ayuda”, como
en los países civilizados, de las asociaciones de padres, maestros y alumnos que
trabajan en común “procurando que a la escuela no le falte lo necesario para llenar
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su función social.”(ibid:2) La Revista Pedagógica no dudó en afirmar que nuestra
escuela estaba atrasada, que necesitaba “transformaciones, tanto en sus métodos
como en su organización.”(ibid:2) Al Ministerio de Instrucción Pública la SVMIP
le ofreció su cooperación, la cual la entendían “como uno de sus deberes.”(ibid:2)
En todo caso, en tanto que organización de la sociedad civil, la SVMIP no contó
con el apoyo oficial. La Revista Pedagógica se financió con el aporte material de
sus integrantes y la publicidad hecha a diversas empresas, escritorios de abogados
y productos.
Frente al “concepto deprimente” que se tenía del magisterio en nuestro medio,
la Revista Pedagógica no transitó el camino del lamento vacío, el sarcasmo o
la burla, tan practicada ayer como hoy por cierta clase intelectual. Por el con-
trario, reafirmó en sus páginas su propósito de “levantar al maestro al nivel que
le corresponde, haciéndole sentirse como un profesional que tiene derecho a las
prerrogativas inherentes a la misión que desempeña.”(ibid:2) No hay sino que
leer los números de la Revista Pedagógica para entender que la reforma de la
escuela y del maestro tenía en ellos un alto propósito: el niño. Desde el primer
número Luis Beltrán Prieto Figueroa propuso vitalizar nuestra escuela para que
ella fuese un “medio apropiado para la libertad y la espontaneidad del niño; para
que el niño “aprenda a pensar, a vivir su propia vida.”(Prieto:6) Un año después,
cuando Prieto Figueroa resultó electo presidente de la SVMIP (1934-1935), volvió
a ratificar en su discurso de toma de posesión del cargo ese interés supremo en el
niño venezolano: “¡Por el niño y por la escuela, por la cultura patria!”.(Prieto,
1934:469) En lo adelante esa será la consigna del movimiento.
Sí, el niño, ¿pero con qué escuela? No la escuela tradicional, pues ella, según
Prieto, era la causa de “la enorme cantidad de fracasados e inadaptados.”(ibid:5)
¿Cuál era el remedio? No otro que “la transformación de la escuela”, donde se
ponga en práctica “los procedimientos de la nueva Pedagogía”, o sea, “las escue-
las nuevas”. Cuando observa nuestro medio Prieto Figueroa encuentra que “la
escuela continúa encasillada dentro de los límites estrechos señalados por la peda-
gogía tradicional.”(ibid:6) Esa escuela tradicional es la del “formalismo verbal”
que “agota la espiritualidad, aniquila y destruye el entusiasmo de la juventud”. Es
la escuela de “la pasividad soñolienta de las aulas”. En ella buena parte de los maestros
(...)”se sienten felices dentro de la rutina, que les permite ahorrarse el trabajo
de las iniciativas; los padres se contentan con que sus hijos lleven en la boleta
veinte puntos y sepan repetirse de memoria veinte libros como discos de victrola
que grave la mecánica escolar.” (ibid:6)
Esta, al menos, era la caracterización que hacían los maestros más lúcidos de
nuestra realidad escolar. Y por supuesto, Prieto Figueroa propuso como solución
pedagógica la escuela activa, la cual, “no es un método más de enseñanza”, pues
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cada escuela nueva “sigue procedimientos diferentes” con el propósito de propi-
ciar “la actividad espontánea de lo educandos”; así pues, lo que importa en ellas,
afirma Prieto, “no son las construcciones metodológicas rígidas, a la manera de
[Tuiskon] Ziller”, sino la actividad en libertad que en ella realiza el niño; actividad
que se manifiesta en el niño según su edad en varias etapas: el juego, el período
constructivo y la etapa de la cooperación e interacción.(ibid:7) Si bien Prieto
Figueroa critica a la escuela tradicional por colocar ésta en lugar privilegiado,
no a los niños, sino a “un grupo de materias”, no pasa al extremo de proponer la
suspensión de los programas; por el contrario, propone una convivencia entre los
programas y los centros de interés. (O. Decroly).
