PEDAGOGÍA INTERCULTURAL Lunadivita

Subido por Lunadivita
“La música excava el cielo”
PEDAGOGÍA
INTERCULTURAL
Teresa Aguado Odina
Universidad Nacional de Educación a Distancia
MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO =., „.

NUEVA YORK • PANAMÁ * SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SAO PAUL*-^- * *
AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS ' „ „
SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • ST. LOUIS • TOKIO • TORONTO •: 1MÍ
PROLOGO
Decir que el mundo está encogiendo, es un tópico, aunque este hecho se hace cada vez más visible no sólo en la
sociedad sino también, para muchos de nosotros, a nivel personal. Nuestras familias y escuelas, nuestras comunidades
y las ciudades y poblaciones y pueblos en los que vivimos, todos han sido afectados por la creciente diversidad que
hay en el mundo, una diversidad carácter! /,ada por el aumento de la inmigración, por la globalización y los
conflictos. En respuesta a estos cambios, la educación multicultural (un término casi equivalente al de educación
intercullural, tal como es utilizado en Europa) se ha desarrollado como una filosofía y un intento de preparar a la
juventud para vivir en este nuevo mundo. Con todo, la educación multicultural es un fenómeno relativamente
nuevo en muchas partes del mundo. Un ejemplo: en 1 990, pasé un año sabático en Madrid con mi marido y nuestra
hija. Aunque mi proyecto (de año) sabático no tenía por objetivo estar en España, elegimos vivir en Madrid porque
queríamos estar cerca de la familia de mi marido (que procede de Cuenca), y estar libre de las tareas de casa y así
yo podría escribir un libro para el cual tenía un contrato con una editorial de libros de texto en Estados Unidos. El
libro, titulado Affirming Diversity: The Sociopoliücal Context of Multicultural Education (posteriormente
publicado en 1992) se sumó a la literatura cada vez más extensa en el campo de la educación multicultural. En
Estados Unidos, la educación multicultural ya era bien conocida y, aunque a veces discutible, era un campo
floreciente de investigación y aplicación. Por eso me sorprendió mucho entonces encontrar que ninguna de las
personas con las que hablé en España sabía mucho del tema. Había dos reacciones típicas cuando me preguntaban
sobre lo que yo estaba escribiendo: bien podían decir «¿Qué es eso?» o bien «Aquí no tenemos esos problemas».
Imaginad mi sorpresa, cuando volvimos en 1 997 a causa de otro año sabático, esta vez a Santiago de Compostela y
Cádiz, y encontrarnos ahora que todo el mundo profesores de colegios, profesores de universidad, e incluso no
docentes había oído hablar de educación multicultural, y lodos tenían una opinión sobre ella. ¿Qué había pasado?
¿Se habían desarrollado de repente «esos problemas en España»? ;
No hace falla decir que la diversidad ha existido siempre en España. Sin embargo, había sido negada o despreciada
por intranscendente.
El resultado era que la diversidad estaba escondida, al menos entre aquellos pertenecientes a «la mayoría». Por
otro lado, gitanos, inmigrantes, e incluso aquellos de varias regiones españolas que no han entrado claramente en la
definición dominante de españoles, eran claramente conscientes de los problemas de desigualdad y marginacion
nación que a menudo acompañan a la diversidad. La desigualdad es un fenómeno a nivel mundial, desde luego, y
es más marcada allí donde existen diferencias de clase social, etnia, raza, y uso de la lengua. Estos temas, sin
embargo, rara vez eran discutidos en España hasta hace unos pocos años. Y cuando lo fueron, la responsabilidad
de la desigualdad fue puesta firmemente sobre aquellos que estaban marginados («ellos no querían integrarse; y
es por su culpa» era una excusa que se oía frecuentemente). Por lo tanto, la diferencia fue considerada como un
«problema» a resolver. Aunque España ha sido siempre una sociedad plural, ésta ha experimentado cambios
profundos en el último cuarto de siglo. España, una nación que siempre ha sido increíblemente diversa y compleja,
es ahora el hogar de inmigrantes del este de Europa, del África sub-sahariana y de Latinoamérica, entre otros
orígenes. Y también ha cambiado como resultado de la consolidación de sus lazos con Europa, en el proceso de
convertirse en una sociedad más cosmopolita. Y, por supuesto, la democratización también ha producido profundos
cambios en cómo España se ve a sí misma, y cómo es vista, en el resto del mundo. En este sentido, entonces, el
contexto español ha cambiado dramáticamente. El interculturalismo es ahora visible por todas partes, y en
ninguna es más notable que en las escuelas, introduciendo con él nuevas cuestiones sobre cómo educar a los
jóvenes para las nuevas realidades de España: ¿Qué se espera que hagan los profesores en este contexto?
¿Cómo se ve la justicia social en las escuelas? ¿Qué necesitan saber los educadores para cambiar su pedagogía?
¿Qué modelos se han desarrollado? ¿Qué dice la investigación?
Éstas son algunas de las muchas cuestiones que Teresa Aguado plantea en Pedagogía InterculturaL En este libro
destacable por lo completó que es, la profesora Aguado enfoca numerosos temas, desde la definición de cultura
hasta sugerir lo que significa crear comunidades educativas donde todos los alumnos son aceptados y afirmados.
Al entender la cultura como construida socialmentc y dinámica, ella proporciona una comprensión de la identidad
como híbrida y múltiple, una definición que puede mejorar la posición tanto de los educadores como de los
estudiantes para vivir en nuestro cada vez más complejo y postmoderno mundo. Éste no es un texto cómodo, ni
pretende serlo. Pide a los educadores que afronten su propia complicidad al perpetuar ventajas y privilegios, y
que cambien su comportamiento de manera acorde. El libro Pedagogía Intercultural está basado en la idea de que
ser un educador multicultural significa hacer frente a desafíos y asumir riesgos cada día. En sus páginas, los
educadores pueden aprender a pensar en diferentes formas sobre algunos de los nudosos lemas con que se enfrenta
nuestro mundo. <sb Al escribir un libro sobre un asunto que fue reproducido y desarrollado en un cbntexto muy
diferente, podría ser fácil caer en la trampa de replicar simplemente las formas de educación multicultural de
USA y otros contextos. La profesora Aguado ha recha/ado hacer eso, insistiendo en cambio en analizar modelos
de educación multicultural desde la perspectiva de lo que es más apropiado para las escuelas españolas. También,
en vez de simplemente proporcionar un modelo para desarrollar escuelas interculturales, propone un modo de
pensamiento sobre interculturalismo que es por sí mismo dinámico y complejo. Ello es debido a que Pedagogía
Intercultural es sofisticado en la teoría y orientado hacia los problemas prácticos que hay en las escuelas actuales y
en las clases.
Pedagogía Intercultural es un libro para su tiempo, y para su contexto sociopolí-tico. Ayudará a preparar una
nueva generación de profesores y demás educadores, educadores que ya no dirán más «aquí no tenemos esos
problemas» sino que en vez de ello preguntarán «¿qué podemos hacer para crear escuelas que sean más justas
socialmente, y que promuevan la igualdad y la solidaridad?».
Sonia Nieto
;
Universidad de Massachussetts
INTRODUCCIÓN
La pedagogía es reflexión sobre la educación, sobre la práctica educativa. La peda
gogía intercultural sitúa la cultura en el foco mismo de dicha reflexión, considera
que toda educación es proceso de construcción cultural, de cambio y transformación
de referentes culturales; y también es producto de dicho cambio y construcción. La
cultura se entiende como significados compartidos, los cuales nos permiten dar sen
tido a los acontecimientos, a los fenómenos, a la conducta de los demás y de uno
mismo. Tiene que ver con los valores, creencias, expectativas, intereses y formas de
ver el mundo, que compartimos con otros. No debe confundirse cultura, en este sen
tido, con nivel académico o escolar, ni con una cultura monolítica y fija. Al contra
rio, la cultura se contempla como un constructo en permanente cambio. Cada uno de
nosotros pertenece, ahora y aquí, y ha pertenecido a grupos o marcos culturales di
versos. Entre unos y otros nos movemos y nos constituimos como personas. En este
sentido, todos construimos nuestra propia identidad y nuestra posición en el mundo
mediante encuentros e intercambios con otros, mediante procesos .culturales perma
nentes, i,
,- v • i , ,],,.:>*,..
El enfoque intercullural en pedagogía señala que las diferencias culturales son la norma y están presentes en toda
reflexión y práctica educativas. El riesgo del que hay que advertir es el de que con demasiada frecuencia, se utilizan
las características culturales como etiquetas con las que clasificar y seleccionar a personas y grupos, como
coartadas para justificar discriminaciones, como recursos que perpetúan prejuicios en relación a determinados
grupos o personas. En pedagogía, es preciso tener en cuenta que todos los grupos y personas tenemos
características culturales diferentes (visión del mundo, expectativas, creencias, significados compartidos en dife-
rentes grupos) que influyen en nuestro aprendí/.aje, en los procesos y en los resultados. Así, es evidente que la
enseñanza debería modularse en función de tales características.
De forma intencional recurrimos al término intercultural para referirnos a propuestas pedagógicas que implican
intercambio e interacción entre marcos culturales diversos. De hecho, se establecen diferencias entre lo
intercultural y lo multicultural o pluricultural. Éstos últimos describen situaciones en las que formas culturales di-
versas aparecen yuxtapuestas en sociedades o contextos educativos específicos. Lo intcrcultural implica siempre
interacción e intercambio culturales, y, sobre todo, lo intercultural implica un resultado, algo a lograr, algo que no
existe todavía, pero que se contempla como bueno y deseable. En este sentido, es interesante proponer la creación
de espacios de interculturalidad, cada vez más ricos y numerosos, también en educación.
Teniendo en cuenta que la diversidad cultural no es algo nuevo, sino que siempre ha estado presente de forma más
o menos visible en todo grupo humano, ¿por qué es ahora y en determinados contextos sociales donde esta
diversidad se ha hecho explícita y se ha tomado como objeto de análisis? Varias son las razones, entre otras las
ideologías propias de los contextos sociales en los que estas propuestas se han configurado. En concreto, los ideales
democráticos asociados a principios de justicia social y participación ciudadana. Por otro lado, los fenómenos de
cambio social más recientes, como son los movimientos migratorios, los nuevos modelos económicos, la
incorporación de las mujeres al mundo laboral, las reivindicaciones de grupos tra-dicionalmente discriminados.
Desde estas consideraciones iniciales, el texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones
relevantes en pedagogía, tanto en el ámbito de la investigación y la reflexión, como de la práctica escolar, la
educación no formal y la formación del profesorado u otros profesionales. Se aspira a provocar la reflexión y la
práctica pedagógica a partir de los principios derivados del enfoque intercultural, tal y como se ha venido
delimitando en los párrafos iniciales. El contenido se estructura en doce capítulos dedicados a formular cuestiones
y dimensiones fundamentales para esta disciplina.
El Capítulo 1 revisa los conceptos básicos de cultura, diversidad y educación para, a partir de ellos, establecer
cuáles han sido los paradigmas desde los que se han articulado y se han formalizado en la práctica educativa. De
forma específica, se analizan las complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdad so cial. Se
describen los enfoques desarrollados en respuesta a las implicaciones de factores sociales y culturales en
educación: modelo compensatorio y modelo diferencial/adaptat i vo. El Capítulo 2 expone las bases teórico-
conceptuales de la pedagogía intercultural. Se identifican los constructos y referentes teóricos desde los que se
justifica la propuesta intcrcultura! en educación, los cuales han sido generados en ámbitos disciplinares diversos.
Por ello se hace referencia a las aportaciones de la antropología, los estudios sociológicos, las líneas de
indagación en psicología y las elaboraciones teóricas de la pedagogía crítica y el enfoque diferencial en
educación.
El Capítulo 3 se dedica a describir el contexto sociopolítico en el que se inscriben las propuestas interculturales en
pedagogía. De forma especial, se considera el ámbito europeo y el caso español. Se analizan el marco legislativo y
las actuaciones llevadas a cabo en ambos contextos en relación con el tratamiento de la diversidad cultural en el
sistema educativo. El Capítulo 4 hace explícita una definición de pedagogía intercultural en cuanto a sus
presupuestos y objetivos fundamentales. Además, se delimitan propuestas educativas afines , como son las de
educación global, educación antirracista, educación inclusiva y educación multicultural.
Los capítulos 5 y 6 revisan los ámbitos y los enfoques metodológicos desde los que se ha desarrollado la
investigación en pedagogía intercultural, respectivamente. Se identifican cuatro grandes ámbitos de investigación,
referidos a desarrollo de competencias interculturales, cuestiones sobre equidad e inclusión social, diferen cias
individuales y propuestas para la reforma del currículo. En cada uno de estos ámbitos se especifican las
cuestiones abordadas de forma específica y se revisan al gunos estudios relevantes en el contexto anglosajón,
europeo y español. Los enfoques metodológicos utilizados se presentan en función de su carácter cuantitativo,
cualitativo o multiparadigmático. Cada uno de ellos se ejemplifica mediante trabajos realizados en torno a las
cuestiones reseñadas en el Capítulo 4. La revisión incluye ejemplos de estudios de tipo expost-facto, cuasi-
experimental, estudio de casos, investigación-acción.
Los capítulos 7 y 8 ofrecen información acerca de cómo debería ser una escuela intercultural. Se describen las
dimensiones a analizar a la hora de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros educativos.
Todo medio escolar debería planificarse dedicando especial atención a la creación de un clima adecuado a los
objetivos de la pedagogía intercultural y haciendo conscientes a todos los implicados de cuál es la cultura que se
transmite a través del currículo oculto. Se ofrecen sugerencias para elaborar dos de las herramientas básicas de la
planificación escolar: los proyectos de centro y los proyectos curriculares. El Capítulo 8 propone estrategias y
recursos a utilizar en los centros escolares (aprendizaje cooperativo, aprendizaje experiencial), herramientas para
el análisis de sesgos en libros de texto, sugerencias para flexibilizar los estilos de enseñanza de los profesores.
El Capítulo 9 se dedica a una de las dimensiones específicas de toda propuesta intercultural en educación, cual
es el desarrollo de competencias interculturales. Estas competencias se conciben como las actitudes, conocimientos
y habilidades necesarios para general" lo que hemos denominado contextos educativos interculturales. No es
suficiente permitir que estudiantes con diversos referentes culturales estén juntos en el aula, ni siquiera es
suficiente con que el personal educativo refleje la diversidad cultural del alumnado y sus familias. Es necesario que
intencionalmente se busque el desarrollo de capacidades de comunicación intercultural, la adquisición de actitudes
y habilidades para la interacción y el intercambio (de normas, de valores, de creencias, de estilos , de visiones). Y
aceptar que lo que surja de este proceso será algo diferente a lo ya conocido, a lo ya existente.
Los capítulos 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver, preferentemente, con ámbitos educativos no
formales. Así, la mediación social intercultural se expone en el Capítulo 10 orientada a lograr tanto la resolución de
conflictos como la facilitación de la comunicación en situaciones de contacto y/o convivencia entre grupos
culturales diversos. En este sentido, se propone como una dimensión inherente a toda iniciativa pedagógica
intercultural especialmente en el ámbito no formal. Se ex-plicitan algunas experiencias de mediación social
intercultural realizadas en el contexto educativo español. Se analizan las prioridades en cuanto a formación y
recursos disponibles. El Capítulo 11 describe las nuevas audiencias surgidas corno consecuencia de los cambios
sociales más recientes (migraciones, mundo laboral, reivindicaciones de grupos lingüísticos, participación
democrática) y las nuevas necesidades educativas derivadas de las mismas. Se dedica atención a la formación para
la ciudadanía democrática y la adquisición de habilidades comunicativas y lingüísticas.
Por último, el Capítulo 12 considera un nuevo espacio para la educación y la construcción cultural, el que
corresponde a los entornos virtuales de aprendizaje (web, Internet, plataformas virtuales). Es evidente que las
diferencias culturales influencian los modelos y contenidos de la enseñanza realizada a través de los nuevo
entornos virtuales, y al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseñanza y aprendizaje condicionan la forma en
que la cultura se transmite y elabora. Se analizan los principios a tener en cuenta en el diseño de actuaciones
educativas en entornos virtuales en función de las diversas audiencias potenciales y las exigencias del enfoque
intercultural.
Cada capítulo concluye con un resumen de su contenido y unas referencias bi bliográficas comentadas para que
el lector pueda ampliar la información en los te mas que le interesen. A lo largo del texto se han incluido
recuadros que contienen ejemplos de los conceptos planteados, cuestiones para la reflexión, reseñas de estu dios
previos, esquemas y gráficos, citas aclaratorias. Se ha incluido un glosario de términos y las correspondientes
referencias bibliográficas citadas a lo largo del li,bro. . ,. , ........ . .., . . .
DIVERSIDAD CULTURAL y EDUCACIÓN

La Pedagogía Tntercultural sitúa las variables culturales en el centro de toda reflexión sobre la educación. Asume
un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras en la definición de grupos e
individuos en función de sus características culturales. Se propone ayudar a «deconstruir» las visiones esen-
cialistas de la identidad y de la cultura, a luchar contra la «etnización» forzada del otro que lleva a encerrarle .en.
una visión caricaturesca. La acumulación de reflexión teórica y de evidencias empíricas ha sido progresiva
durante las últimas décadas, avanza hacia un consenso emergente en torno a las metas y ámbitos del área. No
obstante, es también evidente que la variedad de esquemas conceptuales y de perspectivas pedagógicas
desarrollados con el adjetivo intercultural reflejan la falta de acuerdo completo. La investigación está todavía
demasiado alejada de la práctica y, a menudo, la práctica no ha sabido integrar la riqueza y la complejidad de la
investigación. Por otra parte, con demasiada frecuencia el discurso académico-político sobre diversidad cultural
está en manos de no especialistas y de la prensa de divulgación. La consecuencia de esto es doble ya que, por un
lado, sitúa el foco de estudio en temas que no son esenciales para la teoría y la práctica educativas; y, en segundo
lugar, se produce un proceso de oscurecimiento y ocultación de la teoría, investigación y desarrollo del consenso
ya existente entre los especialistas en torno a las cuestiones planteadas (Banks, 1996).
Aspiramos a presentar una formulación del acuerdo ya existente en torno a las diferencias culturales en educación a
manera de propuesta de tratamiento educativo de la diversidad cultural en el contexto de situaciones escolares
propias de nuestro entorno socio-político. Se comienza por considerar cuál ha sido la atención concedida a las
diferencias culturales en educación, con aclaración de qué entendemos por cultura y a qué nos referimos al hablar
de diferencias culturales. Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitamente vinculan
diferencias culturales con desigualdades sociales y escolares. La formulación de una propuesta conceptual de
educación intcrcultural ha supuesto un análisis conciso de los presupuestos antropo/sociológicos, psicológicos y
pedagógicos en los que se fundamenta. Finalmente, se identifican y discuten las variables y dimensiones propias
del medio escolar que deben ser tenidas en cuenta en la formulación y valoración de actuaciones educativas en
contextos escolares multiculturales.
1. CULTURA, DIVERSIDAD, EDUCACIÓN

La atención y el tratamiento concedidos a las diferencias culturales en el ámbito
educativo han oscilado y oscilan, según diversos enfoques, escuelas de pensamiento
e ideologías, desde la negación misma de tales diferencias hasta su valoración como
recurso educativo y social. Entre una y otra postura se dan diferentes modelos inter
medios que varían tanto en función de los objetivos que se plantean, el contexto en
el que se aplican y los sujetos a los que se dirigen, como por su coherencia con res
pecto a principios ideológicos y su vinculación con determinados grupos y factores
de poder político-económico. Es evidente que abordar las cuestiones sobre diversi
dad cultural en educación es tema controvertido y polémico, transido de elementos
axiológicos y de intereses sociopolíticos. La cuestión previa a delimitar es la de
aclarar con alguna precisión de qué hablamos cuando aludimos a diferencias cultu
rales en educación y esto exige una aproximación al concepto de cultura estable
ciendo una serie de consideraciones acerca de la diversidad cultural desde una pers
pectiva educativa (Aguado, 1996).
Derivado etimológicamente del latín (colere: cultivar) se llega a la Knlturalema

na como expresión del esfuerzo humano por progresar en los valores presuntamente
más humanos. Una aproximación más formal es la de «representaciones colectivas»
de Durkheim, o los «patrones culturales» -conjunto de categorías simbólicas que

confieren sentido o filtran el significado de la «realidad» física, social y metafísica-
de la escuela culturalista norteamericana (Mansiel, 1982). Puede considerarse como
la memoria colectiva, la lengua común; los productos y realizaciones sociales y ma
teriales que el individuo recibe desde su nacimiento y fundamentalmente residen en
-..,'.• .. : -i,.'.- ..- -J\l i>., rf'.Itl'llíl í!',? f,J.
:
su mente (Feher, 1993). ., .
Desde planteamientos más próximos a la educación se define como un sistema
conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, ruti
nas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas
y modificadas por ese grupo. Ajustan y regulan las relaciones entre las personas, las
cosas y la naturaleza (Figueroa, 1993). Es el conocimiento implícito y explícito
compartido necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicación entre
sus miembros. Incluye productos de necesidades de adaptación ecológica, histórica
y contemporánea; dimensiones subjetivas (creencias, actitudes, valores); interacti
vos (lenguaje verbal y no verbal); dimensiones materiales (artefactos). Cada indivi
duo, dentro de esta micro/macro cultura, comparte estos patrones de información
que son más o menos significativos para él, los cuales le permiten comunicarse y
funcionar con un grado relativamente alto de coherencia dentro del grupo (Goode-
nough, 1971). ... . . . . . .., ,„.,.
Diversidad cultural y educación $
«Cultura es la configuración, más o menos intensamente ligada por la lógica tomada de un modelo, de significaciones
persistentes y compartidas, adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar los estímulos del ambiente y
a sí mismo según representaciones y comportamientos comúnmente valorados; que, además, tienden a proyectarse en las
producciones y comportamientos y que, en consecuencia, inducen a asegurar su reproducción a través del tiempo» (Camüleri,
1985:25).
Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura tal y como se ha expuesto, son varias las
consideraciones a realizar en relación con la diversidad cultural en educación.
Es preciso evitar una visión superficial o frivola de la cultura cuando se conside
ra en términos de diferencias culturales.cn educación y distinguirla de términos que
sólo parcialmente se solapan con cultura, como son «raza» o «grupo étnico». Raza
se estima como un grupo de personas que se distingue por algún rasgo o característi
ca o por una combinación de características específicas en lengua, cultura y aparien
cia física. Grupo étnico está constituido por una pluralidad de personas que no están
organizados en un sistema de interacción social, pero que presentan similares carac
terísticas sociales o status. Tengamos en cuenta que tanto el de raza como el de gru
po étnico son conceptos elaborados culturalmente, fuertemente cuestionados desde
las propuestas de la antropología. Estas posturas críticas coinciden en destacar que
términos como «cultura» o «raza» inevitablemente etiquetan y definen a las perso
l!
nas y grupos en función de categorías ajenas a ellos mismos.
En el mundo actual la diversidad cultural ha ido adquiriendo, de forma cada vez
más intensa, un micro-discurso propio. Hay enormes energías culturales concentra
das e invertidas en traducir e interpretar la identidad cultural de individuos y grupos.
Se cuestiona más que en otros momentos históricos la homogeneidad y el monocen-
trismo. La perspectiva que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en el que
cada diferencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro discurso, quizás muy
distante geográficamente. - . .- -•; •'-<• , -'•-•'- •'*. -,--. >-,••
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En las sociedades occidentales, junto a las categorías tradicional mente asumidas de diversidad cultural -grupos
étnicos, minorías lingüísticas, inmigrantes, medio rural/urbano- la educación ha de tener en cuenta otras formas de
diversidad cultural-jóvenes, ancianos, discapacitados, profesionales, etc.-. En todos estos casos es básico atender a
la compleja imbricación de diferencias culturales con diferencias de clase social, género, edad, nivel
económico, etc., las cuales se redefinirían en función de los nuevos parámetros sociales vigentes (nuevos
indicadores de clase social, actividades desempeñadas en función del sexo).
No todos los rasgos o elementos de una cultura gozan de igual valor para las per
sonas que se identifican con ella. Hay componentes culturales esenciales que repre
sentan los aspectos de adhesión de un grupo social concreto. Al focalizarse sobre
lenguaje, religión, elaboraciones materiales, etc., se generan estructuras jerárquicas
de rasgos y valores. Es preciso atender a los diversos componentes culturales y
cuestionarse cuáles son relevantes en educación. Además, cada persona o grupo vi
ve su cultura de forma específica aún compartiendo elementos comunes con su gru
po de referencia. .,,,•
4 Pedagogía inierculturcd .ty.'w.'-"
Las diferencias culturales deben considerarse más como constructos dinámicos, relaciones construidas
socialmente, que como características estáticas, fijas, adquiridas o inherentes a los grupos e individuos. En caso
contrario, las identidades culturales podrían ser utilizadas para legitimar, efectuar y reproducir un desigual reparto
del poder y cíe ios recursos entre grupos definidos sobre ía base de la elniy, cultura o lengua (Lévi-Strauss, 1993;
Skutnabb-Kangas, 1990). Las diferencias culturales deberían conceptualizarsc, construirse y tratarse como
relaciones neutrales entre el de-$W)ÓDT y tí Óefmiófy fiocomocaracterMticasdeldeftmdQ. Es gnxlso Grifár tos mar-
cos conceptuales que asimilan diferencias con deficiencias y definir a los grupos y personas en términos de Jo
queseo}, tienen y ¿vpresentaft. l
Una de las funciones esenciales de la educación es la configuración en las personas de disposiciones -
conocimientos, valores, intereses, habilidades- acordes con el programa cultural específico que le sirva para
entender, participar y mejorar un medio social concreto. Al mismo tiempo que se reconocen identidades e
invariantes culturales, también es cierto que toda cultura está en proceso de cambio constante, de reequilibrio a
partir de nuevas situaciones en el grupo social como resultado del contacto entre grupos sociales. La educación
es intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actividades y
comportamientos. Parece evidente que lo multicultural y lo intercultural -en expresión que más adelante
explicitaremos- constituyen uno de los rasgos esenciales de la educación en las sociedades occidentales
actuales {Camüleri, 1985; Lipiansky, 1989; Mansiel, 1982). •- - • • '
La cultura no pertenece al individuo sino que es compartida. Proporciona líneas de acción en un grupo
determinado. Los miembros de una cultura comparten creencias, aceptan determinados «hechos» como
garantizados y defienden determinados valores. Sin embargo, la relación entre cultura y conducta no es simple,
pues la cultura influye más que dicta la conducta; afecta a las estrategias que se utilizan y a la forma en que
interactúan.
La cultura transmitida por el sistema educativo es elaborada desde un determina do patrón sociocultural de
referencia; los alumnos pertenecientes a dicho grupo «juegan con ventaja» en el acceso y el uso de los
recursos escolares frente a los alumnos más alejados de ese patrón de referencia. Determinadas prácticas
escolares
mantienen, acentúan y legitiman las desigualdades sociales de los alumnos a base de no reconocer y valorar sus
diferencias culturales. Frente a esto debería ser posible una escuela igual y efica?, cuya influencia supere las
diferencias iniciales de los alumnos provenientes de grupos socioculturales diferentes. -
,
Diversidad cultural y educación
RASGOS CONSTITUTIVOS DE DIFERENCIACIÓN CULTURAL

(Lluch y Salinas, 1996:99)
Estructura social y política Sistema de relaciones. Estratificación, grupos sociales,
etc. Quién manda, cómo se legisla, cómo se eligen los re-
presentantes, ele.
Sistema económico Formas de obtención de recursos, intercambio, distri-

bución de recursos. Quién trabaja, en qué, etc.
Qué tecnología (recursos, instrumentos, etc.).
Sistema de comunicación Medios, lenguajes y técnicas.
Sistema de racionalidad y de Explicación de lo razonable: científica, religiosa, etc.

creencias Religiosidad / Espiritualidad. Concepciones del mundo,
del hombre, etc.
Sistema moral Códigos éticos, conductas aceptables, etc. Valores,

normas, moral, etc.
Sistema estético Expresiones, arte, etc. Ocio, música, gastronomía, etc.
Sistema de maduración. Mundo adulto / Mundo infantil. Estructura familiar

Organización inmediata (extensión, distribución de tareas, roles de género,
jerarquía / igualdad, etc.). Vejez (papel, valoración,
autoridad, etc.).
1.1. ENFOQUES Y PARADIGMAS DE ATENCIÓN ..)Lr

A LA DIVERSIDAD , ,,,Â .
Las respuestas educativas dadas a las diferencias culturales no siempre se han formulado de acuerdo al concepto
de cultura aquí expuesto. Los enfoques desde los que se han planteado propuestas de atención a la diversidad en
educación se definen aquí en función de las dimensiones que los caracterizan y de las formulaciones prácticas a las
que han dado lugar."
Tres son las grandes dimensiones en función de las cuales pueden delimitarse teóricamente los principales enfoques
conceptuales desde los que se han planteado las propuestas educativas en respuesta a la diversidad cultural propia de
las sociedades
desarrolladas (Lynch,
1.1.1. Dimensiones
Pedagogía intercultural IÍ T ^ Á '-
1. Grado de consenso o conflicto, es decir, puntuación en una escala que iría desde la aceptación de los valores
establecidos hasta las propuestas de cambio.
2. Nivel de análisis -macro o micro- haciendo énfasis en la construcción individual del significado humano y la
realidad social.
3. Postura ideológica en correspondencia con los modelos sociológicos utilizados para describir y explicar las
relaciones sociales:
a) Conservadora. Se defienden los valores establecidos mediante propuestas asimilacionistas con el objetivo de
persuadir para facilitar la negociación y el acuerdo.
b) Liberal. Se proponen soluciones pluralistas que respetan la diversidad y singularidad cultural.
c) Crítica. Visión macroteórica que ve la cultura dominante como la base de la explotación y la desigualdad, las
cuales sólo pueden ser removidas mediante la confrontación.
1.1.2. Paradigmas
Se presentan los paradigmas desde los que se ha abordado la atención a las diferencias culturales en educación. Las
formulaciones de los diferentes enfoques se sintetizan en nueve grandes paradigmas o marcos de referencia, cada uno
definido en función de sus valores, metas, concepto y funciones del conocimiento, interpretación de la sociedad y
comprensión de los temas referidos al control social (Banks y Lynch, 1986; Batalaan. 1993; Gibson, 1976; 1981;
Lynch, 1986):
1. Adición étnica y estudios etnoculturales. Supone la inclusión de contenidos K étnicos en el currículo

escolar sin reconceptualizaciones o reestructuraciones
- del mismo y en la planificación de estudios sobre grupos culturales. Su objeti-< vo es disponer de un
currículo integrado mediante la inclusión de unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas.
2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva. Deriva de la creencia en que una identidad cultural positiva
ayuda a los estudiantes de las minorías culturales a lograr los objetivos educativos. Supone la inclusión en el
currículo de unidades y temas que destaquen la importancia de las contribuciones de los diferentes grupos y la
práctica de habilidades comunicativas que mejoren las relaciones entre grupos.
3. Paradigma lingüístico. Atribuye los deficientes resultados escolares de los alumnos de minorías culturales al
hecho de recibir la instrucción en una lengua diferente a la materna. Defiende la utilización de la lengua materna
y la aplicación de programas específicos para el aprendizaje de la segunda lengua,
- 4. Educación multicultural. Defienden y promueven el pluralismo cultural. Los ¿8Í oiígrupos minoritarios son
depositarios de culturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para ellos y
valiosos para la nación como tal. El objetivo educativo a alcanzar sería que la escuela respetara
dichas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendiza- „

je de los diferentes grupos.
5. Educación antirracista. Se considera el racismo como la principal causa de "•
los problemas educativos de los grupos pertenecientes a minorías étnicas. La \
escuela puede desempeñar un papel fundamental al eliminar el racismo insti- í
tucional. Su objetivo es reducir el racismo personal e institucional dentro de la ¿
escuela y en la sociedad en su conjunto. Las prácticas y actividades escolare> ^
incluyen cursos específicos para profesores, elaboración de materiales curri- ~
culares no racistas, y modificación de actitudes de los profesores y de las nor
mas de funcionamiento del centro. :
6. Deprivación cultural. Considera que muchos jóvenes pertenecientes a minorí- „
as étnicas se han socializado en familias o comunidades en las que no les ha "í
sido factible la adquisición de las habilidades cogm'tivas y características cul- -•
lurales necesarias para el éxito en la escuela. Plantea experiencias de educa- |
ción compensatoria de tipo conductual e intensivo.
:
~
7. Genético, Asume que los pobres resultados escolares de los jóvenes de mino- £».. rías culturales se deben a sus
características biológicas. Los programas de ¡n- ¿ tervención educativa no pueden eliminar las diferencias entre
estos estudian- % tes y los de los grupos mayoritarios debido a sus características genéticas. El | objetivo sería
crear una meritocracia basada en la habilidad intelectual medida mediante tests de aptitud. El programa escolar
incluiría grupos establecidos en función de la habilidad general, C. T. y diferentes opciones para estudiantes en
función de sus puntuaciones en tests estandarizados.
8. Radical. Considera que la meta de la escuela, tal como ahora está concebida (sistema de control social), es
educar a los estudiantes para que acepten vo- ¿ lunlariamente su estatus social. La escuela así concebida no
puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso de liberación, pues desempeña un papel clave en la
perpetuación de la estratificación social. El objetivo sería, pues, -~ cambiar la escuela, aumentar el nivel de
concienciación de profesores y estu- ;¿ diantes respecto a las exigencias del sistema capitalista y las sociedades
estra- •, tincadas en clases, con el fin de exigir reformas radicales en el sistema social y económico.
~C~
9. Asimilacionismo. Asume la conveniencia de que los jóvenes se liberen de las -\ identificaciones étnicas que
les impiden participar plenamente en la cultura » nacional. Si las escuelas favorecen la identificación cultural, se
retrasa el ere- s cimiento académico de los estudiantes y se contribuye al desarrollo de las ten- ~-siones étnicas. La
meta de la educación debe ser, según esta perspectiva, libe- r rar a los estudiantes de sus características étnicas
para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los currículos de las naciones
occidentales están dominados por las metas de esta ideología asimilacionista. '^
Dimensiones y formulación conceptual de los paradigmas educativos desarrollados como respuesta a la diversidad cultural
DIMENSIONES ' ;~
PARADIGMAS Objetivos Audiencia Conocimiento y Estructura/ Ideología Respuesta al Nivel de análisis y
escuela control social conflilcto actuación
DERIVACIÓN compensar grupos habilidades y conservación conservadora adaptación micro
deficiencias minoritarios
destrezas básicas sistema educativo
genéticas o como vía de
ambientales control
ASIMILACIÓN asimilar las metas
inmigrantes y mantener y sin cambios: conservadora adaptación micro
del grupo mayori-sus hijos transmitir los conservar el sta-
tario paradigmas ya tus-quo
existentes
ADICIÓN valores humanos grupos minori- indroducir con- conservar sin liberal adaptación micro
y respeto por la tarios tenidos etnocul-tu cambios
identidad rales
LINGÜÍSTICO dominio L2 y minorías £ •• programa especial sin cambios liberal adaptación micro
respeto por Ll de lengua
para el éxito
escolar
IDENTIDAD autoconcepto todos actitudes y facilitar la liberal negociación micro
positivo comunicación comunicación
croscultural entre grupos
ANTIRRACISTA igualdad de todos, espe- igual acceso al cambio radical en crítica foco para el macro
oportunidades cialmente las conocimiento para estructuras de análisis
evitar los este- etnias visibles todos control
reotipos
RADICAL cambio en las todos los ciu- crítica a la jerar- modificación de crítica y radical se genera y macro
estructuras de dadanos quía cultural las relaciones de analiza
poder establecida poder
INTERCULTUKAL pluralismo cul- todos modelo holísti-co cambios, esta- liberal crítica análisis y nego- macro
tural y defensa de c interacción, blecer principio^ ciación
los valores de cambio global democráticos
moer áli eos
Diversidad cultural y educación
Los paradigmas expuestos presentan descripciones diferentes de las posibles relaciones entre diferencias
culturales y procesos de discriminación que fomentan las desigualdades sociales y escolares. El siguiente recuadro
sitúa los paradigmas educativos a lo largo de un continuo en función de las teorías sociales, ideologías socio-
políticas y relaciones entre culturas,
"
PARADIGMAS EDUCATIVOS COMO CONTINUUM EN FUNCIÓN DE LAS
TEORÍAS SOCIALES, IDEOLOGÍAS SOCIOPOLÍT1CAS Y RELACIONES
ENTRE CULTURAS jfe^,-i¿»fiv^^
Teoría social -'¿ ¿ ».

