Universidad Nacional de Cuyo

Facultad de Educación Elemental y Especial

Asignatura: Psicología Evolutiva- 2007
Profesora: Lic. Marta Abate Daga

Documento de cátedra
Unidad III
LA INTELIGENCIA

Jean Piaget: Psicología Genética

Jean Piaget, es uno de los más destacados investigadores en el campo de la
psicología infantil y uno de los pilares de la Psicología del Desarrollo.
Nació en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1896. Fue un precoz investigador
que interesado en las ciencias naturales y la biología, publicó su primer ensayo
científico a los once años de edad. Ganó prestigio internacional por sus
estudios sobre desarrollo y adaptación de moluscos, con los que recibió su
título de doctor en 1917, a los 21 años de edad. Posteriormente pasó un
tiempo en París, colaborando con Alfred Binet, en la elaboración pruebas de
razonamiento para niños y con ello encontró el tema que fue la pasión de su
vida: el desarrollo intelectual humano, en particular el de los niños.
Desde temprana edad fue nombrado director de estudios en el Instituto J.J.
Rousseau en Ginebra, donde continuó sus estudios sobre la Psicología del
pensamiento. En 1940 fue profesor de esta materia en la Universidad de
Ginebra y en 1952 en La Sorbona de París fue maestro de Psicología Infantil.
En 1955 Piaget funda en la Universidad de Ginebra el Centro Internacional de
Epistemología Genética que dirigirá hasta su muerte.

Su vida fue prolífica en la acumulación de datos publicados a través de

múltiples libros, sus obras más importantes son: El lenguaje y el pensamiento
en el niño (1923); La representación del mundo en el niño (1926); El nacimiento
de la inteligencia en el niño (1936); La psicología de la inteligencia (1947);
Tratado de lógica (1949); Introducción a la epistemología genética (1950); Seis
estudios de psicología (1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del
pensamiento (1975).

Jean Piaget murió el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.

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Acerca de su obra

El mérito esencial de Piaget es el de haber renovado completamente las

concepciones acerca de la inteligencia y pensamiento del niño al haber
demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian
claramente del adulto.

A lo largo de toda su vida llevó a cabo una rigurosa y sistemática tarea de

investigación con el objetivo de describir y explicar el proceso de construcción
del conocimiento que sigue cada niño en su desarrollo. Esto le permitió poner
en evidencia que la inteligencia y el pensamiento lógico del niño se
construyen progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. Así, sus objetivos
consistieron en descubrir y explicar los mecanismos y la dinámica que dan
origen al desarrollo de la inteligencia humana, desde las formas mas
elementales observadas en un bebé de pocos días de nacido hasta los niveles
de mayor simbolización y abstracción, consistente en las modalidades del
pensamiento científico que se rige por la lógica formal (hipotética, deductiva y/o
inductiva).

La teoría psicológica por él elaborada recibe la denominación de

Epistemología Genética dado que el núcleo central y la estructura argumental
de la misma describe y explica como el hombre alcanza un conocimiento muy
elaborado (en forma de pensamiento abstracto) de la realidad a partir de las
interacciones perceptivas y motoras elementales que lleva a cabo con los
elementos del su entorno desde su infancia muy temprana. Dedicó su vida a la
descripción y explicación del desarrollo de los conceptos físicos, lógicos,
matemáticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolución
de nociones como el número, el tiempo, el espacio, la velocidad, la geometría,
la causalidad y la moral). Dicho de otro modo describe y explica el curso del
desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, en la que
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos de abstracción conciente y reflexiva.

El principal interés de Piaget, se centra en el área cognoscitiva y, en un sentido

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mas amplio, en las relaciones que se forman entre el individuo que
activamente busca conocer y el mundo que trata de conocer. Piaget considera
que el pensamiento y la inteligencia no son atributos con los que nacemos
naturalmente dotados. Sino que son complejos procesos cognitivos que tienen
su base en un substrato orgánico-biológico pero que finalmente resultan de las
relaciones que establecen entre el sujeto activo que tiende a conocer y el
mundo material, social y cultural que será conocido.

Piaget parte de una premisa básica: los conocimientos no proceden ni de la

sola experiencia de y con los objetos, ni de una programación innata
preformada en el sujeto, sino de construcciones mentales sucesivas con
constantes elaboraciones de nuevas estructuras que van dando lugar a
niveles sucesivos del desarrollo cada vez más complejos e integrados.

En ese largo proceso de construcción el autor diferencia, describe y explica

periodos o etapas con características cualitativas específicas y distintivas. Las
etapas propuestas se desarrollan en un orden sucesivo y unidireccional.

Piaget sostiene además que tres factores son de especial importancia para
asegurar la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo:
9 Los factores biológicos que explican la secuencia y la regularidad
de las etapas o estadios que postula, reconociendo la particular
importancia de la maduración del sistema nervioso.
9 La propia tendencia del niño, a explorar permanentemente su
entorno y su propio cuerpo. La curiosidad y el juego le permiten
interactuar y conocer activamente el mundo que le circunda. Lo conoce
mediante la acción perceptiva y motora, más tarde lo represente
mentalmente y finalmente lo conceptualiza y opera sobre él a partir de
procesos de abstracción. Por ello sostenemos que Piaget concibe al
hombre como un ser activo en el proceso de construcción del
conocimiento y no un mero receptor pasivo que copia y almacena
información.
9 La estimulación y experiencia social y educacional explican las
diferencias observadas entre sujetos de la misma edad cronológica.

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El concepto de inteligencia

Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como una
readaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modelo
biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el
organismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sin
embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con
la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias,
como la lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la
adaptación también procura un equilibrio móvil entre el sujeto que
conoce y el objeto conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la
organización de las estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo.

Para Piaget, entonces, la inteligencia resulta de un proceso de adaptación que

se verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este
proceso implica dos procesos inseparables y simultáneos:

1- La transformación del medio por la acción del sujeto;

permanentemente y de manera activa el individuo interactúa e interviene
en su entorno lo que le permite integrarse a él y conocerlo mediante un
mecanismo que Piaget denomina asimilación.

Asimilar consiste en interiorizar la experiencia de un objeto o un evento

incorporándola a una estructura comportamental y mental ya existente. Por ejemplo,
un bebe que aferra un objeto nuevo (chupete, dedo, sábana, cuchara…. y lo lleva a su
boca para chuparlo. Las experiencias con cada nuevo objeto se incorpora (asimila) a
estructuras mentales y comportamentales (aferrar, llevar a la boca y chupar) ya
existentes
2- La continua transformación interna del sujeto, ya que cada nueva
experiencia con el medio o consigo mismo implica una modificación de
las estructuras mentales y comportamentales preexistentes, a los fines
de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina
acomodación.

La acomodación consiste en la modificación de las estructuras cognitivas

o del esquema comportamental para asimilar nuevos objetos y eventos que
hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el ejemplo dado, el
bebe deberá modificar los modos de aferrar y chupar en función del
tamaño, forma, peso de cada objeto y también se modificará la estructura
mental referida a aferrar y chupar).
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Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos al sujeto y los
referidos al medio externo, entonces toda experiencia mental y
comportamental es una asimilación de lo dado a los esquemas y estructuras
anteriores y toda experiencia nueva implica al mismo tiempo, una acomodación
de estos esquemas y estructuras para integrarla y organizarla mentalmente,
logrando una situación de equilibrio mental provisorio o móvil, ya cada nueva
experiencia reinicia el proceso de asimilación y acomodación.

Asimilación y Acomodación, son dos procesos permanentes y

complementarios, que posibilitan la construcción y afianzamientos de
estructuras mentales - inteligencia - a lo largo de toda la vida y cuya función
es permitir un permanente proceso de adaptación al mundo en el que el sujeto
vive. Al mismo tiempo, posibilita un continuo proceso de organización mental
(en términos de conocimiento) de las experiencias vividas. Por ello se los llama
invariantes funcionales. Ambos procesos (asimilación y acomodación) se
alternan y complementan en forma constante en pos de lograr el equilibrio
entre sujeto y medio, posibilitando la continua construcción y reconstrucción de
esquemas y estructuras mentales y de esquemas y estructuras de
conocimiento.