“La escuela nueva - afirma Prieto- no pretende suprimir los programas, ni
excluir de ellos ciertas materias que considera formativas, tales como la lengua
materna, geografía, historia, y actividades sociales.(...) Creado el ambiente esco-
lar, puesto el niño en relación con ese medio, su actividad se enfoca naturalmente
hacia esos objetivos que están en relación con sus necesidades; investiga, curio-
sea, relaciona hechos y cosas, y alrededor de esos centros de interés se desliza la
vida armoniosamente llevada,”(...) (ibid:10)
La escuela tradicional venezolana oscilaba entre lo más atrasado y la rígida
rutina herbartiana establecida por Ziller como sistema. La SVMIP sigue a Decroly,
para decir con él que el método de la Escuela Nueva es el de los centros de interés
¿Cuál la diferencia entre la escuela tradicional y la Escuela Nueva? Pues que la
escuela tradicional le impone la actividad al niño desde afuera; la Escuela Activa
o Nueva, por el contrario, “desea que el niño se desarrolle de adentro para afuera”.
La escuela tradicional apela a la coerción “para obtener de los alumnos algún tra-
bajo”; así, de modo insensible, “van cayendo en el aburrimiento”; ese es el cami-
no por el cual “el niño pierde la capacidad de conducirse a sí mismo y de ser su
propio maestro.”(Ferriere, 1934:479) Coinciden los de la SVMIP con lo expuesto
por el maestro boliviano J-S- Vaca Guzmán en sus Reflexiones: las escuelas hay que
adaptarlas a las necesidades del ambiente, a las necesidades del niño.
“La Escuela que atrae al niño, que le enseña a jugar, que le enseña a observar;
que le enseña a pensar y a poner en acción su pensamiento, es la que tenemos que
crear para corresponder a las exigencias de nuestros niños, que tienen derecho a
ser educados como otros niños de otras latitudes.”(1934:317)
Del mismo modo que otros movimientos de reforma educativa ubicados en
Europa, Estados Unidos o América Latina, el grupo fundador de la SVMIP con-
cibió esa defensa del niño y de la escuela activa basada en una labor previa de
la más alta importancia: la transformación del maestro. Este medular aspec-
to, alguna aunque rara vez, uno que otro ministro gomecista lo afirmó en sus
Memorias. Pero hay que decir también que muy poco, casi nada, se hizo en esa
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dirección desde el Ministerio de Instrucción Pública; no se hizo del maestro un
profesional con un ingreso cónsono con esa labor que la prédica al uso lo asimi-
laba con el apostolado. Como en otros aspectos de la educación, la cuestión de
la profesionalización del magisterio quedó en pura formalización verbal vertida
rutinariamente en los documentos oficiales. Para la SVMIP la reforma de nuestra
educación pasaba por la reforma del maestro. Esto tan decisivo se olvidó ayer
y se olvida hoy. “Reformemos la escuela - sostuvo Prieto Figueroa - pero antes
emprendamos la reforma y capacitación de los maestros”. ¿Por qué esto? La res-
puesta la hallamos en un artículo escrito por él en 1933. La mayoría
(...) “de nuestros educadores está compuesta de prácticos de la enseñanza, sin la
preparación científica que implica esta reforma. El escasísimo número de educa-
dores salidos de nuestras escuelas normales, está iniciado apenas en la preparación
científica, ya que es muy poco tiempo tres años de estudios para adquirir sólidos
conocimientos pedagógicos y de este escasísimo número, sólo uno que otro se ha
dedicado al estudio de la cuestión educacional. Muchos llegan a la escuela urgi-
dos de una necesidad económica, pero sin móviles verdaderamente pedagógicos,
sin que el niño atraiga su atención, porque carentes de vocación ven el magisterio
un atracadero necesario, el puerto de salvación y no una profesión técnica, la más
noble de todas, razón por la cual a la menor oportunidad que se presenta abandonan
el cargo y no vuelven a preocuparse nunca más por la escuela.” (op.cit:7)
Dicho de otro modo, la tarea por emprender urgía al maestro a desechar la muy
extendida noción de “APÓSTOL de la enseñanza”, cuya actitud en general tiene
muy poco que ver con la necesaria calidad de su esfuerzo; esa su condición de
“apóstol” - reitera Prieto- pareciera confirmar “el concepto de inútil en que se le
tiene y la incapacidad en que se halla para reclamar el puesto que en realidad le
corresponde.”(44) Desde las páginas de la Revista Pedagógica la SVMIP llamó
a luchar contra la indolencia y la ignorancia; llamó a constituir “Asociaciones de
Padres y Maestros”, idea esta que no tenía nada de utópica; ella era factible y de
interés para la escuela.