.-•*<< liberal psicosocial conflicto
conflicto -*"*
Ideología conservadora liberal crítica
Culturas en jerarquización relativismo interacción identidad

;
contacto integración pluralismo
Paradigma deprivación adición multicultural relaciones radical

educativo étnica asimilado ni antirracista humanas , .;., ,
sirio
holístico - intercultural
••i •>.'. /TT
Cada uno de los paradigmas descritos refleja una postura específica a la hora de abordar las diferencias culturales
en educación. Sin embargo, no se trata de enfoques excluyentes ni exhaustivos. Las prácticas habituales
desarrolladas en educación se derivan de uno o varios de estos grandes modelos. Piense en una práctica educativa
determinada (real o supuesta). ¿Desde qué enfoque se ha planteado? ¿Cuál o cuáles
Jde Lellos ejemplifica? í -, .. ' .„ ,'> -/' . ' t
' '
.Küík'
í 4n f-
- T;
2. DIFERENCIAS CULTURALES Y DESIGUALDAD SOCIAL

Con frecuencia, las dificultades para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas educativas interculturales se derivan
de la íntima conexión entre marginalidad cultural y marginación social dcfinitoria de la situación de muchos grupos
culturales minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos en el entramado social. La imbricación
entre variables culturales y variables socioeconómicas es evidente y compleja. No es excepcional que las
diferencias socioculturales se utilicen como coartada para justificar desigualdades derivadas de flagrantes
injusticias sociales, y a la inversa. Dos han sido los enfoques desde los que se explican las relaciones entre
10 Pedagogía intercultural •-><. . . - !'•
diversidad cultural y deprivación social: el de déficit y el diferencial. Cada uno de

ellos ha desarrollado un modelo de práctica educativa diverso: el compensatorio y el
adaptativo/crítico. - - . . , .... ......
•
2.1. MODELOS COMPENSATORIOS

Los modelos utilizados para explicar las diferencias en el logro de resultados educativos en función de
características sociales y culturales son diversos. Desde los modelos de déficit característicos de la política
educativa de Estados Unidos durante los años sesenta se generaron numerosos programas socioeducativos contra la
pobreza y la marginación y fueron transferidos e implantados mimctícamente en el «tratamiento» del fracaso
escolar e inadaptación de grupos representantes de culturas diferentes a la oficial y mayoritaria. Se obviaba así toda
atención a la diversidad cultural identificándola con supuestos déficits genéticos o ambientales. Si bien las
teorías sobre deprivación cultural e inferioridad genética han perdido su gran predicamento, sus implicaciones
siguen vigentes en parte y su impacto sigue siendo evidente en la medida en que se continúa actuando como si se
creyera que algunos niños son inferiores debido a diferencias genéticas, culturales o ambientales y se asumiera que
la escuela no es responsable de ello (Nieto, 1992).
Los modelos educativos compensatorios intentan hacer frente a los modelos educativos selectivos, definidos
por valores que no reconocen la diversidad humana o que la definen en términos jerárquicos en los que unas
formas de pensar, hacer o ser son superiores a otras. Estos modelos se operativizan en programas que
corresponden a proyectos de centro más institucionales y articulados cuyos objetivos son promocionadores,
al concebir el progreso educativo como ascenso de un nivel inferior a otro superior. Se establecen
agrupamientos por niveles de capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, la tutoría personalizada, los cursos
y servicios de apoyo complementarios, clases de recuperación, especialistas exter-
. Hvuííii? f < ; \ ..-..- ,¡íi\.- ai
nos, etc.
'La acción compensatoria es válida si así se estima tras un adecuado análisis de necesidades, pero en
conjunción con otras dimensiones propias del enfoque intercultural -comunicación e intercambio intcrcultural,
valoración de la diversidad cultural, educación antirracista- e implicando acciones sociales más allá del marco
educativo. Cualquier propuesta monolítica y uniforme difícilmente responderá a las necesidades de los
receptores; ahora bien, y, por otro lado, si se adapta sin más al grupo y sus condicionantes socioculturales,
difícilmente lograrán algo más que mantener la desigualdad ya existente (Flecha, 1991). La educación igual
para todos va más allá de la igualdad de oportunidades y recursos; supone que las habilidades, talentos y
experiencias sean consideradas como un adecuado punto de partida para la escolaridad posterior (Colé y Bruner,
1972).
2.2. MODELOS DIFERENCIALES/ADAPTATIVOS

Desde los modelos diferenciales/adaptativos, toda actuación educativa debería considerar las diferencias entre
grupos y personas con referentes culturales diferentes
Diversidad cultural y educación 11

Esta obra es propiedad del
S Í B D I - UCR
como .anotaciones diversas
do. Atendiendo a la evidenc.a aportada poilas ^^
ños de grupos culturales diferentes a, como ^los de comportamiento, motivación
ten un conocimiento en sus famil as d'f^ de' estilos de enseñanza-^^^ 1Qg4;
explotado y adquirido a través de d~
y Lores (Kohn, 1 969) actitudes e^ o* cj a comunidad y la ofic.al de la
aprend.aje, disciphna (^^'.f^^ ^
R¡st, ,970). La distancia entre a cul ura de £1
s Entre otros efectos
escuela provoca conductas y actitudes en los
adscrito, a programas pa-
tadas, poco acordes con e,
La mayor pê de ,os estudios ra,ento
académico no soportan un s de iniciativas y con
monitor¡Zar de forma consistente y precisión. acerca de
necesidades,
de decisiones. perspectivas diferenciales

ntales compensatorias
ias de aprendiza-. U
adquisición
NO se atiende a las diferencias _rotinas> hábitOs, expecta-
investigación.
12 Pedagogía intercultural •'.."• ' '-•'•• , _.-..,->
, • No es posible responder a ninguna de las condiciones anteriores sin proporcionar oportunidades de formación y
apoyo permanente a los profesores y educadores en general.
.t Toda intervención educativa debería comenzar por identificar las necesidades educativas de una
comunidad, grupo de alumnos y personas en función de su contexto global, y atender a sus características
culturales y sociales. Los alumnos y los grupos son diversos, pero también desiguales en posibilidades económicas,
expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La respuesta de las minorías y grupos socialmente
desfavorecidos a la educación obligatoria y a las limitadas oportunidades postescolares (dificultad para acceder a
trabajos bien remunerados) puede traducirse en desilusión y ausencia de esfuerzo; estrategias de supervivencia y
competencia incongruentes (acusar al sistema de fracasos personales, creer que el éxito no depende de las mismas
reglas para todos); conflicto y desconfianza respecto a la escuela y la educación; inversión cultural: si obtienen
buenos resultados en donde el grupo mayoritario destaca, es despreciado por los suyos; esto le lleva a ocultar sus
propias capacidades e intereses (Ogbu, 1987; Neisser, 1986).1**"'* ' '-'r~!tít
La investigación acumulada recomienda que se adopten medidas específicas en
los procesos de enseñanza -aprendizaje en los que se actúe con grupos de alto-ries-
go (minorías culturales y/o grupos socioeconómicos marginados): adoptar una filo
sofía que, si bien basada cognitivamenté, atienda a variables afectivas; utilizar estra
tegias y modelos de acción que fomenten la transferencia entre tareas, áreas y
contextos; acudir a procedimientos de evaluación fiables y basados en el proceso;
ampliar el marco conceptual sobre el conocimiento y el saber; reconceptualizar el
desarrollo de vocabulario, la escritura y la capacidad comunicativa; usar estrategias
de aprendizaje validadas por la investigación- tutoría entre iguales, aprendizaje coo
perativo, proyectos, agrupamienlo flexible; entrenar sistemáticamente a los estu
diantes para el empleo de las estrategias adecuadas en la adquisición de conocimien
to y habilidades; promover la adquisición de estrategias de control y regulación;
ejercitar recursos para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1993).
A pesar de la evidencia acumulada en torno a estas cuestiones, todavía hoy ía
iasunción más común en torno a la desigualdad escolar es que los alumnos que lle
gan a la escuela con capacidades inadecuadas no pueden beneficiarse de lo que la
escuela les ofrece. Si ellos no consiguen buenos resultados se debe a su incapacidad
como estudiantes. Es demasiado escaso el número de políticos, profesores y miem
bros de la sociedad en general, preocupados y ocupados en analizar la relación entre
nivel social / adquisitivo y acceso a opciones escolares de calidad.
"„"', Para lograr un cambio en el sentido de esta relación y lograr una real igualdad de
oportunidades traducida en igualdad de opciones escolares de calidad para todos,
son imprescindibles cambios estructurales y permanentes en recursos financieros,
prácticas escolares y formación del profesorado (Darling-Hammond, 1996). Las
consecuencias de no hacerlo suelen ser la estigmatización social y el desgaste políti
co-civil. El sistema educativo puede llegar a ser utópico con respecto a las necesida
des individuales y disfuncional socialmente (Lynch, Modgil y Modgil, 1992).
Las escuelas reflejan / expresan la epistemología educativa de un tiempo. Las personas ocupan diferentes
niveles en la estructura social, con solapamientos entre ellos. Desde ellos luchan por avanzar en sus
reclamaciones económicas, políticas y
Diversidad cultural y educación 13
culturales. Esto tiene lugar en un contexto en el que unas élites vigilan y apoyan el
mantenimiento del orden ya existente, controlando los cambios sociales, la distribu
ción de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados valores, otorgando un
alto estatus a determinados aspectos culturales y deslegitimando otros. La pregunta
que se plantea es: ¿en qué medida una sociedad puede dar respuesta a las necesida
des de grupos socio-culturales diversos, legitimados lodos ellos por referencia a las
ideologías democráticas, y al mismo tiempo dar respuesta a las de la población en su
conjunto? Hasta ahora las respuestas han sido inadecuadas y/o incompletas. En líne
as generales, se han planteado desde dos enfoques preferentemente: el enfoque de
déficit / compensatorio y el diferencial / adaptativo. '^'"'r'1.-
Es preciso promover acciones creativas en todas las áreas y niveles del sistema
educativo, pues la distribución de opciones vitales en las sociedades tecnológicas
urbanas depende hoy más que nunca de las credenciales obtenidas en el sistema
educativo. Las escuelas actúan como seleccionad oras, pues determinan la clase y
cantidad de conocimientos y habilidades ofrecidos a los alumnos, evalúan los nive
les de adquisición del conocimiento y establecen las calificaciones que permitan el
acceso a la educación superior, empleo y formación profesional. En sociedades plu
ralistas que desean ofrecer igualdad de oportunidades es fundamental asegurar que
todas las personas y grupos accedan a un sistema escolar justo y efectivo para todos
(Tomlinson, 1992). x
3. POR UNA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL

La pedagogía intercultural es una alternativa a las propuestas pedagógicas que analí-?
zan los íenómcnos educativos desde visiones monocultura!es, en los que la cultura
es una, monolítica, ya elaborada y delimitada, y la educación es transmisión y per^
peíuación de dicha cultura única. Frente a esto, la pedagogía intercultural acepta la
complejidad de cada ser humano y de las formas culturales que los suyos elaboran, y
renuncia a comprender totalmente, en un proceso permanente de reflexión y análi
sis. Reconoce que lodos somos plur¡culturales y nos exige tornar conciencia de
nuestros propios valores y creencias (Costanzo y Vignac, 2001). Desde estas premi
sas conceptuales será posible delimitar una propuesta educativa intercultural enten
dida no como fórmula monolítica transferible de unos contextos escolares a otros,
sino más bien como un conjunto de recomendaciones que afectan a todas las dimen
siones del medio escolar. Configurar los presupuestos teóricos y líneas conceptuales
de dicha propuesta es la tarea a abordar en los siguientes apartados. '
El término intercultural aparece en el ámbito educativo y se ha ido expandiendo
al ámbito de los procesos comúnicacionales, mediación social, modelos de convi
vencia social, etc. Aparece para superar las carencias de conceptos como multicultu-
ralismo, que no refleja suficientemente la dinámica social y las nuevas construccio
nes socioculrurales. Lo multicultural refleja, como en una foto fija, una situación de
estática social, se limita a describir una situación en la que coexisten diferentes gru
pos culturales. Lo intercultural, por su parte, subraya la comunicación e intercambio
entre formas culturales diversas (Giménez y Malgesini, 2000).
14 Pedagogía intercultural
Las propuestas pedagógicas interculturales se basan en una serie de principio: que se exponen a lo largo de este
texto. Así, la pedagogía intcrcultural concibe 1¡ educación como construcción cultural llevada a cabo en ámbitos
donde conviven re ferentes culturales diversos. Esta diversidad se contempla como positiva, como un; posibilidad
de enriquecimiento mutuo. Implica construir algo nuevo a partir de lo y; existente. Se asume desde este enfoque
que la diversidad es la norma, que lodo gru po humano es diverso culturalmente y puede ser descrito en función
de sus caracte rísticas culturales. Ahora bien, no se trata de describirlo mediante categorías que 1< definen en
función de características estáticas, que están fuera de él (nacionalidad lengua, religión, etnia, edad, sexo, etc.),
sino de sus diferentes formas de estar, ver; construir el mundo, la realidad, sus relaciones con los demás. Teniendo
en cuenta 1 definición de cultura que se ofrecía en otro momento, se trata de ser conscientes describir los
diversos significados y atribuciones que toda persona y grupo hace e. función de sus referentes culturales.
Son varios los campos del pensamiento social desde los que se han elaborad propuestas interculturales, entre
otros, el ámbito educativo, la teoría de la comunica ción, la mediación intercultural y los proyectos sociopolíticos
de relaciones intercul turales. Cada uno de estos ámbitos es objeto de consideración en este texto. No ob< tante, es
preciso tener en cuenta que lo intercultural es un término en construcción, la pedagogía intercullural es un campo
emergente. No podemos saber en qué se cor vertirá ni qué realizaciones concretas va a propiciar en el futuro
(Giménez y Malgt sini,2001). ..- . : - . , . • . . . - . • •
Por un lado, la noción de intercultural i dad introduce en pedagogía una perspect va dinámica de la diversidad
cultural. En segundo lugar, la propuesta intercultural s centra en el contacto y la interacción, la influencia mutua,
el sincretismo, esto es, e formas de interacción sociocultural cada vez más intensas y variadas en un mund
cambiante debido a la globalización económica, política e ideológica, y a las inm vaciones en comunicaciones
y transportes (de datos, de información, de persona de mercancías). No obstante, y la objeción es fundamental
en pedagogía, se plante un grave dilema al tratar de aplicar las propuestas interculturales en la práctica pedí gógica,
porque ¿cómo articular un modelo de interacción sociocultural, de construí ción conjunta del conocimiento, que
implica una relación entre iguales, en estructi ras educativas (sistema escolar, centros educativos,
universidades) basadas t relaciones de poder desiguales?
En unos casos, la respuesta ha sido la exigencia de modificar radicalmente las r laciones de poder en las
instituciones educativas, las cuales deberían dejar de s agentes de control social para convertirse en espacios
educativos, donde la enseña za y el aprendizaje sean lo fundamental. Son ejemplos de estas propuestas: escuel
aceleradoras, pedagogía crítica, pedagogía liberadora, etc. En otros casos, se op por introducir cambios
estructurales y funcionales parciales, y se estima que a parí de ellos podrán generarse otros cambios de carácter
más general y que afecten a totalidad del sistema educativo. Es evidente que las propuestas interculturales t
educación encuentran su lugar en ámbitos de educación no formal (animación s ciocultural, formación
permanente, educación social) y tienen en el sistema educa vo su principal reto.
Diversidad cultural v educación 15
PEDAGOGÍA INTERCUITURAL
Dimensiones Características
Definición y objetivos • T.as diferencias culturales se sitúan en el foco de

la reflexión en educación.
• Las diferencias son la norma, no son asociadas a
las deficiencias o déficits respecto a un supuesto
patrón ideal.
• Las diferencias culturales son dinámicas y cam-
biantes, adaptativas. No son etiquetas estáticas.
monolíticas e inamovibles.
• La diversidad cultural se refiere a las diferencias
en los significados que generamos, que compar-
timos en un determinado grupo (valores, crite-
rios de conducta, roles sociales, formas de ad-
quirir y legitimar el conocimiento...)-
• Se dirige a todos los miembros y sectores de la
sociedad.
« Se propone el logro de la igualdad de oportuni-
dades educativas de todos los grupos sociocultu-
rales. La igualdad de oportunidades se entiende
no sólo como acceso a la educación sino como
logro de beneficios que de ella obtienen. Espe-
cialmente en el logro de una vida digna.
• Se orienta a desarrollar competencias intercultu-
rales en todos los estudiantes y profesores.
• Un objetivo básico es la superación del racismo
y la discriminación, como hecho individual e
institucional.
Fines • Es un instrumento para luchar contra la desigualdad, el

racismo y la discriminación en el sistema escolar.
• Contribuye a la cohesión social y su meta es el

logro de una educación de calidad para todos.
• La escolaridad como vía para garantizar una vi-
da digna para todos.
RESUMEN
El capítulo hace explícito el acuerdo ya existente en torno al tratamiento de las diferencias culturales en educación
desde la perspectiva intercultural. Se comienza por considerar cuál ha sido la atención concedida a las diferencias
culturales en pedagogía, con aclaración de qué entendemos por cultura y a que nos referimos al hablar de
diferencias culturales. Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitamente vinculan
diferencias culturales con desigualdades sociales y escolares. La educación refleja / expresa la epistemología
educativa de un tiempo. Las personas ocupan diferentes niveles en la estructura social, con solapamientos
entre ellos. Desde ellos luchan por avanzar en sus reclamaciones económicas, políticas y culturales. Esto tiene
lugar en un contexto en el que unas élites vigilan y apoyan el mantenimiento del orden ya existente, controlando
los cambios sociales, la distribución de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados valores, otorgando un
alto estatus a determinados aspectos culturales y deslegitimando otros.
Entre otras, la pregunta que ha quedado planteada es ¿en qué medida una sociedad puede dar respuesta a las
necesidades de grupos socio-culturales diversos, legitimados todos ellos por referencia a las ideologías
democráticas, y al mismo tiempo dar respuesta a las de la población en su conjunto? Hasta ahora las respuestas han
sido inadecuadas; se han planteado desde dos enfoques: el enfoque de déficit / compensatorio y el diferencial /
adaptativo. La formulación de una propuesta conceptual de pedagogía intercultural se plantea como un reto en
las sociedades actuales. Es ambiciosa en sus objetivos en cuanto que implica la adopción de una perspectiva
que modula toda decisión educativa a la vez que promueve acciones diferenciadas en función de la interacción
de variables culturales y otras significativas en educación. Es un reto porque propone un modelo de interacción
social, de construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales en estructuras
educativas basadas en relaciones de poder desiguales.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Abdallah-Preceille, M. (1989). Vers une pédagogie interculiurelle. París : Instituí National de í Recherche Pédagogique.
Publications de la Sorbonne.
f" Es un texto de referencia en cuanto que delimita lo que se ha Ido formulando como pedagogía in-\ tercullural en educación, propuesta que
se ha formalizado, principalmente, en los ámbitos euro-\ peo y canadiense frente a la «educación multicultural» (EEUU). El planteamiento
del aulor esta-i, blece. unos principios conceptuales básicos para la pedagogía intercultural, al mismo tiempo que acuña el término v lo sitúa
en el contexto europeo.
Skutnabb-Kangas, T. (1990). Legitimating or deligitimating new forms of racism. Role ofre-searchers. Journal of Multüingual
and Multicultural Devcl.opm.ent, Vfl, 1&2, 77-100.
1 Abordo, un análisis político del discurso en torno a las diferencias culturales. Desde una perspec
tiva radical, se formulan objeciones a las investigaciones realizadas en relación con el racismo
individual e institucional. Su hipótesis ex que, nías allá de declaraciones bien intencionadas, los
estudios y prácticas sobre racismo y atención a grupos desfavorecidos siguen contribuyendo a la
exclusión de determinados grupos.
CAPÍTULO 2
BASES TEÓRICO-
CONCEPTUALES
La elaboración de una teoría adecuada a la que referir la pedagogía intercultural es una tarea aún por realizar y se
ve limitada por razones que son comunes a toda elaboración teórica en el ámbito educativo. Estas limitaciones
tienen que ver con (Ba-
rrowyMilburn, 1990): ""'.",;"
1. bl debate acerca de cuáles son los presupuestos y fines de la pedagogía intercultural, los cuales no están bien
articulados. Existe controversia acerca de la legitimidad de algunas de sus propuestas. Frecuentemente, las
ideologías de las que se derivan las propuestas interculturales se presentan como fuentes de explicación.
2. La falta de metodología específica hace preciso recurrir a la utilización de métodos diversos combinados en
función de los objetivos y recursos del estudio.
3. Los conceptos (constructos, variables, dimensiones) centrales no están articulados con claridad. En general, no
hay unanimidad acerca de su significado e implicaciones prácticas.
SÍ tenemos en cuenta que una teoría es un conjunto de abstracciones interrelacio-nadas, es preciso elaborarla a
partir de los presupuestos que contemplan el campo educativo y las investigaciones referidas a la diversidad
cultural desde una perspectiva más profunda e inclusiva (Dewey, 1963). Algunas formulaciones realizadas desde
la antropología, sociología, psicología y pedagogía en torno a la dinámica de la diferenciación sociocultural,
pueden ser adecuados puntos de partida para delimitar teóricamente lo que denominamos pedagogía intercultural
La evolución de este enfoque educativo está ligada a la construcción de una teoría que proporcione los conceptos e
interrelaciones que configuran el campo, proponiendo nuevos interrogantes y problemas a investigar. Es preciso ir
más allá de las contribuciones meramente descriptivas o prescriptivas, los análisis metateóricos y
17
18 Pedagogía intercullural
los enfoques más o menos eclécticos hasta ahora desarrollados. En los apartados siguientes se exponen algunos de
los principios y presupuestos —antropológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos— que sirven de marco
conceptual de referencia desde el que comprender y desarrollar la reflexión y la práctica pedagógica
intercultural. .,-.,, . , -. . , , . , . . . ,i;í,, ., .,„,.,, ,
1. LA MIRADA D LA ANTRPOLOGÍA
La antropología dirige su mirada hacia cuestiones esenciales para la pedagogía intercultural. Desde la
antropología se han elaborado conceptos clave para este campo de estudio, como son los de cultura, grupo
étnico, subcultura, minoría, marginali-dad, entre otros; se han identificado áreas o invariantes culturales; se han
analizado formas de transmisión cultural y los procesos de construcción de las identidades culturales.
En relación con el concepto de cultura, se adopta la mirada antropológica a la hora de utilizar el concepto en
pedagogía, y se considera que la educación no es, ni más ni menos, que el proceso mediante el que se
transmite y adquiere la cultura (García Castaño y Pulido, 1993). Al mismo tiempo, es preciso atender al hecho
de que en estos momentos el concepto mismo de cultura es cuestionado por algunos antropólogos. ¿Por qué?
La mayor preocupación de los escépticos radica en que el concepto de cultura sugiere fronteras, homogeneidad,
coherencia, estabilidad y estructura precisamente cuando la realidad social se caracteriza por el cambio, la va-
riabilidad, la inconsistencia y el conflicto (Brumann, 1991).
Se nos propone referirse a «diferencias culturales» antes que a «culturas» como forma de contemplar el hecho de
que todos somos diferentes en algún aspecto (Hernández y Del Olmo, 2003). Se trata de no dar definiciones en
función de algo que está fuera de nosotros, sino de lo que somos y necesitamos (para aprender, para convivir, para
enseñar, para comunicar). Con estas cautelas hay que considerar los estudios sobre identificación de áreas
esenciales y persistentes —invariantes culturales—, ámbitos que permanecen relativamente estables a lo largo
del tiempo y que resisten interferencias de otros grupos culturales. Estas invariantes se refieren a los sistemas
social, económico, tecnológico, moral y estético, al condicionamiento temprano, a la comunicación primaria, y a las
creencias y presupuestos religiosos e intelectuales (cómo se adquiere el conocimiento) (Kessing y Kessing, 1971).
Es preciso reconocer cómo tales dimensiones culturales influencian las diversas prácticas de socialización /
educación mediante un proceso de selección de las experiencias que se valoran como deseables, importantes y
necesarias (Gimeno Sacristán, 1991).
Los estudios referidos a la formación de la identidad cultural aportan información acerca de cómo cada miembro
de un grupo tiene una versión personal sobre el funcionamiento de las cosas en un determinado grupo, una
percepción y vivencia única y singular de sus referentes culturales. Podemos considerar que las diferencias entre
sociedades complejas y simples en lo referente a dimensiones culturales es tan sólo una diferencia de grado y no de
tipo.
(.¿!\"Admq '< «inir-jur-v; G Hj;/ííqiv>:'-¡;, tjiKWw.:
Bases teórica-conceptuales 19
IDENTIFICACIÓN DE COMPONENTES SOCIOCULTURALES

(Spindler, 1994)
1. Formas de comportarse y actuar

- con la familia
- con los amigos
- e n la escuela
- en el tiempo Ubre
2. Formas de comportarse al relacionarse con los demás

- de qué hablas con tu familia
- de qué hablas con amigos y compañeros
- de qué hablas con profesores y otros adultos
- que temas te parecen importantes
3, Expectativas pasadas y futuras

- qué espera de ti lu familia
- qué esperan tus amigos
- qué esperan tus profesores u otros adultos de ti
- cómo te ves a li mismo
4. Reglas y normas
- prohibiciones y recomendaciones de tus padres
- afinidades y desacuerdos con tus amigos
- normas escolares
- tu actitud ante las reglas y normas
5. Sanciones y castigos
-1 .Hisecuencias de la infracción de reglas y normas en la familia, con los amigos, en la escuela, con respecto a ti mismo.
Las propuestas antropológicas actuales se orientan al desarrollo de una teoría de

pluralismo cultural y de un modelo de transmisión cultural que se centre en la am
plitud, profundidad y cambios de los grupos culturales existentes dentro de la socie
dad, aceptando y valorando positivamente la diversidad cultural dentro de la socie
dad, la interacción Ínter e intragrupos, las opciones políticas, económicas y
educativas equitativas para todos los grupos y la valoración social de la diversidad
cultural. Se asumen las críticas al tradicional enfoque antropológico, el relativismo
cultural, por estimarlo restrictivo e insuficiente. A partir de él y dado su énfasis fun-
cionalista en el respeto de la diversidad como concreciones parciales de un orden es
table, se han generado tanto tolerancia paternalista como propuestas asimilacionis-
tas. Frente a esto, surgen enfoques interaccionistas y constructivistas que ponen el
énfasis en el dinamismo e intercambio de todo contacto entre culturas (Juliano,
1993). Estos enfoques están entre los presupuestos asumidos por la pedagogía inter
cultural.
2. ESTUDIOS SOCIOLÓGICOS
Los estudios sociológicos abordan cuestiones fundamentales para el ámbito de 1 pedagogía intercultural, entre
otros, los que anali/an modelos que describen las reía cienes sociales entre grupos y los referidos a la formación
de la identidad cultura social e individual en el seno de esos grupos.
Desde la perspectiva de los estudios sociológicos, el interés se ha ido desplazan do desde el estudio de
mecanismos de autorrepresentación social, como son las es tructuras educativas y la dinámica de formación de
grupos, a los resultados de lo mismos, siendo las aportaciones sobre identidad cultural un buen ejemplo de elle
Los estados modernos son típicamente heterogéneos con referencia a las manifesta ciones culturales. En algunos
casos esta heterogeneidad es muy importante, en otro su significación social es mínima. El conflicto que se
genera entre grupos es un condición tan normal y consustancial a las sociedades humanas como lo es la coope
ración. Una sociedad multicultural, en el sentido en que se ha definido el términ cultura, es un estado
políticamente constituido en el que vive más de un grupo cultu ral. Téngase en cuenta que la tolerancia y
convivencia pacífica exigen una rclativ igualdad y cierta distancia, entendida también como competencia, entre
los grupos individuos en el reparto de recursos materiales, poder e influencia.
Los modelos de conflicto conceden a éste un lugar prominente como proceso so cial y al poder como factor clave.
La atención se focaliza en intentos deliberados pe parte de grupos desfavorecidos por cambiar la distribución de
poder y prestigie pues se asume que los que dominan la sociedad no iniciarán ningún cambio signifi cativo sin
presiones de los grupos con menos poder. Términos habituales en esto modelos son integración e igualdad. La
ideología asimilacionista defiende que todo los grupos étnicos, culturales y raciales pueden participar plenamente:
sin embargc los individuos deben liberarse de sus ataduras culturales. Este patrón hipersimplifi cado
asimilacionista —liberal subyace a los movimientos de revitalización étnica d los años sesenta y setenta—
afroamericanos en Estados Unidos, franceses e indio en Canadá, minorías lingüísticas e inmigrantes europeos,
aborígenes australianos
Para Forcese y Richer (1975) son cuatro los procesos básicos de interacción so
cial: contacto, conflicto, acomodación y asimilación. Su principal limitación radie
en que rechazan u olvidan la existencia de un consenso básico al nivel de valores e
la identificación social entre grupos que subyace a todos sus conflictos de interese?
Se defiende el relativismo cultural como tolerancia entre culturas separadas y auto
nomas, pero no tiene en cuenta sus cambios internos ni las zonas compartidas y ne
gociadas que se dan entre culturas en contacto.
Los modelos de sistema o estructural-funcionales utili/.an la noción de sistem como conjunto de partes
interrelacionadas, las cuales tienden a la integración — ro les, valores, estatus, bienes colectivos, instituciones,
normas, creencias—. Se preo cupan de cómo la gente define una determinada situación o grupo, cómo sus valore
culturales y redes sociales los predisponen en una dirección u otra, hasta qué punt el «factor» cultural contribuye
o impide las metas de una sociedad dada. Los mode los sociopsicológicos dirigen la atención a cuestiones y temas
de carácter subjetivc tales como identidad, motivación, estereotipo, prejuicio, socialización. Algunos es
ludios señalan cómo la tendencia a estereotipar no está unida necesariamente a la tendencia a tener visiones
desfavorables o prejuicios sobre otros grupos. Es preciso redefinir previamente los rasgos estigmatizados como
deseables para el grupo generando autoimágenes positivas. Sólo el grupo que se valora positivamente puede
aceptar e ¡nteractuar eficazmente con los otros grupos culturales.
Cualquiera que sea la propuesta educativa que trate de atender a la diversidad sociocultural ha de planificarse e
implantarse en una sociedad real en la que gran parte de lo que sucede está más allá del control de los educadores.
No obstante, debería tener en cuenta que cada uno de los modelos descritos (conflicto, de sistema,
sociopsicológico) interpreta y describe de forma incompleta la intrincada urdimbre de los procesos y relaciones
sociales. Cada uno de ellos se ajusta en mayor o menor medida a diferentes contextos y situaciones sociales y
educativas.
En unos casos, cuando las diferencias culturales se presentan en compleja inter
acción con diferencias de clase y status, el modelo de conflicto explicaría determi
nados problemas y alertaría sobre conflictos latentes (gitanos, barrios marginales).
El modelo estruclural-funcional señala la necesidad de atender a la interrelación
entre todas las dimensiones y elementos del medio social y educativo (sistema edu
cativo, centro escolar, grupo-clase). El modelo sociopsicológico debería estar pre
sente en toda interpretación de las situaciones educativas multiculturales al locali
zarse en variables —motivación, autoconcepto— que modulan en gran medida los
resultados educativos. La ideología liberal y asimilacionista que dominó a las na
ciones occidentales hace dos décadas tuvo un éxito parcial en hallar soluciones a
los conflictos etnoculturales entonces planteados. •'
Las diferencias culturales se presentan como asimilables y enriqueced oras si, teniendo e¿. cuenta los planteamientos
derivados de los tres modelos identificados, se definen en términos de constructos dinámicos, consensuados y de
evolución multili-neal. Hoy en día el hecho multicultural en sus diversas manifestaciones —conflictos sociales,
agente de cambios, recurso educativo— es un reto en las sociedades occidentales industrializadas debido a, entre otros
factores: obingo,. íji rr) «••ír.JígóííK*
a) La enorme distancia entre los ideales democráticos y las realidades sociales actuales —minorías históricas,
inmigrantes de sociedades descolonizadas y poco desarrolladas—. La internalización de los ideales de igualdad
y democracia crea expectativas imposibles de alcanzar" para los grupos minoritarios, lo cual genera presiones
sociopolíticas. Los movimientos de revitalización étnica son un ejemplo de utilización de la identidad étnica al
reclamar mejores condiciones de vida para grupos marginados (Féher, 1991).
b) Necesidad de aunar los valores propios del país o grupo y el universo de significados y nuevas interpretaciones
aportados por los recién llegados o «descubiertos» estilos de aprender, motivaciones, valoración de las
instituciones, socialización, etc. (Jordán, 1992). "-' -"'"' •'•>»'• >"-•-••' V.!vr': V'-l^''1-""^'
c) Interdependencia mundial en una sociedad global y cada vez trias conectada
en un sistema general de relaciones, a la vez que con una mayor tendencia a la
uniformidad —con cierto sesgo hacia la mediocridad —. }
\
d) La demanda de empleo, la participación política, los recursos económicos y la incorporación de sus culturas y
lenguajes a la cultura general y el sistema es-
colar son reclamaciones legítimas en sociedades que se autocalifican de de-

mocráticas —tolerancia, respecto a la diferencia, participación, autonomía y
libertad—. ...,., _
- . ."
3. LÍNEAS DE INDAGACIÓN PSICOLÓGICA

La Psicología, como disciplina científica, se ha desarrollado a partir de fundamenta-ciones teóricas alejadas del
reconocimiento de la relevancia de los contrastes culturales en la explicación de los fenómenos estudiados. En su
lugar, ha elaborado cons-tructos que explican el funcionamiento individual, eludiendo los componentes
colectivos. Sin embargo, dos son las líneas de indagación que modifican tal estado de cosas: la perspectiva
interaccionista y la croscultural en Psicología Social, y la escuela histórico-cullural en Psicología Educativa.
Para la Psicología Social el objeto fundamental de investigación es el funcionamiento de la mente individual en
sociedad. Los seres humanos, nos dice, vivimos en sociedades, grupos y culturas; organizamos de forma natural
nuestras vidas en relación con otros seres humanos y estamos influidos por nuestra historia social, nuestras
instituciones y actividades. Los psicólogos sociales adoptan el supuesto según el cual existen procesos
psicológicos (percibir, sentir, pensar, recordar, evaluar, etc.) que determinan la forma en que funciona la sociedad y
la forma en la que tiene lugar la interacción social. También se adopta el supuesto de que los procesos sociales, a
su vez, determinan las características de la psicología humana (Turncr, 2002).
Un concepto clave en psicología social es el de interacción. Por medio de la interacción social, los miembros
del grupo crean productos colectivos como normas sociales, valores, estereotipos, objetivos, creencias y así
sucesivamente, todos los cuales son internalizados por los individuos, creando estructuras y fuerzas sociopsi-
cológicas en la cognición individual. Sherif (1936) defiende que cuando dos personas interactúan entre sí en algún
tipo de sistema cerrado se convierten en un sistema funcional total, desde un punto de vista perceptivo y
conductual, produciendo nuevas propiedades del todo, como son los eslóganes, valores, experiencias emocionales,
etc., que prevalecen sobre las respuestas individuales y las modifican. Por ello, un grupo no puede ser reducido de
ninguna forma a un agregado de reacciones individuales.
En este punto es importante considerar cómo se forman las normas sociales en un
grupo. Una norma social se define como una creencia prescriptiva compartida poi
los miembros de un grupo social que especifica la conducta (actitudes, opiniones,
etc.) apropiada, esperada o deseable en áreas importantes para el grupo (Turner.
2002). Sherif (1936) las construye, desde un punto de vista teórico, como marcos de
referencia compartidos e internalizados. Supone que los juicios implican de forma
inherente el establecimiento de comparaciones y, por tanto, se formulan con respec
to a un marco de referencia. Por ejemplo, alguien puede juzgar un día como cálido si
está acostumbrado a las bajas temperaturas y se refiere a su propia experiencia come
marco. . . . , . . . . _ . _, . n
Bases teóñco-conceptuales 23
El concepto de interacción social con struc ti vista permite explicar los fenómenos que provienen de la interacción de
lo social y lo individual y que tienen una autonomía propia que los reproduce tanto como los transforma, •¡al r>"wj*i^
"V ÍH:,ÍÍ -'.!•£ £ íi-
Zillmann y Bryant idearon un experimento para ilustrar la interacción entre factores sociales c individuales, activación
interna y provocación externa, de la que resulta la agresión. Para activar a sus sujetos les pidieron que realizaran un ejercicio
físico (pedalear en una bicicleta estática), de modo que tardaran unos seis minutos en recuperarse. Durante el período de
recuperación, los sujetos, en una partida del juego de hundimiento de barcos, recibían un insulto provocador de un supuesto
contrincante. Recuperado el estado fisiológico normal, se reanudaba otra partida de barcos y se medían los comportamientos
agresivos mediante un dispositivo experimental adecuado.
Los sujetos más agresivos resultaron ser los que, después de estar activados fisiológicamente, eran además provocados por el
insulto. Lo más interesante es que fa agresión aparece cuando los sujetos ya se han recuperado. Todo parece indicar que
la conducta agresiva aparece independiente de los factores que, sin embargo, son una condición necesaria para su existencia.
{7,i!lmann, D. y Bryant. J. (1974). Effect of residual cxciíation on the ernotional response to provo-cation and delayed aggressivc behavior.
Journal <>r Personality and Social Psychology. 30, 782-791.)
La interacción social, con su doble proceso de exteriorización e interiorización, produce un intercambio y una
confrontación de las representaciones individuales previas, dando lugar a la elaboración de una nueva representación.
Durante los procesos de interacción los participantes pueden tomar decisiones, cambiar sus comportamientos, alterar sus
evaluaciones. Así, la construcción de una nueva visión de las cosas, de las personas, de la sociedad, pasa por una
relación de tensión entre la tendencia a la uniformización social y el respeto de la visión individual de la realidad. Esta
resistencia dialéctica y el conflicto que se genera entre estas dos realidades constituyen el motor de la interacción humana
(Tumer, 2002).
Atendiendo a las cuestiones que nos ocupan, una aportación significativa es la de la Psicología Social croscultural,
que se propone describir, explicar y facilitar los procesos y solucionar los problemas que surgen cuando gente de
diversas culturas entra en contacto. Para abordar tal explicación se acude a dos conceptos clave: fuerzas sociales y
contacto interpersonal croscultural. Las primeras se manifiestan en la tendencia a la segregación (evitar la mezcla y
la diferencia) y la asimilación (el grupo minoritario debe abandonar su herencia cultural singular). El contacto
inlerperso-nal croscultural adecuado se produce cuando hay ajuste, aculturación psicológica, y puede suponer mayor
flexibilidad de pensamiento, enriquecimiento de recursos para abordar diferentes situaciones, tolerancia hacia la
diversidad y diferenciación entre uno mismo y los otros. Las dificultades son el estrés, el sentimiento de pérdida e im-
potencia, el ctnocentrismo. Las variables que influyen en el éxito del ajuste son: divergencia de la nueva cultura
respecto a la propia, apoyo social, conductas específicas, personalidad y expectativas previas. Se señala la
existencia de grandes divisiones culturales entre clases sociales dentro de cada sociedad «moderna»
(Moghaddam, Taylor y Wright; 1993), el reconocimiento de diferentes culturas en
24 Pedagogía intercultural *
función de tipos de actividad —mundo de los negocios, grupos juveniles, minorías no étnicas—, y las diferencias
culturales entre grupos dentro de las sociedades — et-nias, grupos corporativos, clase—. Las limitaciones de la
mayor parte de las investigaciones crosculturales se deben a que han implicado tan sólo comparaciones entre
muestras de diferentes culturas y han descuidado la tarea más compleja de incorporar «estímulos equivalentes»,
atender a lo local tanto como a lo general, utilizar ma-crovariables (constructos complejos a partir de variables
diversas).
Son significativas las aportaciones en relación con la configuración y cambio de actitudes, atribuciones y
estereotipos. También las que analizan los procesos de formación de la identidad cultural. Las actitudes representan la
evaluación o componente selectivo de nuestra orientación para cualquier estímulo en el medio (hacia la gente, el
cambio). Hasta el momento sólo podemos especular sobre las razones por las que se dan diferencias culturales en
las actitudes entre grupos. Las atribuciones se refieren a los procesos cognitivos que el individuo utiliza para
comprender y predecir su propia conducta y la de los otros. La conducta siempre se explica por causas internas y
externas. Los estereotipos se definen como impresiones rígidas, escasamente referidas o fundamentadas en hechos,
inadecuadas e irracionales sobregeneralizacio-nes (MiddleBrook, 1974) y son una fuente de conflicto social. Los
estudios sobre identidad cultural indican que sólo cuando los miembros de un grupo cultural se sienten seguros en su
propia identidad pueden sentirse abiertos y generosos respecto a otros grupos culturales y mantener contactos
interculturales valiosos (Moghaddam. Taylor y Wright; 1993).
EL «ESTATUS» MEJORA EL «ESTATUS»
Un estudio de Muzafer J.Sherif. B, White y O.J. Harvey, de la Universidad de Oklaho-ma, sugiere la naturaleza de la
interacción entre el estatus de una persona en su grupo y los refuerzos que recibe de las personas que le rodean.
Se observó la conducta de dos grupos de niños. Su objetivo consistía en arrojar pelotas a un blanco. Se les dijo que era un
ejercicio preparatorio para jugar al baloncesto. Cada uno de los muchachos miraba la actuación de los restantes. Para hacer
el ejercicio «más divertido» el experimentador pidió a los muchachos que valoraran a sus compañeros, y con objeto de
aumentar al máximo el impacto de los factores personales se cubrió el blanco con un trapo, haciendo rnás difícil determinar
con precisión el punto de impacto de la pelota.
En ambos grupos se correlacionaron los juicios con el rango de estatus de cada uno de los muchachos, observándose unos
índices de 0.64 y 0.68 en ambos grupos. Se sobresti-mabíi la realización de los compañeros de estatus superior y, en cambio,
se infraes timaba a los de rango inferior. Los juicios no se relacionaban de una manera significativa con las medidas
objetivas efectuadas por el experimentador.
(Sherif, M. Whitc. B. Y Harvey, O.J. (1955). Status in experimenlally produccd groups. American Journal of Sociology, 60, 370-379.)
Al considerar las aportaciones realizadas por la Psicología Social en relación a los contactos entre grupos
culturales diferentes, encontramos un marco conceptual
Bases leórico-conceptuales 25
en el que las propuestas educativas interculturales que reconocen y estimulan las diferencias culturales en estilos de
aprendizaje, actitudes y valores, aparecen como alternativa válida para identificar y dar respuesta a los dilemas y
conflictos derivados de los contactos entre grupos culturales diferentes. No obstante, el éxito de estas propuestas
educativas depende de que se reflejen también en los ámbitos económicos, legales y políticos.
Desde la perspectiva aportada por la Psicología Educativa destacan las aportaciones del paradigma histórico-cultural,
el cual sitúa el foco de atención, a la hora de contemplar los fenómenos psicológicos, en el papel que la cultura
desempeña en la formación y desarrollo de las funciones psíquicas a través de la interiorización de los instrumentos
culturales por el niño, facilitados por distintos agentes educativos y en distintos contextos (Álvarez y del Río, 1990).
Frente a la tendencia a negar la diversidad cultural en defensa del ideal de hombre monolítico, la línea de
pensamiento que se defiende favorece la contextualiza-ción cultural del desarrollo cognitivo. Es preciso superar toda
visión restrictiva y abandonar la dicotomía entre lo individual y lo social ya que los procesos sociales están
implicados en todas las fases de las actividades de aprendizaje, incluso las que se realizan con el esfuerzo individual
(Scribner, 1990). En este sentido, consideremos que todo diseño de aprendizaje implica otro de aprendizaje cultural.
Si aspiramos a una educación que actúe en el nivel de la acción y la representación, dotada de sentido y significado
para todos los implicados —estudiantes, profesores, padres. comunidad—, es preciso realizar tanto un estudio
ecológico y sociocultural de los sistemas de actividad en la cultura en la que actúa la escuela, como otro cognitivo de
los sistemas funcionales mentales que deseamos construir y sus conexiones directas o potenc lies con los sistemas
de conocimientos o contenidos disciplinares (Álvarez, 1990).
La actividad, también toda actividad de aprendizaje que no está integrada en un sistema funcional (es decir, en un
sistema que funciona, que sirve para algo) aunque suponga una actividad real, va a ser eliminada o asimilada
superficialmente, produciéndose lo que denominamos «olvido escolar». El nivel alcanzado en términos de progreso
cultural —entendido en términos etnocéntricos— por una cultura no es relevante psicológicamente a nivel del
aprendizaje aunque lo sea epistemológicamente para el legislador. Es decir, hay contenidos, informaciones,
procedimientos, habilidades, sumamente valiosos para el sistema general, político y social, que no significan nada
para el estudiante. Se trata de enseñar lo que el individuo puede usar con sentido, al margen de su valor o
significación en el sistema cultural general. ^
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
En una viñeta se ven tres personajes juntos los cuales representan respectivamente a un responsable de política educativa, un
profesor y un estudiante:
- Responsable de política educativa: ...preparar para la vida..., es necesaria una reforma que incida en la transmisión de los
fundamentos de nuestra cultura...
v
26 Pedagogía intercultural >
- Profesor; ...los celtíberos, el verso endecasílabo..., Rodrigo Díaz de Vivar, los poliedros..., el Quijote..., Canadá ¿capital?...
- Estudiante: ...los Simpsons..., Estopa..., Nike..., windows 2000..., DVD..., ONG..., Torrente..., Gran Hermano....
(Texto extraído de la viñeta de D. Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 302, p. 98.) En una segunda viñeta, dos adolescentes
caminan por la calle con unos libros en la mano, de vuelta a casa:
- Estudiante 1: Ayer le pregunté a mi padre si podría explicarme lo de la guerra contra el islam porque hoy teníamos
examen.... y va y se enrolla con que no se trata de una guerra contra el islam sino conlra el terrorismo y no sé qué de los
talibanes...
- Estudiante 2: Y eso..., ¿qué tiene que ver con los Reyes Católicos?
- Estudiante 1: Y yo qué sé..., para mí que no tiene ni idea y se lo inventa.... o es que antes estudiaban otras cosas.
(Texto extraído de la viñeta de D. Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 309, p. 110.) Dos estudiantes están hablando entre sí:
- Estudiante 1: Hoy en clase hemos hecho lo que la profesora ha denominado una actividad de carácter obligatorio e
individual que tiene por finalidad establecer el grado de ajuste entre el rendimiento y los parámetros de aprendizaje
establecidos.
- Estudiante 1: ...en diez preguntas.
- Estudiante 2: en otras palabras..., ¿un examen?
(Texto extraído de la viñeta de D, Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 299, p. 106.)
s
' En la planificación de acciones educativas debería tenerse en cuenta lo que se denomina el sistema de
actividad cultural. Es decir, tomar como unidad de trabajo los contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes
que dan sentido al aprendizaje, alrededor de los cuales se estructure la enseñanza. Una interpretación bienin-
tencionada de estos sistemas de actividad cultural son los centros de interés. Estos se han introducido en el
currículo de forma algo artificial debido a la carencia de un modelo psicológico que defina con precisión el
contexto en el que se ejerce la educación y el aprendizaje en los tres niveles: cognitivo, motivacional y
ecológico. En general, la cultura de la escuela, la que se vive y se transmite, no está integrada en la realidad y
las actividades a realizar no mantienen relaciones claras con los sistemas funcionales superiores. Se
recomienda utilizar los subsistemas de actividad (conjunto de actividades integradas en un aspecto funcional
relevante para el sistema) —actividades domésticas, juego, depoite, estudio, identidad, comunica-.Jción— en la
planificación educativa por ser éstas y no otras las actividades significativas culturalmente para el estudiante.
Sería necesario integrar en un sistema único las características de la educación informal (contextualizada) y la
formal (discontinua). Todo aprendizaje debe situarse en el nivel de máximo desarrollo: enseñar lo máximo y
concentrado en el espacio y el tiempo. Toda intervención educativa debería articular simultáneamente lo mental
y lo cultural e integrar el aprendizaje con la instrucción, el sentido con el significado, la acción con el pensamiento.
Hl aprendizaje formal produce descontextualiza-ción cognitiva y, por tanto, capacidad de abstracción; a la vez que
suele provocar un alto grado de descontextuali/ación social, desarraigando al niño del medio sociocul-tural familiar
(para progresar/triunfar debo olvidar/rechazar mi identidad cultural) y favoreciendo el proceso de selección propio
de los sistemas educativos al uso, a la vez que dando razones a los partidarios de soluciones compensatorias en
función de supuestos déficits ambientales.
EL PARADIGMA HISTÓRICO CULTURAL
Sientíi sus postulados en la convicción del rol preponderante que la interacción social tiene en el desarrollo cognilivo. Hablamos
de interacción social para referirnos a un proceso en que es esencial el intercambio de significados entre dos o más personas
entre las que además debe existir algún grado de reciprocidad y bidircccionalídad.
Dice Luria {1): Para explicar las formas altamente complejas de la conciencia hay que ¡r más allá del organismo humano. No hay
que buscar los orígenes de la actividad consciente y la conducta categórica en las depresiones del cerebro humano o en las
profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Por sobre todo, esto significa que hay que buscar esos
orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales c históricas de la existencia humana.
Unos dicen «todo depende del individuo», otros dicen «todo depende de la sociedad». Los primeros dicen «pero siempre son los
individuos los que deciden hacer una cosa y no otra»; lo otros responden «pero sus decisiones están socialmente condicionadas».
El primer grupo dice «pero lo que ustedes llaman 'condicionamiento social' sólo aparece porque otros quieren hacer algo y lo
hacen»; los otros responden «pero lo que los otros quieren hacer y hacen también está socialmente condicionado».
Prácticamente lodo diálogo debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas de transmisión de información
y. por lo tanto, de intersubjetividad como tendencias dialógicas generadoras de pensamiento y por tanto de alteridad. Para los
representantes de este paradigma este diálogo provoca progreso cuando se da el conflicto socio cognitivo, es decir, al sujeto se le
plantea un desequilibrio porque en la situación se ponen frente a frente puntos de vista divergentes.
til conflicto se denomina sociocognitivo porque es doble, por un lado se presentan distintas respuestas sociales, hay oposiciones
de respuestas entre los sujetos, pero también la toma de conciencia por parte de cada sujeto de una postura diferente a la suya
puede producir un conflicto cognitivo interno. Los sujetos podrán superar el desequilibrio al tratar de llegar a un acuerdo para
superar su conflicto inlerpersonal. La dimensión social es esencial para la resolución del conflicto y es necesario que los alumnos
acepten la confrontación de puntos de vista, que realicen intercambios recíprocos y que cooperen en la búsqueda de una
solución cognitiva común. En las situaciones de intercambio se promueve la construcción de estructuras de conocimiento
mediante la cooperación. En las situaciones de conflicto a través de las diferencias y contradicciones de los miembros que
inleractúan se plantea el desequilibrio, se formulan hipótesis, se buscan estrategias para la solución.
28 Pedagogía intercultural -';
La interacción lejos de ser una variable externa es estructurante de la cognición. Lo socio cultural aparece como una realidad
inherente a todo proceso cognitivo.
La línea de investigación derivada de la teoría de Piaget, da importancia al conflicto en la interacción social, en cambio desde
otra perspectiva teórica algunos autores basándose en el enfoque de Vigotsky y de Bruner asignan mayor importancia al
andamiaje en la zona de desarrollo próximo para facilitar el aprendizaje.
En síntesis, el PARADIGMA SOCTOCULTURAL (en minúsculas);
• Atiende a la interacción entre personas y entre ellas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones.
• Asume el proceso de enseñanza - aprendizaje como un proceso interactivo continuo.
• Anali/a el contexto del aula eomo influido por otros contextos y en permanente interdependencia,
« Trata procesos no observables como pensamiento, actitudes y creencias o percepciones de los distintos actores
institucionales.
• Da relevancia a la participación de los alumnos.
• Centra su preocupación en los intercambios verbales entre alumnos en el curso de Jas actividades de la clase y el
lenguaje de los docentes para controlas los eventos que se suscitan en la situación didáctica.
• El modelo de docente que subyacc es el de un intelectual investigador, gestor de aprendizajes, que potencia
interacciones, crea expectativas y genera ambientes activo modificantes.
• El curriculum es concebido como abierto y flexible.
• La evaluación es cualitativa y formaüva, usándose como técnicas la observación sistemática, los cuestionarios, trabajos
grupales....
(1) Luria, A.R. (1980). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor,
La acción educativa, formal e informal, debería implicar la acción de maestros y alumnos integrados en sistemas
de actividad significativa para ambos y adecuadas a los sistemas funcionales —contenidos, materiales, recursos,
condicionantes psicológicos —. La educación formal es un instrumento realmente privilegiado, junto a la política
social, para la modulación del cambio humano valioso según las metas últimas asumidas para la educación. Estas
metas son siempre coherentes con un ideal determinado de persona y sociedad. Es crucial reflexionar sobre las
repercusiones de atender a unos u otros aspectos, dimensiones y diferencias. Es prioritario ser conscientes de
las consecuencias de aplicar uno u otro modelo educativo, saber cuál es el ideal de persona y de sociedad que
subyace a nuestra acción e investigación pedagógica.
4. ENFOQUE PEDAGÓGICO: DIFERENCIAL Y CRÍTICO