Toda actividad es impulsada por una necesidad (biológica, psicológica y/o social).
La necesidad produce un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como
finalidad principal recuperar o ree el equilibrio De este modo la inteligencia
puede definirse como un proceso de equilibración para lograr la
adaptación y la organización mental de las experiencias.
Asimilación

Esquemas /
Organización interna Estructuras Adaptación al
de la experiencias mentales y de mundo externo
comportamiento

Acomodación

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 Piaget llama esquema a una unidad estructurada de conducta, una secuencia
organizada de acciones susceptible de repetirse en situaciones semejantes. La
acciones pueden ser físicas (asir objetos, abrir una puerta, arrojar o patear
objetos….) o mentales (comparar, clasificar, sumar o restar…). La organización
y coordinación de diversos esquemas posibilita la construcción de estructuras
de acción fisica (focalizar la atención sobre un objeto, extender la mano para
alcanzarlo, asirlo, acercarlo a la boca y chuparlo constituye una estructura
compleja de acción) o de acción mental (focalizar la atención sobre las sillas
del curso, contar cuántas hay, identificar cuantas son rojas y cuántas son negras,
comparar las cifras para saber de que color hay más cantidad, sumarlas para
establecer cuántas hay en total, ….)

Las estructuras mentales y comportamentales no son invariantes, puesto que a

lo largo del desarrollo, van construyéndose estructuras cualitativamente
diferentes y cada vez mas complejas e integradas lo que da lugar a diferentes
niveles de inteligencia y a las diferentes etapas del desarrollo intelectual.

J. Piaget describe los siguientes tipo de estructuras de aparición consecutiva:

sensoriomotrices, simbólicas o representativas y operatorias. Cada uno
de los niveles incluye y se sustenta en el anterior, por lo que el desarrollo
intelectual se concibe como un proceso continuo de organización y
reorganización de estructuras, de modo que cada nueva organización integra
en si a la anterior (tal como se observa en el gráfico que se presenta abajo), con
propiedades cualitativamente diferentes dando lugar a los estadios del
desarrollo de la inteligencia: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio
concreto y operatorio formal.

Estructuras
Estadios

Preoperatoria
Sensoriomotoras
Simbólicas Operatorias Concretas Formales
0 años
1 año 5 años 11 años

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Los estadios de desarrollo cognitivo

9 Estadio de la inteligencia sensoriomotora

Este estadio se extiende desde el nacimiento hasta un poco más allá del
primer año de vida, tiempo en que el niño alcanza la posibilidad de representar
o simbolizar. El autor lo llama así porque el niño solo dispone de posibilidades
sensoperceptivas (visuales, auditivas, olfativas, gustativas y tactiles) y motrices
(tocar, asir, chupar, empujar, arrastrar, arrojar, patear,…… ) y todas sus
combinatorias, para interactuar y conocer lo que le circunda (objetos, personas,
eventos,….) y a sí mismo. Sin embargo un año y medio de vida es un período
muy largo y los cambios y progresos que se observan mes a mes son muy
evidentes, por lo que el autor distingue y caracteriza seis subestadios en el
mismo.

1ero- Reacciones circulares primarias o ejercicio de los reflejos innatos.

Al momento de nacer el bebé cuenta con un conjunto de reflejos programados
genéticamente (succión, prensión, visión, audición….) que le permiten
reaccionar o responder a los estímulos provinientos del mundo externo o
interno de un modo muy sencillo y reiterado. Lo llama de reacciones primarias
porque, por un lado el efecto inicial se produce de manera fortuita o accidental
(es decir no buscadas intencionalmente por el bebé) y, por otro, porque las
acciones que el niño repite están centradas en su propio cuerpo.

Estas reacciones permiten la maduración y el perfeccionamiento de acciones

relacionadas con reflejos innatos entre los que se destacan especialmente el
reflejo de succión y de prensión que rápidamente se perfeccionan y se
extienden y aplican a todo tipo de elementos cercanos al bebé. La experiencias
que el niño va viviendo (táctiles, visuales, auditivas, de succión, de
prensión,….) son registradas internamente en términos de esquemas
mentales y en base a los procesos de asimilación y acomodación. La
asimilación puede ser de tres tipos:

9 funcional: el ejercicio reiterado de un reflejo lo afianza, modifica la

actividad refleja y consolida el esquema mental de acción (succionar

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 los objetos que estén al alcance de la boca, tomar lo que se pone al
alcance de la palma de su mano, responder a estímulos visuales,
auditivos, táctiles,…..)
9 generalizadora: los esquemas de acción se extienden
rápidamente a todo tipo de objetos y situaciones (succiona el pezón,
la tetina del biberón, el chupete, su propio dedo, la sábana, todo objeto
que se ponga al alcance de sus labios;……)
9 recognoscitiva: el bebé empieza a mostrar evidencias de que
discrimina unos objetos de otros, por lo que se observan conductas
de preferencia o rechazo por ciertos objetos (observemos por ejemplo
lo que ocurre cuando a la lactancia se incorpora el biberón, o cuando
debemos realizar un cambio de chupete,….)

2- Las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares

primarias (entre el 2do y el 4to mes)

Las conductas que el bebé despliega en base a reflejos, en el período anterior,

rápidamente se perfeccionan, complejizan y se extienden y aplican a todo tipo
de elementos cercanos al bebé (en base al reflejo de succión aprende a sacar la
lengua, hacer gestos con los labios, chuparse los dedos,…) constituyéndose en
repertorios de conductas aprendidas, ya no simplemente reflejas. Empiezan a
coordinarse las conductas provenientes de cada unos de los reflejos (focalizar
su atención en un objeto, extender la mano, asirlo, acercarlo a la boca y
chuparlo,…coordinar la acción de una mano con la otra…..)

El interés y la atención se focaliza y se sostiene cada vez más en el mundo

circundante al bebé, dando lugar a la curiosidad infantil. Es muy fácil observar
como el bebé activamente explora con ojos, manos, boca todo aquello que está
a su alcance. Aparece el reconocimiento motor: el niño asocia un objeto
particular con un esquema de acción concreto (por ejemplo: sacudir el brazo para
hacer sonar el sonajero). Mira atentamente, sigue muy pequeñas trayectorias,
también pueden observarse muy breves gestos que expresan anticipación del
algún hecho o fenómeno, sin embargo no existe aún para él la permanencia del
objeto (basta con esconder o retirar un objeto frente a sus ojos y no lo buscará).

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3- Estadio de las reaccionas circulares secundarias y los procedimientos
para prolongar los espectáculos interesantes (entre el 4to y 8vo mes)

El bebé orienta la mayor parte de su comportamiento hacia el ambiente externo

poniendo mucho interés y atención en los efectos y los resultados de sus
acciones, reproduciéndolas una y otra vez y disfrutando de la gratificación que
las mismas le provocan (arroja una y otra vez un objeto desde su silla, siguiendo su
trayectoria, se ríe y reclama que se lo alcancen para arrojarlo nuevamente…). La
mayoría de sus conductas son ahora por lo menos semiintencionales, si no
francamente intencionales, mientras que las etapas anteriores se limitaba a
responder a los estímulos que lo convocaban. Distingue entre fines y medios
(tirar del mantel para que el juguete se acerque y poder alcanzarlo, agitar el sonajero
para oír el sonido, agitar sus brazos para ser alzado, …..) Los objetos empiezan a
tener carácter de permanente (busca muy brevemente un objeto que escondemos
ante sus ojos, si ha visto cómo y donde lo hacemos) El tiempo y el espacio son
vivenciales y por ende fragmentados, siempre ligado a las actividades
cotidianas vitales (el tiempo de la comida, el tiempo de dormir, el espacio de la cuna,
el espacio del baño, el espacio de la comida, …)

Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la

comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al niño
anticipar lo que va a ocurrir (se da cuenta de la disposición para salir a la calle
cuando se le coloca determinado calzado o ropa)

4to Estadio: la coordinación de esquemas secundarios y la aplicación a

situaciones nuevas (entre los 8 y los 12 meses)

El niño coordina ahora de forma más variada todos los esquemas de acciones
que aprendió en la etapa anterior, en circuitos y estructuras de conductas cada
vez más complejos. Incluso utiliza esquemas de acción ya conocidos en
situaciones totalmente nuevas. El repertorio de sus comportamientos es
francamente intencional. La curiosidad lo lleva a explorar activamente su
entorno. Ya puede desplazarse voluntariamente y de forma autónoma (por
arrastre, gateo o caminado) por lo que se extiende notablemente el entorno a
explorar y conocer.