“Hasta ahora - sostuvo Prieto Figueroa -, desvinculados, escuela y hogar, mar-
chan entre nosotros por sendas diferentes, cosa que entraba la acción de la escue-
la; por ello debemos aproximarnos de día en día hasta convertirlos en uno solo, o
hacer de la una continuación del otro. La escuela del porvenir deberá ser la casa
amable donde los niños viertan la algarabía de su sana alegría, al lado de padres y
maestros que comparten con ellos el saludable ambiente.” (Prieto, 1933:61)
Basado en la experiencia habida en otros contextos, Prieto Figueroa señaló siete
ventajas derivadas de tales Asociaciones de Padres y Maestros: la expansión de la
acción educativa en un radio mayor; la asistencia escolar más regular con aumento
de inscripciones; la solidaridad de los padres con la escuela y cooperación efec-
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tiva; una mayor efectividad en la educación moral e higiénica; el aumento de los
recursos de la escuela; una mayor protección de los niños más pobres; y, por últi-
mo, la reeducación de los padres.(ibid:62) Además de todo esto, Prieto Figueroa
hizo campaña por la creación de otras organizaciones periescolares: las asociacio-
nes de exalumnos y las cooperativas escolares.(ibid:63) En resumen, sin desechar
otros aspectos de suma importancia, la reforma educativa por hacer exigía que el
maestro fuese un “profesional de la educación” poseedor de condiciones especia-
les - no místicas - para llevar a cabo su tarea; en suma, “conocimiento del niño
en general y una excelente preparación que lo haga capaz de conocer a cada niño
en particular.”(ibid:63)
Por si quedara alguna duda acerca del modelo de maestro que propugnó
la SVMIP en la Revista Pedagógica, apenas si sería necesario leer la sección
“Páginas del Maestro Americano”. Allí encontramos lo más notable de la pedago-
gía escrito por latinoamericanos de la calidad de Carlos Beltrán Morales, Manuel
Bartolomé Cosío, Enrique José Varona, Víctor Mercante, J.S. Vaca Guzmán, entre otros.
Con relación al papel del maestro en la reforma educativa, también pudiéramos
volver a lo dicho por el educador Miguel Suniaga, para quien mientras “más
culto sea el maestro “, “tanto mayores beneficios obtendrá el niño en la escuela y
tanto más pronto irán integrándose el carácter nacional y destacándose las formas
propias que particularizan las nacionalidades.”(Suniaga, 1935:339) Cuando no es
así, cuando el maestro no es culto - sostiene Suniaga,
(...)”la escuela se convierte en un poste de tortura levantado para atar la activi-
dad del niño y hacer de éste un autómata cuyos movimientos están regulados con
matemática precisión, por el capricho de un adulto que se ha tomado a sí mismo
por modelo.
Por el contrario, cuando el maestro aprovecha todas las oportunidades para for-
talecer su cultura, para aumentar el caudal de sus conocimientos y ponerse a tono
con los adelantos científicos, con las conquistas de que la pedagogía experimental
incorpora(...), entonces el ambiente de la escuela cambia de inmediato porque el
maestro se humaniza y al hacerlo su punto de vista de adulto desciende al plano
de la infancia,(...) y resuelve proceder de acuerdo con los intereses vitales del
niño.” (ibid:339-340)
Para el maestro tradicional - afirma Suniaga - las travesuras del niño mere-
cen ser reprimidas “sean cuales fueran los aspectos y las circunstancias”.