El enfoque diferencial en pedagogía considera las diferencias como tales y no como deficiencias respecto a un
patrón fijo ya normalizado. Esto contrasta con las teorías de la inferioridad genética y «deprivación cultural»
popularizadas durante los años
sesenta. Tales teorías justifican y promocionan una percepción del lenguaje, la cultura y la clase de los estudiantes de
grupos minoritarios como inadecuados y negativos, siendo así su estatus devaluado, y explicando las dificultades
académicas de las minorías o de algunos grupos culturales en términos de discapacidad del alumno o del grupo
(Nieto, 1992) debida a déficits en rasgos genéticos (Coleman, 1966; Jen-sen, 1969) que justificarían la necesidad de
compensación de carencias sociocultu-rales (Bloom, 1964; Lewis, 1966; Cohén y otros, 1968).
Frente a estos modelos de déficit, el modelo diferencial se interesa por las características que diferencian a los
individuos y grupos como relaciones dinámicas entre los mismos, no como entes fijos utilizados para etiquetar,
clasificar y jerarquizar. Propone un modelo de interacción contextual que analiza el efecto de factores escolares y no
escolares en el contexto y proceso educativo (Cortés, 1986):
1 Factores educativos «input» (educadores y sus expectativas, habilidades, actitudes, recursos, políticas, teorías
educativas, presupuestos).
2 Cualidades del estudiante (capacidad lingüística, autoimagen, metas, habili
dades, motivación). "*
3 Elementos instructivos (currículo, materiales, estrategias, servicios escolares, implicación de los padres y de la
comunidad).
D¿,'X i ;':.•-'> Tí'» ¿•SiKíiOrJIDJilI afivüü'jím:' ^tíyifaii'íq <í.fcUl
El modelo pedagógico diferencial se ha desarrollado a traVés de dos líneas prin
cipales de investigación: la identificación de diferencias significativas en educación
y las formas de adaptar la enseñanza a las diferencias humanas. Algunos trabajos se
han derivado de planteamientos realizados desde teorías psicológicas previas, como
el enfoque tipológico (Tensen, 1969) el enfoque de los rasgos (Snow, 1985), el enfo
que de la individualización de la enseñanza y el modelo diferencial cognitivo
(Sternberg, 1984). ,: . .,„.....,, ;., ,,,„„. .^^.,i^
. . • /"; ¿. . - - ' s f ;v-"H-
Desde el enfoque diferencial se analiza preferentemente la incidencia que sobre el proceso y producto educativos tienen
las diferencias humanas, en interacción con ambientéis determinados. Su objetivo es configurar patrones de intervención que
afecten la calidad del. proceso y producto educativo (Jiménez, 1 988).
Así como el enfoque diferencial en pedagogía se ha derivado prioritariamente de aportaciones llegadas de la

psicología, las propuestas de la pedagogía crítica proceden del ámbito de la antropología y sociología. La pedagogía
crítica, enfoque educativo basado en la tradición de la teoría crítica —derivada de los modelos de conflicto social ya
descritos— exige que la función primaria de la educación sea la emancipación y su primer propósito es crear
las condiciones para que todos los estudiantes aprendan las habilidades, conocimientos y formas de investigar y
aprender que les permitan examinar criticamente el papel que la sociedad ha jugado en su au-toformación (Darder,
1991). Es preciso proporcionar a los estudiantes los instrumentos que les permitan examinar cómo la sociedad ha
funcionado modelando y constriñendo sus aspiraciones y metas, previniéndoles de soñar con una vida fuera de la
ya conocida (Giroux, 1991).
30 Pedagogía inTercultural
Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.
(Freiré, P. (1970). Educación liberadora. Bases antropológicas y pedagógicas. Buenos Aires: Espacio Editorial.)
Desde la pedagogía crítica, se pone en cuestión tanto el discurso educativo conservador, que mantuvo la creencia
en la deficiencia cognitiva genéticamente originada de determinados grupos culturales, como el liberal, con su
visión meramente compensatoria. Del primero, critica su defensa de los valores de uniformidad y etno-centrismo;
la jerárquica organización social; la clasificación por habilidades cogniti-vas, no cognittvas y conductas; la
limitación de las elecciones individuales; la ideología positivista, tecnocrática; la dicotomía entre los seres
humanos y el mundo; la presentación de las escuelas como lugares neutrales y apolíticos (Bourdieu y Passc-ron,
1984). Por lo que se refiere al discurso educativo liberal, su ataque se centra en su subjetividad e intencionalidad; el
énfasis humanístico en el individuo; el pluralismo como ideal político de justicia e igualdad; la autovictimización;
la visión determinista de la infancia.
Las prácticas educativas tradicionales son criticadas por propugnar la meritocra-cia, la evaluación de la
inteligencia medida mediante pruebas estandarizadas, el agrupamiento estricto, las diferentes expectativas de los
profesores según el origen social de los estudiantes, el currículo sobre mitos acerca de la sociedad (homogénea, sin
referencia a trabajadores, mujeres, minorías, conflictos). La pedagogía crítica inspira las propuestas de pedagogía
intercultural en las que se defiende la unión de teoría y práctica, el discurso crítico, el diálogo y concienciación, una
visión dialéctica del mundo, el reconocimiento de formas de invasión cultural, un modelo ideológico de comunidad
en transformación y el compromiso por la liberación de todos (Habermas, 1990).
£ Las medidas a adoptar en educación serían, entre otras, el uso de la lengua materna, la redefinición de la autoridad
y de las nociones de justicia e igualdad, el uso de recursos multiculturales, la lucha frente el racismo, identificar y
contar con la cultura del profesor, reestructurar las escuelas públicas. Esta nueva perspectiva de la educación en
relación con las diferencias culturales exige (Apple, 1988; Giroux y Flecha, 1992) recoger y replantear el carácter
ambivalente de las instituciones educativas y culturales que reproducen antiguas desigualdades y crean otras;
estudiar los límites y posibilidades de los diferentes sujetos para reforzar determinados efectos de reproducción o
de cambio y analizar los efectos sociales de los diferentes agentes implicados; evitar el etnocentrismo que califica de
subdesarrollada a la cultura no dominante y la concepción contextualista de la diversidad que provoca la
subordinación de las minorías.
Al exigir la igualdad para vivir y la pluralidad para convivir, en coherencia con los valores democráticos
defendidos por las sociedades en las que nos movemos, se articula el término «democracia cultural», que refleja una
perspectiva y una filosofía educativa que debería estar en lodo tratamiento de la diversidad: el derecho de todos
los individuos a ser educados en su propio idioma y estilo de aprendizaje, y a mante

ner su identidad cultural. -; , -, . . -, . . , • . . ' . , - , . , - , . - • ,-•
Las prácticas y teorías de la «pedagogía crítica» sacan a la luz las motivaciones que se ocultan tras la construcción social del
conocimiento. El conocimiento es siempre producido y distribuido en función de fines particulares, a través de voces
relacionadas con el poder en una organización, comunidad o escuela. Las escuelas, en particular, nunca son lugares neutrales o
espacios libres; pueden fingir que existen fuera de los conflictos de las políticas internas y externas, pero siempre están a la
sombra de las estructuras políticas circundantes. Como cualquier organización, las escuelas son espacios de conflictos cons-
tantes acerca de significados, valores, principios, construcción y difusión del conocimiento («¿quién decide lo que se enseña?»),
prácticas en el aula («¿quién decide cómo se enseña?») y relaciones huerpersonales entre miembros del personal, estudiantes y
personas de la comunidad («¿quién decide quién decide?»). La lente de la pedagogía crítica ayuda a enfocar los motivos por
los que algunos estudiantes y escuelas tienen éxito y oíros deben esforzarse en alcanzarlo teniendo en contra enormes
dificultades.
(Scngc, F. (2000). Schools that iearn. Toronto: Doublcday Dell.)
La principal aportación de la pedagogía crítica en el desarrollo de propuestas educativas adaptadas a las diferencias
culturales es su llamada de atención ante la necesidad de desafiar y redefinir la importancia y los efectos de las
dimensiones culturales, la necesidad de crear oportunidades para que los profesores y alumnos puedan cru/ : fronteras
y comprender «lo otro» en sus propios términos, y la necesidad de crciu zonas en las que los diversos recursos
culturales permitan la formación de nuevas identidades dentro de las actuales configuraciones sociales. Aún
reconociendo la llamada de alerta dada por esta perspectiva crítica ante los problemas derivados de la diversidad
cultural en educación, cuestionamos algunas de sus asunciones por ser inconciliables con las iniciativas interculturales
caracterizadas por (Etxeba-rría, 1992):
1. El entendimiento y armonía como objetivo en la resolución de conflictos so-cioculturales más que en la

confrontación y la lucha.
2. Preocupación por problemas de diferencias culturales no vinculados inexcusablemente a luchas de poder e
influencia: construcción europea, educación internacional / global, culturas locales y regionales.
3. Confianza en las posibilidades de la educación como agente de cambio y mejora en la igualdad de oportunidades
y resultados.
4. Atención a todos los individuos y grupos, no sólo a las minorías o marginados.
RESUMEN ,tStfS-&í4rtítí.¥AAK-! ít^t^yJ^'''^^ <•(&:>•
Las bases teóricas de la pedagogía intercultural se formulan a partir de las aportaciones de la antropología, la
sociología, la psicología y la pedagogía. La evolución de
32 Pedagogía interculíural
las propuestas interculturales en pedagogía está ligada a la construcción de una teoría que proporcione los conceptos
e interrelaciones que configuran el campo, proporcionando cuestiones y problemas para la reflexión y la práctica
educativas.
La antropología ha elaborado conceptos clave como son los de cultura, minoría, invariantes culturales, identidad
cultural. Los estudios sociológicos describen las relaciones sociales mediante modelos basados en el conflicto, en
estructuras sistémi-cas o en procesos psicosociales. La psicología social explica las interacciones sociales como
construcciones e interacciones entre personas e individuos. La psicología educativa, desde el paradigma histórico-
cultural, define el aprendizaje significativo y los contextos de actividad y aprendizaje.
Por último, desde el ámbito de la pedagogía, los modelos diferenciales superan la visión restrictiva y
marginalizadora de las diferencias humanas, las cuales dejan de ser contempladas como deficiencias o carencias
respecto a un supuesto patrón ideal, El discurso educativo elaborado a partir de las asunciones de la pedagogía
crítica obliga a tener en cuenta las relaciones de poder según las cuales se definen las situaciones educativas
formales. Se propone la búsqueda activa de espacios educativos centrados en la construcción conjunta del
conocimiento. Se crítica severamente el uso de la escuela como agente de control y reproducción social.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA '

Apple, M. W. (1993). Official Knowled&e: Demacrarte Educaíion in a Conservative Age. Nueva York; Routledge. -J^J-^í*
OâH^«^#Vliy'f£Hi>ttf v-
Se propone un análisis del conocimiento que se legítima 'y transmite a través de la educación en j,y ,4»' las sociedades actuales. Se defiende la
necesidad prioritaria de una educación democrática er\ '4¿, y> un tiempo dominado por corrientes de pensamiento conservadoras. tV autor
señala que el citrri-~íi .;j'_ culum debería estar conectado con las vidas de los estudiantes y profesores. El rigor intelectual .(.-,.'-. es exigido no
como indicador simbólico de ciertos estándares sino porque realmente nos hace capaces de actuar eficazmente en e! mundo en el que
vivimos y aprendemos.
Giroux, H.A. (1991). Theory and Resistance in Educaíion. South Hadley, MA: Bergin and Garvey.
^ < it Los educadores son auténticos intelectuales transformadores del medio social, los cuales pueden ""£ '^ reclamar espacio en las escuelas
para discutir acerca de las relaciones entre autoridad, trabajo
"- \ &•
"' * " del profesor, estructura social. El autor centra la reflexión en (orno al análisis crítico de los con-.¡i i> ceptos de poder, lenguaje, cultura
e historia escolar. Se valora la experiencia del estudíame y su voz a la hora de transformar las escuelas en espacios de participación
democrática.
Freiré, P. (1970). Educación liberadora. Bases antropológicas y pedagógicas. Buenos Aires: Espacio Editorial.
La educación liberadora propuesta por Freiré capacita al estudiante para mantener un en/aquí' crítico en el aprendizaje sin necesitar la
presencia de un educador en un ambiente formal de enseñanza. Los métodos tradicionales se basan en parte en la premisa de que un estudiante
adquiere en un modelo de educación forma! todas las competencias que necesita para desenvolverse en su vida. Sin embargo, las sociedades
actuales, en cambio permanente, requieren ciudadanos que se adapten a los diversos contextos y situaciones en las que nos toca y tocará vivir
en e! futuro. La metodología que Freiré propone puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidítdes me-tacognitivas y potenciar su
capacidad de autonomía y aprendizaje.
,
CAPITULO 3
CONTEXTO
SOCIOPOLÍTICO
La Pedagogía Intercultural surge en un contexto sociopolítico que ha evolucionado desde posturas asimilacionist as en
el tratamiento de las diferencias culturales hacia otras en las que éstas se abordan en referencia a valores democráticos
de equidad y participa, .ón social. Éste ha sido el proceso en lo que se refiere a las naciones europeas occidentales,
también en el caso de España. El capítulo describe el contexto so-ciopolítico en el que las propuestas interculturales se
han desarrollado en los ámbitos europeo y español.
1. LA SITUACIÓN EUROPEA: CONFRONTACIÓN YCONSTRUCCIÓN

La educación intercultural es un término bastante generalizado en el contexto euro
peo, preferido por la mayor parte de los autores (Verne, 1987; Abdallah-Preceille,
1989; Ceri, 1989; Rey, 1989), para aludir a una tendencia reformadora en la práctica
educativa, amplia y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diver
sidad provocada por la convivencia de diferentes grupos culturales en el seno de una
sociedad dada, superando modelos asimilacionistas e integradores. La educación in-
tcrcultural implica interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad,
solidaridad objetiva entre culturas; así como reconocimiento y aceptación de los va
lores y de los modos de vida de los otros. La hipótesis intercultural, para ser cohe
rente y concreta, debe ser global y genérica. Su verdadera naturaleza es estar dirigi
da a todo el mundo, no sólo a una parte del público escolar, pues esto provocaría
contradicciones y nuevas segregaciones (Camilleri, 1985; Troyna y Carrington,
1990; Walking, 1990).
33
1.1. CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO ^

La convivencia y, en ocasiones, confrontación de diversas culturas en las naciones i la Europa actual exige la
formulación y puesta en práctica de medidas polític educativas solidarias y creativas, que favorezcan el proceso
de integración social' cultural —y no exclusivamente económica— en el que nos hallamos comprometido ¿Cuáles han
sido las líneas de actuación sociopolítica y los programas educativo desarrollados en los países europeos,
destinados a dar respuesta a las nuevas nec dades derivadas de la convivencia multicultural?
La respuesta a los retos planteados por la diversidad cultural presente en las ciedades europeas actuales ha exigido
la adopción, por parte de los organismos i instituciones internacionales, nacionales y locales, de medidas
sociopolíticas quees-1 tabletean el marco en el que diseñar e implementar programas y acciones educatí vas
específicas. En los países desarrollados de Europa occidental el problema fund mental al que se ha debido hacer
frente resulta de la evolución que ha tenido luga en el curso de las dos últimas décadas dada la variedad de grupos
culturales que¡ han visto obligados a confrontarse o cooperar: minorías lingüísticas y dialectale «tradicionales»,
trabajadores extranjeros residentes, inmigrantes que han adquirido o están en vías de adquirir la nacionalidad del
país de residencia, descendientes de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecuencia de una conquista
territorial, poblaciones indígenas caracterizadas por costumbres ancestrales y generalmente en vías de desaparición.
El informe FORD (1990) del Parlamento Europeo da una cifra de 8.2 millones de inmigrantes legalizados en países de
la CEE procedentes de países exteriores a la misma. Aparte del número total de extranjeros (estimado entre el 7 y el
9%) en los centros escolares de los Estados miembros, la proporción de niños que tienen contacto diariamente con
hablantes de lenguas distintas a la suya se considera cercana al 50%. La diversidad cultural y lingüística se está
convirtiendo y aceptando como la norma. En este momento, la disminución de los ritmos de crecimiento de la
población de la Unión Europea viene siendo mitigada desde los años ochenta por el incremento de la población
inmigrante. Durante la década de los noventa, la inmigración ha supuesto el 71 % del total de crecimiento de la
población de la Unión Europea. En muchos países el crecimiento de la población sería ya negativo de no ser por los
inmigrantes.
Entre 1995 y 2025, el Eurostat estima que la población de la UE crecerá muy poco: de 372 millones a 386, pero la
población activa -es decir, en edad laboral (de 20; 64 años)- disminuirá. En 1995, Europa tenía una población activa de
225 millones de personas; en 2025 serán 223 millones; es decir, dos menos. La UE tiene registrado cerca de 12
millones de inmigrantes, según la Oficina Internacional para las Migra-ciones. Cinco millones residen en Alemania;
más de dos, en Francia; uno y medio en el Reino Unido, y más de medio millón, en Italia, Holanda o España.
Pero en la Unión hay también al menos tres o cuatro millones de ilegales, según estimaciones del mismo
organismo. Las regularizacioncs en Francia o en España no han logrado los resultados apetecidos. El problema
subsiste. Sólo en los Balcanes, la Comisión Europea cree que unos 200.000 inmigrantes, chinos y kurdos sobre
todo, están a la espera de que las mafias consigan introducirlos en la UE. Una situación similar se registra en
Marruecos (El País, 26/4/2001).
Contexto socwpolítico 35
La elaboración y puesta en marcha de políticas educativas que den respuesta a esta diversidad cultural —
fenómeno, por cierto, no nuevo en nuestro continente—ha seguido desde los años setenta tres líneas de actuación
fundamentales (Perotti,
1994): -\
a) El proceso por el que los sistemas de enseñan/a se han ido adaptando a las diferentes lenguas y culturas que
constituyen el tejido étnico de cada país —las minorías culturales históricas — .
b) Las actuaciones derivadas de la percepción del fenómeno migratorio como
temporal y destinadas a lograr la integración de hijos de emigrantes recono
ciendo la existencia de ciertas deficiencias lingüísticas y educativas iniciales,
así como el especial estatus cultural del niño en cuanto a códigos, costumbres,
tradiciones. :\
c) El movimiento de educación intercultural, dirigido a toda la población como
fenómeno social que se manifiesta desde hace dos décadas y que propone una
serie de medidas —modificación de actitudes, reformas de programas educa
tivos, acción social directa— para resolver el problema general de la diversi
dad lingüíslico-cultural y promover el proceso de construcción europea en el
seno de la UE. xnsoo
îpSKJSf:- ÍL\'-'..L:-'JT ;•-> "&-'.*£. '
Estas preocupaciones básicas han influido tanto en la elaboración de políticas de educación como en las decisiones a
nivel de instituciones locales, superando así la ideología asimilacionista-liberal dominante por la que se admitía que el
papel de la educación consistía en reforzar una o dos culturas nacionales dominantes, así como la supremacía de una o,
a veces, dos lenguas.
Las resoluciones legislativas en cuestiones de diversidad cultural y educación se han ido sucediendo durante las cuatro
últimas décadas en respuesta a requerimientos sociales diversos. Se ha evolucionado desde planteamientos
integratlores destinados a los hijos de inmigrantes hasta enfoques interculturales para todos. En 1953 la Convención
Europea de Derechos Humanos propugna la defensa de tales derechos para todos los ciudadanos y desde finales de los
años sesenta, las resoluciones de los organismos internacionales en materia educativa reflejan los nuevos
planteamientos interc u 1 aírales. Así, la Conferencia de Educación Pública de Ginebra (1968) adoptó la siguiente
Resolución:
«La educación debería ayudar a los jóvenes a adquirir un mejor conocimiento del mundo y de sus habitantes, y formar
actitudes que desarrollen en ellos un espíritu de aprecio y respeto mutuo para las otras culturas, razas y estilos de vida».
La Directiva 77/486/EEC (25 de julio, 1977) sobre educación de niños de trabajadores emigrantes impone la
obligación a los miembros de la UE de adoptar las siguientes medidas: ayudar en la recepción e integración iniciales,
proporcionar cursos de lengua y cultura, y formación del profesorado. El informe «Migrants, Children and
Employment. The European Experience» (OECD, 1983) indica que de 4,5 millones de residentes europeos jóvenes
identificados, entre el 50% y el 70% habían nacido en los países en los que sus padres trabajaban; entre el 70% y el
90%
eran emigrantes de segunda generación y habían recibido toda su educación en el país en el que sus
padres trabajaban.
En Dublín, en mayo de 1983, la Conferencia de Ministros de Educación adoptó una resolución
recomendando una «educación con una dimensión intercultural». En Estrasburgo, el 25/9/84, el Comité
de Ministros del Consejo de Europa adoptó la Resolución (84)18 sobre «el entrenamiento de los
profesores en educación parala comprensión internacional, especialmente en el contexto de la
emigración». Algunos de los documentos utilizados fueron el estudio La formación de profesores en las
sociedades multiculturales (1979-1983) y las Recomendaciones sobre formación de profesores en
educación para la comprensión intercultural, en un contexto de enriquecimiento mutuo (21/9/84). Se
concluye que los profesores deben ser entrenados para ser conscientes de las variadas formas de expresión
cultural presentes en sus propias culturas nacionales y en las comunidades de emigrantes y reconocer que
las actitudes etnocéntricas y los estereotipos pueden dañar a los individuos siendo preciso contrarrestar su
influencia. Se recomienda la creación de centros de recursos interculturales, la realización de seminarios y
encuentros, los intercambios y la circulación de materiales educativos interculturales.
El Consejo de Ministros de Educación, reunido en el seno del Consejo sobre Cooperación y Política
Comunitaria en materia de educación para 1993 (6/10/1989). propuso como objetivo a lograr el refuerzo
del sentido de pertenencia a la Comunidad Europea mediante el respeto de la diversidad en la formación
de los enseñantes y la puesta en marcha de programas que fomenten el plurilingüismo y el ¡ntercultu-
ralismo. A pesar de estas resoluciones y recomendaciones, el propio Parlamento Europeo en su
Resolución A3-0399/92 se ve obligado a reconocer que, diez años después de su promulgación, la
directiva sobre diversidad cultural y problemas asociados con la educación de los hijos de emigrantes en
la Comunidad Europea no ha sido incorporada a la política de los gobiernos comunitarios.
El Dictamen del Comité Económico y Social sobre La inmigración, la integración y el papel de la
sociedad civil organizada (200/C 125/21) (Diario Oficial n"C 125 de 27/05/2002 p. 0112-0122), en su
punto 3.6., propone un Programa Marco Comunitario que promueva nuevas políticas educativas de
integración social (este concepto se define según se recoge más adelante), integrada en el conjunto de las
políticas comunitarias. Este programa se basaría en «el pleno acceso a la educación, y que esta se imparta
en condiciones no discriminatorias y de calidad, constituye otro aspecto de enorme trascendencia para el
presente y el futuro de la integración social de las poblaciones inmigradas. Mediante los instrumentos
europeos que sean adecuados, las autoridades correspondientes reconocerán los títulos académicos j
calificaciones profesionales adquiridas en el país de origen evitando cualquier tipo de discriminación».
Con respecto al sistema educativo, se señala que «tiene la trascendencia política de ser un instrumento
fundamental para favorecer la igualdad de oportunidades» (punto 4.3.), por ello se reconoce que
«garantizar el acceso en condiciones de igualdad al sistema educativo desde el pre-escolar de los hijos e
hijas de las personas inmigrantes es prioritario para avanzar en la integración social. Sin embargo, a
veces. estos niños y niñas encuentran muchas dificultades concretas para acceder a la formación y hacerlo
en condiciones de igualdad, sufriendo condiciones claras de dis-criminación: en centros educativos de baja
calidad, con textos y materiales de contenido excluyeme, y a veces con trato discriminatorio por parte de profesores
y de otros niños y niñas. Las autoridades públicas deben elaborar políticas adecuadas para evitar estas situaciones».
Como valoración general, es preciso tener en cuenta que en el proceso de elaboración de las políticas
educativas referidas a minorías lingüísticas y culturales las decisiones más importantes, al margen de las
declaraciones de intenciones, se sitúan generalmente fuera de los ámbitos reservados a profesionales y
especialistas, pues cualquier propuesta que tiende a modificar el status-quo suscita inmediatamente re-
acciones políticas por parte de grupos con diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es
indispensable reconocer la importancia de la opinión pública —y, por ende, de los medios de
comunicación que en gran medida la modulan— en la toma de decisiones relativas al lugar que la
diversidad lingüística y cultural ha de ocupar en los sistemas educativos para comprender cómo se han
elaborado las diferentes políticas educativas. En el presente, las propuestas generadas en relación con
temas de atención a la diversidad cultural e igualdad en educación se vinculan con propuestas de
participación e inclusión social mediante la construcción de la ciudadanía democrática.
.'•$ E'/ílUO í'fíilii'i í'jVilí i;i ;, í^í-íSl/Ocí?! USÍ3
1.2.PRÁCTICAS EDUCATIVAS .?'!.'•' ^^'l^Z!;'^^ flü^t, ,*m
En el momento actual, nuevos elementos han aparecido en el ámbito europeo -asentamiento permanente
de emigrantes, relaciones intercomunitarias, influencia de los medios de comunicación, resurgimiento de
nacionalismos, colapso del mundo comu-'sta europeo, xenofobia y racismo, identidad europea, fúndame n
tal i smos religwsus y movimientos regionalistas, conciencia de las minorías étnicas, recesión económica,
ampliación del espacio europeo—. Todos ellos suponen un nuevo reto para los sistemas educativos y
escolares por cuanto que han de formar ciudadanos capaces de participar en una sociedad plural y
democrática. Por ahora, las principales tendencias, en muchos casos retos, de las políticas sociales y
educativas a adoptar en el ámbito de los países occidentales europeos referidas a la diversidad cultural
pueden sintetizarse como sigue (Campani, 1994; CEE, 1984; OCDE, 1987): íc:¡-
• Garantizar la igualdad de oportunidades para todos combatiendo la exclusión social y cultural y
garantizando el futuro democrático.
• Promover la educación intercultural para todos los alumnos con objeto de prepararlos para vivir juntos
de forma democrática y pacífica. En este sentido, es prioritaria una adecuada formación del profesorado y
la sensibilización de los medios de comunicación.
• Flexibilizar los sistemas de enseñanza para que respondan mejor a situaciones cada ve/, más complejas
en las que las necesidades se han de resolver desde una perspectiva global.
• Estimular la cooperación entre los centros escolares y su entorno, principalmente las familias, los
empresarios y las asociaciones locales.
• Mejorar y diversificar la enseñanza de lenguas como vía para la construcción europeay la solidaridad
internacional. <{.k j-ioq.^ oi¿-í .vj-^ptriq
>!•'• Estimular la transferencia de experiencias entre países y regiones en las que el | I fenómeno de la
diversidad cultural, sin ser nuevo, exige ser comprendido y re- i
--! •. suelto de forma renovada. Identificar, difundir y generalizar las prácticas de I
, éxito y calidad. Es fundamental la colaboración de las ONGs y las instituciones |
universitarias y de investigación en educación. |
• Frenar el avance del racismo y la xenofobia en sus diversas manifestaciones, \
En el contexto europeo la actividad educativa generada como respuesta a la di- ; versidad cultural se
caracteriza por reflejar visiones, políticas, enfoques y respuestas institucionales divergentes. Estas
divergencias se derivan de las diferencias en la composición y características de la comunidad, las
tradiciones, estructuras, valores y experiencias del personal implicado, el equilibrio y ajuste entre sus
materias y niveles, las necesidades específicas de su alumnado, y las características socioeconómicas y
culturales de la región o localidad. Cada institución, cada situación concreta que exija tomar postura en
torno a la diversidad cultural, debería tener en cuéntalas aportaciones de los diferentes enfoques
propuestos, su tradición y los paradigmas dentro de los que trabajan, tanto como el marco internacional de
acuerdos en mate ría de derechos humanos y civiles, y el contexto social específico en el que se debe dar
respuesta a la diversidad cultural. . , ,..-.;, ....„.., ,v¡
El análisis realizado muestra que la opción intercultural es una solución cada ve/ más aceptada por las
instancias responsables de la educación en contextos multiculturales, pero aún lejana en la práctica
educativa y en el nivel de aceptación por parte: de la opinión pública. La educación intercultural es una
opción arriesgada en cuanto a que va más allá de la cómoda visión liberal-asimilacionista, y exige tanto
una modificación de contenidos y estrategias curriculares como un adecuado nivel de competencia
cultural —conocimientos y actitud afectiva hacia las otras culturas— por parte de los profesionales
implicados. Es más fácil formular declaraciones de intenciones en materia de política educativa que
producir modelos y materiales para la práctica de la Educación Intercultural. La situación, en general,
viene definida por ), Gil, Jiménez, Sacristán, Álvarez, Baliesíeros, Mulik; 1999):
a) Falta de coordinación entre las declaraciones y las planificaciones políticas y la práctica educativa;
persistencia de programas obsoletos que no atienden la tu. dimensión intercultural.
^;*r;,'r«¡r>v>rKi.Ah4i*»MfcttBÍ--i¿l ;,,( b) Discurso político ambiguo, hay un vacío entre las intenciones
y las posibilida-,¿ des, entre las propuestas y los recursos y apoyos facilitados. ^ c) Marginalización
de las iniciativas de tratamiento de la diversidad cultural. Es ^ as preciso integrarlas en el conjunto de la
actividad educativa, como parte ,!,,. currículo ordinario. No como medidas especiales para grupos
especiales.
.•>< Tal estado de cosas pone en tela de juicio la voluntad real de llevar a cabo programas de educación
intercultural y favorece un uso «perverso» de la misma que encubre desigualdades no deseables. Sería
deseable: «s^noi •-«••
a) Relacionar el discurso sobre modelos e ideologías con las consecuencias prácticas. Esto supone
apoyar proyectos de investigación y de formación qu^
b) permitan la colaboración de investigadores y educadores de los diferentes niveles educativos.
c) b) Atender a la formación de los profesores siendo conscientes de que éstos no cambian sus
actitudes a menos que descubran que es necesario y que tal cambio mejora su trabajo.
d) c) Dedicar más recursos locales, regionales, nacionales e internacionales al fomento de la
educación intercultural. - " .,•'•••
e) \i',:dt!$í&'j* --!'^'"'" ^ - •'•-'' *-'•'• í '-""-"- ' ""