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5to Estadio. Reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de
nuevos medios a través de la experiencia activa. Entre 12 y 18 meses

En este período se observan importantes variaciones.: ya no repite una y otra

vez la misma acción, sino que introduce variaciones en la misma y observa los
efectos que producen esas variaciones (golpea la mesa con un objeto y presta
atención al tipo de sonido que produce, luego realiza la misma acción en la silla, en
el piso, en la puerta,….). Produce cambios intencionales en sus acciones con
un procedimiento de ensayo-error (el niño descubre el uso correcto de un rastrillo
como instrumento para aproximar objetos, juega acercándolos y alejándolos
alternativamente)

Gracias a la organización ya plenamente intencional de las acciones, la

imitación se hace más activa y deliberada. La experimentación y el tanteo
permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo gran cantidad de
esquemas nuevos.

Los objetos ahora han adquirido constancia y permanencia para él (buscará

objetos en los lugares donde habitualmente se colocan o guardan, intentará encontrar
lo que escondemos,…). Yapuede anticipar los efectos simples de las acciones
que está realizando (si tira del mantel el vaso se acercará), o ya puede realizar
imitaciones de acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido
(juega a hablar por TE con algún juguete, tal como ha visto hacer a sus padres). Está
también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un
objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos
simbólicos del tipo juguemos a que....(el nene come, se esconde, duerme….)

6to estadio: Invención de medios nuevos mediante combinaciones

mentales

Hasta este momento las diferentes combinaciones y coordinaciones que el niño

lograba realizar se basaban en la acción directa sobre los objetos. A partir de
ahora además de las acciones físicas sobre ellos, realiza acciones mentales,
de carácter simbólico.

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El niño dispone de experiencia suficiente y variada como para conocer las
propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre
ellos. Ante una situación problemática, no es ya necesario el tanteo; el niño
puede descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que
resulta efectivo en esa situación (por ejemplo: ya no necesita asegurarse de que la
pelota está bajo el sofá cuando rodó en dirección a la mesa, sino que ya sabe -a nivel
de pensamiento que anticipa- dónde está y la busca directamente allí).

Ya está claramente establecida la función simbólica, lo que le permite

distinguir entre significante y significado. Sus experiencias sensoriomotoras han
sido interiorizadas y entonces puede representar mentalmente los objetos y
los fenómenos de su vida cotidiana. Dispone de ellos en su ausencia mediante
la representación mental (el pensamiento) y el uso de significantes tales como
la palabra que lo nombra (lenguaje), un gesto que lo refiera (imitación), un
garabato o dibujo que lo grafica, un juego simbólico que lo dramatiza y más
adelante con la escritura (evoca su perro aún cuando no está en su presencia,
dando claras muestras de que a él se refiere, con su nombre, o guau guau, o
caminando como él, o grabateándolo en un papel,……).

A partir de ahora yo no es necesaria la presencia real de los objetos y las

circunstancias, para ejercer acciones sobre ellos. La inteligencia ya no tiene
solo características sensoriales y motoras, sino que ha alcanzado un nuevo
nivel: el representacional. Se trata del inicio de la inteligencia representativa o
simbólica. Se trata del inicio del pensamiento.

La función semiótica o simbólica

La función semiótica o simbólica es una función cognitiva que implica la
evocación representativa de un objeto o de acontecimientos ausentes. Supone
el empleo de significantes diferenciados que refieren tanto a elementos no
actualmente perceptibles como a los que están presentes. Aparece en el curso
del segundo año y posibilita el uso de símbolos, que guardan una relación
perceptible con aquello que designa, es decir, presentan alguna semejanza con
sus significados y los signos, que son arbitrarios o convencionales.

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Se expresa o pone de manifiesto en la imitación diferida, la representación
mental, el lenguaje, el juego simbólico y el grafismo en sus dos variantes el
dibujo y la escritura.
La imitación diferida.- En el periodo sensomotor, el niño imita en
presencia del modelo, pero poco a poco continúa la imitación en ausencia de
ese modelo, (por ejemplo acuna y mece a su osito tal como su mamá lo hace con él).
Esta imitación diferida marca el principio de la representación. La imitación
diferida supone imágenes mentales y evocación de las mismas, para permitir
su reproducción. Piaget sostiene que el niño ha progresado de la
representación en vivo a la representación en pensamiento, que marca la
transición del niño al período preoperacional.
La representación mental. Los seres humanos construimos
representaciones mentales sobre el entorno que nos rodea, sobre nosotros
mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual nos constituimos
como personas. Las representaciones no resultan de una actividad de
asimilación pasiva o de copia de la realidad, sino que son producto de una
actividad mental constructiva que organiza y estructura los elementos
fragmentarios que se reciben y seleccionan mediante la acción motora y
sensorial. De este modo se interioriza, registra y reconstruye internamente toda
experiencia vivida, lo que permite trascender la experiencia inmediata
mediante el pensamiento.

Las representaciones se manifiestan bajo formas variadas, más o menos

complejas. Las imágenes (término que no refiere solamente a lo visual, incluye
todas las variantes sensoriales y de acción motora) condensan un conjunto de
significados Se puede definir la imagen mental como la imitación interiorizada
entendiendo de que no sólo imitamos gestos con gestos, palabras con
palabras, sino que también "imitamos" mentalmente los objetos que nos
rodean, extrayendo de ellos sus atributos físicos guardándolos en forma de
imagen mental (con sus componentes visuales, auditivos, olfativos gustativos,
táctiles, en el espacio y en el tiempo y en forma dinámica).

. Esto configura las estructuras mentales o sistemas de referencia que

posibilitan comprender e interpretar todo lo que sucede, incluso dando sentido

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a lo inesperado. El lenguaje es el un factor fundamental en la formación y
socialización de las representaciones.

Desde esta perspectiva las representaciones son producto de la actividad

elaboradora del individuo y se derivan, por tanto, del propio funcionamiento
cognitivo. El proceso básico para explicar su formación es el constructivismo,
es decir, las personas construirán unas interpretaciones u otras acerca de la
realidad, dependiendo de su estructura mental, ésta a su vez, es determinada
por la etapa evolutiva.
El juego. El juego simbólico es muy importante en el equilibrio
afectivo e intelectual del niño al disponer de un sector de actividad cuya
motivación es la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El
juego transforma lo real a las necesidades del yo mientras que la imitación es
al contrario, es acomodación a los modelos exteriores. El juego así se convierte
en una experiencia creativa,: el niño cambia la realidad según sus deseos,
agregando sus experiencias sociales, resolviendo sus conflictos.

La primera forma del juego, típica del nivel sensomotor, es el juego de

ejercicio, que consiste en repetir por placer actividades sensomotoras
adquiridas ( balancear un objeto suspendido, agitar el sonajero, aplaudir, saltar en un
pie,…..). El juego simbólico aparece entre los dos-tres años, progresando
rápidamente en todas las formas de los juegos dramáticos. En los mismos se
escenifican y despliegan roles correspondientes a la mayoría de las actividades
cotidianas del contexto social en el que el niño vive (ugar al papá y la mamá, a la
maestra, al policía y el ladrón, al doctor,…..). Posteriormente, en el inicio de la
etapa operatoria de la inteligencia, aparecen juegos los juegos de reglas (la
rayuela, el dominó, las damas, la oca, los juegos deportivos,…….) y los juegos de
construcción.