No saben los maestros que así actúan que con este procedimiento “destruyen toda
iniciativa en el niño”. Una conducta represiva es pura obstrucción de la naturaleza
del niño. ¿Cuál es la vía? No otra que el estudio de los alumnos. (ibid:341)
¿Cuál entonces la misión del maestro? Suniaga nos responde que ella no con-
siste en el mecánico dictado de un conjunto de lecciones enmarcadas en un rígido
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programa, “sino en procurar que esas lecciones objeto de la instrucción, influyan
directamente en el niño, hasta conseguir por su intermedio que éste logre educar-
se.” (ibid:341)
En otro plano más elevado, Suniaga le propuso al maestro venezolano avanzar
hacia una pedagogía nacional, porque las transformaciones de los sistemas edu-
cativos son actos conscientes y responden a las necesidades vitales de la comu-
nidad. Sostuvo que poco se había hecho para divulgar y entender los problemas
educativos “con el fin de preparar al pueblo y hacerlo capaz de captar el proceso
evolutivo de las ciencias pedagógicas.”(ibid:346) Suniaga exhortó a la construc-
ción de una pedagogía nacional con los “sistemas más cónsonos” y basada en
“nuestras características y nuestras necesidades”; todo lo cual supone, además,
“la reeducación del pueblo para que puedan ser comprendidas las modificacio-
nes esenciales que habrán de operarse en los sistemas usados por la pedagogía
tradicional.”(ibid:346) No concebían los de la SVMIP una reforma educativa que
dejara por fuera la educación y la organización del pueblo; sin duda, otra amplitud
de miras se dejaba ver en la Revista Pedagógica. Los medios para esa labor divul-
gadora tan necesaria entre nosotros estaban en las charlas, las lecturas de artículos,
las reuniones de padres y maestros, y los seminarios de estudio.
Al comenzar el año 1935 la Revista Pedagógica cumplía dos años de existencia
con veinticuatro números publicados. Es el año en que Prieto Figueroa entregó la
presidencia de la SVMIP al maestro Luis Padrino. El año en que fue prohibida la
SVMIP y la Revista Pedagógica. No obstante, ya para entonces la SVMIP es una
“idea en marcha”, como así lo afirmó Prieto Figueroa. Su directiva se había man-
tenido en contacto con los centros educativos de dentro y fuera del país. Nuevas
Sociedades de maestros se fundaron en Lara, Táchira y Falcón. La idea de reforma
se había propagado.
V. Nos urge un movimiento pedagógico afirmado en los principios
de la Escuela Nueva y al servicio de la democracia participativa.
¿Qué nos dice toda esta historia relativa al movimiento pedagógico de la
Escuela Nueva en Venezuela? Por de pronto que si estamos en la búsqueda de
una definición pedagógica de alcance nacional y latinoamericano, bien vale la
pena que acudamos a nuestra experiencia pedagógica, a nuestras realizaciones
intelectuales e institucionales, a los principios pedagógicos de la Escuela Nueva,
principios que han sido corroborados y desarrollados por la pedagogía y la psi-
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cología contemporánea. Hay que ir al encuentro de nuestra historia pedagógica
porque ella es parte esencial de nuestra historia cultural.