! t 4 ] 1 1
f) Cualquier intervención educativa en un ámbito multicultural debería tener en cuéntala irrefutable

articulación entre diferencias culturales y factores político-económicos, evitando hacer de la
cultura una excusa para justificar los efectos educativos provocados por la desigualdad
económica y la injusticia social. Así, algunas de las situaciones más conflictivas actualmente —
nacionalismos exacerbados tras el derrumbe del Este, fragmentación y enfrentamiento en la
antigua Yugoslavia, movimientos fundamentalístas religiosos, miseria y marginación en áreas
urbanas— deberían ser explicadas como el resultado de la correlación actual de fuerzas y los des-
equilibrios en la distribución y acceso a los recursos sociales, económicos y culturales, y no como
consecuencia de los límites internos de los propios grupos étnicos y culturales. . - - ""; •
g) 2. EL CASO ESPAÑOL: CONTEXTO Y ACTUACIONES
h) En general, las autoridades responsables de la política educativa en España no han considerado el
tratamiento educativo de la diversidad cultural como tal en referencia ajuslifi iciones científicas o
académicas. Han sido más bien raxones sociopolí-ticas orientadas al reconocimiento de la
diversidad cultural tradicional (representada por diferencias lingüísticas, gitanos, migraciones
internas), solución de conflictos asociados al incremento de la inmigración externa, y medidas de
ajuste a políticas comunitarias en materia de diversificación y movilidad estudiantil (Aguado.
1996).
i) Como consecuencia de esto, y a pesar de la creciente diversidad cultural de nuestra realidad
social, no se dispone de datos fiables para la elaboración de un mapa escolar que describa la
composición y distribución de la población escolar en función de su adscripción sociocultural
según categorías comúnmente reconocidas: minorías étnicas, grupos lingüísticos, inmigrantes de
diversas nacionalidades, migraciones interiores. Las cifras estimadas de unos y otros dependen de
las fuentes y vías de información utilizadas (organismos oficiales de estadística, ministerios de
educación, organizaciones de apoyo a la inmigración, informes de investigación). En ocasiones
los intereses de «maquillar» y ocultar la realidad social provocan estimaciones interesadas de las
cifras reales.
j) En general, podemos afirmar que no parece que hoy por hoy tengamos razones .suficientes para
pensar que el tratamiento dado a la diversidad cultural sea el más adecuado; en cualquier caso,
está bastante alejado de lo que se ha delimitado como educación intercultural. En los siguientes
apartados se da cuenta del estado actual de la cuestión en el contexto español. . , . ,. , r.v,.. *.., ,¡ . ,
, ,- -- -,, .., '-v> "'?' •,- -
k) 2.1. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
l) La atención educativa a las diferencias culturales en España está en el presente ineludiblemente
asociada al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros en las escuelas. Las diferencias
culturales han estado siempre presentes entre la población escolar en función de su origen social,
geográfico, lengua, género, grupo étnico, etc. Sin embargo, el fenómeno migratorio ha hecho
explícito lo latente, enfocando la atención en las diferencias culturales como variable educativa y
contemplando la diversidad como norma.
m) Sólo recientemente la sociedad española se ha visto confrontada al fenómeno de la inmigración,
ya que de ser un país tradicionalmentc de emigrantes ha pasado a ser receptor de inmigración
procedente de otros países —Norte de África, America de! Sur, países del Este europeo— . Sin
embargo, conviene indicar que España es el país de la Comunidad Europea que ha recibido
menos inmigrantes extracomunitarios, Estas cifras hacen evidente algo que resulta fundamental
destacar ante las políticas tan restrictivas que se están llevando a cabo con los inmigrantes. En
primer lugar, conviene destacar que la mano de obra inmigrante está siendo necesaria para
desempeñar cierto tipo de trabajos y que éstos son fundamentales para mantener nuestro
bienestar. En segundo lugar, que en España no tendría que haber problemas con la inmigración,
pues el número de emigrantes es relativamente bajo. El que esto suceda, se debe, en gran parte, a
las inexistentes políticas de la Administración para crear condiciones de vida digna a los
inmigrantes (Berzosa, 2000).
n) El Instituto Español de Emigración (1 990) apuntaba cifras del 2% de inmigrantes respecto de la

población total. La evolución ha sido llamativa en los últimos decenios: de 81.544 emigrantes
legalizados en 1980 a 399.377 en 1990. El 66% de ellos son europeos, 19% sudamericanos, 7.6%
asiáticos y el 6.5% africanos. Los ilegales, según un informe de la Universidad Complutense
(1992) eran 1 30.000, según el Ministerio de Trabajo 170.000, la Asociación Solidaridad maneja
una cifra de 300.000 y Caritas 400.000. Entre el 70 y el 80% proceden de países no comunitarios:
95.000 marroquíes, 40.000 centroafricanos, 190.000 sudamericanos, 49.000 filipinos, 56.000
asiáticos. Podemos establecer un total de aproximadamente 800.000 inmigrantes — legales e
ilegales—, el 2.2% de la población.
o) Los datos más recientes han sido recogidos en el informe Inmigración y escuela: el alumnado
extranjero, elaborado por el Colectivo IOE (2002). Existe una diferenciación interna del
alumnado en función del país de origen con lo que ello comporta de diferencias idiomáticas y
culturales. A partir de la reforma educativa (LOGSE. 1990), la enseñanza no universitaria quedó
estructurada tal como se refleja en el cuadro siguiente (IOE, 2002):
Tal como refleja el cuadro, la Enseñanza Infantil, no obligatoria, incluye seis cursos distribuidos en dos
ciclos. La enseñanza obligatoria, Primaria y Secundaria, comprende die/ cursos, agrupados igualmente en
ciclos, y que idealmente son cursados entre los 6 y los 15 años. Una vez concluida, las opciones son las
siguientes:
• Bachillerato: dos cursos. -1' '-•¿í'5l!a< •*'•''* -^ '-{'-> ¡-üJîiíi.m i..- -•on¡-?rn?;um ^í
• Formación Profesional de Grado Medio: dos cursos'.r^ *" B '*""'-'' 'Jf' 9I^|[ tííl*J°
• Formación Profesional de Grado Superior: dos cursos, a los que se accede con el título de bachiller o
superando pruebas de acceso para mayores de 20 años.
~ Existen además otras dos modalidades educativas: 'V/ílTrr Vlt-fT?1
j/xart^-
;
• Enseñan/as de Régimen Especial: artísticas, de idiomas, deportivas. ^ • Educación Especial, para
alumnos con discapacidades, que pueden estar esco-larizados en centros especiales, en unidades
especiales de un centro o en aulas | ordinarias con apoyo especializado.
f
Ir
m
Durante el curso 1991/92, el grupo más numeroso de alumnado extranjero procedía de los países que
integran el Espacio Económico Europeo (EEE), seguidos por los latinoamericanos. El ranking por
nacionalidades con más número de alumnos estaba encabezado por Marruecos, Argentina, Francia, Reino
Unido, Alemania, Portugal, Venezuela, Suiza, EE.UU. e Italia. Diez años más tarde los latinoamericanos
superan a los procedentes del EEE y los africanos se han acercado al volumen de estos últimos (Colectivo
1OE, 2002). ""*•*'• >,
La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los
que acuden a la ESO (27%) y después los alumnos de Educación Infantil (19%). Son muchos menos los
que se encuentran en los niveles secundarios no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en
Formación Profesional y Garantía Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de
educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidades de la secundaria
no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la
ESO, pero esta circunstancis se da también en el alumnado autóctono. Nos preguntamos si la tendencia al
aban dono es similar o existen diferencias.
El incremento de la matrícula en ESO no puede evaluarse debidamente ya que ei buena parte se debe a la
progresiva implantación de esa modalidad educativa duran te los últimos cursos. Es muy significativa la
alta tasa de escolarización en Enseñan za Infantil, no obligatoria, indicador de que el sistema escolar' está
siendo utilizad
La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los
que acuden a la ESO (27%) y después los alumnos de Educación Infantil (19%). Son muchos menos los
que se encuentran en los niveles secundarios no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en
Formación Profesional y Garantía Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de
educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidades de la secundaria
no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la
ESO, pero esta circunstancis se da también en el alumnado autóctono. Nos preguntamos si la tendencia al
aban dono es similar o existen diferencias.
El incremento de la matrícula en ESO no puede evaluarse debidamente ya que ei buena parte se debe a la
progresiva implantación de esa modalidad educativa duran te los últimos cursos. Es muy significativa la
alta tasa de escolarización en Enseñan za Infantil, no obligatoria, indicador de que el sistema escolar' está
siendo utilizad
de forma muy importante por las familias con niños pequeños. Por otra parte, el crecimiento del volumen
de alumnado adscrito a programas de Garantía Social da cuenta de un fracaso escolar en el nivel de la
ESO. No sabemos en qué medida estamos ante un proceso coyuntura! de ajuste o ante la aparición de una
pauta duradera, sumamente preocupante si se mantiene. Todo indica, en este sentido, un fracaso real del
sistema escolar para dar respuesta adecuada al alumnado de ESO.
En todo caso, dos conclusiones son evidentes: a) el alumnado extranjero está creciendo, especialmente en los
últimos años; b) su importancia numérica dentro de las aulas es aún limitada, algo más del 3% de la matrícula
en Infantil y Primaria y apenas un 1% en la enseñanza secundaria no obligatoria. Por tanto, cuando se habla de
llegada masiva, de concentraciones alarmantes, de hacinamiento, es preciso tener en cuefita que sólo se
produce en casos específicos, en centros determinados, que suelen ser centros públicos, los únicos que
garantizan la escolaridad de todos los alumnos, sea eual sea su procedencia. Evitar estas concentraciones de
alumnos pasa por cumplir estrictamente los criterios de adscripción de alumnos en todos los centros escolares
(públicos y concertados) financiados con fondos públicos. Hoy por hoy el 77% de los alumnos inmigrantes
están escolarizados en centros públicos (no concertados) (INE, 2002).
,UMNADO EXTRANJERO SEGÚN ZONA DE ORIGEN ,. .^ POR COMUNIDAD AUTÓNOMA
Curso 2001/2002 (IOE, 2002)
Comunidad Zona de origen
autónoma
América África Unión Resto de Asia América Oceaní
Latina Europea Europa del Norte a
Andalucía 25,0 26,8 30,3 9,8 5,3 2,7 0,2
Aragón 42,1 28,2 8,6 14,3 4,7 2,1 0,01
Asturias 65,6 6,6 11,1 9,0 3,4 4,3 0.2-1
Baleares 35,7 19,2 34,7 6,0 3,5 0,8 0,1 "í
Cananas 41,4 10,2 32,9 4,4 10,0 1,0

o,i
M
Cantabria 58,3 6,1 12,3 14,0 4,3 4,9 0,1,
Castilla y 39,4 17,5 16,1 19,0 4,9 2,9 0,1"'

León
Castilla La 45,8 31,4 5,1 13,6 3,0 0,9 0,1'

Mancha
0,0;
Cataluña 37,0 39,4 8,3 7,4 6,5 1,5
Comunidad 38,5 15,3 25,6 14,4 4,5 1,4 0,1'

Valenciana
Extremadura 15,6 68,7 9,5 2,8 2,7 0,6 0,0
Galicia 55,4 10,7 20,2 8,4 2,9 2,1 0,2;
Madrid 53,6 19,8 8,1 10,4 6,4 U 0,1;
Murcia 46,5 36,1 7,7 6,8 2,4 0,5 __ 0£j

oí
Navarra 63,2 13.8 10,6 9,6 1,4 1,5
País Vasco 49,2 19,9 15,7 7,0 5,6 2,5 0,1-
La Rioja 46,2 26,8 6,7 11,8 8,1 0,2 0,0;
Ceuta 2,2 88,1 4,4 2,2 3,0 0,0 0,0*
Melilla 0,3 94,3 3,5 0,3 0,3 1,4 0,0 jj
La presencia de alumnado inmigrante en el sistema educativo es un fenómenq muy visible y reciente en

España que, sin embargo, no debe ocultar las diferencia culturales que se dan entre el alumnado general
del sistema educativo. Por una pa no puede contemplarse el colectivo de alumnos extranjeros como
homogéneo; otra, las diferencias culturales están presentes en todo grupo de alumnos, indi con la misma
procedencia nacional. Conviene recordar que, cuando hablamos de > ferencias culturales, estamos
hablando de diferencias en la visión del mundo, de. personas, de las expectativas, creencias, significados
que atribuimos a los fenóme nos y conductas. Y esto está modulado por nuestro origen nacional, pero no
de foj¿ ma exclusiva ni simple. ,-, ...
Un caso alarmante en el caso español es la situación de tradicional marginación de la población gitana

(Calvo Buezas, 1993), que debería servir de modelo a no seguir en la solución de los nuevos conflictos
actuales. Junto a este colectivo, ya de por sí sumamente heterogéneo culturalmente, hemos de considerar
los grupos culturales preexistentes en nuestro país —lenguas y culturas autonómicas y regionales; entorno
rural / urbano, agrícola / industrial; minorías étnicas (gitanos)— y atender a modalidades culturales fruto
de la rápida evolución de la sociedad española y la interacción de variables socioeconómicas y educativas
con variables culturales —jóvenes, niños y mayores; corporaciones y mundo de los negocios; grupos
marginados—.
2.2. ACTUACIONES E
El sistema escolar español ha arbitrado algunas medidas políticas respecto a la esco-larización de los
llamados «grupos culturales minoritarios» (a través de la educación compensatoria), pero el auge de la
reflexión y la preocupación administrativa ligada a la educación intercultural o educación en la
diversidad, se ha registrado a partir del crecimiento de la inmigración extranjera. Antes de la reforma
educativa de la LOG-SE (1990} las cuestiones referidas al alumnado de origen extranjero estaban inclui-
das entre las competencias de la Subdirección General de Educación Compensatoria. Actualmente existe
la Subdirección General de Educación Especial y Atención a la Diversidad, dependiente de la
Subdirección General de Centros; esto significa situar la atención a las diferencias culturales asociada a la
educación especial.
El desarrollo educativo de las propuestas de atención a la diversidad cultural puede concr arse en tres
ámbitos de actuación: política educativa, educación compensatoria y desarrollo curricular. Cada uno de
estos ámbitos, con sus correspondientes solapamientos, representa respuestas parciales y restringidas al
complejo fenómeno de las diferencias culturales. En ningún caso podernos decir que las medidas adopta-
das se adecúen a las exigencias propias del enfoque intcrcultural. Sería necesario replantear propuestas de
actuación que integren los tres ámbitos descritos desde presupuestos interculturalistas.
2,2.1. Política educativa

La diversidad cultural es un tema recién llegado al ámbito académico y político eS-¿ pañol. La LODE en
su título preliminar hace referencia explícita al derecho de los extranjeros a ser incluidos en el sistema
educativo español. Por su parte, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), si bien
no dedica ningún capítulo específico a la diversidad cultural y su tratamiento educativo, introduce en su
Título Preliminar el principio del «respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los
principios democráticos de convivencia y del ejercicio de la tolerancia y de la libertad», a la vez que
señala:
«La educación completa significa desarrollo de habilidades para'vMr en libertad, tolerancia y solidaridad deforma
crítica dentro de la sociedad con sistemas de valores
Entre sus fines están el promover el respeto por los derechos y libertades dentro de los principios
democráticos y educar para promover la paz, cooperación y solidaridad. Algunos de los princip'ios
establecíaos para teguYai Va ÍTfttTi^wcróíi í son de especial interés desde la perspectiva multicultural:
autonomía de los centros (art. 6.1, 20.3 y 21), implicación de padres y comunidad, contextualización
socio-cultural (título 5°), educación compensatoria de desigualdades.
Pese a esta declaración de intenciones, las nuevas propuestas y orientaciones educativas mediante las que
se ha desarrollado la Ley, aún optando por medidas respetuosas de la diversidad, son especialmente
ambiguas y, a veces, contradictorias cuando se refiere al tratamiento de las diferencias culturales. El
Diseño Curricular Base, por su generalidad y ámbito de aplicación, no propone lincas de actuación es-
pecíficas, pero el modelo de identificación cultural que subyace es restrictivo y restringido. Se supone la
existencia de una única cultura monolítica, cuando enrealH dad es una construcción derivada de diversas
formas culturales sólo parcialmení compartidas por los agentes educativos (alumnos, padres, profesores,
comunidad)] La Reforma Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares, orientada hacia
objetivos de aprendizaje y según modelos de déficit con planteamientos con pensatorios, el tratamiento de
la diversidad cultural.
La Educación Intercultural aparece recogida como una dimensión de uno de lo temas transversales en
Primaria v Secundaria, la Educación para la Pa/, (MEC* 1992). Quedan ausentes cuestiones como la
interacción cultural, la contextualización y relativismo cultural, la identificación social según criterios
transculturales y asumir como objetivo educativo la construcción de significados culturales para todos
desde planteamientos interculturales. Una de las paradojas de las más recientes reformas curriculares es
que, si bien se admite que el diseño curricular incluye una selección de los contenidos de la cultura para
un determinado tipo de alumnos (Gi-meno, 1987), es difícil encontrar siquiera una descripción de la o las
culturas de las que nace el diseño y del tipo de alumnos a los que va dirigida.
La Ley de Educación recientemente promulgada (LOCE, 2003) marca una vuelta de tuerca en el proceso
de ocultación de las diferencias socioculturales, las cuales dejan de ser tenidas en cuenta a la hora de
modular los procesos educativos y eva mar los aprendizajes. Por el contrario, se refuerza la idea del
esfuerzo individual; las capacidades personales como prioridades en el logro de objetivos educativos va
liosos. En este sentido, es evidente el riesgo de estigmatizar a determinados grupo y alumnos que, de
antemano, no dispongan de lodos los requisitos y recursos nece sarios para ser «buen estudiante» .
El tratamiento de la diversidad cultural pasa por su legitimación y explicitació en el sistema escolar y

exige sacarla de su confinamiento como parte del currícul oculto optando por la flexibilidad curricular —
atender a las necesidades reales c los grupos y comunidades -, la elaboración de materiales apropiados—
multicultur: les y antirracistas (Calvo Buezas, 1986) -, la acción pedagógica integral —modelt holísticos
e interculturales más allá de enfoques compensatorios o integradores— la formación inicial y permanente
del profesorado (Lluch y Salinas, 1996).
Por otra parte, no existen programas de actuación propios para la enseñanza de la lengua de origen. Se aplica el
Convenio Intergubernamental con Marruecos que permite disponer de profesores para la enseñanza del árabe y
también un Proyecto de Colaboración con el Ministerio de Educación portugués por el que profesores de esa
nacionalidad desarrollan programas de Educación Intercultural en los centros públicos de Primaria y
Secundaria obligatoria. En este último caso se ha constatado que el programa combina la enseñanza del
portugués a todos los alumnos con prácticas de aprendizaje cooperativo y actividades propias del enfoque
intercultural. - .. -
2.2.2. Educación compensatoria
La mayor parte de las iniciativas educativas en el tratamiento de la diversidad cultural se han venido
desarrollando como parte de programas de educación compensatoria, especialmente incidiendo en poblaciones
marginadas y población gitana. Han sido promovidos tanto desde el Ministerio de Educación y Ciencia —
Subdirección General de Renovación Pedagógica / Unidad de Educación Compensatoria e ínter-cultural—
como desde organismos autonómicos —Consejerías de Educación— y locales —Ayuntamientos, asociaciones
vecinales — . Sus objetivos básicos han sido atender las situaciones de marginación social, garantizar el
derecho a la propia identidad cultural y promover el enriquecimiento mutuo. La metodología de trabajo ha
variado según las situaciones específicas: junto con la intervención directa en la escuela (profesores de apoyo,
materiales específicos) se trata de potenciar cultural-menie (reuniones con padres, actividades de educación
informal), para escolares con apovo de la comunidad. La organización y programación del trabajo se realiza
atendiendo prioritariamente a objetivos a corto plazo, planificando ayudas específicas e incluyendo un
programa de lengua oral (Codina i Mir, 1 99 1 ; García-Castaño y Pulido Moyano, 1993; Jordán,
1992;Aguado, 1999). .{\^\\
El Decreto 299/96 es el que actualmente rige en el territorio MEC las «acciones dirigidas a la compensación de
desigualdades en educación», encuadrando bajo este concepto a hijos de inmigrantes extranjeros por
dificultades de acceso, permanencia o promoción en el sistema escolar. La norma de actuación se rige por el
tradicional criterio compensador, aunque aparecen elementos que apuntan a una cierta reformulación de la
«normalidad» en el sentido de apertura hacia un marco escolar y multicultural que concibe a las minorías como
«factor potencialmente enriquecedor de la enseñanza» .
La intervención directa se centra en un seguimiento del proceso de adaptación y aprendizaje, en la

colaboración con el tutor y el profesor de apoyo, en materiales que sirvan de desencadenantes y provocadores
de la reflexión, y en la adscripción a los niveles educativos. Algunas de las actividades programadas son la
acogida y presentación del nuevo alumno a la escuela y compañeros, la promoción de relaciones con la
comunidad, la participación en la escuela, el establecimiento de pautas de comportamiento adecuadas tanto en
los recién llegados como en los receptores. Por lo que se refiere a las variables culturales se trata de no
prejuzgar las culturas y organizar la clase de forma que se favorezca «I intercambio, la interacción, resolución
de conflictos.
El programa hispano-portugués, fruto de la colaboración entre el MCC y li DEGC, se ha desarrollado en
la provincia de León con la finalidad de lograrla* gración de los hijos de inmigrantes portugueses. Su
actuación se ha centrado en Is escolarización de los niños, incluir el portugués como lengua escolar, el
apoyo de profesorado portugués, la elaboración de materiales y recursos, la formación de profesores a
través de los Centros de Profesores, los intercambios entre profesores y estudiantes de ambos países, y la
celebración de fiestas, exposiciones, teatro.
La Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación, ha puesto en marcha un programa de
compensación de desigualdades en educación (CAM, 2Í3¡ que, entre otras medidas, supone la creación
del Servicio de Apoyo Itinerante parad Alumnado Inmigrante (SAI). Este servicio supone la dedicación
de un número vi-riable de profesores que atienden al alumnado con desconocimiento del español, LV
colarizados en centros con un número de alumnos extranjeros que no «justifique»!;i presencia de un
profesor permanente. Una segunda medida es el Servicio deTratk lores e Intérpretes (SETI) como puente
entre las familias y los centros docentes. En la etapa de ESO las medidas de atención a la diversidad
responden a cuatro modalidades: apoyo en grupos, grupos de apoyo, grupos de compensación, aulas de t»
pensación.
Desde otras instancias, principalmente Ayuntamientos y entes locales, se ha promovido la figura del
mediador social como agente que favorezca la integración de las poblaciones extranjeras en el ámbito
ciudadano. La función de estos mediadores en los centros educativos es facilitar la comunicación entre las
familias, las comunidades y el centro educativo (SEMST, 2002). Las funciones de la mediación se desde
la perspectiva de atención a la diversidad cultural se analizarán en detalle enl el capítulo X. **** títw
Las declaraciones programáticas, las buenas intenciones de los responsables políticos y de los
coordinadores de programas cuando insisten en el respeto y atención la diversidad cultural no suelen
corresponderse con las medidas prácticas que sej mueven a la hora de tomar decisiones en la
planificación, formación, materiales y i cursos específicos. En general, se trata de medidas especiales para
grupos consid dos especiales. Son escasas las decisiones que abordan el tratamiento de la diversü cultural
de todo el alumnado mediante cambios auriculares de carácter general., más, es alarmante lo poco que se
sabe o se dice, o interesa, acerca de la incidencia^ los programas sobre el resto de la población, sus
efectos en cuanto a facilitarla! municación y competencias interculturales en todos, y permitir la
construcción deí espacio cultural común, más allá del respeto y la tolerancia hacia los diferentes.
2.2.3. Desarrollo curricular
Las funciones de desarrollo curricular y gestión de la práctica educativa han sido compartidas, desde la
reforma educativa del noventa hasta la actualidad, por la Unidad de Educación Compensatoria e
Intercultural, a la que hemos hecho referencia anteriormente, y el Centro de Investigación y
Documentación Educativas (CIDE), dependientes del Ministerio de Educación, Cultura y Depone
(MHCD). El desarrollo curricular de las propuestas interculturales supone la planificación y aplicación
Diseñar actividades motivadoras, activas, participad vas, dinámicas, que impliquen e involucren en la
vida escolar. Actividades que resulten útiles para el planteamiento de situaciones reales y cotidianas, que
ayuden a transferir aprendizajes escolares a situaciones vitales. H^?^* El proceso de construcción de los
conocimientos ha de realizarse de manera intercultural, es decir, planteando multitud de ópticas, distintas
maneras de leeré interpretar la realidad.
El enfoque globalizador es de utilidad para la perspectiva intercultural. Al tratarse de una estrategia para
relacionarse con la información y para aprenderá trabajar' con ella, nos ayuda a vivir en un mundo que
nos remite continuamente mensajes a través de múltiples canales. Junto con la interdisciplinariedadhace
referencia continua al entorno donde se desenvuelve el alumno o alumna e intenta conectar con sus
propias vivencias y su realidad. La interacción profesor-alumno y alumnos-alumnos es una estrategia
pedagógica fundamental.
Una consecuencia del principio anterior es la importancia de facilitar un ambiente de aprendizaje

adecuado y cómodo para todos y todas, donde cada persona se sienta importante, protagonista, respetada
y valorada por igual, y dondei cada uno pueda expresar libremente su opinión y sea escuchado, aceptado
j) criticado de manera constructiva.
La planificación didáctica debe ser abierta, flexible y diversificada. La participación de la comunidad

educativa más allá de la gestión y organiza-; ción del centro puede ser instrumento pedagógico útil, como
fuente de conocimiento y de conexión con la realidad del contexto.
Las propuestas curriculares oficiales acuñan la idea de eje transversal para delimitar lemas prioritarios
que deberían afectar trans ver sal mente a todas las áreas y niveles del currículo. La educación
iníercultural formaría parte del eje Educación paral la Paz, el cual incluye educación para la no violencia,
educación para el desarrollo;! educación mundialista, educación para la cooperación y educación
intercultural] Evidentemente, desde nuestro punto de vista, esta visión de la educación intercultu-j ral es
sumamente restrictiva y simplificadora.
- ,.„
RESUMEN
La Pedagogía Intercultural se desarrolla en un contexto sociopolítico determinado, asociada a ideales de
participación democrática y justicia social. Supone una superación de planteamientos multiculturales
surgidos en el ámbito norteamericano y enlaza con enfoques concientizadores, diferenciales y críticos en
educación. El capítulo describe el contexto en el que lo intercultural ha llegado a ser una potente linea de
indagación y reflexión pedagógica, tanto en el ámbito europeo como español. Su desarrollo ha estado
ligado a los procesos de construeción europea y a los cambios en el tejido social de las naciones
occidentales, incluida España.
En nuestro país se ha manifestado a través de medidas de atención a la diversidad cultural ejemplarizadas
en la educación compensatoria, desarrollo eurricularypolítii:u educativa general. Se pone de relieve la
distancia entre las declaraciones de intenciones (documentos oficiales, medidas programáticas, discursos),
las decisiones de política educativa y las prácticas reales desarrolladas en los centros educativos. Es
significativa la retórica oficial en torno a los temas de atención a la diversidad, especialmente en lo que se
refiere a las propuestas de educación intercultural. No hay congruencia entre las declaraciones oficiales
(enfoque intercultural) y las medidas aplicadas en la práctica escolar (compensatorias).
Colectivo IOE (2002). Inmigración y Escuela. Barcelona: Fundación la Caixa.
Se traía de un informe preciso y riguroso sobre la situación actual de la población inmigrante en el sistema educativo español. Se
ofrecen cifras en función del origen de los estudiantes, niveles educativos, sexo, edad, comunidad autónoma, de referencia. Los datos
aportados contradicen algunas percepciones y prejuicios en torno a la presencia del alumnado inmigrante en la escueta.
MEC (1990). Ley de Ordenación General de! Sistema Educativo (LOGSE). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Se recomienda la lectura del texto integro de la LOGSE y la identificación de lo que han sido sus señas de identidad: educación
comprensiva, modelo educativo derivado de propuestas construc-tivisias, revisión de! curriculum escolar, ampliación de la escolaridad,
diseño curricular base y flexibilidad curricular. *;>;
:
MEC (1990). Cajas Rojas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. • • -- •-.-•.- - - •:--;. la denominación cajas rojas (debido a su
formato) se acuñó popularmente para referirse al ma-leri'u í'ditado por el MEC con objeto de desarrollar el currículo de cada una de
las áreas correspondientes a la educación primaria y secundaria obligatoria. Se recomienda su consulta directa ya que su posterior
concreción en planes y proyectos de centro no siempre ha respetado su filosofía y contenido,
MECO (2003). Ley de Calidad de la Educación (LOCE). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Se trata del texto de la LOCE promulgada recientemente y destinada a garantizar la calidad de la educación impartida en el sistema
escolar español. Se recomienda analizar sus aspectos esenciales teniendo en cuenta las consideraciones realizadas en este capítulo. Es
de interés comparar su contenido con el de la LOGSE en dimensiones como son: presupuestos educativos, filosofía y objetivos,
estructura escolar, recursos y metodología.
CAPÍTULO
4
CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO
(.CONCEPTOS AFINES
Algunos de los presupuestos y formulaciones de la pedagogía intercultural son com-, -tidos por enfoques
educativos afines, como son la educación antirracista, la edu-ución inclusiva, la educación global o la
educación multicultural. Nos interesa comentar cada uno de ellos para señalar los puntos en común al mismo
tiempo que lo que tienen de específico. En cualquier caso, lo importante es saber que bajo el paraguas de una u
otra denominación podemos encontrar propuestas educativas que comparten los presupuestos y objetivos de la
pedagogía intercultural.
1.1. EDUCACIÓN ANTIRRACISTA
El objetivo de la educación antirracista es desarrollar en cada estudiante, profesor, ayudantes y profesionales
varios, las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para contribuir de forma responsable a la
construcción de una sociedad no discriminatoria. Se trata de promover la equidad y evitar las barreras
estructurales que impiden el éxito de todos los estudiantes. Así, el racismo no se contempla en términos de
prejuicios individuales sino que es preciso reconocer en él varias dimensiones (Figueroa, 1993; Foucault,
1992; Nieto, 1992):
• racismo individual (actitudes, expectativas)
• racismo cultural (marcos de referencia, teorías de deprivación social, estereotipos)
• racismo interpersonal (conflictos, estigmatizaciones, acosos)
53
Ij • racismo institucional (formal, legal, procedimientos)
jjL*. racismo estructural (relaciones de poder, división del trabajo y roles).
La educación antirracista tiene en cuenta los mecanismos individuales y soti que generan las actitudes y
conductas racistas a la hora de plantear acciones educativas. El racismo se aprende y se vincula al hecho
de que el poder se reparte de forma F desigual entre personas y grupos. El sistema educativo, como
estructura social,pro-; mueve racismo a través de algunas decisiones curriculares (qué contenidos
enseñar, a quién) y su puesta en práctica (cómo enseñarlos, qué recursos utilizar). Es preciso, tener en
cuenta el proceso de inferencia por el que nuestras creencias y prejuicios^ condicionan la visión que
tenemos de la realidad, la valoración de pensamientos y • acontecimientos, y nuestra actividad educativa.
Atender a los objetivos de la educación antirracista implica considerar a los centros educativos como espacios
sociales dinámicos, cambiantes, lugares en los que el aprendizaje de los alumnos es la preocupación principal.
Es posible analizar el clima genera! del centro educativo en función de algunos indicadores derivados de este
principio general y adoptar una serie de medidas que afecten al proyecto educativo como un todo, Algunos
autores (Pike y Sclby, 1992; School Board de Ontario, 2000) han establecido los siguientes indicadores
acordes con los principios de la educación antirracista:
• Los profesores pertenecen a diversos grupos socioculturales y mantienen un compromiso activo con la
igualdad de oportunidades de sus estudiantes.
• El centro tiene un código de conducta que regula diversas formas de discriminación. El código de conducta
es revisado con la participación de padres, profesores, estudiantes y comunidad.
• Se desarrollan actividades periódicas en relación con las diferencias culturales.
• Se promueven actividades extraescolares que permiten a los estudiantes entrar en contacto con formas
culturales diversas,
• Se dan oportunidades de intercambio entre estudiantes en situaciones y formas de agrupamiento diversos.
• Se establece una organización del espacio y el tiempo que evite la marginaliza-ción de grupos o personas.
• Se proporcionan oportunidades en todas las áreas para que los estudiantes muestren sus competencias
diversas mediante la realización de proyectos e informes.
• Los profesores confrontan y analizan sus prácticas teniendo en cuenta sus efectos en cuanto a inclusión o
discriminación de los estudiantes.
Una muestra de actividades a realizar en educación antirracista son las que se reproducen en los recuadros
siguientes.
EDUCACIÓN ANTIRRACISTA
Actividades para jóvenes y adultos
La actividad descrita está dirigida a jóvenes y adultos, se orienta a provocar la exploración y clarificación de valores
referidos a la diversidad elnocultural mediante la confección de un diario personal.
Introducción:
Los diarios pueden ayudar y clarificar los propios valores y actitudes hacia el género, la raza, lacinia, la salud, etc., en
cuanto que nos enfrentan con cuestiones controvertidas. En nuestra sociedad, muchas de las opiniones acerca de estos
lemas se basan en miedos y sospechas absorbidas de fuentes indeterminadas. Mediante la lectura y el diálogo los estu-
diantes confrontan sus ¡deas actuales y son capaces de defenderlas razonadamente en discusiones y situaciones
conflictivas. Así, cuando un estudiante hace una declaración de valores y alguien le pregunta ¿en qué te basas? Podrá
contestar justificando su postura.
Instrucciones:
Los diarios deberían disponer de un cuaderno o carpeta especial. El correspondiente ¡il módulo T no debería exceder de
unas catorce páginas (una por cada concepto); el del modulo II, tres; y quince el módulo III. A continuación aparecen
algunos conceptos para olí uno de los módulos:
Módulo I
Racismo
Sexismo
Homofobia
Desigualdad
Autonomía
Elección
Influencia
Módulo II
Módulo II
Segregación ocupacional Jerarquía Acción afirmativa Igualdad de oportunidades Valoración justa
Modulo III
Feminismo
Orgullo étnico
Derechos gay
Diversidad
Defensa
Potenciación
Genocidio
Las siguientes cuestiones se plantearán en el proceso de elaboración de los diarios:
1. Define el significado de estos conceptos con tus propias palabras.
2. ¿Qué piensas y qué sentimientos te provoca cada concepto? ¿Por qué? El objeté examinar tus ideas y valores actuales.
¿Cuál consideras que es el origen de tus valurcs y creencias sobre estos construetos? ¿Crees que lodavía influye en tus
opiniones'1
3. ¿Has tenido alguna experiencia en relación con estos conceptos? ¿Cómo han afectado tu vida en el pasado y en la
actualidad?
4. Redefine los conceptos del módulo I teniendo en cuenta las lecturas, conferencias.discusiones de grupo realizadas. ¿Que
cambios aparecen en tus definiciones? Derrito detall adámente los cambios que se han dado respecto a tus ideas y
sentimientos ni torno a dichos conceptos.
5. ¿Cómo crees que dichos conceptos deberían ser aplicados para promover la justicia social? Propon algún ejemplo de
medida a lomar a nivel individual, comunitario/institucional y nacional.
(Schoem, D.; Frankel, L.; Zúííiga, X.; Lcwis, D. (1993). Multicultural Teacliing in tlie Uni\CNtj. Wcsport, Connccticut: Praeger)
EDUCACIÓN AN TIRRACISTA
Actividades para niños
Se propone un ejemplo —de los varios que se ofrecen en ei texto de Buxarrais y otros (1993)— de actividad para el
aprendizaje experiencial a realizar con alumnos de Educación Secundaria.
El, TRABAJO EN GRUPO
Lee el dilema que te presentamos a continuación y responde a la cuestión que se plantea al final. Intenta explicar el
conflicto, su causa y la solución que le darías.
Dilema:
En una clase de 1 ° de FP hay alumnos seis gitanos y veinte payos. Al final del mes de enero, el profesor plantea un
trabajo en grupo consistente en un estudio práctico sobre el barrio. Los grupos no pueden ser de más de dos
personas, pero el que quiera puede hacerlo solo. En la evaluación del primer trimestre los alumnos demostraron
tener poca unión y conocerse poco. A partir de estas manifestaciones, el profesor sugiere hacer parejas por sorteo.
Pregunta si hay alguien que quiera realizar el trabajo solo, pero nadie levanta la mano. Rehace el sorteo y se
establecen las parejas. Hay dos parejas que se cambian por problemas de horario.
A Víctor le ha tocado hacer el trabajo con Diego, un chico gitano, y quiere aprovechar que otros han cambiado de
pareja para cambiar él también. Le dice a una amiga suya, Elena, que no quiere hacer el trabajo con Diego porque es
gitano y todos los gitanos huelen mal, roban, etc., y que prefiere hacer solo el trabajo. Como Elena también tiene de
pareja a un gitano, Paco, Víctor le propone cambiar de pareja: ir ellos dos juntos y dejar que Paco y Diego formen la
otra pareja. Para hacer el cambio tienen que buscar alguna excusa, ya que el profesor no tes dejará cambiar si el
motivo es que no quieren ir con niños gitanos.
1
¿Crees que Elena debe buscar una excusa? ¿Por qué? (Buxarrais y otros, 1993: 47)
1.2. EDUCACIÓN GLOBAL

la> pi opuestas que se sitúan bajo lo que se denomina educación global responden a una conciencia
creciente acerca de que los retos que la educación tiene planteados actualmente se derivan de las
complejas interrelaciones que se dan a escala mundial, a escala global. Al hablar de educación global
estamos dando cabida a las iniciativas de educación para el desarrollo, educación medioambiental,
educación para los derechos humanos y para la paz.
Sus propuestas prácticas promueven el aprendizaje en grupo mediante prácticas de enseñanza
colaborativas y basadas en interacciones variadas entre todos los participantes, ya sean profesores,
estudiantes o miembros de la comunidad. Al abordar las cuestiones que preocupan en educación se adopta
una perspectiva sistémica, se atiende a la interconexión entre sistemas (espaciales, temporales, personales,
culturales). De ahí que el currículo se contemple como una construcción que implica a estudiantes de
todas las edades y procedencias en el estudio de lo humano; favorece la comprensión intercultural;
desarrolla el concepto de lo global como la necesidad de construir un espacio común y ecológico;
favorece la formación de estructuras sociales a la medida de las personas (Pike y Selby, 1992).
Como se ve, las propuestas de la educación global coinciden con las que proponemos en el ámbito de la
pedagogía intercultural, especialmente al poner el énfasis en la construcción e intercambio cultural, en la
utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas, en la visión inte-rrelacionada de personas, grupos, hechos. Los estudios realizados en el

marco de la
58 Pedagogía interculíural
educación global han aportado elementos de interés en el movimiento de reforimJí: cum'culo. Una relevante es
la visión de la interdependencia global como temad lar transversal que debería ser abordado en todas las áreas
y niveles del currículo diante el estudio de casos y la realización de proyectos cooperativos (Aguado,
UN MUNDO GLOBAL
La imagen del mundo se ha transformado y ha pasado de ser considerado una colé territorios y gentes hasta ser
contemplado como un sistema de territorios y gentes^ podemos verlo como un conjunto organizado de bolas de billar
listas para ser imp sino que se presenta como un modelo global, como una web. En el primer mo interacción e incluso
colisiones ocasionales, pero la estructura, las relaciones en el id de cada bola o unidad no se ven afectadas. Sin embargo,
en el mundo actual, global,) faciones entre estados, grupos e individuos son complejas y las interacciones peri
(Pike, G. y Setby, D. (1992). Global Teaclier, Global Learner. Londres: I ludder & StoughtoBjl
Hablamos una lengua, el español, que es una forma de lengua románica, al igual* francés, el italiano, el portugués o el
rumano. El español contiene unas palabras con das directamente del latín, pero también expresiones del árabe y de las
lenguas dele blos indígenas americanos. Nuestra religión mayoritaria es el cristianismo que esl na, con distintas
formulaciones (catolicismo, protestantismo) las cuales se desarrollado en Italia, Alemania... T,a Biblia católica ha sido
traducida en parte del 1 y en parte del griego. Bebemos café que es producto originario de Etiopia y adop Arabia, tomamos
té descubierto en China, cerveza elaborada por primera vez en Me lamia o Egipto, licores inventados en la Europa
medieval. Nuestro pan y tos alta procedentes de animales domesticados en Asia; nuestras patatas, trigo, tomates y j fueron
utilizadas por los indígenas americanos: así como el lacaeo. Escribimos riante etrusca-románica de las formas griegas de
un alfabeto inventado en Fenicia] pueblo semita a partir de los signos de una escritura no alfabética; la primera impresíi^
papel se realizó en Alemania, sobre papel elaborado por primera vez en China.
(Kroeber, A.L. (1979). Schoolinx and citizenship in a global age. Social Studies Developma ter, Indiana Uiiiversity. Texto traducido y
adaptado)
1.3. EDUCACIÓN INCLUSIVA
Los principios de antidiscriminación en educación van dirigidos a eliminar los i gos, prevenir la
discriminación y mantener las expectativas altas acerca de losi tados de todos y cada uno de los estudiantes.
Un currículo inclusivo se diseña i tado a reafirmar las experiencias de personas de diferente genero,
capacidades. El currículo inclusivo reconoce la contribución de todas las persoa en el proceso de enseñanza-
aprendizajc, sean cuales sean sus referentes cute La educación inclusiva recoge diferentes perspectivas y
experiencias variadas! tadas por todos los participantes. En el mundo actual, los estudiantes deberían ¡
capaces de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar críticamente, y capaces de utilizar estas habilidades
para promover la justicia e inclusión social (IDEA, 1997).
El término inclusión social se refiere a la participación de los grupos y personas en la sociedad. Incluye la
implicación en la política y en la economía, en la vida cultural general. Su opuesto es la exclusión social,
la cual se manifiesta en la ausencia de determinados grupos socioculturales en las áreas fundamentales de
la vida social, política, económica, lúdica y educativa. La educación inclusiva se preocupa por pro-
porcionar a todos los conocimientos y habilidades necesarios para la participación social. Toda sociedad
inclusiva debería garantizar la inclusión social, la igualdad de oportunidades (entendida como reparto
justo de trabajo y oportunidades, bienes y servicios disponibles), la resolución de conflictos y el respeto a
las diversas formas culturales (Richardson y Woods, 2002).
Una escuela inclusiva no se formula la pregunta «¿qué debería cambiar en este estudiante para que llegara
a ser un buen alumno de segundo curso?», sino que se cuestiona «¿qué debemos cambiar para ofrecer
oportunidades de aprendizaje a este estudiante de segundo curso?» ^.e/roiíp ifi-qül eifiq in< -^
¿Cuáles son las competencias que los profesores deberían tener para poder res-
ponder en la práctica a esta cuestión? (1NTASC, 2003):
'
Habilidad para resolver problemas, capacidad para e valuar Tas habilidades de
un estudiante sin recurrir a pruebas estandarizadas.
Habilidad para tener en cuenta los intereses individuales de los estudiantes y
utiliza su motivación intrínseca a la hora de proponer actividades de enseñan-

za.
""apacidad para formular expectativas altas y diversas respecto a cada estu-
diante, lo cual implica desarrollar formas alternativas de evaluación.
Capacidad para determinar cómo modificar las tareas que se proponen a cada
estudiante; diseñar actividades en niveles diferentes de ejecución de forma
que todos los alumnos puedan realizarlas.
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS. UN CASO.