Al final de este texto les proveemos de una selección de viñetas de Quino, que
muestran variados ejemplos de los tipos y modalidades de juegos infantiles.

El dibujo. Es otra de las formas mediante las cuales el niño es

capaz de representar aspectos y fenómenos de su realidad. El dibujo permite

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representar gráficamente los aspectos perceptibles visualmente de los objetos,
reproduciendo en el plano forma, estructura, colores, proporciones, etc.
Las etapas del desarrollo del dibujo:
- Garabateo: alrededor del año y medio o dos, un niño que viva en un
contexto donde se usan lápices y papeles, se lee y se escribe, inicia su
primeras expresiones gráficas en forma de garabatos. Los mismos se
caracterizan por ser una serie de trazos muy variados, irregulares,
desordenados, amplios, rectos o curvos que no tienen mas fin que el placer
que brinda la acción motora. El niño simplemente juega sin intención figurativa,
ni sombólica. No existe aún coordinación visomanual.
- Simbolismo arbitrario: alrededor del tercer año se observa que:
- aumenta el control del gesto motor con que se realizan los trazados, lo
que le permite acelerar o disminuir la velocidad del trazo, haciendo posible
trazos más pequeños y controlados,
- aparece la coordinación visomanual, por lo que el ojo comienza guiar a la
mano.
- con el inicio de la función simbólica, aparece la intención de figurar o
representar algo (voy a dibujar el auto de papá, esto es una pelota,…). Sin
embargo no logra aún obtener que sus trazados tengan semejanza visual
con algún objeto. Además es posible que trazado que el niño dice es una
pelota, unos segundos más tarde será un globo, o un perro, o un
cuaderno….)
- Realismo subjetivo: entre los 3 y los 5 años, mejora considerablemente
el control motor de los trazados y madura su capacidad perceptiva para
identificar elementos o detalles de los objetos, por lo que comienza
realmente la representación gráfica (es posible ahora reconocer un objeto en el
dibujo). Sin embargo los dibujos tienen características esquemáticas en la
que aparecen o se destacan los elementos que son subjetivamente
importantes para el niño. El niño todavía no es capaz de organizar en una
unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede (un sombrero
muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo). El monigote es
uno de los modelos que más frecuentemente aparece en esta etapa.

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- Realismo conceptual: entre los 5 y los 7 años el niño aumenta la
cantidad de detalles del dibujo y los elementos del mismo aparecen mejor
estructurados desapareciendo la yuxtaposición. Dibujan escenas o paisajes
adecuadamente estructurados y organizados, delimitados por la línea de tierra
(marca el límite superior) y la línea del cielo (marca el límite superior) Sin embargo
en el dibujo aparecen todos los elementos de los objetos que el niño conoce,
sin importar que desde la perspectiva que el objeto está dibujado, no puedan
verse algunos elementos (dibuja cuatro ruedas a un auto dibujado de perfil, un
rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, ya que un hombre tiene dos ojos). Son
frecuentes las transparencias (el frente de una casa en la que coloca los muebles del
interior,…).
Comienza a representar el movimiento, aumentando o exagerando el tamaño
del miembro que se mueve, modificando la posición, señalándolo con flechas,
caminos o el humo de una casa. También lo hace realizando una secuencia de
dibujos que intentan mostrar estados sucesivos que darían cuenta del
movimiento.
- Realismo objetivo: en la etapa que transcurre entre los 7 y 14 años el
niño presta rigurosa atención a la información percibida visualmente, con lo
que logra una representación más objetiva y naturalista. Empieza a representar
el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente realista. Aparece la
perspectiva, con lo que pasa de la representación en dos dimensiones a la
tridimensional. Dibuja escenas complejas, respetando los diferentes niveles o
planos, el perfil, la noción de movimiento, el punto de vista único.
El lenguaje.-. Jean Piaget describe las funciones que tiene el
lenguaje en las dos fases del desarrollo del mismo por él identificada: la de
lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado.
- Lenguaje egocéntrico
"Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es
escuchado (...) Es egocéntrico, porque el niño no habla más que de sí mismo,
pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su
interlocutor.(...) El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga
evidentemente la ilusión de que es oído y comprendido " 1

1Piaget, Jean (1976): El lenguaje y el pensamiento en el niño: estudio sobre la lógica del niño.
Buenos Aires: Guadalupe.

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El adulto, la mayoría del tiempo, piensa socialmente. Puede estar solo, pero
sus acciones y sus pensamientos constantemente tienen un referente social,
externo, ya que planea en función de las futuras intervenciones sociales;
cuando el adulto se enfrenta a los otros, lo que anuncia ya está socialmente
elaborado y, por lo tanto, adaptado al interlocutor. El niño, en cambio, aunque
habla mucho más que el adulto, rara vez se coloca en el punto de vista del otro;
habla, pues, para sí. Esto se debería a que el verdadero lenguaje del niño -el
del juego- está basado principalmente en componentes no verbales. El niño
sería incapaz de conservar para sí los pensamientos que le vienen a la mente,
teniendo la palabra una función de compañía y refuerzo de la conducta, más
que de socialización del pensamiento; a este tipo de lenguaje lo denomina
egocéntrico.
Este lenguaje egocéntrico tendría tres niveles:
1.- La repetición o ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado,
aunque no tengan gran sentido para él; las repite por el placer de hablar, sin
preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista de la personalidad
y social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal
manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está
imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2.- El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se
dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven
para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho
más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos
consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras
actúa, incluso cuando está solo, para acompañar su acción; segundo, el niño
puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí
misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la
palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).
3.- El monólogo en pareja o colectivo: Cada niño asocia al otro a su acción o
a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o
comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el
interlocutor sólo funciona como un incitante, ya que se suma al placer de hablar
por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo
todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta

16
del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar
comunicar nada a nadie.
- Lenguaje socializado.
La información adaptada: el niño busca comunicar realmente su
pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y que
influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o a la
colaboración. La información esté dirigida a un interlocutor en particular, el cual
no puede ser intercambiable con el primero que llega; si el interlocutor no
comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.
La crítica y la burla: Son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de
los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin
afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función, más que comunicar
el pensamiento, es satisfacer necesidades no intelectuales, como la
combatitividad o el amor propio. Contienen, por lo general, juicios de valor muy
subjetivos.
Los órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente,
un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la
información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa,
principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles
de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina
"ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los
pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría de las 'preguntas'.
Las preguntas: La mayoría de las preguntas de niño a niño piden una
respuesta, así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado,
pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una
respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían
monólogo.
Las respuestas: Son las respuestas dadas a las preguntas propiamente
dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas
a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de "información
adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño:
bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño
respondiera más, elevando el porcentaje de lenguaje socializado.
Piaget concluye que :

17
- El porcentaje de lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la
edad de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que
los adultos.
- El porcentaje de lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como
de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en
actividades de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en
aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el
lenguaje egocéntrico disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el
adulto intervenga sobre el habla del niño, exigiendo el diálogo.
Piaget sostiene que a pesar de la diversidad de sus manifestaciones, la
función semiótica presenta una unidad notable, consistente siempre en
permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. Así hace posible el pensamiento, aunque, de
modo reciproco, sólo progresa con las aportaciones de ese
pensamiento o inteligencia representativos, pues ninguno de los
sistemas simbólicos descritos aquí, se desarrollan ni organizan de
manera independiente de las demás y del desarrollo general del niño..

9 Estadio de la inteligencia preoperatoria

La adquisición del lenguaje es, quizá, el acontecimiento más importante de

este periodo, ya que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las
estructuras mentales como su relación con las demás personas.

A los dos años aproximadamente, cuando el niño empieza a hablar, su mundo

se amplía considerablemente, porque el lenguaje, (aunque al comienzo sea con el
uso de palabras muy básicas e incluso mal articuladas, guau-guau, tete,….) le
posobilita referir objetos y acciones ausentes. Progresivamente organizará
frases gramaticalmente estructuradas, lo que le permite mayores intercambios
entre con su entorno y la estructura del pensamiento propiamente dicho.