Produce desasosiego que no pocos educadores desconocen el trasfondo peda-
gógico y social del Día del Maestro, del 15 de enero, de su relación esencial tanto
con la corriente pedagógica de la Escuela Nueva como, y no menos, con esa su
aspiración por hacer un mejor país, un colectivo más elevado en sus cualidades
intelectuales, productivas y morales Los hombres y mujeres que se adscribieron
a esa corriente pedagógica centrada en el niño, en sus intereses, también, en tanto
que ciudadanos, lucharon por forjar la democracia de masas en Venezuela; defen-
dieron y reclamaron la responsabilidad social del Estado en materia educativa. Por
eso fueron tan combatidos por los sectores conservadores, por los diversos grupos
corporativos, laicos y religiosos, que se mueven en la escena educativa privada y
en el sindicalismo mercantil puesto a su servicio y desprovisto de ideales y res-
ponsabilidad social. Esa oposición conservadora la mantienen hasta el día de hoy;
sobre todo si desde el Estado se manifiesta una voluntad política orientada a con-
cretar un proyecto educativo nacional que exprese los objetivos de la democracia
participativa y protagónica; que responda al interés de las mayorías y se proponga
la generalización de experiencias comunes del más alto nivel cognitivo, social y
artístico, tarea que sólo es posible cuando el Estado asume de modo responsable
su condición de orientador de la educación por intermedio de sus funcionarios
especializados y con el apoyo de la sociedad civil interesada en el desarrollo de
lo público no estatal. Antes, los detractores del Estado Docente enarbolaban la
pura y simple defensa de la educación privada; hoy, con más sutileza, levantan la
bandera de la sociedad educadora para mejor defender esos intereses privados
o corporativos. Sobre el fondo económico, político y social de este aspecto ya
hemos reflexionado en otro momento y lugar. (Luque, 1999b:263-289)
¡Hay que impulsar un movimiento de estudio, discusión y acción pedagógica a
partir del conocimiento de nuestra historia educativa! Un hecho pudiera mostrar
el interés que el movimiento de la Escuela Nueva despierta entre los estudiosos de
la educación latinoamericana. Se trata del Primer Seminario Binacional “Escuela
Nueva en Argentina y Brasil. Estado del arte y perspectiva de la investigación”.
El Seminario aludido se realizó en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación de la Universidad de Buenos Aires en agosto de 1995, y en él parti-
ciparon especialistas de ambos países. Este es un claro ejemplo de lo que se puede
hacer. Los conductores de las políticas educativas del Estado y los investigadores
y docentes de las Universidades pueden y deben actuar en proyectos conjuntos de
estudio y de acción transformadora de nuestra realidad educativa.
No se trata, entiéndase bien, de mirar al pasado con añoranza. Al ejemplo dado
con relación al Seminario Binacional “Escuela Nueva en Argentina y Brasil”,
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puedo añadir que basta utilizar un buscador cualquiera por Internet para que
nos encontremos con una multitud de publicaciones, eventos e instituciones que
se identifican con la Escuela Nueva, con el “escolanovismo”, como también
se le denomina.
Quiero finalizar con la mención de un ejemplo: Alemania. Cuando a comienzo
del siglo XIX no era todavía una nación unificada y se hallaba ocupada Prusia
por las tropas napoleónicas, Fichte, filósofo idealista proclamó un nacionalismo
pedagógico en sus Discursos a la nación alemana, su obra más conocida. En ella
propuso la necesidad de que el Estado asumiera la educación del futuro ciuda-
dano, no con una educación popular sino nacional, o sea orgánica, basada en los
objetivos superiores de la nación. Cuando se pregunta por la pedagogía conve-
niente para tal fin propuesto, responde Fichte que ya un pedagogo la había crea-
do: Pestalozzi, y se hallaba expuesta en la obra titulada Cómo Gertrudis enseña
a sus hijos.
Estamos urgidos de un movimiento pedagógico que promueva la socialización
política, condición indispensable para la recuperación de la sociedad civil, el
Estado y el ámbito privado. Las experiencias comunes aportadas por la socializa-
ción política modelan la identidad social del individuo y de sí mismo y definen
su relación con las instituciones políticas de la democracia. Nosotros decimos que
en correspondencia con los objetivos de unificación nacional, integración social,
crecimiento económico soberano, justicia social e inclusión de las mayorías, se
hallan los principios de la pedagogía de la Escuela Nueva. Allí está ese tramo
brillante de nuestra historia pedagógica y del pensamiento. Allí está el ejemplo
de la SVMIP y de su más culto conductor: Luis Beltrán Prieto Figueroa, la llama
más alta de la pedagogía nacional, el heredero y continuador más acabado de las
preocupaciones educativas y republicanas de Simón Rodríguez.