Al comenzar la secundaria se sintió feliz. Creyó que lodo lo que había ¡do mal en la escuela primaria se había quedado
atrás. Pero tras unas pocas semanas en el instituto todo comenzó a ir mal otra vez. Fue ese día en que el prole dijo algo un
poco sarcástico sobre Él y, entonces, los otros se rieron. Él dice que le pegan en el recreo. Otro día se sintió mal por su
mala letra y se supo incapaz de escribir correctamente. Avergonzado evitó escribir cualquier cosa, fuera lo que fuera.
Comenzó a pensar que nadie allí, en el instituto, se preocupaba de él, que todo le era ajeno y extraño, que nadie le hacía
sentir parte de nada. Y se dio cuenta de que sus padres no podían ayudarle. No parecían comprender lo que iba mal ni por
qué. Sin embargo, sus amigos sí le respetaban y le tenían en cuenta. líran ellos los que le hacían sentir aceptado eada día.
Esos amigos estaban tan desencantados con el instituto como lo estaba él. También ellos se aburrían con la lectura y la
escritura, con los sintagmas y los acentos...; también ellos eran considerados amigos de peleas. También ellos creían que
el instituto era injusto.
Y también ellos estaban influidos por gente joven un poco más mayor, antiescuela, antisociedad, antipolicía, antiautoridad.
Las tensiones y problemas continuaron. Se iba implicando en peleas que le servían para mostrar su hombría y dureza. Rste
comportamiento reforzaba su posición y aceptación entre sus amigos. Dejó de ir a clase. Fue detenido, Excluido de forma
permanente üc la escuela,
(Richardson, R. y Woods, A. (2002); Inclusive Schoois, Inclusive Sociely. Trent, Inglaterra: Trentham Books).
Habilidad para valorar las capacidades manifestadas por los estudiantes, no exclusivamente las
específicamente académicas. De esa forma, hacemos explícita la valoración positiva de toda capacidad,
incluso si es evidente que no es una habilidad valorada en el contexto educativo general. Habilidad para
proporcionar experiencias de éxito a todos los estudiantes. Es preciso trabajar para lograr que cada
alumno manifieste y sea consciente de sus capacidades. Especial esfuerzo se requiere cuando se trata de
alumnos que, Je forma sistemática, son excluidos del aula ordinaria y pasan a formar parte de grupos
«especiales», «compensatorios», «de recuperación». El peligro dees-tigmatización permanente es real.
Conocer estrategias de enseñanza diversas y saber utilizarlas de forma eficiente. Esto implica ser capaz de
adaptar materiales, redefinir objetivos de aprendi/aje, tener en cuenta las limitaciones que se derivan del
personal estilo de enseñanza, el cual no beneficia ni se adapta a todos los estudiantes. Trabajar en equipo
con los padres y otros profesores (colegas de nivel o área, profesores de apoyo, orientadores vocacionales,
profesores de compensatoria, logopedas, etc.). Flexibilidad de pensamiento y un nivel alto de tolerancia
hacia la ambigüedad
¿QUE ASPECTO TIENE UNA ESCUELA INCLUSIVA?

Las escuelas y clases en las que se practica la educación inclusiva tienen un aspecto muy diferente de las aulas
convencionales porque el clima que en ellas se provoca se caracteriza por interacciones continuas entre profesores y
alumnos, y alumnos entre sí. ya sea en grupo o entre pares. Normalmente, hay muchos alumnos dedicados a tarcas
diferentes, con adultos o compañeros ayudándose mutuamente, todos están activamente implicados en la actividad. ¡Hay
ruido y algo de jaleo!
Los estudiantes dedican gran parte del tiempo a trabajar en centros de interés y tienen que tomar decisiones acerca de las
tareas a realizar y cómo llevarlas a cabo. Hay tiempo para las relaciones sociales, las cuales son valoradas como parte del
cum'culo. Es una escuela centrada en el estudiante, cada uno de ellos es responsable de construir el grupo, de sentir- • se
parte de una comunidad que aprende. Los alumnos colaboran en la elaboración de las normas y en su revisión.
(INTASC Core Standard Compctencies (Interstate New Teacher Assessmcnl and Support Consor-tium INTASC Core Stajidard
Competencies): http://www.ccsso.org/intascst.htmi)
1.4. EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Consideremos algunas definiciones que -desde paradigmas más o menos parciales- permiten una
aproximación y delimitación del término: *>
«Un sislema de educación que, en una sociedad étnicamente compleja, intenta responder a las necesidades de
autoconcepto, cognitívas y culturales de los grupos e individuos procedentes de diversas culturas. Promueve la igualdad
de resultados escolares entre grupos e individuos, tolerancia y respeto entre ios grupos y, fatalmente, igualdad de estatus,
recursos, acceso y poder entre los diferentes grupos étnicos/culturales de la sociedad» (Bagley y Verma, 1982:42).
, 1fcf»M:i'ÍV™!ifff)-'-S
En otros casos, el foco estaría en atender a las necesidades de los individuos evitando estereotipos,
mediante la individualización de la enseñanza y el respeto a aspiraciones intrínsecas. El énfasis se pondría
en evitar errores de enfoques asimilacio-ástas, tales como destacar diferencias superficiales, desigual
acceso al poder y los recursos, o compensar déficits ambientales.
Una perspectiva integradora es la que elabora Nieto (1 992) con marcado carácter antirradsta: sus
objetivos fundamentales serían la igualdad de oportunidades y el éxito escolar de los grupos minoritarios
mediante un proceso basado en la tolerancia, aceptación, respeto, afirmación y solidaridad: . • "••'"" '-'
1' J. ' -i ,'-,i ' .; 1 i j • f yi, r,¿ , ; !-? . ^"f f ;
«Es un proceso de reforma escolar comprensiva y de educación básica y general para todos los estudiantes, supone un
reto y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la escuela y en la sociedad; acepta y afirma el pluralismo
(étnico, ra-r; '. lingüístico, religioso, económico, de género, entre oíros) que los estudiantes, sus inmunidades y profesores
representan. Impregna las estrategias, instrumentos, recursos v el curricula utilizada en las escuelas tanto en las
interacciones entre profesores, estudiantes y padres y la forma en que la escuela conceptualiza la naturaleza de ¡a
enseñanza/aprendizaje. Utiliza la pedagogía crítica como filosofía subyacente y se focaliza en el conocimiento, la
reflexión y la acción (praxis) como bases para el cambio social. La educación multicultural aspira a representar los
principios demo-
cráticos de justicia social.» (Nieto, 1992:208).
¡
Desde la perspectiva crítica, la educación multicultural se entiende como un proceso que implica
reflexión sobre el desarrollo de la autoconcicncia cultural (Wurzel, 1988): aceptación del potencial
conflicto cultural; deseo de aprender acerca de la propia realidad cultural y de la de los otros; incremento
y mejora de la comunicación con la gente de otras culturas y reconocimiento de la universalidad del
multicultura-lismo, Todo ello lleva a aceptar estas experiencias multiculturales como una parte integrada
en la vida diaria y en el cum'culo, y a interiorizar las variadas experiencias culturales. La educación
multicultural es lo opuesto al dogmatismo en educación, pues enseña que existe una contradicción
implícita en todo lo que aprendemos.*'"1"1'*
«El objetivo de. la educación multicultural debería ser preparar a todos los alumnos para comprender, adaptarse y
funcionar adecuadamente tanto en la macrocuitura como en la microcultura, generando una auténtica competencia
multicultural» (Banks, 1989:7).
Esta competencia multicultural es un objetivo global que se concreta en i*. más específicos (Ramsey,
Battle Vold y Williams, 1989):
a) Cultivo de actitudes positivas respecto a la diversidad cultural presente en u, sociedad.
b) Habilidad comunicativa, tanto verbal como no verbal.
c) Comprensión y enriquecimiento mutuo.
d) Capacidad de reflexionar críticamente sobre la propia cultura.
e) Re socialización, capacidad de actuar eficazmente en varias culturas.
1 ?*">KÍ, !_ - Í¿. . •-
Como elementos comunes a las propuestas comentadas se ofrecen el la diversidad cultural; estar dirigidas
a todos los participantes; basadas en la negó ción, comprensión, interdependencia y solidaridad;
orientadas a lograr igualdadi oportunidades y resultados, el desarrollo de capacidades comunicativas y
corap cia multicultural; rechazo del racismo institucional que mantiene desiguale estatus e influencia; y
afectar a todas las decisiones educativas. En este entra acento de los programas recaerá en unos u otros
aspectos según las especítí clones de contacto cultural y las necesidades derivadas del contexto sociocult
Una meta fundamental en educación multicultural es la reforma de la esc otras instituciones educativas,
de forma que permita a los estudiantes de div grupos experimentar una educación equitativa e igualdad de
oportunidades y i tados. La aplicación de la educación multicultural en la práctica pasa por defin
investigar en lo que son sus dimensiones específicas: la integración de cont curriculares procedentes de
enfoques culturales diversos; la construcción cimiento mediante procedimientos que tengan en cuenta los
diferentes refe culturales; la reducción de prejuicios y la pedagogía equitativa (educación indi] y estudios
sobre escuelas eficaces) (Banks, 1996).
ticas i
2. PEDAGOGÍA INTERCULTURAL
Los capítulos previos han planteado los presupuestos conceptuales y el contexto ciopolítico en el que se
desarrollan y justifican las propuestas de pedagogía hiten ral. En este momento formulamos los objetivos
y principios básicos de la disd] La Pedagogía Intercultural analiza la práctica educativa considerando las
dife culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación pedag cas. Se propone
dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades i cráticas desarrolladas desde premisas que
respetan y/o valoran el pluralismo cu como riqueza y recurso educativo.
Como se ha visto al identificar los variados paradigmas desarrollados en relactá con las diferencias
culturales en educación, la interculturalidad puede considera como una dimensión a lo largo de la cual se
sitúan cada una de las propuestas y i délos educativos. Por otra parte, lo intercultural en educación surge
como etapa fin en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá del
alternativas asimilación i stas o compensatorias y muy vinculada a formulación educativas afines:
educación global, educación inclusiva, educación antirracisti educación multicultural.
2,1. DEFINICIÓN T^^s-~too<fr%ñ«íft';V'.ite
El adjetivo intercultural nos parece la denominación más comprensiva y coherente -un la filosofía que
trasciende de esta corriente pedagógica, acentuando la interac-uón, comunicación, negociación y
enriquecimiento entre formas culturales diver-us. Nuestra propuesta se imbrica en el entramado descrito y
define la pedagogía in-
lercultural como:
«La reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural, y basada en ¡a valoración de la diversidad
cultural. Promueve prácticas educativas dirigidla a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto.
Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de
lograr la igualdad de oportunidades (entendida como oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales,
económicos y educativos), ¡a superación del racismo y ¡a adquisición de competencia intercultural en todas las personas,
sea cual sea su grupo cultural de referencia».
La definición configura un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas ;i! tratamiento de la
diversidad cultural en educación, entendiendo que esta diversi-Jíid se manifiesta más allá de los límites
establecidos por razas, grupos étnicos o nacionales y en interacción con otras variables significativas tanto en
la intervención educativa en contextos educativos formales como en otros menos estructurados e informales.
La igualdad de oportunidades y recursos supone que las habilidades, talentos y experiencias sean considerados
como un adecuado punto de partida para la escolaridad postei ior, y exige justicia y la posibilidad real de
igualdad de resultados para u: nayor número de estudiantes; implica equilibrio entre lo formal e informal,
individual y grupal, proceso y producto, diversidad y unidad; exige coordinación entre procesos de cambio,
autoimagen positiva, au tocón fianza, autoaf limación ; necesita claridad para enfrentarse a dilemas y paradojas
(Aguado, 1996).
La adopción de medidas que favorezcan la igualdad de oportunidades pone a prueba nuestra capacidad de
tolerancia y la apreciación de la diversidad como una íuerza valiosa y no como una debilidad a superar. Es
importante que las escuelas adopten medidas que favorezcan esta igualdad de oportunidades, pero no lo es me-
nos que tal igualdad se defienda también en todas las medidas que se adopten en el ámbito laboral, familiar y
social.
2.2. OBJETIVOS
La definición delimita un enfoque desde el que abordar las cuestiones que se refieren a la diversidad cultural
en educación. De ella se derivan algunos objetivos básicos para la práctica y la investigación en el área
(Aguado, 1998):
1. La mefa última a lograr es la reforma de la educación, prioritariamente la escuela y otras

instituciones educativas que permitan a los alumnos de diversos grupos experimentar una educación
equitativa e igualdad de oportunidades (de entrada y de salida del sistema educativo).
2. 2. Los cambios en el sistema educativo deben incluir cambios no sólo en ele:: rrículo, sino en todas
las dimensiones del proceso: actitudes y formaciói profesorado, estrategias de enseñanza, motivación
y comunicación, mate y recursos, agrupamientos y evaluaciones, metas y normas del centro nett,
1992;SleeteryGrant, 1987). - "'•
3. 3. Atender a la integración de contenidos y a los procesos mediante los q¡> construye el
conocimiento. Lo primero implica el uso de ejemplos, datos formaciones de los diversos grupos y
culturas con los que ilustrar concef l! . básicos, principios, generalizaciones y teorías. Lo segundo
supone conside . la forma en que las asunciones culturales implícitas, los marcos de referentá
4. iv^SS* . n
,..,..„ ,r 1
5. ••, ..^perspectivas y sesgos dentro de una disciplina influyen en las íormas en que! 1^.
conocimiento se construye (Harding, 1991; Banks, 1996). 1_; 4. La educación recibida debe
garantizar no sólo la igualdad de oportunida | de acceso a la educación, sino la igualdad de
experiencias eficientes y pote,
6. dadoras. Esto implica la utilización de técnicas y métodos que faciliten1 [. éxito académico de los
alumnos de diversos grupos sociales, raciales y cuín J. rales (Cummins, 1986; Grant y Tate, 1995).
' - 5. La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de ¡as acutí
7. des raciales de alumnos y profesores para sugerir estrategias que ayuden,] i' desarrollar actitudes
y valores democráticos y el desarrollo de la competenc ; ;. , necesaria para desenvolverse en medios
socioculturales diversos.
8. B Las fórmulas de educación intercultural deberían plantearse algunos objetive prioritarios derivados
de los anteriores, enlre otros (Calino y Escribano, 1990; Gra y Sleeter, 1989; Nieto, 1992): u
9. 1. Promover el respeto por todas las culturas eoexistentcs aceptando modos i
10. pensar y formas de vida válidas y alternativas y condenar las medidas poli
11. >£'^rer&cas destinadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultur
12. mayoritaria (Borrelli y Fessinger, 1989; Leicester, 1986).
13. 2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo parlj
14. los emigrantes o minorías étnicas y culturales (Leurín, 1987). ! 3. Ninguno de los problemas
planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas
educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Calino y Escribano, 1990). c;- 4,
Es preciso desarrollar un esquema conceptual intercultural cuya expresión en a la práctica
educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común I de todas las personas. i . 5.
introducir innovaciones en todos los niveles y dimensiones educativas, for- -. \ males e
informales. Supone adoptar una perspectiva intercultural en toda de-:¿ cisión y acción pedagógica
a la vez que elaborar diseños de intervención diferenciada adecuados a situaciones específicas.
15. 6. Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo la participación democrática.
Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes, Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
ser críticos y productivos miembros de una sociedad democrátic
16.
17. 7. Facilitar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la
escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multiculturales.
Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza-
aprendizaje y contribuir a la formación de profesores multiculturales.
18. 8. Atender preferentemente a la calidad de las relaciones más que a los medios y apoyos puestos
enjuego. Introducir nuevas estrategias didácticas y organizativas, tanto en las situaciones
escolares como en la formación del profesorado y en las relaciones con los padres y la
comunidad.
19. PEDAGOGÍA INTERCULTURAL
20. Dimensiones
21. Características
22. Definición y objetivos
23. Las diferencias culturales se sitúan en el foco de la
24. reflexión en educación.
25. Las diferencias son la norma, no están asociadas a deficiencias o déficits respecto a un supuesto patrón ideal. Las
diferencias culturales son dinámicas y cambiantes, adaptativas. No son etiquetas estáticas, monolíticas e
inamovibles.
26. La diversidad cultural se refiere a las diferencias en los significados que generamos, que compartimos en un
determinado grupo (valores, criterios de conducta, roles soeiales, Cormas de adquirir y legitimar ef
conocimiento...)
27. Se dirige a todos los miembros y sectores de la sociedad. Se propone el logro de la igualdad de oportunidades
educativas de lodos los grupos sociocuJturales. La igualdad de oportunidades se entiende no sólo como aeeeso a
la educación sino como logro de beneficios que de ella obtienen. Especialmente en el logro de una vida digna.
28. Se orienta a desarrollar competencias interculturales en todos los estudiantes y profesores. Un objetivo
básico es la superación del racismo y la discriminación, como hecho individual e institucional.
29. Fines
30. Es un instrumento para luchar contra la desigualdad, el racismo y la discriminación en el sistema escolar.
Contribuye a la cohesión social y su meta es el logro de una educación de calidad para todos. La escolaridad
como vía para garantizar una vida digna para todos.
Evaluación y calidad de oíros alumnos de su misma edad o grupo de i

Evaluación continua, con participación del estira rcncia.
te.
Se adaptan y elaboran procedimientos adecuado
evaluación individual e institucional, evitando
gos culturales.
El diagnóstico y la evaluación iniciales se realil
en la lengua materna del estudiante.
Se revisa la noción de éxito escolar, se reformu
los objetivos prioritarios a lograr en cada nivé
área escolar.
Se recurre a técnicas portfolio para evaluar el ap
dizaje.
La evaluación se utiliza para modular la enseña Política educativa
adoptar decisiones de mejora. La política educativa orientada a fomentar la
Los alumnos recién llegados no son presionados pectiva intcrcultural en la escuela debería:
ra participar o elaborar trabajos hasta que se i Centrarse tanto en educación formal como no
deran capaces de ello. mal y fomentar el mutuo apoyo (actividades ext
Se clarifica con los estudiantes la finalidad del colares, cseucla de padres, asociaciones...) entre i
actividades y criterios de evaluación. y otro ámbito.
Se evalúa el proceso tanto como el producto,í Tener en cuenta que la diversidad cultural está]
procesos de pensamiento más que los resultados^ senté en toda situación educativa y no es unaoie
ejecución. lión que álcele exclusivamente a unos grupos
Las decisiones derivadas del diagnóstico (ads otros.
ción a grupos especiales) se aplazan hasta al me Considerar los principios de la educación interculti
dos años después de iniciada la escolaridad. ral como parte de toda iniciativa y asumir los obje
Se consideran los presupuestos del enfoque Ínter vos educativos (éxito escolar) para todos los esüi
tural a la hora de evaluar la calidad de la educacid
en las escuelas.
Los resultados de evaluación se comparan con! diíintes.
Política educativa (continuación)

Fomentar iniciativas dirigidas a todos, a la sociedad
en su conjunto, y no a grupos específicos. Apoyar la elaboración de recursos educativos desde diversos sectores
(profesores, especialistas, asociaciones, proyectos locales, nacionales, internacionales) y garantizar su distribución y uso.
Poner al día la legislación teniendo en cuenta el perfil cultural del alumnado y las necesidades educativas de la población a
la que se atiende. Se fomenta la innovación educativa mediante la dotación de fondos presupuestarios que promueven la
reflexión y la aplicación de iniciativas de forma sostenida.
La eficacia de las propuestas interculturales dependerá en gran medida de que tales actuaciones sean coherentes con
el análisis de necesidades individuales y comunitarias propias del contexto específico en que se implanta; pero
también de que se den en combinación con otras medidas estructurales más allá del ámbito escolar. Si estas
condiciones no se cumplen, las iniciativas denominadas interculturales podrían utilizarse como camuflaje de
desigualdades, coartada para evitar la adopción de iniciativas auténticamente respetuosas con la diversidad cultural o
en mero escaparate de la visión más «lurística» y superficial de las manifestaciones culturales.
RESUMEN
La pedagogía intercultural asume una serie de presupuestos, algunos de los cuales son compartidos por enfoques
educativos afines, como son la educación antirracista, la educación inclusiva, la educación global y la educación
multicultural. Algunos objetivos educativos son priorizados por estos enfoques en lo que se refiere a la atención a la
diversidad de personas y grupos. Todos ellos se plantean algunas cuestiones comunes: ¿cómo la educación puede
garantizar la igualdad de oportunidades de todas las personas?, ¿cómo evitar la discriminación y la exclusión social
?, ¿cómo L-tliicamos en un mundo que está interconcctado, en un mundo global? Cada enfoque prioriza uno u otro
interrogante, coloca el foco de atención en uno u otro aspecto y aporta respuestas complementarias a las preguntas
planteadas.
La educación antirracista, además de observar las formas de racismo individual, ofrece un lúcido análisis de
modalidades de racismo institucional y estructural. La educación global incide en el carácter sistémico de toda
sociedad humana, también de las educativas y, especialmente, del sistema escolar. La educación inclusiva hace
explícitos y describe los procesos por los que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del
sistema social y educativo. La educación multicultural subraya la necesidad de reconocer y respetar las diferencias
culturales y promueve un modelo educativo que atienda la diversidad de marcos culturales de referencia de
estudiantes, profesores y comunidad.
CAPITULO
5
ÁMBITOS Y CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN
Se plantea aquí una revisión de investigaciones que aportan evidencia significativa y también nuevos
interrogantes acerca de los presupuestos y realizaciones relevantes en Pedagogía Intercultural. Se ha tomado
como referente un marco conceptual coherente con las complejas raíces multidisciplinares de los enfoques
interdi :'urales en educación (Banks, 1995; Bennett, 2001). Cuatro son los ámbitos de investigación
identificados: competencia intercultural, equidad e inclusión social, diferencias individuales y reforma del
currículo. Cada uno de ellos asume determinados presupuestos y se desarrolla en torno a cuestiones
específicas, tal y como se indica en la tabla siguientesj[-ví$ *^: ^
ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA INTERCULTURAL
(Bennett, 2002)
Competencia Equidad e inclusión Diferencias Reforma del

intercultural social individuales currículo
Supuestos Presupuestos Presupueston Presupuesto^

U reducción del El cambio social es Todos los estudiantes El conocimiento se
prejuicio racial es una condición nece- tienen habilidades construye y se discu-
posible y saria para garantizar especiales y capaci- te.
deseable. la igualdad de acceso, dad para aprender.
Los individuos participación y
pueden llegar a logro.
ser mul-
ticulturales; lo cual La equidad y justicia La meta principal de El currículo curar.
no implica el rechazo social son posibles y la educación pública trico es hcrramier:
de las visiones e iden- consistentes con los es hacer posible que de racismo cultu;..
tidades familiares. valores democráticos todos los estudiantes
básicos. alcancen su mayor Cuestiones
Cuestiones potencial de logro.
Cuestiones Investigación
histií:
Identidad cultural. La socialización cul- ca.
Demografía, mapas tural y el sentido de
Prejuicios y estereo- escolares. identidad étnica in- Detección de

SSÉH
tipos. fluyen en el proceso en textos y red^H
Medio cultural, fa- de enseñanza y didácticos, m^H
miliar y comunitario. aprendizaje. de comunicació^H
Educación inclusiva. Cuestiones. Cultura y

dima.j^M
lares. ^H
Estilos cognilivos y
de aprendizaje.
1
Variables afectivas y
motivación ales.
Cada uno de estos grandes grupos de investigaciones se ha desarrollado en tur cuestiones específicas, tal y
como se exponen en los siguientes apartados.
1. COMPETENCIAS INTERCULTURALES
La investigación en torno a competencias interculturales asume dos presupuesb básicos: la reducción del
prejuicio racial es posible y deseable; los individuos pue" den llegar a ser multiculturales, lo cual no implica el
rechazo de las visiones e identidad familiar. Se ha desarrollado en torno a dos cuestiones: la identidad cultural
y los prejuicios y estereotipos. El Capítulo 10 se dedica de forma específica a exponer el concepto y desarrollo
actual de las competencias interculturales en el ámbito de la Pedagogía Intercultural.
1.1. IDENTIDAD CULTURAL
La identidad cultural se refiere al grado en que una persona se siente conectada, parte de un grupo cultural, al
propio grupo de referencia en el que ha crecido. La identidad cultural incluye una compleja combinación de
factores, tales como autoi-dentificación, sentido de pertenencia o exclusión, deseo de participar en actividades
del grupo. La identidad cultural hace referencia a la socialización sociopolítica y económica, a las
características biogenéticas derivadas de signos asociados al grupo cultural; a la socialización en creencias y
valores (Jiménez Frías y Aguado, 2002}.
La investigación en este área se ha orientado a establecer etapas en el desarrollo de la identidad cultural, y en

temas referidos a experiencias de encuentro y conflicto, sobreidentificación cultural con grupos minoritarios
(intentar ser como o conseguir ser aceptado), desarrollo de un sentido de pertenencia cultural saludable, y lle-
gar a ser competente interculturalmente (habilidades comunicativas, prácticas no discriminatorias, logro de la
justicia social). En el análisis de modelos existentes sobre la identidad étnica, realizado por Cabrera, Espín,
Marín y Rodríguez (1998) se distinguen dos modelos, el primero centrado en la identificación de los
componentes psicosociales de la identidad étnica; el segundo intenta mostrar el proceso de formación de la
misma. Las autoras concluyen que existe una relación o vínculo entre el proceso y el contenido.
La mayor paite de los estudios disponibles se han desarrollado en el ámbito anglosajón, especialmente
norteamericano y con grupos afroamericanos (Cross, Strauss y Faghen-Smith, 1999). A partir de sus
resultados, se han elaborado algunas teorías acerca de la identidad cultural de las clases medias y blancas. Así,
el Modelo de Desarrollo de la Identidad Blanca (WID) de Hardim y el Modelo de Desarrollo de la Conciencia
Racial Blanca de Ponterotto. Se señalan cinco etapas en el desarrollo de la conciencia cultural: conflicto,
antirracismo, retirada de la cultura blanca, rede-fmición e integración (Ponterotto y Pedersen, 1993). También
son muy interesantes los estudios en torno a la identidad cultural de los hijos e hijas de inmigrantes en países
europeos, los cuales se han orientado a describir modelos de pertenencia y desarrollo de competencias
interculturales en los hijos e hijas de inmigrantes (Massot, 2001), Algunos se han centrado en la construcción
de instrumentos que miden la ic!ení¡<J '1 étnica y cultural en adolescentes (Pina y cois., 1996). qp
La investigación sobre identidad cultural tiene implicaciones importantes para la educación con poblaciones
diversas culturalmentc. La forma en que los estudiantes se relacionan con otros y el grado de conflicto o ajuste
que experimentan en las interacciones depende de su propio sentido de la identidad cultural propia. La mayor
parte de los estudios realizados en este área indican que los profesores que ejercen en medios cultural mente
diversos necesitan tener un fuerte sentido de su propia identidad cultural (Banks, 1984; Ford, 1979; Bennett,
2001). Por su parte, Tatum 11992) ha identificado cuatro estrategias para reducir la resistencia del estudiante y
promover el desarrollo de su identidad:
/•*•;-}
1. Un medio escolar seguro (tamaño de la clase pequeño, guía clara para el diálogo, confianza y respeto mutuo,
hablar de$<Je la experiencia personal, diálogo intercultural). .¿^í--^^^- ^ «,.. _,* 4 »„,
2. Crear oportunidades para que uno mismo genere conocimiento (salidas, entrevistas, coloquios, visitas,
intercambios).
3. Ayudar al estudiante a comprender su propio proceso de adquisición de una determinada identidad cultural.
4. Explorar estrategias para capacitar al estudiante como agente de cambio (leer biografías, comentar noticias,
antologías de personas que son modelos de pensamiento, que han supuesto un cambio y mejora).
1.2. PREJUICIO Y ESTEREOTIPOwv *,
El libro Nature of Prejudice (Allport, 1954) propuso el marco teórico desde el c se ha planteado la mayor
parte de la investigación en este área. El prejuicio es i actitud basada en juicios o creencias que no se
basan en informaciones previas I bles. Estas actitudes se aprenden de las personas significativas para
nosotros • e iguales), las experiencias escolares, mensajes a través de películas, televisión., ticias. El
prejuicio se convierte en discriminación cuando se excluye activamente la persona del grupo, o se le niega
poder participar en algo que desea.
La investigación en este área incluye estudios sociológicos en el mundo laboral y en la escuela; estudios
sociopsicológicos; intervención en el currículo escolar y íiír-mulas de enseñanza antirracista. Un ejemplo
de investigación es el estudio acerca üc la eficacia de profesores en ejercicio y en formación. El foco de
atención lo consti tuyen las creencias de los profesores acerca de su habilidad para enseñar a estudian tes
minoritarios (Parg y Sabían, 1995). Los resultados muestran que los profesores en formación muestran
mayores niveles de eficacia personal que los profesores en ejercicio. Los autores insisten en que la
eficacia del profesor es un constructo suma-mente importante para el logro del estudiante; los estereotipos
del profesor acerca de los estudiantes de determinados grupos culturales influyen en su habilidad para
enseñarles (Ladson-Billings, 1994).
Un segundo ejemplo de investigaciones es el que describe cómo medir empírica mente las creencias del
profesor en contextos personales y profesionales (Pohan y Aguilar, 2001). La revisión que realizaron
estos autores les lleva a subrayar que muy pocos estudios muestran suficiente validez y fiabilidad, y la
mayor parte se centran en variables referidas a género, clase social, religión, lengua y orientación sexual.
Finalmente, elaboraron dos escalas para ser utilizadas en la redacción de programas para formación de
profesores.
Por lo que se refiere a los estudios sobre formación de prejuicios y estereotipos en niños y adolescentes, la
evidencia acumulada recomienda modular las actuaciones educativas teniendo en cuenta que los niños
aprenden a establecer categorías étnicas y raciales a través de la socialización. Son conscientes de su
propio grupo (identidad étnica y cultural) hacia los tres /cuatro años de edad y a los cinco muchos ya
muestran actitudes negativas y prejuicios hacia los miembros de otros grupos (Goodman, 1952; Kehoe,
1984; Díaz-Aguado, 1993). Entre los cuatro y dic/ años. las etiquetas pueden ser contradictorias,
inadecuadas e insuficientes, con escasa justificación conceptual. Es preciso influir en el proceso de
socialización y categori/a-ción sociocultural utilizando múltiples estrategias, entre ellas, dar cabida en
tocU las actividades de la clase a materiales, personas, historias multiculturales y facilitar que todos
puedan ejercer diferentes roles, al margen de estereotipos.
PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS
En !a Universidad de tíerkelcy (California), Donald T. Campbell, un psicosocioíoj realizó un estudio sobre las
intercorreladones entre cinco subteinas que se hallan impli dos en las actitudes hacia los grupos minoritarios de los
Estados Unidos. Estos eran;
1. La distancia social, es decir, la tendencia a negar la intimidad ante lus miembros de ciertos grupos minoritarios y a
exigir su exclusión.
2. Creencias acerca de la minusvalía de los grupos minoritarios anlc ciertos problemas sociales.
3. Creencias sobre la capacidad o la inteligencia de un grupo minoritario.
4. Creencias sobre ía moralidad de un grupo minoritario.
5. Afecto en el sentirse atraído o rechazado por un grupo minoritario.
Veremos más adelante que la distancia social es una medida de lo que hemos llamado la tendencia reactiva de una actitud;
la capacidad, la moralidad y la inteligencia son medidas del componente cognoscitivo; el afecto mide, por su parte, el
componente sentimental.
Se construyeron ev:alas que medían cada uno de estos sublemas. Los grupos de referencia fueron los negros, los
japoneses, los judíos, los mejicanos y los ingleses. Las escalas, cada una de las cuales consistía en cinco ítems, fueron
aplicadas a una muestra de 170 universitarios y 239 alumnos de bachillerato. Ninguno de ellos pertenecía a dichas minorí-
as, Se midió el grado de consistencia calculando, para cada grupo, las intercorrel aciones medias entre las cinco escalas.
Los valores obtenidos aparecen en la tabla siguiente:
Muestra universitaria Muestra de Bachillerato
Negros Japoneses 0.65 0.54 0.50 0.58 0.58 0.56

Judíos
Mejicanos 0.58 0.62
Ingeses 0.34 0.57
Estos índices sugieren que, excepto en lo que concierne a los ingleses, existe un nivel de consistencia muy elevado entre
los componentes actitudinales, cuyo objetivo son los grupos minoritarios.
(Campbell, D.T. (1947): The xenerality of a social aiúíude. Tesis doctoral inédita. Universidad de Berkclej, California.)
Los niños con prejuicios ya adquiridos tienen una alta necesidad de simplificar las causas de los acontecimientos y hacer
atribuciones que confirmen sus opiniones. l'na simplificación frecuente es atribuir la causa de una determinada situación
so-Lial de un grupo a la personalidad y características intrínsecas del grupo más que a íaerzas sociales. Sería necesario
documentar de forma expresa y clara la relación entre la situación social de un determinado grupo y las fuerzas externas a
él que la han provocado y mantenido; así como incrementar la habilidad del niño para distanciarse de lo que está
describiendo preguntando por objetos o acontecimientos que no están presentes.
Apartir de los seis/siete años los niños son capaces de percibir y discriminar características de diferentes
personas dentro de grupos específicos, para ello se reco-mienda utili/.ar tareas piagetianas, evaluar la
homogeneidad percibida entre categorías, enseñarle a ser flexible clasificando, atender a diferentes
aspectos y caractj ticas. Es el momento de ayudarles a percibir que los miembros de otro grupo ¡ ferentes
entre sí en algunos aspectos y similares a los miembros de su propio] en otros. Provocar el paso del
pensamiento literal al metafórico utilizando ten tratcgias, materiales que provoquen diferentes reacciones
emocionales y dist$ entre diferencias /similitudes esenciales y superficiales. A partir de los siete uii años,
el niño es más capaz de categorizar a las personas en función de un mayo mero de atributos; sin embargo,
pone el énfasis en lo concreto y observable] rienda, posesiones) más que cuando se describe a sí mismo o
a otros. La en más frecuente es que los miembros de otro grupo étnico se aprecian entre sí i lo hacen los
de su propio grupo. Los alumnos con baja autoestima perciben qu personas significativas para él
(profesores, compañeros, padres) no aprecia propias raíces socioculturales y no son respetados cuando se
esfuerzan porma sus cualidades y competencias (Bhatuagan, 1984; Kehoe, 1984).
Se ha constatado la efectividad de realizar lecturas y diálogos sobre matí multiculturales en el cambio de
actitudes racistas y estereotipadas en los niños] estas edades. La reducción de prejuicios a corto plazo es
mayor con el conta cario y grupos de percepción que con contacto racial y grupos de refuerzo; el ¡ dizaje
cooperativo favorece el desarrollo de actitudes positivas entre grupos en (Slavin, 1985; Aronsom y
González, 1988; Díaz-Aguado, 1991). Algunas otra trategias eficaces son los juegos de simulación,
refuerzo, contactos intergrup juegos de rol y técnicas de solución de problemas (Ahmed Ijaz, 1982;
Kehoe, 15
Las limitaciones de las investigaciones analizadas se derivan de la dificulta aclarar la relación entre
actitudes y conducta y a la ausencia de un adecuado i teórico y conceptual. En la mayor parte de los
casos, sólo se establecen los efe corto plazo y en contextos educativos formales. Las intervenciones no
fueron i das suficientemente —tiempo, espacio, clima cultural — como para que otros injj tigadores las
puedan replicar y determinar de forma precisa la naturaleza de las i mas. Se utilizaron diferentes medidas
y su correlación tiende a ser baja. No sti incluirse medidas conductuales. Pese a todo ello, parece posible
afirmar que la tervenciones con materiales y currículos específicos pueden tener una influenciaf sitiva
sobre las actitudes y creencias de los estudiantes (Katz y Katz, 1978; Bhati gan, 1984; Díaz-Aguado,
1994).
2. EQUIDAD E INCLUSIÓN SOCIAL
La interacción entre variables culturales y variables socioeconómicas es evidentei compleja.