El pensamiento es una experiencia interna e intrasubjetiva que implica una

actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de
memoria, atención, procesos de comprensión, análisis, síntesis, etc. que:
- no necesita de la presencia de los objetos y fenómenos para operar con ellos,

18
 - permite razonar y anticipar la resolución de todo tipo de problemática,
- permite organizar y regular la propia conducta.

Ahora bien, es muy difícil determinar el momento en el cual aparece el

pensamiento como tal, sin embargo el hecho de que el niño ya sea capaz de
reconstruir situaciones sin necesidad de que estén presentes los objetos y/o
personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos hace evidente la
aparición del pensamiento. De todos modos el pensamiento de la etapa
preoperacional está limitado a la primacía de la percepción (si un niño ve una
carrera de carritos, para él, el auto más veloz es el que llegue primero a la meta, sin
tomar en cuenta la distancia recorrida).

En síntesis, este período recibe este nombre porque los intercambios del niño
con los objetos, personas y fenómenos del mundo se realiza mediante
acciones motoras (tomar, chupar, patear,….), perceptivas (ver, oir…) y el
pensamiento (imaginar, nombrar,….) Sin embargo aún no puede realizar
operaciones mentales (contar, comparar, clasificar, seriar,……).

Sin embargo el pensamiento de esta etapa, no reúne aún las características del
pensamiento lógico del adulto, sino que tiene algunos rasgos muy
característicos tales como:
- el animismo, que consiste en atribuir vida con características humanas a
objetos inanimados de la realidad cotidiana (hablan, lloran, juegan, golpean,….)
- el artificialismo, el niño no comprende aún las causas de fenómenos
familiares y por lo tanto son explicados artificialmente como resultado de la
acción humana (el auto anda porque mi papá lo maneja, …..)
- la centración, que consiste en la tendencia del niño a fijar su atención en un
solo aspecto de cualquier fenómeno de la realidad. Si le preguntamos cómo es
un objeto de su experiencia cotidiana, lo describirá refiriendo a una sola
característica del mismo, sin advertir que para describirlo es necesario dar
cuenta de los diferentes atributos del mismo (color, forma, tamaño, peso,
material). Si le preguntamos cómo es una pelota, dirá que es grande, o que es
roja, o que es grande, o que es pesada,……..
- el egocentrismo, el niño de esta edad no puede aún ponerse mentalmente
en el lugar de otro, por lo tanto no existe otra posibilidad de percibir posiciones

19
de lugar, por ejemplo, que no sea la propia. Si le preguntamos dónde es
adelante, señalará o mostrará el lugar que está al frente suyo, sin considerar
que adelante no es un lugar específico y delimitado, sino que solo pude
definirse en relación a la ubicación de una persona en el espacio.
- la yuxtaposición, por la que tiende a establecer conexiones asociativas
entre los diferentes elementos que componen un todo, sin conservar la
organización lógica que lo define. (Se observa en cómo organiza los elementos de
un objeto en un dibujo, en el lenguaje cuando relata secuencias de acciones, cuando
le pedimos que relate un cuento recién escuchado,...).
- la irreversibilidad, el niño no puede comprender que si se realizan una serie
de transformaciones o razonamientos en un sentido, también podrá realizarse
el proceso inverso y volver al punto de partida, que no se modifica. (si se le
presentan dos bolitas iguales de plastilina y a una de ellas la transformamos en un
cilindro, tendrá dificultades para admitir que en las dos siguen habiendo la misma
cantidad de plastilina, aunque vió que no se agregó ni quitó plastilina). Esta
característica esta vinculada con la no conservación de la cantidad.
- la transducción y el sincretismo son otras dos características del
pensamiento de este período, es decir que pueden seguir una lógica deductiva
(de lo general a lo particular) o inductiva (de lo particular a lo general) para explicar
algún hecho sino que simplemente unen o articulan pedazos o fragmentos del
mismo (observemos cómo explican algo que les ocurrió).
En este período Piaget distingue dos momentos:
- el de la inteligencia preoperatoria preconceptual (2-4 años). Los preconceptos
son las nociones que el niño refiere a los primeros signos verbales de los que
aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la
generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen.
El niño es todavía incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede
aferrar la noción general de "clase", pero posee ya un esquema representativo
capaz de evocar muchos objetos agrupados por semejanza. (A la pregunta qué
es una pelota, la señalará, dirá que es suya, que la patea, que juega, que se le dio su
hermano, pero no podrá elabora un concepto que englobe a todos aquellos objetos
que reconocemos como pelota)
- el de la inteligencia intuitiva (4-6 años), en este momento ya es incipiente el
pensamiento operatorio por lo que se percata que esa pregunta (que es una

20
pelota?) refiere a todo un conjunto de objetos que tienen una serie de atributos
por los que se las distingue de otros objetos. Sin embargo no puede elaborar
aún un concepto abstracto y generalizador, sino que lo expresa intutivamente
(es algo para jugar y patear, es redonda, …)

Un concepto es el elemento básico del pensamiento , consiste en una

actividad mental que posibilita el conocimiento abstracto y general de los
9 y fenómenos del mundo. Refiere al conjunto de los caracteres
objetos
abstractos y generales que permiten categorizar, organizar y sistematizar
las vivencias con el mundo externo e interno.

9 Estadio de las operaciones concretas

A partir de los 5-6 años se observa un cambio fundamental en los intercambios

que el niño tiene consigo mismo y con el entorno. Ya no solo puede ejercer
acciones motoras (asir, golpear, patear,…una pelota) , perceptivas (mirar, oir, oler,
gustar, tocar la misma pelota) y representativas (imaginar, nombrar, dibujar,…la
pelota) sino que puede ejercer acciones mentales (comparar, agrupar por color o
tamaño o peso, contar, ordenar por tamaño,….), siempre contando con la
presencia real y concreta de los objetos a contar, seriar o clasificar. Es decir
que el niño ya no solo dispone de la inteligencia sensoriomotora y
representativa sino que además dispone de la inteligencia operatoria concreta.

Una operación mental es una acción interiorizada, reversible

coordinada e integrada en una estructura de conjunto

Para alcanzar la posibilidad de operar mentalmente debe superarse el

egocentrismo y la centración, es decir que se debe poder entender que las
nociones espaciales y temporales son relativas a un punto de referencia
(persona u otro objeto) y comprender que todo objeto o situación puede ser
definido desde diferentes atributos (color, forma. peso, tamaño,…). Además
debe alcanzarse la reversibilidad de pensamiento, es decir comprender que
todo proceso puede ser revertido a su punto de origen. Comprender que se
puede transformar una cantidad, agregando, pero que se puede volver al
punto de partida quitando. Por ejemplo:
00000 + 00000 = 0000000000 pero 0000000000 – 00000 = 00000
5 + 5 = 10 pero 10 -- 5 = 5

21
Piaget distingue dos tipos de operaciones mentales posibles:
- las operaciones lógico-matemáticas: contar, agrupar o clasificar, comparar,
seriar, sumar, restar, multiplicar, dividir.
- las operaciones infralógicas, en las que podemos distinguir:
• las relativas al espacio. Las nociones espaciales se construyen en la
siguiente secuencia:
9 espacio vivencial es el modo en que se experimenta el espacio en
el período sensoriomotor. La característica es la no continuidad o
fragmentación del mismo (para el bebé existe el espacio de la cuna, del
lugar donde come, de los brazos de mamá, del lugar del baño,….)
9 espacio conceptualizado: con la aparición de la función simbólica
en el período preoperacional, el espacio gradualmente se vuelve
continuo y la relación espacial entre el niño y los objetos del entorno
tiene nombres (adentro, afuera, arriba, abajo, a un lado, …….)
9 espacio proyectado, la relación espacial se establece ya no solo
con referencia al propio cuerpo, sino que puede establecerse entre
cualquier elemento del entorno, incluso las nociones espaciales son
trasladadas o proyectadas al plano (en la hoja de papel se escribe de
arriba hacia abajo y de la izquierda a la derecha).
9 espacio euclidiano, es el espacio representado de la geometría.
• las relativas al tiempo y velocidad, en el período sensoriomotor el
tiempo es vivido con referencia a los ritmos biológicos y de vida
cotidiana (hambre-saciedad, sueño-vigilia, de comida, de baño, de presencia o
ausencia de mamá, papá o los hermanos, de ir al jardin, de visita a los
abuelos,….). Una vez establecida la función simbólica, aparece muy
paulatinamente la comprensión de la distribución y organización social
del tiempo en secuencias tales, como el día y la noche, los días de la
semana, los meses y los años. En relación a estas nociones se va
configurando la conceptualización del antes, durante y después, es
decir, pasado, presente y futuro.