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64-65. Si se quiere una mayor ampliación acerca de la Sociedad Venezolana de

FUENTES. Maestros de Instrucción Primaria se puede consultar la obra Prieto Figueroa,
Maestro de América (Su labor pedagógica y gremial por la Escuela Nueva en
RUIZ, Gustavo Adolfo. “Introducción” en, Primer Congreso Pedagógico Venezuela), Caracas, Facultad de Humanidades y Educación, UCV, 2002.
Venezolano. 1895, Caracas, UCV, 1998, p. 9. BOWEN, James. “VII. Una época de revoluciones (1762-1830): fundamentos
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Octubre de 2001, Vol. 16, Nº 2, pp. 118-119. Idem.
LUQUE, Guillermo. “Gomecismo y Educación...”, Op.cit; p.121. “Editorial” Revista Pedagógica (Órgano de la Sociedad Venezolana de Maestros
LUQUE, Guillermo. “Las Reformas del Liberalismo Postgomecista. 1936- de Instrucción Primaria), Caracas, Febrero de 1933, Nº 1, Mes I, p. 1.
1945” en, Educación, Estado y Nación (Una historia política de la educación “Editorial”. Op.cit; pp. 1-2.
oficial venezolana. 1928-1958”, Caracas, CDCH, UCV, 1999, p. 153. Ibídem. P.2.
Idem. Idem.
Ibídem;p. 154. Idem.
Luque, Guillermo. “La Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Idem.
Primaria y su Revista Pedagógica: Educación y Pedagogía para una Nación. 1932- PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. “La Escuela Necesita una Reforma” en,
1935” en, Investigación y Postgrado, Caracas, UPEL, Abril de 2000, Vol.15, p. Revista Pedagógica, p. 6.
59. Si se quiere una ampliación acerca de este tema y otros relacionados con “Palabras del Sr. Prieto Figueroa al tomar posesión de su cargo” en, Op.cit;
nuestra evolución educativa y pedagógica puede consultarse la obra Momentos Enero 1934, Nº 12, p. 469.
de la Educación y la Pedagogía Venezolana (Entrevistas a Gustavo Adolfo Ruiz), Ibídem. p.5.
Caracas, Facultad de Humanidades y Educación-UCV, 2001. Ibídem. p.6.
SALAS NEUMANN, Emma. “La influencia de corrientes de pensamiento Idem.
educacional de los Estados Unidos en algunas de las innovaciones educativas Ibídem. p. 7.
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FREIRE, Pedro. “José Pedro Varela y la Escuela Nueva” (Conferencia pronun- de 1934, Nº 12, p. 479.
ciada el 25 de noviembre de 1968). Disponible en: http: // www.reu.edu.uy/ jpl VACA GUZMÁN, J.S. “Es necesario hacer la escuela del niño” en, Op.cit;
PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. “Sabas Olaizola” en, Maestros de Diciembre de 1934, Nº 23, p. 317.
América, Caracas, 1986, p. 242. PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán.”La Escuela...” en, Op.cit; p. 7.
PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. Op.cit; p. 246. “Apartemos la indolencia” (Sta. LILIEM). Op.cit; Marzo de 1933, Nº 2, p.
Ibídem. pp. 246-248. 75.
Ibídem. P. 203. PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. “Pro Asociaciones de Padres y Maestros”
Ibídem. Pp. 204-209. en, Op.cit; Marzo de 1933, Nº 2, p. 61.
LUQUE, Guillermo. “La Sociedad Venezolana de Maestros...” en, Op.cit; pp. Ibídem; p. 62.
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Ibídem; p.63.
Idem.
SUNIAGA, Miguel. “La cultura del maestro determina el progreso de la escue-
la” en, Op.cit; Enero de 1935, Nº 24, p. 339.
Ibídem; pp. 339-340.
Ibídem; p. 341.
Idem.
Ibídem; p. 346.
Ibídem; 346.
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Estado Docente en la reconstrucción de una nación democrática) en, Revista de
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