Frecuentemente, las dificultades para delimitar, diseñar y aplicar las pro-j puestas educativas
¡ntercullurales se derivan de la íntima conexión entre marg dad cultural y marginación social que define
la situación de muchos grupos cultí les minoritarios que ocupan niveles sociales y económicos
desfavorecidos en entramado social. No es excepcional que las diferencias culturales se utilicen con
coartada para justificar desigualdades derivadas de flagrantes injusticias sociale (Aguado, 1996).
Como ya se indicó en el Capítulo 1 , son diversos los modelos utilizados para explicar las diferencias en
el logro de resultados educativos en función de características sociales y culturales. Desde los modelos de
déficit característicos de la política educativa de Estados Unidos durante los años sesenta se generan
numerosos programas socioeducativos contra la pobreza y la marginación y fueron transferidos e im-
plantados ni iméticamente en el «tratamiento» del fracaso escolar e inadaptación de ¿nipos representantes
de culturas diferentes a la oficial y mayoritaria. Se obviaba así inda diversidad cultural identificándola
con supuestos déficits genéticos o ambientales. Si bien las teorías sobre deprivación cultural e inferioridad
genética han perdido ûgran predicamento, sus aplicaciones siguen vigentes en parte y su impacto sigue
siendo evidente en la medida en que se continúa actuando como si se creyera que algunos niños son
inferiores debido a diferencias genéticas, culturales o ambientales y se asumiera que la escuela no es
responsable de ello (Nieto, 1992). - ?í&íip
La investigación sobre equidad e inclusión social asume dos presupuestos básicos: el cambio social es una
condición necesaria para garanti/ar la igualdad de acceso, participación y logro; la equidad y justicia
social son posibles y consistentes con los valores democráticos básicos. Se ha desarrollado en torno a tres
tópicos: demografía y mapas escolares, medio cultural, familiar y comunitario, y educación inclusiva.
Desde los modelos diferenciales/adaptan vos, toda actuación educativa debería considerar las diferencias
entre grupos culturales como manifestaciones diversas de procesos de adaptación y comprensión del
mundo. Es preciso atender a la evidencia acumulada por la investigación en torno al capital cultural del
medio familiar/comunitario del alumno en la elaboración y evaluación de intervenciones educativas para
facilitar su acceso a los recursos socioeducativos y superar su situación de margínate, ,, social.
2.1, DEMOGRAFÍAS, MAPAS ESCOLARES

La demografía proporciona tendencias de población, especialmente perfiles estadísticos y tendencias
educativas y socioeconómicas que se estratifican en función del género, grupo cultural, estatus
socioeconómico. Los estudios suelen proporcionar información acerca de tasas de éxito escolar,
abandono, acceso al mundo laboral. También se incluye información acerca de los niveles de ingresos
económicos, acceso a servicios sociales, estado civil y tasas de nacimiento y mortalidad. En España los
datos oficiales son recogidos y sistematizados por la Subdirección Nacional de Estadística y los
correspondientes organismos autonómicos, tji/itf ;í)^t- '|
Los datos demográficos y censales referidos a educación son accesibles a través de la Subdirección
General de Estadística del MECD. Además de la información aportada por estas fuentes oficiales, son
sumamente interesantes los informes elaborados por otros organismos como el Servicio General de
Migraciones y fuentes no oficiales, como los informes del Colectivo IOE (2002) y la Delegación
Diocesana de Inmigración (2002). Estos estudios se centran prioritariamente en la distribución y
características de inmigrantes en el sistema social y educativo del país. Así, el informe Inmigración y
escuela: el alumnado extranjero (IOE, 2003) expone una radiografía de la presencia de inmigrantes en el
sistema escolar, tanto en los niveles deprimaria y secundaria como en la enseñanza de personas adultas.
Se elabora i pa escolar por edad, sexo, procedencia y comunidad autónoma de residenciad datos
proporcionados en estos informes apartan información relevante a laho definir políticas educativas y
líneas de actuación prioritaria con alumnado diverso culturalmente.
En España los estudios iniciales fueron, por una parte, el dirigido por (1992), que ofrece una medida de la
escolarización de la inmigración en nuestro] ís, y, por otra, la evaluación del impacto de la población
inmigrante en la Regia Murcia (Montes del Castillo, 1995). En el ámbito norteamericano los estudios] pas
escolares son publicados por The Digest of Educational Stati.sti.cs. Juntoi tos informes, hay ejemplos de
trabajos etnográficos, que anali/an los datos esC eos a la luz de las experiencias vitales, formas de vida
personales y familiar^ cuales permiten ejemplificar las categorías establecidas por los informes. Una mu
tra interesante es un trabajo de Valdés (1996) en el que se siguió durante tres ¡ las vicisitudes de diez
familias con experiencia de inmigración a través de la frofl ra Méjico-Estados Unidos.
2.2. MEDIO CULTURAL FAMILIAR Y COMUNITARIO

Atendiendo a la evidencia aportada por las investigaciones, sabemos que los a| de grupos culturales
diferentes, así como los de diferentes clases sociales, re un conocimiento en sus familias diferente del que
encuentran en la escuela ex tado y adquirido a través de diferentes pautas de comportamiento,
motivación; lores (Kohn, 1969); actitudes y estrategias educativas, estilo de enseñanza, dis na(Anyon,
1981; Bernstein, 1975; Bourdieu, 1984; Rist, 1970).
La distancia entre la cultura de su familia/comunidad y la oficial de la es provoca conductas y actitudes en
los alumnos calificadas de inadaptadas, pocoi des con el patrón esperado por los educadores. Entre otros
efectos se produce ej que con cierta frecuencia estos niños son adscritos a programas para niños con]
blemas o necesidades específicas, las cuales se definen no en términos del alur del grupo al que pertenece
sino de las necesidades del propio medio escolar que unas metas según esa «cultura oficial» ajena en
mayor o menor grado a la de la munidad a la que sirve (Aguado, 1996).
Frente a este estado de cosas, se ha acumulado evidencia en contra de la dida deficiencia intelectual de los
niños de minorías socioeconómicas y cult (Ginsburg, 1986; Mcijucn, 1991):
"La mayor parte de los estudios que la confirman no soportan un análisis nielo dológico serio.
Se ignoran importantes universales cognitivos y las experiencias de aprendiza-je autodirigido.
No se atiende a las diferencias culturales en el desarrollo y adquisición delco-nocimiento: cualificaciones

funcionales, expresivas —rutinas, hábitos, expeod tativas— e instrumentales —procesamiento de la
información, habilidades so-1 ciales, creatividad, resolución de problemas.
La psicología del desarrollo propone prestar atención a la zona de desarrollo potencial, el estilo y contexto
social de aprendizaje, el programa sociolingüístico y patrones de comunicación e interacción familiar
(Bernstein 1971 y 1975), la distancia entre el capital cultural del alumno y el de su entorno (Bourdieu y
Passeron, 1984).
Es preciso redefmir el concepto de «éxito escolar» y los criterios de excelencia académica a la luz de las
aportaciones teóricas y la evidencia acumulada por la investigación, . M •-..-.
:,3. EDUCACIÓN INCLUSIVA
,.»„ -inervencion educativa debería comenzar por identificar las necesidades edu-, jtivas de una
comunidad, grupos de alumnos y personas en función de su contexto Jobal y atender a sus características
culturales y sociales. Los alumnos y los grupos iin diversos, pero también desiguales en posibilidades
económicas, expectativas vi-jles y educativas, valores, intereses, lengua. La respuesta de las minorías y
grupos talmente depravados a la educación inferior y a las limitadas oportunidades pos-vscolares
(dificultad para acceder a trabajos bien remunerados) pueden traducirse ,;idesilusión y ausencia de
esfuerzo; estrategias de supervivencia y competencia in-aingruenles (acusar al sistema de fracasos
personales, creer que el éxito no depende Je las mismas reglas para todos); conflicto y desconfianza
respecto a la escuela y la educación; inversión cultural: si obtienen buenos resultados en donde el grupo
ma-;,!)ri¡ari'i destaca, es despreciado por los suyos; esto le lleva a ocultar sus propias ca-pacidícies e
intereses (Ogbu, 1987; Neisser, 1986).
Los modelos educativos compensatorios intentan hacer frente a los modelos edu-¿ativos selectivos,
definidos por valores que no reconocen la diversidad humana o .jue la definen en términos jerárquicos en
los que unas formas de pensar, hacer o ser >on .superiores a otras. Estos modelos se operativizan en
programas que corresponden a proyectos de centro más institucionales y articulados cuyos objetivos son
pro-¡nocionadores al concebir el progreso educativo como ascenso de un nivel interior a iiro superior. Se
establecen agrupamlentos por niveles de capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, la tutoría

personalizada, los cursos y servicios de apoyo comple-•nentarios, clases de recuperación, especialistas
externos, etc. (Muñoz y Maruny, ¡993). La acción compensatoria es válida si así se estima tras un
adecuado análisis Je necesidades, pero en conjunción con otras dimensiones de enfoque multicultural
comunicación e intercambio intercultural, valoración de la diversidad cultural, .•ilutación antirracista- e
implicando acciones sociales más allá del marco educativo. Cualquier propuesta monolítica y uniforme
difícilmente responderá a las necesidades de los receptores; ahora bien, si se adapta sin más al grupo y
sus condicionantes socioculturales, difícilmente lograrán algo más que mantener la desigualdad ya
existente (Flecha, 1991). La educación igual para todos va más allá de la igualdad de oportunidades y
recursos; supone que las habilidades, los talentos y las experiencias sean considerados como un adecuado
punto de partida para la escolaridad pos-(eriorfCole y Bruner, 1972). w* ¿¡fn^H >'> r-.!,n*!;v r-!i\L'n'.;jirj
,>;.'Í,MÍ'.U>J wM«u»is3v
La investigación acumulada recomienda que se adopten medidas especificar los procesos de
enseñanza/aprendizaje en los que se actúe con grupos de alto (minorías culturales y/o grupos socioeconómicos
marginados); adoptar una fi que, si bien basada cognitivamente, atienda a variables efectivas; utilizar estr, y
modelos de acción que fomenten la transferencia enlre tareas, áreas y coiiteMui; acudir a procedimientos de
evaluación fiables y basados en el proceso; amplio marco conceptual sobre el conocimiento y el saber;
reconceptualizar el desarrollo de vocabulario, la escritura y la capacidad comunicativa; usar estrategias de
apren validadas por la investigación (tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativa yectos, agrupamiento
flexible), entrenar sistemáticamente a los estudiantes parad empico de las estrategias adecuadas en la
adquisición de conocimiento y habilidades; promover la adquisición de estrategias de control y regulación;
ejercitar recursos para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1993).
Cuestiones a atender preferentemente en la educación de personas de nivele-, socioeconómicos desfavorecidos
serían: a) monitorizar de forma consistente y MSI.C-mática los resultados de iniciativas y programas elaborados
según los presupiiiNo^ señalados hasta aquí; b) consultar a las minorías —familias y comunidad— ; de
necesidades, intereses, objetivos educativos, y permitirles participar en el ¡ so de toma de decisiones; c)
superar los modelos de déficit y adoptar perspc diferenciales; d) proporcionar oportunidades de formación y
apoyo a los proíc e) atención especial a la adquisición del lenguaje y capacidades comunicalñ.i m general ">'*"'
& •'(•*•}.^"^^•'''•^Á- •?.'."?*''•&" •*•••&• kui^J/^
l
3. DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Nos preguntamos acerca de cuáles son las características individuales, cognitiv^ afectivas, que inciden en el
logro de los objetivos educativos. Estas característi^ se entiende están moduladas en función del marco
sociocultural de referencia en i que somos criados y socializados. Se asume que todos los estudiantes tienen
habilidades especiales y capacidad para aprender; que la meta principal de la educación pública es hacer
posible que todos los estudiantes alcancen su mayor potencial de logro; que la socialización cultural y el
sentido de identidad étnica influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las cuestiones específicas
tratadas giran en torno a los estilos cognitivos y de aprendizaje, y a las variables afectivas y motivaciona-les.
En el caso de las variables cognitivas las investigaciones revisadas han centrado su interés en la identificación
de estilos cognitivos y de aprendizaje propios de grupos culturales específicos. También se han identificado
algunas dimensiones no cognitivas que son relevantes en los resultados educativos d£ estudiantes
pertenecientes a diferentes grupos culturales, "'-"tiu aimoíím; y
3.1. ESTILOS COGNITIVOS Y DE APRENDIZAJE
El punto de partida es cuestionar abiertamente la existencia de un modelo único de desarrollo cognitivo,

entendido como la forma en que la persona incrementa su do-
minio en !a adquisición y utilización de su conocimiento. Se ha puesto de manifiesto que los diferentes grupos
culturales muestran diferencias en estilos cognitivos y de aprendí/aje, estilo interaccional y comunicacional,
percepción de implicación (Gilbert y Gay, 1985). Todo ello se traduce en diferentes modos de aprender y co-
municarse, y no todos estos modos son igualmente compatibles con los de la educación institucionalizada dado
que se aprende en función del contexto y de las experiencias, reglas, valores e interpretaciones previas (Nieto,
1992). ií'X£5&.-£^; ..-- ; Al establecer comparaciones entre grupos culturales aparecen diferentes patrones de
habilidad intelectual, cada grupo exhibe mejores resultados y realizaciones en unas áreas que en otras. Los
enfoques evolutivos y específicos de la cultura, al intentar entender las relaciones entre las personas a partir del
rendimiento intelectual, proporcionan un importante marco de referencia dentro del cual entender los estudios
psicológicos contemporáneos acerca de la cultura y la cognición. Los patrones intelectuales observados en la

investigación realizada son manifestaciones de estilos cognitivos y de aprendizaje culluralmente diferenciales
(Royer y Fieldman, 1984). La evidencia acumulada en este área nos permite establecer que;
• El desarrollo cognitivo e intelectual se produce en determinado contexto o «nicho cultural» (Super y
Harkness, 1980) y, por ello, debe ser valorado en función de su grado de adaptación a las condiciones y
exigencias del medio. b) Es preciso distinguir entre competencia y ejecución cognitivas y tener en cuenta el
factor cultural como probabilidad de que un conocimiento adecuado se produzca en un determinado medio
cultural (Sternberg, 1988), „;'/,, íf,; Excepto en condiciones de estimulación mínima, no hay ningún grupo
cultural que muestre un desarrollo cognitivo general más rápido cjjue otro (Super y Harkness. 1980). -•-,----.-
J) El cambio dentro del contexto suele producirse por medio de las interacciones entre el individuo y el
entorno, en las que los adultos y otras personas se convierten en agentes que guían el cambio evolutivo.
Atendiendo a estas consideraciones, junto con los estudios transe u Iturales sobre desarrollo cognitivo, la
investigación se ha centrado en la identificación de variables cognitivas asociadas con diferencias culturales.
Una de las variables cognitivas a las que se ha dedicado más atención en educación ha sido los denominados
estilos cog-Éivosque, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas, relacionan la sociali/ación
con la conducta perceptiva y la inteipretación que las personas hacen de su medio, dando lugar a un estilo de
respuesta específico (Witkin, Goode-nough y Oltman; 1979). Así, se han establecido estilos cognitivos
definidos como
Dependencia e independencia1 de campo. El independiente de campo representa un tipo de pensamiento más
abstracto y de naturaleza más impersonal que el dependiente, el cual es más concreto y ligado al contexto. Se
contempla, también, al sensible de campo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente en el
medio.
* Niveladores y conñguradores. Son los dos extremos de un continuo perceptu,

f Los primeros se atan a las categorías de percepción/juicio y tienden a no i
a- ficarlas cuando se presenta una nueva evidencia (Klein, 1951).
4. * Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado a la ¡
¿í; cognitiva emprendida (Kagan, 1964).
.;' • Satelizadores frente a no satelizadorcs. Estos últimos no muestran autoconfia
za y deben demostrarse en la ejecución que son capaces (Ausubel 1968). ;•• • Urbanos frente a rurales.
Los primeros exigen abstracciones más complí n- mayor capacidad para formular, razonar y codificar los
ítems de informa Ir compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad hacia personas y hech 'Í;; propia de
los estilos asociados con el medio rural (Bruner, 1980).
£ Junto a éstos se reconocen los estilos de incentivo y motivacionales que muest preferencia por metas y
recompensas (incentivos) que representan cambios en i rnedio Q,vienen asociados a apoyo, aceptación y
reconocimiento.
Í-A.^;> .> :•--, ,<„•.- Í11-;i!l¿:::;}|í84lltefd^
s
Entre los resultados obtenidos en la investigación revisada, destacamos:
_; • Cronbach y Snow (1977) no encontraron ningún patrón consistente que indica !'t ra que los
estudiantes con ciertos rasgos de personalidad responden
cuando son enseñados por profesores de su mismo estilo cognitivo. :• • Cohén (1976) señala que los
estudiantes de minorías culturales prefieren esti
los relaciónales sobre otros más centrados en la tarea. Se constatan diferencias"
en el tipo de estímulos más eficaces con unos u otros grupos culturales: alaban- . 7 zas verbales, contacto
visual o físico. i!V'j> " ^wmmr.» n ; ; • Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo; los
hispanos, i
indios y africanos, dependientes de campo. Se constata una evidente relación \
*""- de los estilos cognitivos con el tipo de prácticas de crianza e interacción y so- j
?
cialización materna (Ramírez y Castañeda, 1974). La aprobación o dcsaproba-1
ción, por parte de una figura de autoridad, de la conducta exhibida parece ser i
más eficaz con los dependientes de campo.
El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el aprendizaje, pero no a su grado de efectividad, en este
sentido conviene recordar que todas las personas pueden aprender, sea cual sea su estilo cognitivo y de
aprendizaje. Estos influyen en la forma en que se utiliza, la información, en el efecto del refuerzo, en el
uso de mediadores para comprender (escritos, conductas, hechos), en las interacciones con el profesor, en
la '• elección vocacional y escolar (Witkín, 1978). Los estilos cognitivos influyen en ta respuesta que
damos cada uno a preguntas tales como: ¿qué aprender?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿con quién?
Los profesores pueden hacer la experiencia escolar más compatible con los estilos de aprendizaje de sus
alumnos, aprendidos y desarrollados en su vida diaria y alcanzar lo que podemos denominar
compatibilidad cultural. Los estudios revisados nos permiten indicar algunas recomendaciones en relación
con la atención específica a variables cognitivas relevantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje que
aspire a ser culturalmente significativo y coherente con los nuevos factores sociopoli-lieos, históricos y
económicos que condicionan la educación y lo que sucede en las
escuelas (Erickson, 1987; Macías, 1987; Ogbu, 1987): , ,<*;,. , ,..,;,-,,;,.,>,; -.~..^ .:
• La utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas al estilo de aprendizaje del estudiante
y el tipo de tarea producen mejoras significativas en la ejecución y resultados del alumno.
• El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan la conducta culturalmente
significativa.
• La planificación y organización del estudiante durante las clases a menudo difiere de la del profesor. :^-
^ ^'^ >A ¿üúiicjca.' ^n-jn^maruiD^í ?KI
• Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta.
1
La atención individual especial, tanto positiva como negativa, no es deseable.
• Las estructuras de lenguaje y comunicación en la escuela deberían contener vínculos con los del hogar
y la comunidad.
• El trabajo grupal y cooperativo produce electos positivos en los estudiantes mayoritarios y minoritarios
(Osborne y Bramford, 1987). :fi*í;yo*ti>-;<,
• Los estudiantes necesitan conocer y poseer las premisas y habilidades cogni-
tivas según las cuales se plantean las tareas de clase. 1 La actividad conceptual debe ser provocada desde
el estudiante más que di-
rectamente del objeto de aprendizaje.
• La efectividad del profesor está relacionada tanto con su calidez personal como con su rigor académico,
exigidas en mayor o menor medida según el tipo de alumno.
• Los estudiantes de minorías culturales responden mejor a ritmos de trabajo ñas relajados de enseñanza-
aprendizaje. •*;;'iifí0s svíUíír'
• Es preciso potenciar la enseñanza orientada hacia la interacción recíproca de grupos mayoritarios y
minoritarios. El conocimiento es algo continuamente recreado, rcciclado y compartido. /rH'.'.í^
• Es preciso utilizar de forma combinada diferentes patrones de aprendizaje: por analogía/por lógica
lineal, identificación empalica/ principios abstractos, resolución de problemas/enfoque deductivo, global
y abstracto/de habilidades apecjueñospasos.
• No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la experimentación y la exploración

activa (Dewey, 1989); fomentar la curiosidad, rapidez, variedad, profundidad y orden en el pensamiento.
• En el área de las ciencias son necesarios, tanto como en otras áreas curricula-res. estudios
interdisciplinares que rompan tradicionales barreras entre pedagogos, matemáticos, lingüísticos,
tecnólogos, etc.; que elaboren propuestas se piense no sólo en lo que se enseña sino a quién y cómo. El
éxito dependerá de la atención que se conceda al clima y al diseño de instrucción-conexiones
conceptuales repelidas intercambios entre grupos, aprendizaje cooperativo, información compartida. , ,
Parece evidente que una educación que no tenga en cuenta el desarrollo y diferenciación de variables
cognitivas en relación con las variables culturales difícilmente servirá para proporcionar medios de
aprendizaje culturalmente relevantes en
cuanto que no responde a las necesidades intelectuales de los estudiantes a los atiende (Ramírez, 1988; Asonowitz y
Giroux, 1985; Me Laren, 1989).
3.2. VARIABLES AFECTIVAS Y MOTIVACIONALES
Una cuestión que ha preocupado a los investigadores ha sido la identificación de Hables no cognitivas que son
relevantes en los resultados educativos de estudiar pertenecientes a diferentes grupos culturales. Se trata de variables
que no están er las tradicionalmente asociadas al éxito académico y que son (Rosenthal y Jakobs 1968; Chaikin y
Derlega, 1978; Nieto, 1992):
a) Autoconcepto positivo individual y en relación con la valoración de su prq identidad como grupo cultural
específico.
b) Comprensión y capacidad para manejar el racismo.
c) Autovaloración realista. Son conscientes de sus limitaciones y capacidad En general, los estudiantes de grupos
minoritarios presentan un locus de ce trol externo, no perciben sus éxitos y fracasos como responsabilidad prop sino
debidos a razones, causas ajenas a ellos mismos. No percibe que su ( fuerzo suponga mejores resultados.
d) Motivación para la ejecución y control percibido sobre sus vidas; metas ah go plazo derivadas de elecciones
propias.
e) Familia con altas expectativas respecto a sus resultados. Generalmente en una persona adulta que ejerce o ha
ejercido fuerte influencia en su entorno actúa como modelo a seguir.
f) Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crítico.
g) Vinculación a la comunidad de origen y participación en actividades extraa colares. Experiencia de liderazgo.
h) Conocimientos e intereses variados, más allá de lo académico.
Ya se ha dicho algo anteriormente acerca de la identidad cultural, añadir aquí qu es posible una vital y pacífica
identidad étnica y cultural en una sociedad multicultj ral. Según Bhatuagan (1984) existe una relación figura-fondo
entre autoestima peí sonal y atributos del grupo étnico. El problema crucial desde la perspectiva multi cultural es
enfrentar el conflicto personal de adoptar una identidad étnica cuando 9 pertenece a la minoría. La identificación
étnica tiene importantes funciones p gicas y de adaptación social. Las personas aceptan, rechazan y modifican su
identidad cultural si supone un beneficio o ventaja para ellos.
Por lo que se refiere a la motivación y control percibido, la teoría de la atribucioi señala que la gente trata de
explicar los acontecimientos que ocurren en sus vidas acudiendo a factores internos o externos más o menos estables
(Weiner. Frei/.er, Ku* kla, Reed, Rest y Rosenbaum, 1971). Parece darse una relación entre el gradod$ motivación y
el nivel de control que percibimos sobre nuestras acciones (Kuktai 1972). Diferentes grupos culturales pueden tener
diferentes percepciones de la con trolabilidad de sus resultados académicos, lo cual modula su actitud, expectativas!
respuestas hacia la escuela en la medida en que afectan su grado de concentración.
Ámbitos y cuestiones de investigación 83

persistencia en la tarca, esfuerzo y estrategias utilizadas en el aprendizaje (Dweck y Licht. 19X0). El reto que queda
planteado a toda propuesta educativa es cómo fomentar una identidad personal /social fuerte, reconociendo una
variedad de intere-¡esdiferentes, estilos culturales y la necesidad de todos los individuos y grupos de mantener un
cierto grado de autoestima y dignidad que permitan aprovechar los re-ducativos disponibles e interactuar eficaz y
valiosamente en la sociedad enera!.
4. RKFORMA DEL CURRICULO
Ha) evidencia suficiente de la decisiva influencia de la escuela en las áreas de las nnovaciones curriculares y en
proporcionar un adecuado clima que favorezca la consecución de los objetivos de la educación intercultural (Ahmed
Ijaz, 1982; Ram-ry, Battle Bold y Williams, 1989). La investigación orientada a la reforma del cu-Bfculo asume dos
presupuestos básicos: el conocimiento se construye y se discute; ¿currículo eurocéntrico es herramienta de racismo
cultural. Las cuestiones en torno cuales se ha generado investigación en este área son la investigación histórica,
ección de sesgos en libros de texto, recursos didácticos y medios de comunica-la cultura y el clima escolar. 3
4.1. INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

ligación en este área supone repensar la historia general y la historia de ca-.ciplina (física, arte, literatura,
matemáticas, etc.) teniendo en cuenta las dife-
ulturales. Los acontecimientos, personas, temas, desarrollos sociales y polí-
ás importantes son estudiados desde perspectivas múltiples. Se trata de construir un currículo inclusivo en el que se
ofrezcan visiones diferentes sobre los
os e ideas que se estudian. Los estudiantes deberían aprender a realizar un Diálisis ideológico y de contenido de los
diversos puntos del currículo en temas de
ad cultural. Analizar cómo las experiencias que viven en la escuela, instituyen la calle, en los medios de
comunicación, son vías a través de las cuales se ma-
\alores y sesgos implícitos, se modifican actitudes y percepciones, se desarrollan criterios de evaluación. Es preciso
que los educadores actúen de forma kliberada para deconstruir y reconstruir las fórmulas habituales con que
etiqueta-
lilicamos a la gente. Los estudiantes deberían aprender cómo se legitiman determinadas visiones de grupos
específicos, cómo la necesidad, conveniencia o de-BOde adoptar una posición «cómoda» o/y «adaptada» afecta a la
forma en que escritores y profesores presentan a los diversos grupos culturales (Gay, 2000). Son ejemplos de este
tipo de investigación las revisiones históricas de Takari (1993) y Nieto 11998). Otras revisiones sobre la ideología
contenida en la enseñanza de la ligatura son las de Calderón y Zaldívar (1985); en arte, las de Cahan y Kocur
)tra muestra la constituye el análisis del discurso político sobre diversidad cultural, realizado a través del análisis de
documentos elaborados tanto en el ámbito europeo como en el norteamericano y el mejicano (Téllez, 2001). En el
ámbito euro-
peo y español, encontramos un trabajo sumamente interesante: el Proyecto (UNED, 2003). Su objetivo es
la investigación de los manuales escolares pr dos en España, Portugal y América Latina durante el
período 1808-1990. Supon recopilación de los manuales, elaboración de un censo, el análisis de !a
políticaedí-" torial durante el período estudiado y el examen de las características pedagógic políticas e
ideológicas de dichos manuales. Este último objetivo lo vincula ce apartado siguiente. .V'X'^ptííí&.it-
u*.. >irv .v^..../^- v- .-.--,;• .-v. KM-;
4.2. DETECCIÓN DE SESGOS EN LIBROS DE TEXTO, RECURSOS, MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
La investigación sobre sesgos en libros de texto y recursos didácticos es una de las líneas de estudio más
recientes en pedagogía intercultural. También es una de las más prolíficas. La mayor parte de los trabajos
se basan en la aplicación de cinco grandes categorías de análisis: caracterización, lenguaje, autenticidad
histórica, ajuste cultural e ilustraciones (Bennett, 2001; CIBC, 2002).
Harada (1994) realizó un estudio que se ha convertido en modélico en el área, Se utilizó una escala
basada en las propuestas del Council of Intercultural ftvohfor Chitaren (CIBC). Sólo uno de los 24 textos
analizados estaba libre de sesgos culturales. Por su parte, King (1992) analizó tanto libros de texto como
lecturas recomendadas y centró su análisis en la forma en que se narraban la inmigración y las diferentes
valoraciones que se hacían de la inmigración «europea» del XIX hacia el Nuevo Mundo. El estudio pone
de manifiesto las enormes diferencias en la valoración de la inmigración anglo, la latina o la
afroamericana. Este análisis inicial fue seguido de un estudio de caso basado en las respuestas que los
padres y los educadores daban al análisis de los textos escolares. Se utilizaron grupos de debate y en-
trevistas dirigidas. En sus conclusiones King insiste en la profunda crisis de legitimidad que hay en las
asignaturas que se imparten y en las experiencias vividas en la escuela por unos grupos y otros. Del
mismo modo, se subraya el papel de los tibí de texto en la transmisión y legitimación de determinadas
situaciones de discriiqj ción y racismo/T x
4.3. CULTURA Y CLIMA ESCOLAR

Un estudio reciente en el ámbito español (Aguado, Gil, Jiménez, Sacristán, Bailesa ros, Malik y Sánchez,
1999) se ha orientado a analizar desde un enfoque intercull ral las prácticas educativas desarrolladas en
contextos escolares que atienden alu nado diverso culturalmente. Se ha procedido a describir el clima
educativo en centros observados, estableciendo su proximidad a la propuesta intercultural (ejí plificada en
los ítems de las escalas de observación elaboradas ex profeso). cripción del clima ha implicado analizar
las actitudes de estudiantes, padres y prc sores hacia la diversidad cultural, así como su conocimiento de
los diversos culturales presentes en el centro. Por último se han analizado las posibles relaciones" entre
estas dimensiones educativas y los resultados académicos de los estudiantes según su grupo cultural de
referencia. ;íjí>H.-ioy
Los resultados han puesto de manifiesto que los centros contribuyen a la discriminación de diversos
grupos a través de muchas de sus prácticas, que pueden ser explícitas (currículo formal) o implícitas
(currículo «oculto»). Transmiten una cultura «oficial» que refleja los valores, creencias y visiones del
mundo de la cultura general o mayoritaria, sin tener en cuenta la de los grupos minoritarios, o la de los
estudiantes de renta baja. Resulta evidente que, al menos en los centros observados (25 centros públicos
de enseñanza primaria y secundaria obligatoria), no se ha adoptado un enfoque iníercultural en el
currículo general. Las actividades llevadas a cabo por los centros son las relacionadas con la celebración
de acontecimientos sociales (vacaciones, ferias, exposiciones, visitas de campo, excursiones). Sin
embargo, para superar las visiones parciales y superficiales de las culturas, el currículo debería in-duir
actividades continuas y sistemáticas que fomentaran aquellos componenles esenciales que establecen de
hecho diferencias entre los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y en sus logros académicos.
Las críticas al modelo tradicional de escuela, las dificultades para cambiar en profundidad el currículo
desde dentro de la escuela misma, han hecho surgir iniciativas «antideficitarias» como las de los «padres
igualadores», las «escuelas aceleradas» y las escuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es
remediar, sino acelerar el aprendizaje y el desarrollo, tomar en serio la idea de democracia cultural y
política deladiferencia(Giroux, 1991). Para lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la introducción
de cambios en la estructura y organización escolar; la formación de profesores capaces de planificar y
diseñar para el cambio; la implicación directa de los padres; la utilización de los recursos comunitarios y
la necesidad de entrenamiento específico en lenguaje, lécnicas instrumentales, resolución de problemas,
procesamiento 'e la información, habilidades sociales y creatividad (Flecha, 1992). , .;
RESUMEN
La investigación en torno a las cuestiones que configuran la pedagogía intercultural es necesariamente
multidisciplinar. En un intento de sistematizar la exposición hemos identificado cuatro grandes bloques
de estudios, referidos a la competencia iníercultural, la equidad e inclusión social, las diferencias
individuales y la reforma del currículo. Cada uno de ellos asume determinados presupuestos y se
desarrolla en torno a cuestiones específicas, tal y como se ha expuesto en el capítulo.
Los estudios sobre competencia intercullural asumen que los individuos pueden ndquirir competencias
que les permitan vivir y formarse eficazmente en sociedades multiculturales. Los temas que se abordan se
refieren a la identidad cultural y a la formación de estereotipos y prejuicios. Las investigaciones sobre
equidad e inclusión social se plantean sobre la base de considerar que el cambio social es posible y que
debe orientarse a garantizar la igualdad de oportunidades para todos. Son tópicos relevantes en el área la
educación inclusiva, el análisis del medio cultural y comunitario, los informes demográficos y mapas
escolares. El estudio sobre diferencias individuales asume que todos las personas son capaces de
aprender. El aprendizaje está modulado en función de los estilos cognitivos y de variables afectivas, los
cuales se configuran en función del marco sociocultural de referencia.
CAPITULO
6
ENFOQUES METODOLÓGICOS
La investigación sobre las cuestiones planteadas erTfel capituló anterior se'han al daduL -de enfoques
metodológicos diversos. En el presente capítulo dichos enfoques se presentan agrupados en tres grandes
bloques: el enfoque cuantitativo, los modelos cualitativos y las propuestas multiparadigmáticas. El primero de
ellos incluye estudios ex-post-facto y diseños de investigacj-órrcuásiexperimental. Los enfoques cualitativos se
han aplicado en trabajos etnográficos y en el estudio de casos. Los multiparadigmáticos se han centrado en la
investigación-acción y estudios de carácter evaluativo. El interés de lo que a continuación se expone radica en
que sirva de ejemplo que permita formular trabajos de investigación en Pedagogía ínter-cultural desde enfoque
metodológicos diversos. Los criterios para recurrir a unos u otros enfoques deberían basarse en su adecuación
a los objetivos planteados en el estudio y a los recursos —humanos y materiales— disponibles. -< —--••- '• •' -
¡.PARADIGMA CUANTITATIVO: IDENTIFICACIÓN
DE VARIABLES
Secomicn/a por considerar algunas investigaciones realizadas desde metodologías propias del paradigma cuanl
ilativo, distinguiendo entre estudios cx-post-facto e investigación experimental /cuas i -experimental. En
ambos casos el interés fundamental ha sido la identificación de variables individuales y de grupo significativas
en educación, es decir variables que modulan los resultados obtenidps^por los estudiantes pertenecientes a
diversos grupos culturales,
87
1.1. ESTUDIOS EX-POST-FACTO ;

Como investigación ex-post-facto pueden encuadrarse la mayor parte de las invehí gaciones realizadas
hasta la fecha. El interés se ha centrado en lograr una cara zación diferencial de los grupos
socioculturales, en analizar variables context que condicionan la educación intercultural y en estudiar las
variables sobre las qu se manifiestan más claramente los efectos de tal educación (Bartolomé, 1992). Con-
j sideramos algunos ejemplos de las mismas.
La identificación de grupos socioculturales se propone como uno de los probl? mas del desarrollo de la
investigación en una sociedad pluralista (Yerma, 1984).! esta línea son representativas las polémicas
sobre el C.I. en Estados Unidos (Bussj Poley, 1976; Eysenck y Kamin, 1983); trabajos sobre desarrollo
cognitivo en distii tos grupos culturales y étnicos —analizando más detalladamente en el apartadotre de
este capítulo—; e investigaciones sobre valores e invariantes culturales (Car Wilson, 1991; Lawton,
1989). Los estudios más tempranos se centran en laevs ción intelectual y del rendimiento escolar de
grupos culturales específicos. Se apíj caban pruebas estandarizadas sin tener en cuenta la clase social, la
desigualdad) oportunidades de aprendizaje, el lenguaje y las diferencias culturales entre grup (intereses,
motivación, significados atribuidos a conductas y situaciones).
Algunas de las limitaciones de estos estudios son la dificultad de controlar las va riablcs contextúales que
afectan a las situaciones estudiadas, la falta de consistenc de los resultados obtenidos cuando se
consideran de la edad y el proceso de socia zación; las complejas interacciones entre variables intra e
Ínter grupos culturales identidad cultura, sexo, estatus socioeconómico, grado de desarrollo tecnológico-
Estos trabajos asumían que el estándar es el alumno de clase media, los instrume tos utilizados se aplican
con carácter universal, con mínimos ajustes; las fuentes i varianza son infraesumadas. Con todo, lo más
grave es que se haya llegado acor derar que la investigación de este tipo es válida para confirmar teorías
científicas.! partir de las críticas realizadas desde las teorías feministas y culturalistas, la investr gación se
hace sensible a las diferencias culturales-y-se plantean una serie de exigen-'
cias (Aguado, 1997). -,r^?~ T^*^,n\¡n<n c ^frrrt ">i. ^-njtnf R -v
En el análisis de variables contextúales que inciden en las intervenciones educativas en situaciones
multiculturales es de interés la investigación acerca de la acultu-ración entendida como proceso/producto
de ajuste de los grupos minoritarios a la cultura del grupo dominante. Son de destacar los trabajos
promovidos fundamentalmente desde el campo de la orientación educativa en donde la perspectiva
multicultural ha sido adaptada en el proceso orientador y en la selección/formación de orientadores,
atendiendo a variables como son la etnicidad, nivel de aculturación o la identidad racial. Algunas
investigaciones de interés han puesto de manifiesto la relación entre el grado de sensibilidad cultural del
orientador y el carácter de las relaciones que se establecen entre orientador y estudiante en el proceso de
orientación.
Una tercera línea de estudio es la dedicada a valorar los efectos de la educación significativa
culturalmente mediante la comparación de resultados en variables como el rendimiento, la autoestima, el
grado/tipo de contacto y los cambios observados en la comunidad de referencia de los estudiantes
(Yinger, 1986). En relación cor el rendimiento se recomienda utilizar indicadores no convencionales,
como la inten-don de seguir estudiando, la promoción de niveles escolares, el abandono — y aten-Jer a
variables no cognitivas —. Todos los resultados deben interpretarse teniendo en cuenta el marco de
referencia en el que se desarrollan las actuaciones educativas ;n ia mayor parte de estos estudios: la
escuela. Esta no es un lugar neutral, sino un lugar en el que se vive una cultura, la cultura escolar —
explícita e implícita — . Todo «ludio destinado a evaluar efectos de actuaciones educativas interculturales
debería plantearse tanto desde enfoques macro (escuela, institución) como micro (clase, :rupo).
Las investigaciones dedicadas a analizar las interacciones entre los estudiantes :n un ambiente
multicultural, las que revisan la formación de estereotipos y prejui-jos, las que identifican pautas de
discriminación, han recurrido preferentemente a aludios observacionales y a la aplicación de tests
sociométricos (Díaz-Aguado, 993). Una excepción interesante la constituye el modelo causal desarrollado
por Blalock (1986) para explicar el contacto racial en las escuelas. El modelo estructural ijuc utiliza es
complejo e intenta estudiar el impacto de variables macro (contactos Je vecindad, niveles de tensión entre
grupos) sobre variables micro (modelos de interacción entre estudiantes). La variable dependiente es la
frecuencia y duración de contactos intragrupales.
El estudio realizado por Aguado, Gil, Jiménez, Sacristán, Ballesteros, Malik y Sanche/, (1999) analiza
desde un enfoque iníercultural las prácticas educativas desarrolladas en contextos escolares que atienden
alumnado diverso culturalmcnte. Se elaboraron instrumentos ad hoc para la recogida de información:
escalas de observación (del centro y aula, de profesores y alumnos), hoja de registro y modelos de en-
trevista (para padres, profesores y estudiantes). Los resultados obtenidos permiten establecer el grado de
ajuste de las prácticas desarrolladas en el centro y el aula con lasest;¡.,¡ecidas a partir del modelo
intercultural. La principal aportación del trabajo es proporcionar a los profesores una herramienta para la
reflexión sobre su propio irabajo que les permita tomar decisiones en orden a desarrollar propuestas
interculturales en la escuela.
Los estudios ex-post-facto que se propongan deberían atender a la complejidad de las situaciones
educativas multiculturales recurriendo a diseños multivariados cuidadosamente planificados, y
beneficiarse de modelos utilizados en otros contextos: estudios longitudinales del desarrollo psicológico
(Wohlwill, 1973), análisis causal en genética, entre otros. Un ejemplo de aplicación del modelo causal es
el proyecto actualmente iniciado (Aguado, Ballesteros, Gil, Malik, Álvarez, 2003) en el que se propone
un modelo causal que describe las relaciones entre variables de proceso y contexto con los logros de
estudiantes pertenecientes a diversos marcos culturales de referencia.
Por último, indicar que sería de enorme interés el estudio del impacto de la acción educativa intercultural
sobre la comunidad de referencia analizando la interre-lación entre escuela y sociedad. Algunos de los
retos serían elaborar indicadores so-cioculturales que describan niveles de mterculturalidad. j sô^t.;""H--
-*V'i
CULTURA ESCOLAR
La aplicación del análisis de contenido a los libros de texto aporta información inte sanie acerca de la cultura transmitida
por la escuela. En un estudio llevado a cabo en 1 , Universidad de Yale, se analizaron 914 textos. La unidad de análisis era
el tema, definid como una secuencia de hechos psicológicos que consisten en 1) una situación o circuui tancia con la que
se enfrenta una persona; 2) la conducta interna y externa con laqij sujeto responde; 3) las consecuencias de la conducta en
cuanto experimentadas porlal sona en sí misma. Se identificaron 3.409 temas en los 914 relatos, y se sometieron a i
análisis posterior.
La siguiente tabla muestra el porcentaje de recompensas o de castigos, o la ausenc consecuencias, en algunas de las
categorías de conducta halladas en los relatos. Na mente, estas categorías de conducta reflejan las normas culturales de la
sociedad (en] caso, de la norteamericana). La cultura escolar es un microcosmos dentro de unai total.
Recompensa % Castigo 9 % Ni rec. ni casa

86 5
82 8 9
82 5 12
g
80 10 /
8
79 13 ( '
74 16 8
64 31 3 '
35 52 II
8 74 18
1 91 8 i
Categoría de conducta
Obtener información
Afiliación
Ayuda a los demás
Éxito
Aprobación social
Dominancia
Adquisición
Agresión
Timidez, pereza
Falta de atención
Los mensajes que se reciben a través de los textos escolares configuran los valores^ pectalivas y creencias que constituyen
la cultura escolar y van modelando las motiva nes de los esfudiantcs. Así, por ejemplo, se recompensa todo esfuerzo para
conseguir i tivos. Se concede un valor positivo a la adquisición de habilidades o al aprendía! Finalmente, se hace una
distinción entre satisfacer una necesidad por medios lícitos i lisfacerla por medios ilícitos. Por ejemplo, el ahorrar por fines
egoístas se suele castij lo contrario de cuando se ahorra con otros fines.
(Child, I.L.; Poder, R.H.; Levin, E. (!96ó). Children textbooks and personality development: ¡m exploralion in the social psychology of
education. Psyc/iology Monographies, 60, 3.)
1.2. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
YCUASI-EXPERIMENTAL v Jr e
El porcentaje de investigaciones experimentales o cuasi-experimcntales en el ámbito que nos ocupa,
como en la investigación educativa en general, es considerable-mente inferior al de otras modalidades. La
ra/,ón fundamental es la enorme dificul-;iid de controlar las complejas interacciones entre las variables a
analizar en orden a garantizar las exigencias de todo diseño de estas características. En algunos casos las
reticencias a utilizar enfoques cuantitativos experimentales/cuasiexperimenla-les se deben a ciertos
estereotipos y falsas distinciones entre metodologías cualitativas y cuantitativas, estimando lo cuantitativo
como reduccionista (simplificación teórica, no calibrar distinciones importantes, aislar información) al
imponer un rígido marco euclidiano, desdeñar información idiopálica y establecer asunciones no realistas.
Sin duda, es preciso superar los vicios y errores de la cuantificación, entre otros: errores en la transcripción,
recogida y análisis estadístico de los datos numéricos; positivismo restrictivo que excluiría lo no observable
directamente; prevenir los riesgos de las predicciones a priori; seguir sin más la moda de los métodos cuantita-
tivos; caricaturizar el razonamiento hipotético-deductivo; plantear estudios autosu-ftcienies como plan de
investigación (Price, 1992). Hay, sin embargo, ejemplos del uso de esta metodología adoptando las cautelas
necesarias para evitar los riesgos señalados, Veamos algunos de ellos. /
El estudio de la relación entre la sensibilidad cultural del orientador con las piip-pias percepciones acerca de
sus alumnos y el proceso de orientación (Carrington y Short, 1989). Se trataba de establecer las relaciones
entre la identificación personal, lasactitudes políticas y las diferencias culturales. Se utilizó un diseño
experimental junto con un enfoque etnográfico. Así, se procedió a realizar entrevistas, informes y reuniones; se
trianguló la información obtenida y se aplicaron escalas y cuestionarios.
El b.-álísis de los tipos de interacción en clase y la evaluación experimental de programas lingüísticos. En el
primer caso, los participantes suelen ser sometidos a programas intensivos para estimular el desarrollo de
relaciones intergrupales positiva,1; mediante la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo en orden a
generar actitudes de comprensión, tolerancia y colaboración (Bhatuagan, 1984; Díaz Aguado. 1994). En el
segundo caso, se aplican diferentes modelos de enseñanza bilingüe con objeto de evaluar su eficacia en cuanto
a grado de adquisición de las lenguas, motivación, adaptación escolar, rendimiento académico en otras áreas
(Aguado, 1987; Huguet, 1994). En el diseño de los experimentos y en la valoración cíe los resultados es
preciso tener en cuenta (Padilla y Lindholm, 1996):
a) El patrón de respuesta ante determinadas pruebas e instrumentos está sesgado en función de conceptos
culturales. Por ejemplo, en esludios realizados en EE UU se evidencia la preferencia de los afroamericanos e
hispanos por elegir puntuaciones extremas en escalas de tipo Lickert (Bachm y O'Mal ley, 1984).
b) La deseabilidad social y la necesidad de aquiescencia inciden en la respuesta. Ross y Mirowsky (1984)
hallaron una relación inversa entre clase social y de-seabilidad de aceptación. Marín (1991) señala que la
cultura «hispana» promueve la aquiescencia social y la «simpatía» como descable. Dar respuestas aceptables
es una forma de relación positiva con el investigador. Es decir, una persona de este grupo cultural puede
estimar preferible y más adecuado resultar simpático que ser fiable en su respuesta.
.írc) La fíabilidad interna y la consistencia deben ser calculadas para cadagí