En el período de las operaciones concretas, se alcanza también la

conservación de cantidad, peso y volumen, (se entiende por 'conservación'

22
 la posibilidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su
forma o apariencia) en la siguiente secuencia:
9 alrededor de los 3-4 años, comienza a poder cuantificar, es decir
asignar cantidad a los objetos, sin embargo recién hacia los 5-6
años comprenderá que la cantidad de algo es independiente de la
distribución espacial que los objetos tengan. Por ejemplo frente
a la pregunta dónde hay más en la siguientes situaciones:
a- 000000
b- 0 0 0 0 0 0
c- 00
00
00
podrá responder que la cantidad es la misma, aunque esté
distribuida espacialmente de modo diferente.
9 un poco más adelante (8-9 años) logrará la conservación del
peso, es decir que comprenderá que el peso de los objetos es
independiente del tamaño del mismo (pensemos por ejemplo en la
diferencia de tamaño de un kilo de plomo y un kilo de pluma).
9 finalmente hacia los 10-11años logrará la conservación del
volúmen. Es decir que comprenderá que si trasvasamos líquido
de dos recipientes de igual forma a otros de diferente forma el
volumen seguirá siendo el mismo a pesar de que la apariencia
sea engañosa. Si trasvasamos el líquido de los dos primeros
vasos a los segundos y le preguntamos dónde hay más,
responderá que el volúmen es el mismo, dado que no hemos
agregado ni quitado líquido.

9 Estadio de las operaciones formales

En el período anterior el niño necesita del referente concreto para realizar

cualquiera de las operaciones mencionadas, sin embargo cuando llega a los
11-12, se inicia la adolescencia, etapa que marca el comienzo del desarrollo de

23
procesos de pensamiento mucho más complejos llamados de las operaciones
lógico-formales. Es el momento que el pensamiento alcanza niveles de mucha
mayor abstracción de modo que puede comprender y utilizar conceptos
totalmente abstractos, sin referentes concretos (pensemos en conceptos como los
de infinito, energía, cosmovisión,…….) y realizar operaciones matemáticas
prescindiendo de los objetos concretos, a partir de la sola utilización de signos,
fórmulas y procedimientos (fracciones, razones, ecuaciones, proporciones,
decimales,…..)
El pensamiento formal se caracteriza por:
• tener carácter proposicional: que consiste en utilizar proposiciones
verbales como medio con el que expresar hipótesis y razonamientos,
así como las conclusiones a las que sería posible arribar. Las hipótesis
son formulaciones (suposiciones acerca de algo) a nivel mental que se
expresan mediante afirmaciones tentativas mediante el uso de la
disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas (“si
ocurre tal cuestión… entonces ocurrirá que……o …..siempre que…..”).
Mientras en el estadio de las operaciones concretas estos
razonamientos se realizan a partir de la manipulación de elementos
concretos de la realidad, en las operaciones formales los datos son
convertidos en proposiciones abstractas anticipando los posibles
resultados o conclusiones, sin forzosa necesidad de comprobación
empírica (pensamiento anticipatorio).
• entender lo real como un subconjunto de lo posible. A diferencia de los
sujetos que están todavía en el estadio de las operaciones concretas,
los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras
situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son
sometidos. Por tanto, son capaces de analizar y preveer todas las
relaciones posibles entre un conjunto de elementos.
• ser de carácter hipotético deductivo: una hipótesis es proposición
afirmativa que sirve para plantear una serie de relaciones entre
elementos a nivel de pensamiento y de lenguaje, previo a la
corroboración empírica. El pensamiento deductivo parte de categorías
generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo
general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere

24
 una conclusión a partir de una o varias premisas. El razonamiento por
excelencia es el silogismo (juicio en el que se exponen dos premisas de las
que debe deducirse una conclusión lógica)
- Si se afirma que todos los perros tienen cuatro patas y
- este animal es un perro, entonces
- tiene cuatro patas.
En tanto que el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se
razona partiendo de lo particular para llegar a lo general. La base de la
inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones,
también lo será en situaciones similares aunque no se lo haya observado.
(Si los perros que conozco tienen cuatro patas entonces todos los perros tienen
cuatro patas).
El establecimiento del pensamiento formal en el adolescente le posibilita:
9 Valorar distintas posibles soluciones a un problema.
9 Prever las consecuencias de actuaciones presentes.
9 Adquirir capacidad crítica al ser capaz de relacionar realidades
concretas con reglas generales o abstractas.
9 Reflexionar sobre diferentes realidades posibles.
9 Pensar acerca de conceptos más globales como la justicia, la historia, la
política, la ciencia,…….
9 Construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar nuevas preguntas
sobre temas ya conocidos
9 Considerar distintos puntos de vista según criterios variables (comparar
o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar acerca
del proceso del pensamiento.

Principales obras de J. Piaget

• La representación del mundo en el niño (1926).
• El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
• El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
• El criterio moral en el niño (1934).
• El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
• El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
• La formación del símbolo en el niño (1946).

25
 • La psicología de la inteligencia (1947).
• Introducción a la epistemología genética (1950).
• Seis estudios de psicología (1964).
• Memoria e inteligencia (1968).
• Psicología y pedagogía (1969).

Trabajo práctico nro 3

1- Observe y registre por unos breves minutos la conducta de niños de 0-1mes;

de 3-4 meses, de 6-8 meses, de 12-14 meses. Analice las mismas utilizando
los conceptos aprendidos en la teoría.

2- Realice las siguientes actividades:

Pregunte y registre
-¿dónde es atrás?
-¿qué es una naranja?,
-Muéstrele una pelota y pregúntele ¿Cómo es?
- Muéstrele un diseño como este: a un niño de
00000 3-4 años
0 0 0 0 0 6-7 años
y pregúntele dónde hay más. 9-10 años
Analice las respuestas obtenidas a partir de los conceptos
de la teoría piagetiana
- Cuéntele un cuento breve y luego pídale que lo recuente y
regístrelo. Analice las características del relato del niño
- Solicite que realice un dibujo. Analice las características del
mismo teniendo los conceptos aprendidos.

3- Revise un cuaderno de un niño de 1er, 2do, 3er, 4to, 5to y 6to año.
Identifique qué tipos de operaciones se les demandan.

26
La Teoría de las Inteligencias Múltiples- Howard Gardner
Lic. Marta Abate Daga
Documento elaborado uso exclusivo de la cátedra Psicología Evolutiva.
FEEyE- UNCuyo---2007

Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran
influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen
herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver
problemas y para crear

H. Gardner, hijo de refugiados de la Alemania nazi, nació en Estados Unidos en

1943. Estudió en la Universidad de Harvard, donde se orientó hacia la
psicología y la neuropsico -logía. Sus líneas de investigación se han centrado
en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del
cual ha formulado la teoría de las 'inteligencias múltiples' (Frames of Mind,
1983).
Es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de
Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de
psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de
Universidad de Boston .
En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de
Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.
En 1993 publicó su gran obra La inteligencia múltiple; en 1997, Mentes
extraordinarias. Además es autor de Arte, mente y cerebro; La mente no
escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la
Mente, entre otros títulos- y varias centenas de artículos

Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver

problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o mas
culturas.
La definición de Gardner, amplía el campo y el concepto de la inteligencia
entendida como un atributo unitario y reconoce lo que todos sabemos
intuitivamente; la brillantez escolar o académica no significa mayor inteligencia.
A la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener un gran expediente
académico o un gran cúmulo de información. Hay gente de grandes

27
condiciones intelectuales pero incapaz de, por ejemplo, orientarse
adecuadamente en lo laboral, elegir bien a sus amigos u organizar
satisfactoriamente su vida afectiva. Por el contrario, hay gente menos brillante
en la escuela o la universidad que se desempeña exitosamente en el mundo de
los negocios o en su vida personal y social. Triunfar en el mundo de los
negocios, en el deporte, en lo artístico o en lo social requiere ser inteligente,
pero cada ámbito requiere de características de inteligencia diferentes. No
mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más
inteligente que Diego Maradona, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.

Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia era considerada un atributo innato
e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese
hecho. Tanto es así que en épocas no muy lejanas a los personas con
deficiencias cognitivas o intelectuales no se les educaba porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en un
potencial que se puede desarrollar.
Esto no significa negar el componente genético de la misma, todos nacemos
con unas potencialidades marcadas por la genética u otros factores orgánicos.
Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del contexto socio-cultural-económico, las experiencias
particulares de vida, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas
o de gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner propone que en la medida que hay muchos tipos de
problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia con que
enfrentarlos. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la universidad de Harvard
han identificado ocho tipos distintos de inteligencia:

28
El autor enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las valora ni las
trata por igual y ha priorizado la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia
lingüística hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Gardner señala expresamente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de

aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que se
siga insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
Los mismos contenidos se pueden presentar de formas muy diversas lo que
permitiría al alumno aprenderlos partiendo de sus potenciales capacidades y
aprovechando sus características o puntos fuertes. Pero, además, es necesario
cuestionarse si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la
más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada
vez más complejo.

No siempre los más altos promedios académicos de egreso de cualquier

universidad se correlaciona con los mejores profesionales. Los evaluados con
los promedios mas altos tienen más puertas abiertas, pero no es garantía de
que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores.

29
Incluso los alumnos aventajados de las escuelas de nivel básico o medio no
son homogéneamente alumnos exitosos en todos los niveles o áreas.
Existen personas destacadas y muy valoradas en ciertas áreas, pero con bajo
rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien
adaptados y hasta podríamos decir felices, muchas veces entusiastas, con
ideas y objetivos claros pero que parecen perder la motivación al incorporarse
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares. No logran adecuarse
a la estructura y dinámica propuesta por las instituciones educativas.

Hasta la propuesta de Gardner, los investigadores del tema sostenían y

muchos aún lo sostienen, que la cognición humana es unitaria y que es posible
describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y
cuantificable inteligencia. Su propuesta de al menos ocho inteligencias
diferentes cuestiona tal definición. La mayoría de los individuos posee la
totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de un modo
y a un nivel particular, producto de la dotación biológica particular, de su
interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico.
Se combinan y se utilizan en diferentes grados, de manera personal y única.

Para Gardner, entonces, la inteligencia es la capacidad para:

9 resolver problemas cotidianos
9 generar nuevos problemas
9 crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito
cultural

Y cuáles son estas ocho inteligencias, descriptas por Gardner?

- Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar

y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre. Está presente con alto grado de desarrollo en compositores, directores
de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre
otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el
pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

30
 - Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las
manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la
capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta
en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los
alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal
y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.
También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
- Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la
fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se
ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Es evidente en los
alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
- Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números
de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se
ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas,
entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad
planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y
presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica
matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto
utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos
datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de
realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico.
Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar
conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen
objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor
grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Sin embargo
cualquier actividad humana implica utilizar estas capacidades básicas, es
decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de

31
cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números), pero
también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar
conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas
(rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar
experimentos.
- Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros. Es evidente en los alumnos que estudian
mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
- Inteligencia Interpersonal, refiere a la capacidad de entender a los demás
e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente
en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.
Observable claramente en los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que
son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al
compañero.
- Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción
precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. La evidencian aquellas
personaslos alumnos que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares.
- Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel de desarrollo la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las
plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural
y del hecho por el hombre.
Veamos el siguiente gráfico:

32
 Quienes la poseen
INTELIGENCIA Necesaria para: mejor desarrollada Aprenden mejor.
prefieren:

Leyendo,
Lectura, escritura,
escuchando y
narración de Leer, escribir, contar
viendo palabras,
LINGüíSTICO- historias, cuentos, hablar,
hablando,
VERBAL memorización de memorizar, hacer
escribiendo,
fechas, piensa en puzzles
discutiendo y
palabras
debatiendo

Usando pautas y
Matemáticas, Resolver problemas,
relaciones,
LÓGICO - razonamiento, cuestionar, trabajar
clasificando,
MATEMÁTICA lógica, resolución de con números,
trabajando con lo
problemas, pautas. experimentar
abstracto

Lectura de mapas, Trabajando con

Diseñar, dibujar,
gráficos, dibujando, dibujos y colores,
construir, crear,
ESPACIAL laberintos, puzzles, visualizando,
soñar despierto,
imaginando cosas, usando su ojo
mirar dibujos
visualizando mental, dibujando

Tocando,
Atletismo, danza,
moviéndose,
arte dramático, Moverse, tocar y
CORPORAL - procesando
trabajos manuales, hablar, lenguaje
KINESTÉSICA información a través
utilización de corporal
de sensaciones
herramientas
corporales.

Cantar, tararear,
Cantar, reconocer Ritmo, melodía,
tocar un
MUSICAL sonidos, recordar cantar, escuchando
instrumento,
melodías, ritmos música y melodías
escuchar música

Entendiendo a la Compartiendo,
Tener amigos,
gente, liderando, comparando,
INTERPERSONAL hablar con la gente,
organizando, relacionando,
juntarse con gente
comunicando, entrevistando,

33
 resolviendo cooperando
conflictos,
vendiendo

Entendiéndose a sí
mismo, Trabajando solo,
reconociendo sus Trabajar solo, haciendo proyectos
INTRAPERSONAL puntos fuertes y sus reflexionar, seguir a su propio ritmo,
debilidades, sus intereses teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos

Trabajar medio
Entendiendo la
natural, explorar
naturaleza, haciendo Participar en la
seres vivientes,
NATURALISTA distinciones, naturaleza, hacer
aprender de plantas
identificando la flora distinciones.
y temas de la
y la fauna
naturaleza

Nuestros sistemas educativos no le prestan la misma atención a todos los

estilos de aprendizaje, ni valoran por igual todas las inteligencias o
capacidades. No hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse
cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la
inteligencia corporal -kinestésica que a la inteligencia lingüística, por poner un
ejemplo. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios
para aprender a resolver ecuaciones sin embargo la inteligencia emocional
que permite entender y controlar las emociones es simplemente ignorada por
la escuela. No es tanto que no se la considere importante, es que su desarrollo
se da por supuesto. La institución escolar no hace más que reflejar la visión de
la sociedad en su conjunto.
Lo que se está planteando a partir de Gardner es que, de la misma manera que
practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer
deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos
permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con
nosotros mismos.

34
Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo,
además buscan un conjunto de características psicológicas como son la
capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos,
la capacidad de comunicarse, etc. El que se tenga o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias
Múltiples. De poco sirve saber las respuestas de un examen si la ansiedad o el
temor que no se ha aprendido a regular impide contestar las preguntas
adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que
saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras
que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o
enseñar) cómo controlar la ansiedad.

Sin embargo cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos

y que obligamos a nuestros alumnos a seguir es claro que se limitan a
concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática
dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Esta es
una de las razones por la que muchos alumnos que no se destacan en el
dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen
reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social y hasta se
sostiene que han fracasado, ignorando que la propia institución no fue capaz
de potenciar sus capacidades.
En épocas de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general,
mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y
desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e
inteligencia espacial, ejemplo muy claro de como la cultura imperante favorece
y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos
de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos.

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables por excelencia de
la educación de los alumnos. Los medios de comunicación son poderosos
sugerentes, manipuladores gigantes de opiniones y creencias, pero es el feed-

35
back del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto y de la imagen de sí mismo.

Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión

valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente
en formación del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es
importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las
paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el
desarrollo de la inteligencia y de las habilidades en las personas. Se cuenta
que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula
magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba
ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los
misterios del universo. Por otro lado, como contrapartida, existen las
experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una
inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un
trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación
artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó " Deja
de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasía del alumno lo hacía
integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre
la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de

frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,
vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que
luego el alumno decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar
más porque ya decidió que "no sabe hacerlo".

La responsabilidad es enorme. Comprendiendo y aplicando el concepto de las

inteligencias múltiples, se requiere del desarrollo de estrategias didácticas que
consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que
tiene el individuo; enriquecier los entornos de aula, promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a
elección del alumno.

36
Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No
podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única
inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Seguramente
tambien habrá que modificar el currículum. Países como Australia, Canadá,
Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre
este tema.
La experiencia de aquellos países e instituciones que aplican este enfoque
teórico reportan los siguientes logros:

• Minimización de los problemas de conducta

• Incremento de la autoestima en los niños
• Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
• Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
• Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
• Presencia permanente del humor.

Algunas ideas relevantes

En su libro "Inteligencias Múltiples", Howard Gardner, propone algunas ideas

que es importante considerar.
9 En la mayoría de las áreas de desarrollo, los alumnos simplemente
mejoran con la edad. En diversas esferas artísticas, sin embargo, los
datos sugieren un grado de competencia sorprendentemente alto en
alumnos pequeños, seguido de un posible declive durante los años
intermedios de la escolaridad.
9 Los alumnos de preescolar adquieren una tremenda cantidad de
conocimiento y de competencia artística. El aprendizaje artístico
contrasta claramente con los temas escolares tradicionales.
9 Las capacidades perceptivas y de comprensión de un individuo se
desarrollan mucho antes que las capacidades productivas. Una vez más,
el panorama artístico resulta mucho más complejo.
9 El enfoque escolar ha imperado en nuestras ideas acerca del
aprendizaje y ha llegado a ejercer un dominio absoluto sobre las
actividades que caracterizan a la escuela. Sin embargo, los individuos

37
 también pueden formar sus inteligencias mediante regímenes de
formación no escolares o de carácter más informal.
9 Una manera de construir una educación de las inteligencias múltiples
consiste en diseñar un programa modelo en una situación específica. De
esta manera, puede estudiarse el programa y comprobar si ha resultado
eficaz y, si ha sido así, determinar por qué lo ha sido, para luego decidir
si puede exportarse a otro emplazamiento.
9 Aunque la evaluación constituye un componente clave de la educación,
no es el único, ni mucho menos. Efectivamente, la educación debe
abordarse, en primera instancia, considerando los objetivos que se
quieren alcanzar y los medios para conseguirlos.
9 Una educación encaminada a estimular la comprensión no puede
conseguirse de forma inmediata, pero es la única educación hacia la
cual vale la pena dirigir nuestros esfuerzos.
9 Los componentes principales de un sistema educativo eficaz son: los
medios en los que tiene lugar la educación; las características del
currículum; el cuadro de profesores responsables de la instrucción y la
infinitamente variada población de estudiantes.
9 Las ideas científicas en las que se basa la sociedad evaluadora derivan
de una época anterior en la que reinaban las teorías de la cognición
conductista, de teoría del aprendizaje y asociacionistas.

Bibliografía.
Gardner, H, ( 1993) La inteligencia múltiple. Ed Paidós. Bs As.

38
Inteligencia emocional: Daniel Goleman
Lic. Marta Abate Daga
Documento elaborado uso exclusivo de la cátedra de Psicología Evolutiva.
FEEyE- UNCuyo---2007

"Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades
de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que
favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su
vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el
trabajo y pensar con claridad". Dr. Daniel Goleman

¿Cómo está usted?' es una pregunta importante, tanto si nos la hacemos a

nosotros mismos como si nos la formulan otros. '¿Cómo está usted?' nos pide
que seamos capaces de describir nuestros sentimientos con palabras y que
las mismas reflejen sus variantes.

Habitualmente estamos acostumbrados a relacionar la inteligencia con la

capacidad de raciocinio lógico, con las habilidades para las ciencias exactas, la
comprensión y capacidad de análisis reflexivo, el razonamiento espacial, las
habilidades lingüísticas y/o mecánicas. Sin embargo, muy pocas veces hemos
relacionado inteligencia y emociones, como si ambos términos refirieran a
aspectos o dimensiones humanas totalmente diferenciadas, sin puntos de
contacto e integración. De todos modos es muy evidente que el estado anímico
tiene mucha influencia en lo que se hace y en cómo se lo hace. La tristeza, el
enojo, la incomodidad, la euforia, el entusisamo, etc. son factores de gran valor
en los resultados de cualquier actividad.

En 1990, Peter Salovey, de la Universidad de Yale, y John Mayer, de la

Universidad de New Hampshire propusieron y divulgaron la expresión
“Inteligencia Emocional” para describir "una forma de inteligencia social que
implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y los de
los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta información para guiar el
pensamiento y la propia acción".

Sin embargo, ha sido a raíz de la publicación en 1995 del libro de Daniel

Goleman, "La inteligencia emocional” cuando el término ha ganado la `calle` y

39
se le empezó a prestar mucha más atención en los medios de comunicación y
particularmente en el mundo empresarial. Mucho menos importancia se le ha
prestado en el ámbito educativo.

La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y

competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones,
estados mentales, etc., y que puede definirse, según el propio Goleman, como
la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás,
de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.

Este término incluye dos tipos de inteligencias:

La Inteligencia Personal: compuesta a su vez por una serie de competencias

que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta
inteligencia comprende tres componentes:

9 Conciencia en uno mismo: refiere a la capacidad de reconocer y

entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de
ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre
los demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas
con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son
conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus
errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de
autoconfianza.
9 Autorregulación o control de sí mismo: refiere a la habilidad de
controlar las propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo,
de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de
evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia
son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones
comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
9 Automotivación: refiere a la habilidad de estar en un estado de continua
búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo
frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se
manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su
trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa

40
 económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran
capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.

La Inteligencia Interpersonal: compuesta también por otras competencias

que inciden en el modo en que se establecen relaciones con los demás:

9 Empatía: refiere a la habilidad para entender las necesidades, sentimientos

y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y respondiendo
correctamente a sus reacciones emocionales. La empatía posibilita
escuchar a los demás, entender sus problemas y motivaciones, anticiparse
a sus necesidades y aprovechar las oportunidades y características de
relación que ellas ofrecen.
9 Habilidades sociales: refiere al talento en el manejo de las relaciones con
los demás, a la habilidad de saber persuadir e influenciar a los demás.
Quienes poseen un buen desarrollo de habilidades sociales son buenos
negociadores, tienen condiciones para liderar grupos y para dirigir cambios,
y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias
grupales.

El propio Goleman sostiene que la inteligencia emocional no es simplemente

un atributo con el que se nace, sino que se desarrolla y fortalece a partir de
una combinación de temperamento innato y experiencias de la infancia.

La estructura emocional básica puede modificarse mediante una toma de

conciencia y aprendizaje. Hipótesis que abre una oportunidad muy valiosa para
considerar que la educación escolar debiera incluir entre sus objetivos el
desarrollo de habilidades y competencias vinculados con la inteligencia
emocional tales como identificación, manejo y regulación de su manifestación,
de las emociones idóneas para cada acción. La infancia y la adolescencia son
dos momentos críticos al respecto, pero en la madurez la mayoría de las
personas pueden educar con ventaja sus emociones

Aspectos importantes de la realidad emocional individual y colectiva puede

aprenderse y desarrollarse, de modo que, las emociones pueden guiar todas
las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos y hábitos constructivos, que

41
mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. No
olvidemos que:

Las emociones, entrelazan los pensamientos y las acciones.

Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional. Ed Pirámide. Madrid

42