¡< , cultural de forma separada. El nivel de fíabilidad exigido dependerá de las di
,,-. cisiones que hayan de tomarse a partir de los resultados (p.e., en Cronbadia
;.. pha entre .50 y .70). Hay que preguntarse siempre si los constructos medidc
(, por el instrumento tienen el mismo significado para todos los grupos culturj
les.
d) El análisis factorial exploratorio debe tener en cuenta esa diferencia de siga f ¡cado posible entre
grupos culturales diversos. Si el constructo anali/ado sig nifica cosas distintas para cada grupo la escala
hay que revisarla. Es precisi establecer si la estructura factorial y sus componentes son válidos para toda
los grupos o no. . ^,^^0 ûfím^.tó^x-ii^ jftnoqii^Kv:
En demasiadas ocasiones el investigador tiene una teoría sobre un constriño; elabora una serie de ítems
para medirlo. Aplica el instrumento y analiza los data mediante análisis factorial. Así llega a un número
limitado de componentes que explican la varianza de un amplio conjunto de indicadores. Los ítems que
contribuyen a un componente se mantienen, los otros se descartan. Las escalas se retinan para establecer
en qué medida corresponden al constructo en cuestión.
La mejora y avance de la investigación cuantitativa en el área que nos ocupa pasa tanto por la utilización
de métodos más sofisticados en problemas complejos donde fracasan otras metodologías y no son
evidentes las relaciones entre los fenómenos o variables estudiadas, como por su uso combinado con
enfoques cualitativos,
2. PARADIGMA CUALITATIVO: COMPRENSIN DE PROCESOS
Los enfoques cualitativos son especialmente valiosos en el ámbito de la investigación de la diversidad
cultural en educación dada la complejidad de los fenómenos a estudiar y las interacciones entre las
variables que se analizan. Estos enfoques nos permiten una mejor comprensión del problema a investigar
y aportan información relevante a partir de estudios críticos sobre el tema. Su importancia es innegable en
estudios de carácter exploratorio y en combinación con metodologías cuantitativas. Se dedica especial
atención al estudio de casos por la frecuencia y eficacia con la que se ha utilizado en la investigación
sobre diversidad cultural en diferentes ámbitos de indagación y sus posibilidades como recurso a utilizar
en la formulación/comprensión de cuestiones de interés en pedagogía intercultural.
«...para el descubridor las construcciones de su imaginación aparecen tan necesarias y
naturales que para el son no creaciones de su pensamiento sino realidades presentes... Las
categorías estereotipadas que utilizamos raramente carecen de algún punto de contacto
con la realidad (biológica, sociológica, médica), pero su interpretación está coloreada por, la idea que nos motiva ...»
(A. Einstcin, citado por C. A. Grant y W.F. Tate (1995). Multicultural Education through ihe lem of ¡he multicultural cducation
Research Uterature. En J.A. Banks (ed.). Handbook of Rfneareh nn Multicultural Eduration (pp. 145-166). Nueva York:
MacMUlan.
Un ejemplo de investigación cualitativa es la llevada a cabo por Juliano (1997) en torno a ¡os discursos de
etnicidad en la escuela. Pretende responder a la creciente preocupación por parte de ciertos agentes de la
comunidad escolar en relación con la concentración en algunos centros escolares de alumnos definidos en
términos de etnicidad (gitanos, árabes). Sin embargo, el problema que se plantea no es estudiar esa
concentración directamente (que se da en otros grupos socioculturales sin despertar temor), sino
comprender cómo se ha llegado a ella y, sobre todo, por qué se habla de esa concentración —y no de
otras— en términos étnicos y además negativos. Partiendo de una perspectiva constructivista y dinámica,
se trata de investigar la aparición, uso y despliegue de discursos que transmiten y generan etnicidad en el
ámbito concreto de la escuela y de comprobar el uso social de esos discursos.
11. INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA >;
U investigación etnográfica en educación se propone comprender lo que sucede en contextos educativos
recurriendo a enfoques naturalistas al examinar las manifestaciones particulares de valores, creencias,
motivaciones y normas. Las investigaciones que han utilizado este enfoque en el estudio de la diversidad
cultural en educación han puesto el énfasis hasta el momento en: ,-,..- , . ^,.t, ,., . .-;-
r - , .. . • M, j , -• ..L, , f i
• Utilización de la observación participante descriptiva, selectiva, localizada en los objetivos del estudio
(Spradley, 1988), así como del estudio de casos, análisis de diarios, materiales y grabaciones (Woods y
Gurgeon, 1990).
• r'cilitar el acceso a los contextos educativos y la comunicación con los participantes mediante el uso de
estrategias que favorezcan las interacciones entre ellos, sus intereses y necesidades compartidas,
utilizando un avalador reconocido que actúe como mediador y facilitador, y la intervención de
observadores e investigadores con un rol específico preestablecido.
• Atención a cuestiones metodológicas claves: la formación del investigador, la localización de los
problemas, elección de los informantes, alto nivel de inferencia, no linealidad del proceso, sistematización
de datos e interpretación.
1
Uso de los nuevos recursos estadísticos: paquetes informáticos para el análisis de datos cualitativos
análisis de textos, análisis de contenido, tales como el AQUAD, ETHNOGRAPH y NUDIST- , recurrir a
la triangulación de datos y métodos, entrenamiento de observadores, etc.
1
Análisis de la adaptación de los alumnos al entorno escolar, diferencias entre escuelas, relación del
alumno con sus compañeros y dimensiones específicas
Del currículo. . ,y . ,..,--. ,• • .
• •- t
tifírfif\ v/ífi I í'ii; Sít-.í'-Ji IKIII pii«'-: -~f aí-íKí-il fin, fil'5'^;*»*
yin especialmente interesantes los estudios que analizan las consecuencias de .'Jificard discurso de clase.
Es decir, el lenguaje que los profesores utilizan con
•estudiantes, la forma en que preguntan y se comportan, la forma en que muestran fe saben. Se constata
que el recitado suele ser el modelo prevalente en las clases '1'án, Okamoto, Sintz y Wills; 1996). El
profesor inicia e induce la respuesta del s, la cual provoca la evaluación del profesor. Esta estructura
funciona por-que el profesor a menudo pregunta sobre información conocida. Requieren preg tas y
respuestas individuales y evaluación pública, lo cual origina un nivel altoi compeíitividad.
Esta forma de enseñar puede ser congruente con el estilo educativo familiar,] puede ser incompatible con
los modelos utilizados por las familias de algunos! pos culturales. Algunos modelos educativos familiares
se basan en la cooperad™ el énfasis en lo social. Estos trabajos subrayan la necesidad de que el maestros
consciente de dejarse socializar por sus estudiantes en cuanto a la forma en quet administrar las alabanzas,
las críticas, la participación en tareas de grupo o inij duales. El profesor debería «ser adaptado» al grupo
de estudiantes. El profesor uti un lenguaje típico de la clase media, caracterizado por nombrar y etiquetar
ijbje por hablar de cosas y situaciones fuera de contexto. Este tipo de discurso puede" perturbador y
confuso para estudiantes de determinados grupos culturales. Losesíi dios en este sentido inciden en la
necesidad de promover el uso de descripción^ Jd contexto familiar y de amigos, de compartir
experiencias personales, de dar res > tas basadas en analogías, de facilitar la comprensión antes que la
decodiñcaci- i d¿ signos, permitir la instrucción en pequeño grupo y la cooperación, provocar ucasio* nes
para utilizar recursos diversos y facilitar el diálogo.
Una conclusión de los estudios etnográficos sobre el discurso de los profesores en las clases es que con
demasiada frecuencia se presupone que las condicione^ económicas de pobreza en las que viven
determinados estudiantes implican pobres condiciones culturales (de ellos, sus familias y comunidades).
Esto no es así y debería formularse explícitamente: ser pobre no significa ser inculto o incapaz de
aprender; Ser pobre no debería implicar nunca recibir experiencias educativas de menor cali; dad y
eficacia, ''>* v ÍÍM
Otra línea de indagación etnográfica ha sido la orientada a identificar prácticas educativas eficaces con
grupos culturales diversos. La revisión de estos estudio: permite establecer algunas recomendaciones
(Vogt y otros, 1987):
J
.<»- i. .í UJ1 t,tií JJV !
áí. » Rigor académico con apoyo social. Esto stípbfte mantener altas expectativa! •fM respecto a todos los
estudiantes, centrarse en la comprensión de procesos irá
,.,v.;.. que en la dccodificación de la información por parte del alumno. Es precia '•"'•"' mantener un nivel
alto de exigencia académica, pero, al mismo tiempo, es pre ciso reformular a qué llamamos logros
académicos valiosos.
,£,«*'• La clase debería centrarse en el alumno y la enseñanza debería basarse ene trabajo en pequeño
grupo. Se trata de constituir grupos cooperativos en luga de instrumentos para competir. Se trata de hacer
explícitas las normas que re guian las actividades y la participación.
El profesor como etnógrafo. No se trata de que el profesor se convierta en u experto en todos y cada uno
de los grupos culturales que pueda identificare su grupo, sino que aprenda de ellos, de lo que cuenta en
clase, del significad que da a las cosas, a la conducta de los demás, a los hechos y situaciones que s
estudian en clase. El profesor puede adaptarse al grupo y explorar su conoc miento del mismo mediante la
observación directa, en el recreo, en las reunií ncs de padres, etc. Es recomendable que el profesor realice
su propio trabaj etnográfico de forma regular, que escriba en su cuaderno de campo, que ¡ plantee la
reali/ación de entrevistas dirigidas. La información así obtenida es sumamente importante para hacer su
enseñanza culturalmente significativa. Adoptar los principios generales a las circunstancias locales. Cada
situación educativa exige una adaptación de los principios generales de la pedagogía in-tcruiltural a las
circunstancias concretas en las que han de aplicarse. No es posible disponer de recelas generales que puedan
transferirse de unas situaciones 11 otras.
LA ENTREVISTA DIRIGIDA
Para explicar cuál es el objetivo de una entrevista dirigida podemos emplear una metáfora, se dice que es un método
explicativo ampliamente reivindicado por la antropología contemporánea. Um entrevista dirigida es una conversación con
un interlocutor (la mayoría de los antropólogos aeluales se opone al empleo de la palabra informante por las connotaciones
de subordinación que implica el concepto) en la que lo que se busca no son respuestas, sino preguntas. Lo que quiero
expresar de esta manera es que perseguir preguntas en vez de respuestas permite encontrar significados. Se trata, en
definitiva, de un ejercicio de empatia nada fácil de hacer, y para el que tampoco existen recetas que permi-lan un
aprendizaje rápido... lil entre vi stador, es decir, el etnógrafo está buscando aprender acerca de algo que no conoce y, por
lo tanto, no puede preguntar directamente acercad de ello,., La estrategia que suelo emplear es la de provocar una
narración sobre una experiencia que presumo en mi interlocutor relacionada con el tema que me interesa, que suele abarcar
un periodo largos de su vida, y a través de la cual es él o ella quien liene que decidir qué cosas coniar y cómo lo debe
hacer...
i'.viiiánde/., C. y Del Olmo, M, (2003). Antropología en clase. Una propuesta didáctica pura una sociedadmulticuliural. Madrid: Etl.
Síntesis.
11.1. EL ESTUDIO DE CASOS "^ w '/Mfi:''^ í!-bin^ bb *
El estudio de casos se ha venido utilizando, generalmente, como complemento de otras metodologías ya
mencionadas. Se trata, básicamente, de descripciones y análi-utensivos y holísticos de los acontecimientos,
procesos, resultados, etc., de un Knomeno delimitado —programa, institución, persona, proceso o unidad
social — en un contexto específico. Es eminentemente descriptivo, particularista, heurístico e inductivo. Se
propone alcanzar una más profunda comprensión de los temas o problemas específicos referidos a la práctica
educativa. Algunos ejemplos de la utilización de esta metodología de forma adecuada a los objetivos del
diseño adoptado
El estudio reali/ado por Nieto (1992) sobre diversidad cultural y éxito/fracaso escolar. Se llevó a cabo un
estudio de casos etnográfico, en diferentes contextos sociales y escolares. Se seleccionaron a los estudiantes en
función de los objetivos de la investigación; se incluye una descripción contcxtual del estudiante, su familia,
escuela, comunidad, grupo étnico y las declaraciones del ,-t estudiante se analizan y categorizan según los
temas clave sugeridos. Algunos resultados del estudio indicaron que los estudiantes con mayores niveles
de
r> éxito escolar pertenecientes a minorías culturales se distinguían respecto al resto de los alumnos
por haber recibido apoyo de sus familias, conocer sus posibilidades y reconocer las razones de su éxito. á
b) En el segundo estudio considerado se trataba de examinar las formas enqil los profesores,
administradores, padres e investigadores pueden colaboraren la configuración de fórmulas que
modifiquen la cultura escolar, reconozcan y potencien las habilidades, las capacidades de los alumnos y
faciliten las relaciones entre comunidad, padres y profesores (Block y Swadener, 1992).
c) En la formación de profesores, el estudio de casos y de incidentes críticos resulta especialmente
interesante. Así Noyekawa y Sikenna (1987) se preguntaron ¿qué puede hacerse para favorecer la
comprensión activa, incluido el desarrollo de una actitud de aceptación, respeto y tolerancia frente a las
diferencias culturales? Parece evidente que de los métodos de enseñanza tradicionales y de los lugares
donde habitualmente se estudian formas culturales diversas (viajes, asociaciones, películas, lecturas) se
obtiene una implicación relativamente escasa en el ámbito emocional. Se han desarrollado programas
formativos como los de la Canadian State Commission of Education que incluyó amplias experiencias e
interacciones de los estudiantes en culturas diferentes (Dan 1989), :üiVft^.'*, ¿¿¿.^•".•i.
Algunas de las decisiones más comprometidas en el estudio de casos se refieren al nivel de estructuración
del marco inicial —más estructurado implica mayor com-parabilidad entre fenómenos y contextos, pero
menor receptividad a la especificación de los mismos— y al grado de delimitación previa de las variables
a analizar, La elección debería efectuarse en función de los objetivos del estudio, la capacitación de los
investigadores y colaboradores. La interpretación y aplicación de resultados debe tener en cuenta tales
decisiones previas (Huberman y Miles, 1991),
Las posibilidades del estudio de casos se derivan de su carácter individualizado/con-textualizado, su
atención preferente a las interrelaciones que se producen en el procese educativo, relativa sencillez en su
ejecución, utilidad como vía para posteriores profundizad ones/ampliaciones. Los inconvenientes surgen
de la falta de tradición, escasa base empírica aportada por estudios previos en contextos españoles,
dificultades en lo¡ procesos de negociación entre los participantes (Bonafé, 1989).
EL ESTUDIO DE CASOS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES 1

(un enfoque intercultural)
Se propone a los estudiantes llevar un diario detallado de sus experiencias. Este diario será devuelto al profesor al
final del período de formación. Los estudiantes deberán seleccionar a una persona de un grupo soeiocultural distinto
al suyo propio, alguien a quien reconozcan con dificultad en términos culturales, como otro estudiante recién llegado
al centro (en muchas culturas, alguien del sexo opuesto puede que no sea un compañero de-
- seablc en el proyecto), o tal vez un organismo o pequeño grupo en la comunidad. Una vez seleccionado se comentan las
actividades propuestas y se justifica el porqué de la elección Je un compañero o compañeros en cooperación con un
profesor.
Los estudiantes desarrollarán interacciones con sus compañeros, las cuales:
1. Proporcionen oportunidades para el aprendizaje sobre las actitudes, vivencias, experiencias, intereses y valores del
otro.
2. Proporcionen oportunidades de comprensión tanto del entorno cultural como de las
diferencias individuales. A Proporcionen oportunidades y experiencias compartidas como comidas, eventos
culturales y visitas a ios hogares, las familias y amigos del otro. 4. Respondan a necesidades específicas en
circunstancias específicas (por ejemplo,
información, aprendizaje experimental, problemas específicos con organismos o
costumbres) incluidos los del compañero. \ Les permitan actuar como informadores interculturales entre sí.
Deberán acordarse un número y tipos específicos de situaciones de interacción en una reunión entre el
profesor y el estudiante. Los estudiantes deben llevar un diario detallado de cada encuentro. Para que el
proceso tenga sentido, los tutores (alumnos mayores) organizarán reuniones individuales con estudiantes
que participen en el proyecto para garantizarles la más estricta privacidad; es decir, el diario solo lo leerá
el profesor, no se harán copias del material, y el diario será devuelto en persona al estudiante, con los
comentarios o las reacciones del profesor. La extensión ra nable, los formatos idóneos para los objetivos
del profesor del curso o pro-paRü y las fechas de finali/ación deben diseñarse de forma individual. Los
estudiantes deben proporcionar algo más que una mera descripción; deberán analizar y iraiar las
reacciones personales relacionadas con sus propios sentimientos, la situación y ¡os factores específicos
que han aprendido y que pueden relacionar con sus experiencias de aprendizaje en el aula.
Se pedirán dos informes orales, uno al final del curso o período de formación y otro a mitad del período.
Se presentarán a los compañeros de los estudiantes en el aula, se garantizará el anonimato de las personas
específicas, pero la información sobre factores culturales específicos será precisa y auténtica. La finalidad
de estos dos informes es compartir visiones, la información relacionada con la comunicación vil cultura
en general (pero sin identificación personal de los compañeros), y establecer relaciones pertinentes con el
programa y contenidos del curso o proceso de
formación. ,
'
UNFOQUEMULTTPARADIGMÁTICO: , DISEÑO Y EVALUACIÓN ÜÍE
ib
Si bien la mayor parte de los estudios revisados en los dos apartados anteriores responden a diseños más o
menos eclécticos en cuanto a la metodología utilizada, se examinan a continuación dos propuestas
metodológicas cuyo valor y eficacia radie; en la adecuada combinación que se consiga entre lo cuantitativo y
lo cualit;' la planificación y desarrollo del diseño de investigación más coherente con I tivos del estudio. Se
trata de las denominadas investigación-acción e inves evaluativa.
3.1. LAINVESTIGACION-ACCION
Desde la perspectiva intercultural, consideramos especialmente relevantes lasapq taciones que pueden
derivarse de la utilización de la investigación-acción comofói muía de indagación autprreflexiva en la que se
implican padres, profesores, alumno y otros agentes educativos en orden a mejorar la racionalidad y la justicia
de sa propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de la cuales tienen lugar (Carr
y Kemmis, 1988). Ha sido aplicada ya con éxito en laii tcrvención familiar, la orientación, los procesos de
aculturación, los estudios sobl rendimiento escolar, la formación de profesores y la educación compensatoria
(E¡ pin, 1991; Bartolomé, 1992; Montero-Siebursth y Gray, 1992).Veamos algunc ejemplos: M-IH^-J \*¿
v:.te#*ka", <*,-
Un trabajo encuadrable en la investigación-acción —en términos acuñados pt Carr y Kemmis— es, en el
campo de la educación compensatoria, el diagnóstic realizado del conocimiento que un grupo de maestros
tiene de la cultura gitana, a: como de los problemas vividos por los niños de ese colectivo con el objeto final d
elaborar un plan de acción contextúa!izado (Mateos, 1992), En el ámbito norteamt ricano, un buen ejemplo de
este enfoque metodológico es el estudio comparativoB alizado en tres escuelas representativas con objeto de
(Bloeh y Swadener, 1992);
• Examinar las formas en que los profesores, administradores, padres e invest ^ gadores universitarios
pueden colaborar en configurar fórmulas mediante 1¡ cuales modificar la cultura mayoritaria de las escuelas y
clases en orden a rea nocer y potenciar las habilidades/valores de los alumnos minoritarios. v ,• Facilitar las
relaciones entre la comunidad, padres de cada medio cultural f,y profesores para potenciar su colaboración
mutua y tomar decisiones en funcic (H*. de sus necesidades c intereses manifiestos. .,/,„.• t,,
.,: El personal investigador universitario actuó como coordinador de diversos pri yectos de investigación e
intervención desarrollados en las escuelas en las queci laboraban. Se contrató personal multicultural y
multilingüe capaz de trabajare diversos medios culturales y lingüísticos. Las notas e informes fruto de la obse
vación se contrastan con las opiniones de padres y profesores para validarlas e ii corporar la interpretación y
correcto significado cultural. Como resultado de laii vestigación se diseñaron diversos proyectos de
intervención con recomendación* generales para otras escuelas situadas en contextos multiculturales. Pareció
ev dente que los cambios introducidos producían mejores resultados en la instruccic y mayor nivel de
comunicación entre la escuela y la familia cuando las esttategií suponían modificar numerosos aspectos del
programa y la colaboración con p¡ dres y miembros de la comunidad producían efectos y cambios evidentes y
valiosos para todos los participantes.
Entre las consideraciones y cautelas a tener en cuenta al recurrir a la investiga-ción-aixión como vía de
indagación e innovación educativa desde propuestas multi-
culturales están (Aguado, 1996): ,!>.qik:>r;^?p> v orÔ; i/> ,¡v, núijjîjg. -
• Considerar la intervención y el cambio como transformación permanente y no comn algo ya logrado en un
momento dado.
• Fomentar la investigación colaborativa entre comunidad, padres, profesores, investigadores universitarios,
agentes multiculturales y atender expresamente a la formulación de vías para la diseminación de resultados.
• Tener en cuenta los posibles prejuicios/sesgos en función de la ideología e loria personal de los implicados en
el estudio. ""^ "^ "'
• Seleccionar cuidadosamente el marco teórico y el paradigma desde el que se plantea la investigación —qué y
a quién— según los objetivos del estudio: mediar en un conflicto etnocultural, solucionar problemas sociales,
elaborar y adaptar currículos, influir sobre las experiencias de los alumnos, mejorar resultados académicos, etc.
• Conceder especial interés a la importancia de la experiencia investigadora y formación previa de los
participantes (Bartolomé y Anguera, 1 991).
Aún teniendo en cuenta las limitaciones y retos planteados, la investigación-ac-ción se otrece como una vía
básica de indagación y concienciación en el ámbito definido por y para la tolerancia y el respeto intercultural.
¿el.
11.1. INVESTIGACIÓN EVALTJATIVA
La investigación evaluativa en el ámbito de la pedagogía intercultural presenta una serie de tendencias que la
caracterizan como básicamente descriptiva y contextuali-zada, centrada en el estudio de casos, cualitativa en el
análisis de datos, orientada a lasiipervísón y monitorización de programas que permitan su mejora, necesitada
de investigación colaborativa entre especialistas y educadores de diferentes campos y niveles, y apoyada por
recursos procedentes de muy diversas iniciativas. Algunas sugerencias para optimizar los modelos evaluativos
en el estudio de la diversidad cultural en educación deberían tener en cuenta los resultados de algunas
investiga-donei En especial las orientadas a analizar los factores que influyen en la eficacia de determinadas
prácticas escolares en medios multiculturales (Brandt, 1986; Ca-y Short, 1989). Serían exigencias al plantear
estos trabajos: ' !h !' "• fcx
L'tilizar modelos ecológicos en los que se utilicen diversas estrategias y técni-

cas de investigación en función de los objetivos planteados. Son los más ade-
cuados en contextos tan complejos en dimensiones e interacciones como los
educativos.
Atender a la decisiva influencia de los educadores como moduladores de todo

diseño e intervención educativa. Es prioritario atender a su formación para lo-
grar el éxito en cualquier propuesta de cambio.
c) Recurrir a enfoques de amplio espectro, tanto en la metodología como en 1 que se refiere a la

implicación de todos los afectados —padres, profesora ; ? alumnos, comunidad, profesionales—.
¡.íd) Promover la autoevaluación de profesores e instituciones facilitando suin
plicación en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación-acción d
carácter técnico —orientado a mejorar la eficacia—, práctico —analizand
^n el grado de consecución de los objetivos— y crítico —hacia la transió™
ción de estructuras restrictivas que impiden el cambio deseado—.
Por lo que respecta a los resultados de la investigación evaluativa acerca del eficacia de determinadas
prácticas educativas en contextos diversos culturalmentf se pone de manifiesto que (Lévine y Lezotte,
1996): y. v-
• Es preciso crear un clima escolar productivo que refleje los valores compartí . , dos por la comunidad.
••-;• * El foco, la preocupación básica debe ser el mejorar el nivel de logro de los ot >t>V jetivos
educativos considerados valiosos. Y esto para todos los grupos cultura
v •• les, ^' & \* Se deben aplicar de forma combinada medidas de carácter didáctico y organi
i '-u zativo. Así, las fórmulas de agolpamiento implican el mantenimiento o climi
.,<;, ú nación de clases que colocan a determinados estudiantes fuera de sus clasesa
u¿x diñarías.
; >>< * Las clases de compensatoria o clases especiales tienen efectos indeseables pos
:GÍÍ. que suelen ir asociadas a falta de coordinación con la actividad desarrolladae
vií."v las clases regulares. En muchos casos, los alumnos adscritos a compensatori
no son evaluados adecuadamente y disponen de escasas oportunidades de be
• neficiarse del currículo general del centro. Existe un peligro manifiesto de es
"f J tigmatización permanente de los alumnos de compensatoria.
• El tamaño de la clase y, sobre todo, el número de alumnos de bajo rendimient
"Y*" por clase, es un criterio básico a la hora de formar grupos y tomar dedsione
(
; de organización (horario, espacios, agrupamientos).
(» Mantener expectativas altas y exigencias de buen rendimiento para todos lo
,",' alumnos. Evitar consecuencias negativas para algunos alumnos debido a suba
'Y jo rendimiento inicial. Hay una tendencia a asimilar bajo rendimiento conril
.' mo lento de instrucción. Por el contrario, es preciso dar más y más concentrad
- ; al que más lo necesita. Es preciso incrementar el tiempo dedicado a la enseñar
"-•' za y a actividades cognitivas, planear actividades basadas en el aprendizajepo
* ' dominio, y que el estudiante se sienta aceptado por el profesor.
Como vemos, la mayor parte de estas conclusiones corroboran o complementa las obtenidas por estudios
realizados desde enfoques metodológicos diversos, tal como se ha expuesto en otro momento de este
capítulo. Todas ellas insisten en a principio esencial: todos los estudiantes, sean del grupo cultural que
sean, son capa ees de aprender. Y su consecuencia: los profesores han de ser competentes para en señarles
todo lo que pueden aprender.
RESUMEN
La investigación sobre las cuestiones que se han planteado en el Capítulo 5 se ha abordado desde
enfoques metodológicos diversos. Los enfoques cuantitativos han A aplicados en la identificación de
variables significativas en la educación de indi-Mduos y grupos en función de sus marcos culturales de
referencia. Los cualitativos han permitido describir procesos recurriendo a enfoques naturalistas al
examinar las manifestaciones particulares de valores, creencias, motivaciones y normas. Los ¿nfoques
multiparadigmáticos de indagación autorreflexiva en la que se implican padres, profesores, alumnos y
otros agentes educativos en orden a mejorar la racionalidad y ¡ajusticia de sus propias prácticas, su
entendimiento de las mismas y las Mánones dentro de las cuales tienen lugar. La investigación evaluativa
en el ámbito de la pedagogía intercultural presenta una serie de tendencias que la caracteri-/ancomo
básicamente descriptiva y contextualizada, centrada en el estudio de cató, cualitativa en el análisis de
datos, orientada a la supervisión y monitorización Je programas que permitan su mejora, necesitada de
investigación colaborativa en-irc especialistas y educadores de diferentes campos y niveles, y apoyada
por recursos procedentes de muy diversas iniciativas.
Vito, S. (1992). Affirming diversity. The sociopolitical context for multicultural education. Nueva York: Longman.
La autora da claves acerca del significado que las diferencias culturales tienen en un determinada . líci/o sociopolítico. Su tesis es
defender la necesidad de afirmar la diversidad y situar las ¿prendas culturales en el centro de la reflexión sobre educación. Como en
otras obras de esta autora , la exposición entrecruza el análisis conceptual con la descripción de casos y las entre-visias dirigidas.
Ws, P. (1992). L« escuela por dentro. La etnografía en la escuela. Barcelona: Paidos. El íexío reflexiona sobre cómo aplicar en la
escuela los principios y procedimientos de la etno-Urafía. Se anima a los profesores a revisar los acontecimientos escolares a la luz de
la metodología etnográfica. Es un libro estimulante, que proporciona pistas para saber cómo empezar a mirar a observar, a reflexionar
sobre la práctica escolar desde el terreno. Los ejemplos son adecuados y sugerentes.
CAPITULO
7
LA ESCUELA INTERCULTURAL
I. MEDIO ESCOLAR INTERCULTTJRAL: >, •¿ri^îu.J ^-i;^ DIMENSIONES Y VARIABLES -' : ;:!í •"•
Se üfcnde que medio escolar es Lodo contexto educativo formal de cualquier nivel educativo; infantil,
primario, secundario y univcrsilario. Medio escolar intercultural ¡saquél que asume los objetivos propios de la
educación intercultural y responde al relo de educar a diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y
equiparable para iodos atendiendo a las características diferenciales entre los alumnos.
El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como
las actitudes y valores de los alumnos y el personal, las .mcterísticas de los alumnos, sus familias y comunidad;
los procesos didácticos aplicados; los procedimientos y estrategias de evaluación, el currículo manifiesto y
oculto, los materiales y contenidos de enseñanza. En un medio escolar intercultural dda una de esas variables
refleja la igualdad, s-ocial,cultural y.étnica. (Banks y Lynch, 1986) Ü&BÓíüirt. *

#':bíh;i^¿riJ:fm¡MÍmí>oí?fr*ob íOîi^'^Tñ/
Aun cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las variables consideradas, es preciso que se extienda a
cada una de ellas para lograr que los alumnos de los diferentes grupos vivan el medio de forma similar (Banks
y Lynch, 1986). La escue-ladebería ser un medio cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores
como alumnos deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuiír entre sí.
Tanto los profesores como los estudiantes se verán enri-ijiiecidos por e! proceso y la ejecución académica de
los alumnos de diversas culturas se verá mejorada al verse reflejados y legitimados en la escuela. La escuela
debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesa-
103

UN MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL BASADO EN EL PARADIGMAJ HOLÍSTICO
MULTIFACTORIAL |
(Adaptado de Banks y Lynch, 1986:2) I
£1 personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos
La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad étnica y cultural.
Los procedimientos de diagnóstico y evaluación favorecen la igualdad de
oportunidades / resultados.
El currículo y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y
problemas.
El pluralismo lingüístico y la diversidad son valorado^ y promovidos.
Los estilos de enseñanza y motivación son utilizados según los grupos culturales.
Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en la escuela
Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de
racismo y emprender acciones orientadas a su eliminación.
KL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL
rías para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura naciorü predominante y

con/entre otras culturas y subsociedades. Es preciso atender a losd: versos tipos de conocimiento
transmitidos y legitimados en el medio escolar a traví de la acción de estudiantes, profesores y
comunidades.
Hay evidencia suficiente de la decisiva influencia de la escuela en las áreas de !a innovaciones
curriculares y en proporcionar un adecuado clima que favorezca 1 consecución de los objetivos de la
educación intercultural (Ahmed íjaz, 1982; Raro sey, Battle Bold y Wi lliams, 1989). La investigación
sobre la interacción entre varia bles específicamente escolares y diversidad cultural se ha centrado
preferentement en cuatro dimensiones escolares: clima escolar, currículo oculto, proceso orientado —
diagnóstico y evaluación— y resultados de la aplicación de programas específi
1,1. CLIMA DE CENTRO .

Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones obtenidas por diversos estudios
señalan que la escuela con una filosofía intercultural claramente articulada y un énfasis en la búsqueda de
buenos resultados y trabajo más que en el castigo por conductas irregulares obtiene los más bajos niveles
de conducta antiso-ciaUsícomo el mayor potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no
sólo modifican sus libros y sus estrategias de enseñanza, sino que también mantienen altas expectativas
para los alumnos y ponen todos los medios para evitar perjudicarlos, Las escuelas que funcionan sobre
una base asimilacionista presentan más pobres niveles de ejecución en las anteriores variables. Estas
escuelas deben enfrentarse con problemas adicionales tales como formación y actuación de bandas étnicas
y grupos articulados en «gangs» y «ghettos»; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores
responsabilizan a los estudiantes de sus fracasos escolares y personales.
En la evaluación del clima intercultural del medio educativo, la atención se ha centrado en tres grandes
dimensiones: ,r fíU.,.
a) Calidad global del medio educativo y, específicamente, del programa intercul-tura!. Los aspectos
considerados más significativos son los relacionados con los patrones de organización e interacción
destinados a lograr la interacción entre todos los implicados. Los instrumentos y técnicas utilizados son
las guías de observación —generalmente aplicadas por el propio personal— y los cuestionarios. Los datos
obtenidos pueden ser una guía significativa para eva-' "-r el clima escolar y tomar decisiones sobre el
programa pues proporcionan indicadores de las necesidades y carencias a cubrir, al mismo tiempo que sir-
ven de refuerzo al personal.
b) Actitudes de los estudiantes y profesores. No existe evidencia —pese a las reticencias manifestadas por
algunos profesores y responsables educativos— que indique un aumento de actitudes negativas como
consecuencia de la medición de las mismas en relación con otros grupos etnoculturales, Por el contrario,
su medición es el mejor punto de partida para elaborar iniciativas adecuadas a las necesidades del
contexto en que se desea aplicar un programa intercultural eficaz. Los instrumentos habitualmente utiliza-
dos son el diferencial semántico, guías de observación e indicadores con-ductuales diversos.
Participación de las familias y la comunidad. Se trata de valorar la calidad y cantidad de los contactos y
colaboración mantenida con los padres y la comunidad en general. Son aspectos a considerar el lenguaje
utilizado, las dificultades de comunicación, la utilización de personal y voluntarios pertenecientes a
lacomunidad o grupos culturales de los estudiantes y sus familias. , • ,•••
•> preciso asegurarse de que la comunicación es realmente efectiva ya que es ".uente que los padres y
mediadores comunitarios se limiten a manifestar acuerdo
•V planteamientos de los profesores, aunque su filosofía sea estrictamente asi-;.:nnista, sólo por
considerar que es una necesidad lamentable pero inevitable.
Algunas recomendaciones básicas son utilizar la lengua nativa de los padres. elaE rar un guión de entrevista,
recurrir a voluntarios o personal bicultural y utili/ar cuestionario abierto que permita identificar
preocupaciones y sugerencias relackfl das con temas culturales y social e s\^Jlegar a algunos acuerdos sobre la
política ( colar (Uhl, 1974). ~,¿-.^«^-í
"
1.2. CULTURA ESCOLAR Y CURRÍCULO OCULTO
Modulando el complejo grupo de variables que configuran el clima escolar, rccon ceñios una dimensión
educativa que explica en buena medida algunas de las situ ciones de desigualdad y discriminación que afectan
a grupos culturales minoritari o nt> oficiales en los contextos escolares. Se trata del denominado currículo
ocult entendido como enseñanza tácita de normas y expectativas sociales y económic (Apple y King, 1977).
Toda acción educativa íntercultural debería fundamentarse i la evidencia de cómo diferentes aspectos del
currículo oculto afectan la culta transmitida y legitimada por la escuela (Kehoe, 1984; Mellan, 1979),
regulando i forma más o menos encubierta las actividades y las prácticas de enseñanza que pri vocan
desigualdad de oportunidades. Así, determinadas prácticas escolares exace ban las desigualdades sociales,
entre otras (Oakes, 1985):
?&s a) Clasificación o agrupamiento en grupos «homogéneos» según clases, are? ?o programas o
actividades. Los efectos más perniciosos son la alienación y mi i", ginación que supone para los estudiantes
más pobres y dcprivados cultura! ító1 mente. -"• ^ '»^'
•'£ b) Diagnóstico y evaluación. Las pruebas y técnicas de diagnóstico no seadaj tan culturalmente sino que
presentan un alto componente verbal y selecciona
atendiendo casi exclusivamente a aspectos en los que los grupos minoritaric y socialmente deprivados
presentan niveles más bajos. Generalmente, se así cia déficit lingüístico con déficit cognitivo. Con frecuencia
se realiza undiaj nóstico subjetivo de las capacidades de los estudiantes utilizando como ind
cadores la apariencia física, la conducta de relación con los demás, el lengua]—deficiencia lingüística se
asocia con deficiencia cognitiva— y unacombi
nación de factores sociales que incluyen ingresos, nivel educativo y laman ;'-.i.> familiar, número de
hermanos, servicios sociales recibidos (Jackson y Cosa
1974).
V '* c) Metodología!Currículo. Se plantean objetivos y se utilizan estilos de enseñan 'i*"*'- za, técnieas y
métodos poco flexibles y adecuados a la varieda f'í; cognitiva/afectiva de los alumnos. Los textos y materiales
no reflejan ía diva &r. sidad social y cultural. Los profesores transmiten una determinada concep ";''-T ción del
aprendizaje y del saber como algo ya fijado y estable, difícilment :í'::' crean condiciones para que todos los
alumnos estén motivados para aprende y reflexionar.
Organización espacio-temporal. Carencias o falta de uso de locales para práú ticas deportivas o actividades
extraescolares, laboratorios, zonas de estudio; encuentro. Los horarios suelen ser escasamente flexibles y poco
adaptados ¡
las necesidades, rutinas y hábitos de los ahimnos de grupos culturales minoritarios, —'
Participación. Se refiere a la implicación de los alumnos y sus familias en la elaboración de lus normas que
regulan la conducta y la disciplina. Los estudiantes de culturas distintas a la mayorítaria perciben que sus
tradiciones, lenguaje y experiencias vitales están excluidas de la escuela. Los profesores no disponen de
tiempo para planificar, colaborar y formarse. Escasa implicación de los padres y ausencia de lazos con la
comunidad.
En relación a este último punto, los estudios realizados ponen de manifiesto los efectos positivos que la
participación de minorías en el gobierno de la escuela —a través de mecanismos de participación externa e
interna— tiene tanto sobre la comunidad y la familia como sobre el aprendizaje de los alumnos minoritarios
(Churchill,
5). A partir de este análisis y desde una perspectiva crítica, han surgido iniciativas «antideficitarias» como las
de los «padres igualadores», las «escuelas aceleradas» y lasescuelas alternativas de Deborah Meyer. Su
objetivo no es remediar, sino acelerar ílaprendizaje y el desarrollo, tomar en serio la idea de democracia
cultural y política Ocla diferencia (Giroux, 1991). Para lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la
introducción de cambios en la estructura y organización escolar; la formación de profesores capaces de
planificar y diseñar para el cambio; la implicación directa de los padres; la utilización de los recursos
comunitarios y la necesidad de entrenamiento específico en lenguaje, técnicas instrumentales, resolución de
problemas, procesamiento de la información, habilidades sociales, creatividad (Flecha, 1992). La cultura
escolar debería ser un ámbito donde se diera un cambio permanente y duradero (Sen-
2002:327).

LA CULTURA ESCOLAR: EL ÁMBITO DEL CAMBIO PERMANENTE

(Senge, 2002)
Como sugiere el círculo de la derecha (recuadro anterior), la cultura escolar no es estática. Es un proceso continuo
en el que las actitudes, valores y técnicas se refuerzan entresí continuamente. En las escuelas de alto rendimiento,
una comunidad profesional de educadores parece funcionar como «contenedor» de la cultura. Los profesores se
sienten llenos de fuerza, dispuestos a afrontar desafíos, profesional mente comprometidos y potenciados, justo
porque enseñan allí. Mübrey McLaughlin ha descubierto que los profesores eficaces, sin excepción, consideran que
su comunidad es la fuente de su motivación profesional, la razón por la que no se desgastan frente a situaciones de
excesiva demanda y el fundamento de su capacidad para adaptarse a los nuevos estudiantes cada día. Este tipo de
comunidades escolares se caracterizan por:
• Diálogo reflexivo: sus miembros hablan entre ellos abierta y reflexivamente acerca de sus propias situaciones y
desafíos; su tema principal, la naturaleza del aprendizaje, sus prácticas en el aula, y su forma de pensar -sus
actitudes, creencias y percepciones del mundo-,
• Unidad de objetivos: desarrollan un sentido colectivo de su responsabilidad respecto a todos los estudiantes, así
como un propósito y unos valores comunes. La unidad de objetivos sirve como base para la acción.
• El centro de atención colectiva es el aprendizaje del estudiante: los profesores asumen que todos los
estudiantes pueden aprender y que los profesores pueden ayudarlos. Se trata de una obligación mutuamente sentida
más que de una regla obligatoria.
• Colaboración y normas para compartir: una comunidad educativa fuerte impulsa los esfuerzos colectivos más
que los individuales y aislados. Los miembros del claustro opinan que «es importante no ocultar ideas». Compartir
ideas y enfoques es para ellos un valor, en vez de considerarlo «un robo de la propiedad intelectual de otro».
« Abierto a la mejora: Se espera que se asuman riesgos y se intenten nuevas fórmulas. Como un profesor destacó,
«nunca se nos critica por intentar algo nuevo, aunque no funcione como se esperaba». Más que simplemente ser
eficaces: «los colegas. [aquí] se animan unos a otros a analizar lo que están haciendo y mejorarlo».
• Práctica no privada y revisión crítica: La responsabilidad de los profesores va más allá del aula. Comparten,
observan y discuten las prácticas de los demás a diario. Las observaciones de los demás respecto a la propia tarea
son un medio funiS-; mental de aprendizaje.
• Confianza y respeto: Las comunidades educativas sanas son lugares seguros donde analizar prácticas, probar
nuevas ideas, y advertir los errores. Los profesores se sienten recompensados por su experiencia.
• Renovación de la comunidad: una comunidad educativa vital da importancia al sentido de pertenencia al grupo
mediante ceremonias, símbolos y celebraciones. Se celebran los acontecimientos personales y profesionales
relevantes y se atiende a la socialización de los nuevos miembros.
Liderazgo sólido y bien informado: Las comunidades educativas fuertes no surgen sin más. Requieren atención
deliberada por parle de líderes dentro del sistema. En cualquier caso, la mejor estrategia que pueden adoptar los líderes
escolares es crear condiciones que faciliten la comunidad -una cultura de interacción y diálogo reflexivo-.
1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Se han descrito cuáles son las dimensiones que configuran la escuela intcrcultural y que deben ser
atendidas prioritariamente al desarrollar enfoques interculturales en el medio escolar, Nos planteamos
ahora algunas recomendaciones que orienten la planificación de la enseñanza, la toma de decisiones
acerca del currículo, de forma coherente con el enfoque intercultural. Para ello tendremos en cuenta los
documentos que todo centro educativo en primaria y secundaria debe elaborar en España, y que son
similares a los de otros sistemas educativos europeos e iberoamericanos. Estos documentos son de tres
tipos: el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el proyecto auricular de etapa (PCE) y las programaciones
de aula.
Se trata de elaborar cada uno de ellos desde la perspectiva intercultural. Tener en cuenta sus principios y
requisitos básicos. No se trata de «añadir» elementos «culturales» a proyectos o programaciones ya
elaborados. Se trata de asumir que toda decisión que tomamos en educación, que toda decisión sobre
planificación de la enseñanza, debe considerar la diversidad cultural de los alumnos, sus familias y
unidades, de los profesores y demás participantes en educación. Y ello indepen-\ .ente de si esos
estudiantes y sus familias son de otra lengua o no, de otra na-; o no, de otra religión o no.
11. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

El PEC está concebido como un documento en el que se hacen explícitas las opciones ideológicas (formuladas
como valores, notas de identidad, objetivos); se conec-ülareflexión sobre la actividad educativa con el análisis
del contexto social donde se sitúa la escuela; constituye un marco de referencia común a toda la comunidad
educativa; exige para su desarrollo la coordinación de todo el profesorado, o, al menos, un cieno grado de
coherencia (Lluch y Salinas, 1996).
Los PHCs, en muchos casos, se han utilizado más como declaraciones de principios, expresión de buenas
intenciones, manifestaciones retóricas sobre los objetivos, que como documentos para la reflexión y la
práctica. Precisamente, esta concepción inadecuada de los proyectos de centro debería animarnos a cuidar su
elaboración, a convertirlos en elementos eficaces en la transformación del modelo educativo desarrollado en el
centro escolar. Esto es especialmente importante si tenemos en cuen-laque una escuela intercultural exige un
grado de consenso mínimo en la comuni-dadescolar. En muchas ocasiones las iniciativas interculturales son
llevadas a cabo por un profesor o un grupo de profesores de forma aislada y voluntaria. Esto, aún siendo
plausible, no es una situación con la que podamos estar conformes. Los objetivos de la educación intcrcultural
deben afectar a todas las decisiones del centro; y plantearse en todas las situaciones y en todas las áreas.
Nos preguntamos acerca de cómo hacerlo. Y en primer lugar, diremos, siguiendo las líneas de desarrollo
propuestas por Lluch y Salinas (1996), que es requisito fundamental el realizar un análisis del contexto,
describir las características sociocultu-rale1' 1 centro, describir cuál es la diversidad cultural del alumnado,
sus familias y ™nidad de referencia. Este análisis supone tener en cuenta no tanto las dife-miüs más «visibles»
(color de la piel, idioma, nacionalidad) sino aquéllas que modulan y condicionan los procesos educativos, y
que son menos aparentes (estilos co-iiocionales, expectativas, creencias, formas de vida, escolaridad previa).
^ ,,i descripción que se haga de esta diversidad condiciona las propuestas que sé ..¡ii en la planificación
posterior ¿qué enseñar?, ¿para qué?, ¿cómo hacerlo?, ¿con ,11!, ¿cómo valorar el aprendizaje?, ¿qué valorar?
Al realizar esta descripción se .k acudir a datos estadísticos oficiales, a través del censo, o del ayuntamiento, o
.i oficina del distrito; pero es siempre recomendable obtener información me-;:c observación directa:
entrevistas, expedientes académicos, reuniones con pándalos ofrecidos por asociaciones, informes y estudios.
Lo importante es el para . atamos realizando la descripción de la diversidad presente en el centro: no es
iJisponerde una foto fija, un mapa estático de cómo son nuestros alumnos y sus .•áas. Se trata de tener
información que nos permita responder a preguntas sobre
•:i" llevar a cabo una enseñanza eficaz para todos los alumnos, sea cual sea su .^cultural de referencia.
;jn importante como describir la diversidad es ver cómo se vive la misma en el ::n escolar. Es decir, el grado de
conciencia de las identidades culturales; el gra-Je presencia de las mismas; el grado de conocimiento y
valoración; las situacio-¡uese viven de discriminación y de conflicto. En un segundo momento toda la
•¡nación y el análisis realizado de la misma, nos ha de servir como referente rja-ra establecer las señas de
identidad del centro, su filosofía básica, los valores qu,, asumen. No se trata tanto de exponer un listado de
valores a priorizar sino de i vertirlos en medidas prácticas. ¿Cómo practicar la cooperación, la tolerancia, las
daridad, la justicia social, la apreciación de las identidades culturales, la supera^ del racismo?
En todo centro educativo, en todo claustro de profesores, en todo equipo de de en todo departamento
universitario, en cualquier decisión educativa están prcsenlj implícita y explícitamente un complejo agregado
de significados, creencias y va res que se legitiman mediante su aceptación por parte del resto de la comunidad
que se codifican en la estructura del centro, su «cultura» y sus rutinas diarias (ncj mas, horarios, organización
del espacio, secuencia de tareas, distribución de laí ridad...). Los centros educativos son lo que son, de hecho,
en función de loque1] gente piensa de ellos, del significado y sentido que se les atribuye. Los cambios í
profundidad tienen que ver con cambios en esta fase de formación y asunción de \ lores, de señas de identidad;
y no tanto con medidas técnicas que afectan a iaesti tura y al proceso.
Los profesores, directores, orientadores, profesorado de apoyo, no son sóloi dactores ni receptores del proyecto
de centro sino los auténticos generadores i mismo, los que le dan sentido y lo convierten en práctica efectiva.
Una exigen^ básica sería reivindicar y hacer «revivir» el discurso democrático en las escuelas.! experiencia
permite afirmar que el discurso democrático transformador no está ] senté a menudo en los centros educativos,
ni siquiera en aquellos ceñiros públio que, como es el caso de España por exigencias constitucionales, deberían
tenerlo i tno presupuesto básico de toda su acción educativa. Es más frecuente de lo espeá ble la asunción de
formas más o menos explícitas de discurso liberal.
¿Por qué esta huida, esta reacción elusiva ante el discurso democrático y la dad de oportunidades reales para
todos? Podemos encontrar razones, pero ningui de ellas son admisibles desde el enfoque intercultural (Rusch,
1998). Entre otras i zones, la escuela refleja formas de relaciones sociales que se dan en el contextos cial al que
sirve; se mimetiza con planteamientos homogeneizadores y asimilad nistas. Entre los propios profesores se
produce la anulación de las diferencias' clase, del medio cultural; llegar a ser profesor implica para muchos la
negación< sus propios referentes culturales; y esta negación puede aparecer como la únicap sible para llegar a
ser buen profesor. Se produce un extrañamiento frente a lo divi so y se reproduce en clase, en el claustro, en la
sala de profesores, se hace manifn ta la creencia de que lo distinto es peligroso, es negativo, no nos ayuda a
tener éxi no es bueno ni conveniente.
Piense por un momento en los diversos referentes, grupos culturales a los que us¿ pertenece o ha pertenecido. A lo largo
de la vida y también en un momento dado, pu ser hoy, un día cualquiera, nos movemos en mareos culturales diversos.
¿Cuáles?
Estos grupos culturales son, entre otros, la familia, el grupo de amigos, el medio profe™
sional... Y hay otros, en función de nuestra historia personal. En todos ellos se compariín
significados que nos permiten interpretar las conductas, los hechos... Esos significados
transmiten y se recrean ¿Cuáles serían en su caso esos grupos culturales que le constiiu-
^yen, en los que se mueve y vive?
Piense en las características de cada uno de esos grupos identificados (dos o tres grupos al menos): valores que se
priorizan, normas de conducta, códigos lingüísticos y comunicativos, intereses, incentivos, formas en que se ejerce y
distribuye el poder {la autori-
Porúltimo, represente cada uno de ellos mediante un círculo, escriba en su interior las oracleristicas de cada uno en los
aspectos señalados. ¿Hay solapamientos? ¿Cuáles? ¡Hiy contradicciones? ¿Cuáles? ¿Cómo las resuelve? ¿Que ajustes
realiza para desenvol-«rce en uno u otro?
El discurso democrático en torno a la diversidad en educación no está hoy por boy ligado a cuestiones de
justicia social e igualdad, sino más bien a cuestiones de participación social. Y por último, es difícil ser
consciente de hasta qué punto todas te decisiones que se adoptan en el centro afectan al tratamiento que se
hace de la diferencia. Asi, como ya se ha dicho, en la elaboración del PCE es importante conocer datos
demográficos, tener información sobre experiencia escolar previa de los estudiantes, sobre sus lenguas
maternas, sus señas de identidad cultural.
Adoptar un enfoque intercultural en el PCE en función de un adecuado análisis de necesidades, es la

alternativa a la aplicación de medidas compensatorias, cursos «suplementarios», aulas especiales, es decir,
grupos especiales para personas etiquetadas como especiales. El riesgo de estas «soluciones» compensatorias
es la estig-nflización de determinados alumnos y sus familias. Es preciso apostar por un PCE ipieacepte la
diversidad como norma, la haga explícita y afecte al currículo ordinario del centro.
^partir de aquí se trata de formular objetivos coherentes con el contexto y los . sumidos. Evidentemente, tales
objetivos deben ser formulados por la co-,:d educativa y derivarse de los presupuestos que se han comentado al
definir .u,;oque intercultural en educación: proporcionar instrumentos de análisis, valoración y crítica de la
realidad social; capacitar para combatir prejuicios; configurar estrategias que permitan construir conocimiento
en intercambio cultural; promover la ímixión del profesor mediante la elaboración de proyectos curriculares;
coordinar .\idad del centro en proyectos globales (con asociaciones y colectivos, visitas, ^des extra, programas
institucionales).
arque estos objetivos no queden en mera declaración de intenciones sin con-< en medidas prácticas, es preciso
articular recursos organi/ativos. Todos los •is de debate del centro, tanto formales (consejo escolar, asociación
de padres, iones pedagógicas) como informales (sala de profesores, encuentros no inten-i"0 deberían
aprovecharse para hacer reales los objetivos priorizados. Es en jacios y momentos donde podernos convertir el
proyecto intercultural en al-:> que retórica pedagógica.
UPROYECTOS CURRICULARES
"'ivectos curriculares hacen explícito el currículo a desarrollar en cada nivel y ;rricuiar. El currículo entendido
como conjunto de experiencias que constitu-yen las vivencias de los alumnos. Como ya hemos dicho, incluye
lo explícito \ ¡o implícito, está contenido no sólo en los documentos oficiales sino en las opmiuiiís de los
profesores, en los códigos (qué interpretación se da a hechos, mensajes,! mas) y rutinas del centro, en los
criterios para el agrupamiento de alumnos, en| razones por las que se adscriben a los profesores a determinadas
tareas o alur en las interacciones personales, en los libros de texto y la forma en que se utiliz en las fórmulas de
participación. El currículo selecciona unas formas culturales y j lencia otras. El currículo es la propuesta
cultural de la escuela, es la formalizad de la cultura escolar, la que el currículo transmite y legitima.
Todo proyecto curricular de etapa (primaria, secundaria y sus correspondientes( clos) debería incluir una
formulación de objetivos y sus principios metodológicos,( decir, debería explicar qué se quiere lograr y cómo
se espera lograrlo. Los objedv del PC deben derivarse de los del Proyecto de Centro y atender a los objetivos
cu culares establecidos en el currículo oficial. Lo conveniente sería revisar cada unoí ellos a la luz de los
presupuestos del enfoque intercultural.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR
Educación Primaria y Secundaria obligatoria
El objetivo del presente documento es facilitar la valoración inicial de los alumnos] ra establecer su nivel de competencia
curricular en las áreas de lengua castellana y i máticas. Esta propuesta tiene carácter orientativo, por lo cual se han
agrupado varios* ti vos caniculares en cada ítem.
Área de lengua castellana y literatura. Primer ciclo de Educación Primaria (6-9,
1. Habla pronunciando con claridad.
2. Se interesa por participar en situaciones de comunicación oral: interviene eij conversación, sabe escuchar y pedir la
palabra.
3. Expone oralmente hechos, sentimientos y experiencias propias.
4. Comprende mensajes orales sencillos (narrativos, descriptivos, explicat¡vos)y'j be transmitirlos a otros.
5. Describe objetos y personas señalando algunos rasgos específicos.
6. Sabe pedir información, permiso, dar las gracias, saludar.
7. Sabe narrar oralmente una historia o cuento con orden lógico.
8. Identifica y emplea todas las letras: minúsculas, mayúsculas, manuscritas y de if prenta.
9. Lee y escribe palabras que contienen sílabas directas: consonante + vocal (maj su...) y consonante + consonante + vocal
(bra, tri, ere...).
10. .........
16. Tiene una letra legible.
17. Copia un texto sin cometer errores ortográficos.
18. ........
24. Reconoce palabras de la misma familia léxica.
(Compensación educativa. Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. 2002.)
La selección de contenidos y niveles de integración curricular, tal y como los dc-

)
""1? Banks (1990), implica cuatro fases o etapas: . ><••..>.,'• -/-,•• ••• -,,,-•"
1
Nivel 1; Inclusión de elementos culturales específicos. Supone incluir héroes, liestas, contenidos e informaciones
procedentes de distintos referentes culturales. Se introducen en el currículo como elementos parciales y aislados.
• Nivel 2: Adición de temas, conceptos y perspectivas. Se recurre a utilizar con-a'ptos, temas y
perspectivas procedentes de diversos grupos culturales, pero MH que eso suponga modificar la estructura
curricular.
1
Nivel 3: Transformación curricular. En esta etapa se modifica el currículo mismo de forma que los estudiantes
vean los conceptos, temas y hechos desde la mirada de los diversos grupos culturales.
* Nivel 4: Acción social. En este nivel se fomenta que los estudiantes participen di la toma de decisiones
sobre problemas sociales y se adoptan medidas para resolverlos.
v propone un avance no lineal y progresivo de un nivel a otro hasta llegar a cambios en profundidad que
afecten a la estructura misma por la que se construye y legitima el currículo escolar.
Respecto a los principios y orientaciones metodológicas, se insiste en algunas ya (amuladas
anteriormente: partir de los conocimientos previos del alumno; eliminar ¡njuidos y tópicos hacia lo
desconocido; promover actividades de exploración y dfücubrimiento, planificación y reflexión; adoptar
un enfoque global e interdiscipli-r 'ooner proyectos cooperativos; practicar una enseñanza centrada en el
alum-••<!; .¡nificar de forma abierta, flexible; favorecer la participación de la comunidad educativa.
(Tuno formalizar estos objetivos generales en la práctica diaria? El capítulo uum \a a intentar responder a
esta pregunta. Se recomienda, a manera de ejemplo, lalecturade los textos señalados al final de dicho
capítulo.
¿DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN ; íf--r- '

Decisiva en el logro de acciones educativas eficaces es la atención dedicada al estudio de las variables
implicadas en el proceso de diagnóstico y evaluación educati-I ns profesores y orientadores, de forma
mayorilaria, carecen de preparación es-r^::.L-aen temas referidos a diversidad cultural; las investigaciones
realizadas han mostrado la gran importancia de variables como son la sensibilidad multicultural del
-:ü;idor y las estrategias utilizadas en el proceso orientador en el logro de los ob-
* propios de la educación multicultural.
ti frecuencia se realiza un diagnóstico subjetivo de las capacidades de los estu-^ utilizando como indicadores la
apariencia física, la conducta de relación con :.;]]&, el lenguaje —deficiencia lingüística se asocia con deficiencia
cogniti-\ una combinación de factores sociales que incluyen ingresos, nivel educativo :uño familiar, número de
hermanos, servicios sociales recibidos (Jackson yCosca, 1974). Así, sucede que los alumnos de clases sociales
más bajas o de grupos culturales minoritarios son adscritos a clases de recuperación o niveles inferiora! los de
sus capacidades reales con la consiguiente discriminación en cuanto al tul miento educativo. Esto provoca la
acentuación de las diferencias con respecto a loj alumnos del grupo mayoritario y la confirmación de las
expectativas generadas! pecto a las diferencias entre grupos (Samuda y Crawford, 1986).
EVALUACIÓN DFX APRENDIZAJE

(Algunas recomendaciones)
Calificar. No poner notas, calificaciones a lodo lo que el alumno hace. Escritos, í vidades orales, compartidas con otros.
Trabajos escritos. Evitar calificar los primeros borradores de trabajos o ensayos.] cerlo cuando el estudiante eslá satisfecho
con su trabajo. Criterios. Clarificar los criterios de calificación. El alumno debería tener claro i hacer para obtener una
buena nota. Comentar qué hace que un trabajo sea bu malo o regular.
Autoevaluación. En la medida de lo posible, que el alumno valore su propio I en función de los criterios establecidos.
Charlas personales, Unos minutos dedicados a comentar personalmente las tare1 resultados. Se trata de apoyar el trabajo
que realiza, no juzgar sus errores. Comunicación escrita con los padres. Informarles de la actividad y avances del 1
Utilizar las lenguas de la familia.
Subrayar lo positivo. Centrar la atención en los logros, en lo que el estudiante sí^ conseguido, realizado, aprendido,
mejorado, a pesar de lagunas y errores.
Las prácticas habituales de diagnóstico y evaluación adolecen de un sesgo raen más o menos encubierto dado
que plantean un patrón único independientemente!! la clase o cultura o de origen, basan su credibilidad en los
índices de correlación; validez que justifique etiquetados y jerarquización y atribuyen la inferioridad meo tal a
grupos culturales diferentes. Los tests habitualmente utilizados, referidos a un; norma, tienen en cuenta el
producto, no el proceso, de forma que no ayudan a rees tructurar la enseñanza en orden a optimizar las
cualidades del alumno y profesóte ni responden a sus reales necesidades educativas. Así, en EE UU han
provocado qu más del 50% de los alumnos de grupos minoritarios sean diagnosticados cora alumnos
retrasados (Cummins, 1986; Samuda y Crawford, 1980). Un estudio reali zado en Canadá muestra que el 25%
de los estudiantes procedentes de las IndiasOc cidentales eran colocados en programas vocacionales aún
siendo angloparlantes; de cultura inglesa. Los procedimientos de diagnóstico y evaluación deberían teñe en
cuenta la evidencia aportada por las investigaciones sobre interacciones entre va riables afectivas y culturales
relativa a variables no cognitivas que son relevantese los resultados educativos de estudiantes pertenecientes a
diferentes grupos cultura les: variables que no están entre las tradicionalmente asociadas al éxito académico
que son (Rosenthal y Jakobson, 1968; Chaikin y Derlega, 1978; Nieto, 1992):
a) Autoconcepto positivo individual y en relación con la valoración de su propia identidad como grupo
cultural específico. /^ív;xi btíbíiü^bi i¡nu 3$. -a^n:^ ;.<¿
b) Comprensión y capacidad para manejar el racismo.
el Autovaloración realista. Son conscientes de sus limitaciones y capacidades. En general, los estudiantes
de grupos minoritarios presentan un locus de con-irol externo, no perciben sus éxitos y fracasos como
responsabilidad propia, sino debidos a razones, causas ajenas a ellos mismos. No perciben que su es-
fuerzo suponga mejores resultados. '1 1 Motivación para la ejecución y control percibido sobre sus vidas:
metas a largo plazo derivadas de elecciones propias.
Familia con altas expectativas respecto a sus resultados. Generalmente existe una persona adulta que
ejerce o ha ejercido fuerte influencia en su entorno y actúa comu modelo a seguir.
Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crítico. '^ ^ -^t' ''~y' ií'n!s7 Vinculación a la comunidad de
origen y participación en actividades extraes-eolares. Experiencia de liderazgo. Conocimientos e intereses
variados, más allá de lo académico.1'Í-T!>V- ív'H •**
i relación con la primera de las variables identificadas, la investigación sugiere
.--posible una vital y pacífica identidad étnica y cultural en una sociedad muí ti-
M! aún teniendo en cuenta las enormes complejidades de todo intento de organi-
;i educación realmente multicultural dentro y fuera del sistema educativo (Scan-
Schlesinger y Sparks, 1992). En palabras de Bhatuagan (1984) existe una
.,'iifigura-fbndo entre autoestima personal y atributos del grupo étnico. El pro-
.lütial desde la perspectiva multicultural es enfrentar el conflicto personal de
,ir una identidad étnica cuando se pertenece a la minoría; lo cual nos remite a la
^relación entre diferencias culturales y marginación (Bartolomé, 1992).
l,i identificación étnica tiene importantes funciones psicológicas y debería fo-
•rurse sin caer en el error de creer que debe ser considerada como una cultura se-vA ajena a la oficial o
escolar. Hemos de tener presente que la autoafirmación .-id, si bien no es un proceso uniforme en todo el
mundo, se relaciona con la de-r-j de intereses económicos y sociales. Las personas aceptan, rechazan y
modift-
•;. identidad cultural si supone un beneficio o ventaja para ellos. Según esta me-. :j Je la propiedad
cultural, la identidad se presenta como una cualidad opcional, .» Juntaría, a menudo más simbólica que
real si uno considera la identidad cul-
•jíil aisladamente en términos de tradición cultural. El autoconcepto cultural positi-
"!* relaciona con intereses psicológicos, sociales y económicos.
Por lo que se refiere a la motivación y control percibido, la teoría de la atribución
que la gente trata de explicar los acontecimientos que ocurren en sus vidas
;do a factores internos o externos más o menos estables (Weiner, Freizcr, Ku-
•:¿íd, Rest y Rosenbaum, 1971). Parece darse una relación entre el grado de mo-flyel nivel tic control que
percibimos sobre nuestras acciones (Kukla, 1972). .lites grupos culturales pueden tener diferentes percepciones de la
controlabili-: sus resultados académicos, lo cual modula su actitud, expectativas y respuesta la escuela en la medida
en que afectan su grado de concentración, persisten-la tarea, esfuerzo y estrategias utilizadas en el aprendizaje
(Dwcck y Licht, 19BU). El reto que queda planteado a toda propuesta de educación interculturalesf mo
fomentar una identidad personal/social fuerte, reconociendo una variedad de i| reses diferentes, estilos
culturales y la necesidad de las minorías de mantener uní to grado de autoestima, dignidad y orgullo para
poder aprovechar los recursos i cultura mayoritaria e interactuar eficaz y valiosamente en la sociedad
general.
RESUMEN
El capítulo se dedica a describir las dimensiones y características de una escueli un medio escolar
coherente con los presupuestos y objetivos de la pedagogía in cultural. Se identifican dos grandes
dimensiones de análisis: el clima de centro; cultura escolar o cum'culo oculto. Cada una de estas
dimensiones está constituidaí variables que la describen. El clima de centro viene definido por la calidad
interacciones entre personas y grupos; las actitudes de estudiantes, profesores y I lias; las formas de
participación en el centro. La cultura escolar está conrigur función de variables como son: los criterios y
forma de agolpamiento, las activid y estrategias, la organización del espacio y el tiempo, los recursos
disponibles; utilización, el diagnóstico y la evaluación de los alumnos. Se dedica atención i cial, y un
apartado específico, a esta última variable. Consideramos que las decis nes sobre diagnóstico y
evaluación de los alumnos son decisivas en relación i atención a la diversidad desde presupuestos
pedagógicos intcrculturales.
La aplicación práctica de enfoques inlcrculturales en el medio escolar ir necesariamente tomar decisiones
de planificación de la enseñanza coherentes coa los presupuestos y objetivos del enfoque. Así, se ofrecen
recomendaciones que guíen la elaboración de los documentos oficiales: plan de centro y proyecto auricu-
lar de etapa. La prioridad es que estos documentos dejen de ser declaraciones retóricas y se utilicen como
fórmula para reflexionar y establecer las señas de identidaí del centro escolar, especialmente en lo que se
refiere a promover cambios cu pro fundidad que afecten a todas las dimensiones del currículo.
Gimeno Sacristán, J. (1991). Curriculum y diversidad cultural. Ponencia en 11° Jornadasá
Enseñantes de Gitanos. Valencia, 4 septiembre. ' ' El autor reflexiona acerca de cuestiones que se han planteado en el tema:
cultura esfv
culo explícito e implícito, procesos de marginalización de grupos específicos en el mam,. >,,.;,. Lluch, X. y Salinas, J. (1996). La
diversidad cultural en la. práctica educativa. Materidt ^t:-para la formación del profesorado en educación interculíural. Madrid:
Ministerio c .Vij Educación y Ciencia.
..y Este libro se ha reeditado recientemente y está disponible a través del Servicio de Publk'acim, "ií del MEC. Ofrece rnateriales para
la formación del pro/esorado en Educación ¡ntercalmrd. L capítulos finales se dedican a presentar un directorio muy completo de
literatura infantil, vida películas y organizaciones dedicados al tratamiento de la diversidad cultural.
CAPÍTULO
8
PROCESOS
DE ENSEÑANZA
í POR UNA ESCUELA QUE APRENDE Y MEJORA
% la idea de que «todos los niños son valiosos» no es suficiente en sí. Incluías escuelas que se guían por
este principio, educadores y padres mantienen un :do mental oculto sobre el potencial humano: lo
consideran como algo fijo y ce-:.* Esto conduce a una cultura de ganadores y perdedores, en la que
algunos ni-on etiquetados como «de nivel avanzado» y se sienten valorados, mientras que
• !o son como «imposibles de educar», «poco dotados» o sencillamente «tor-. En esta cultura, los adultos
no siempre dedican el tiempo y la atención necesa-:pjracambiar la situación de los niños del último grupo.
Esta cultura, además, irriga estudiantes y educadores a centrar su atención en evaluaciones y objetivos
.curables a corto plazo, en vez de en un propósito más relevante para las aulas y
¿las: aprender e incrementar la capacidad de aprender (Senge, 2002).
'jescuela que favorece el aprendizaje exige métodos e infraestructuras que ha-pposibleque todos persigan
el éxito de todos. Esto significa concentrarse en cam-
•iis formas de pensar c interactuar de todos y admitir que los estudiantes aprende múltiples formas, y que
sus capacidades no están dadas de forma inmutable
•Jí sa nacimiento. En un aula de este tipo, los estudiantes admiten que parte de su
/'oobjetivo es asegurar el éxito de todos.
VJoplarla idea de que todos los niños pueden aprender no significa estar ciego a
¡rotaciones personales. Las personas de cualquier edad podemos resultar des-inoivas o inaccesibles. Puede que
nunca conozcamos el origen de la destructividad imana-pero enfrentarse a personas y situaciones difíciles supone un
desafío cru-.ijlparacualquier profesor en cualquier aula, desde la Educación Infantil en adelan-
119
te, así como para cada uno de los miembros de la comunidad-. Por sí mismas, las estrategias de una
«organización para el aprendizaje» -al igual que cualquier técnica utilizada sin reflexión- no son
suficientes para afrontar este reto. Es preciso poner en juego todos nuestros recursos a lo largo de nuestra
vida. Sin embargo, la teoría de que todos podemos aprender continúa siendo válida en todo tipo de
entornos huma nos. Asumir esta idea como principio guía es quizá el primer paso en la creación! un aula
para aprender. La esperan/a es el principal motivo que conduce a muchas personas a dedicarse a la
enseñanza; recordar que todos los niños pueden aprender les ayuda a mantener viva esa esperanza.
Es decisivo referir toda intervención educativa a los contextos y necesidacb de las vidas diarias de los
estudiantes, explicitando el currículo oculto escolar y att diendo a los marcos de referencia cultural de los
alumnos y sus comunidades, yaq como se ha venido recogiendo son los estudiantes los que:
Víln
••it a) Aportan un repertorio de conocimientos, habilidades y actividades que debí

!"*-• usarse como base para subsiguientes aprendizajes (Dewcy, 1938; Erikson,
fw 1951). * V"'
^ i-b) Son constructores activos de su propia inteligencia a partir de su experiencia
l¡í
-- y actividad individual y grupal con objetos y personas del medio (Piageteln-
w helder, 1969). ^ v^.cû.
rít
'c) Aprenden más fácilmente y los efectos se mantienen a largo plazo cuando el
aprendizaje es personal y en relación con su experiencia, d) Aprender es construir el conocimiento en
forma social e individual en un con-M¡ texto dado (Vygotsky, 1962). '"'e) El cambio social está en
relación con individuos dentro de un ambienteedit
.0iü J
cativo que promueva el deseo de cambio (Freiré, 1970). |
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO

(Senge, 2002 : 574)
El cambio es duradero únicamente si implica aprendizaje. Una persona con ai toridad -presidente del Consejo Escolar,
director, legislador- no puede dictar] comportamiento de los demás en base a su inspiración o compromiso en la mejfi de
la escuela. En el mejor de ios easos, tales dictados harán que los demás obeáí can a los cambios sin sentirse
comprometidos con ellos. Pero si no puedes forzaf compromiso de los demás, ¿qué puedes hacer? Lo mismo que hace un
profesorj ra impulsar un auténtico aprendizaje en los estudiantes, Puedes provocar un poqj to aquí, inspirar allá,
proporcionar un modelo, Tu primera influencia es el ainbid que creas -un ambiente que impulse la conciencia y la
reflexión, que facilite dü ceso a las herramientas y la formación que las personas pidan, y que les desarrollar sus propias
habilidades para elegir-.
El cambio empieza siendo pequeño y crece orgánicamente. El cambio nente en las organizaciones es corno el
crecimiento biológico de cualquier ción viva. En la naturaleza, todo crecimiento sigue el mismo patrón: empieza siendo
pequeño, se acelera, y se desacelera gradualmente hasta alcanzar un taniiiik
adulto «completo». Este patrón se repite una y otra ve?, porque refleja el juego entre las fuerzas que impulsan el
crecimiento y las que lo limitan. ¿Qué pasaría si las iniciativas de cambio en la escuela siguieran el mismo patrón? En este
caso, los impulsores del eambio deberían centrarse primero y fundamentalmente en comprender los procesos circundantes
que lo limitan. Para lograr su propósito deberían aprender del principio establecido por el biólogo chileno Humberto
Maturana: «Cada movimiento está siendo inhibido mientras sucede». Así llegarían a equilibrar la urgencia y la paciencia,
y podrían empezar por algo pequeño, acelerar adecuadamente y reflexionar sobre cada nuevo desarrollo antes de pasar a la
siguiente fase. Dejarían que se produjera el cambio cuidando de él y deliberando continuamente,
1
Los grupos piloto son incubadoras del cambio. Una vez establecido que las cosas grandes empiezan por ser pequeñas,
se piensa consecuentemente en términos de «grupos piloln», Los grupos piloto abren toda la organización al completo -
incluso a aquellos que no están directamente involucrados- a la experimentación. Cuando los individuos de una escuela
ven a sus colegas de otras escuelas participar en proyectos piloto su curiosidad se despierta. Observan que sus colegas se
encuentran en un ambiente que está aprendiendo. Vuelven así a conectar con su propio propósito, su camino hacia el
aprendizaje, y su voluntad de afrontar riesgos en favor de los niños.
• Las iniciativas significativas de cambio se plantean dos cuestiones sobre la estrategia previa y el objetivo de la
organización: «¿Hacia dónde vamos?» y «¿para qué estamos aquí?». Después de un período prolongado de cambio
eficaz, los miembros de la comunidad escolar-padres, profesores, directivos, estudiantes y personal-empiezan a sentirse
implicados en el replanteamicnto de sus valores, su contribución a la comunidad y su identidad. ¿Son capaces los
responsables de la escuela y el resto de la comunidad escolar de manejar este nuevo nivel de implicación?
i¿uiv¿o. P. (2002). Schools tfiat learn. Toronto: Doubleday Dell.)
¡ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS °
.1 actividades y estrategias a aplicar desde un enfoque intercultural deberían estar ;nconsonancia con el
análisis de necesidades y la previsión de objetivos propuestos .-a la planificación de la enseñanza, tal y como
se explicilan en los documentos pre-
A: plan de centro y proyectos curriculares. Con carácter general, deberían orien-
xa: j .•iífiF^íii.
. Contrarrestar el racismo, la discriminación y las bajas expectativas mediante la disponibilidad de un personal
específicamente formado, culturalmente variado y la inclusión de diferencias y similaridades, racismo y
discriminación como partes explícitas del currículo.
Transformar el medio educativo, reestructurar y renovar los criterios y fórmulas de agruparmento,
clasificación, diagnóstico, las opciones curriculares, estrategias y estilos de enseñanza, estructura física,
temporalización, política disciplinaria, participación de los estudiantes y profesores, implicación de la .¿••,
comunidad. Tener en cuenta la finalidad propia de la propuesta educativa muí
4¿ ticultural —igualdad de oportunidades, competencia multicultural, actituda
positivas de tolerancia, intercambio y respeto mutuo—. \
3. Respetar, afirmar y utilizar como recurso educativo la especificidad cultural] lingüistica. Hsto implica tener
en cuenta los estilos cognitivos y de apremliza je de los estudiantes y profesores.
4. Planificar en función de las características del contexto y priorizando lasac tuaciones según el análisis de
necesidades real¡/,ado. Promover acciones puij tuales y reiteradas que lleven a cambios globales y de más
amplio calado.
En cualquier caso, se trata de ir más allá de lo realizado hasla ahora por la mayo parte de los programas de
educación intercultural desarrollados hasta el momento en los que se han incluido preferentemente cuatro tipos
de actividades integradas o simplemente incorporadas de forma más o menos afortunada, en el currículo habí
tual (Leurin, 1987), entre otras: jornadas, seminarios o muestras de folklore, eos lumbres y manifestaciones
culturales de los grupos minoritarios; enseñan/a objetiv; de la Historia, proporcionando visiones de los
acontecimientos desde diferente perspectivas; estudios comparados de las creencias, costumbres y formas de
vidad los diversos grupos; montajes escénicos y audiovisuales realizados por los propio alumnos.´
2.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO

El denominado aprendizaje cooperativo se propone fomentar y facilitar la coope ración en el aprendí/aje para
lo cual plantea una serie de estrategias, actividades; técnicas que provocan interacciones sociales diversas
durante el proceso didácticc Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son otras claras
ejera plifícaciones de la cooperación entre pares como fórmula educativa.
Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse sus propios principios básicos y a
los objetivos del enfoque intercultural en educa ción son:
1. Plani ficar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada co precisión, así como la
participación exigida y el resultado logrado porcad miembro del grupo.
2. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los partid pañíes, objetivos del programa,
experiencias y formación del educador, mate ríales e infraestructura disponible.
3. Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume pan de dicha responsabilidad en la
planificación, ejecución y valoración de latí rea.
4. Apoyarse en la complementariedad de roles —facilitador, armonizados secre lario, etc.— entre los
miembros del grupo para alcanzar los fines comune asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así,
la igualdad dees & •• tatus.
,\ Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evalúa al equipo y el profesor
cada producción individual.
••i bien se enumeran algunas de las modalidades más utilizadas e investigadas, lo nui habitual es un modelo
que combina en mayor o menor medida cada una de es-
las propuestas (Me Dugall, 1975; Aronson y otros, 1968):
i Investigación en grupo. Cada equipo reali/a una parte del trabajo común según habilidades y capacidad; se
abordan temas y preocupaciones sobre grupos culturales diversos en contacto.
11
i Los grupos Jigsaw. Se constituyen grupos heterogéneos en función de factores étnicos u otros, se
distribuyen temas, papeles, materiales e información individualmente para su estudio independiente, se unen a
otros alumnos que disponen de la misma información para compartir, criticar, elaborar su presentación;
vuelven a su grupo de partida y comparten su trabajo para llevar a cabo la tarea común prefijada.
i En los juegos de grupo los participantes son asignados a grupos de cuatro o cinco alumnos según
competencia académica y habilidades. Cada semana se introduce nuevo material en una exposición o
discusión, los grupos lo analizan y estudian para al final de la semana competir y obtener puntos para su
equipo (Bennctl, 1990).
.1 Grupos de estudio y tutoría de pares. Los grupos de estudio son sistemas de apoyo informal entre
participantes de diferentes niveles y orígenes. Permiten adaptaciones más adecuadas a la vida
escolar/universitaria y desarrollan las Topias capacidades poniéndolas a disposición de los demás. Exigen una
situación estructurada en cuanto a la tarea, tiempo, material y procedimiento. El profesor apoya, estimula y
proporciona refuerzo. Los alumnos tutores reciben previamente instrucciones precisas y entrenamiento
específico. Es fundamental una adecuada revisión del proceso y producto para introducir cambios y valorar lo
aprendido (Slavin, 1978).
! aprendizaje cooperativo no consiste en ordenar las mesas de una forma dife-
j, agrupándolas y planteando cuestiones para discutir o una tarea para ser reali-
íti grupo. El aprendizaje cooperativo implica la solución conjunta de un pro-
!.i, la necesidad de colaborar para alcanzar un objetivo común, supone aceptarla
Jependencia entre iguales e implica un reparto de tareas y papeles. Se reconoce
;ida miembro del grupo colabora en el logro común gracias a sus características
'líales. El mensaje implícito es que las diferencias (en capacidades, motivación,
xs, expectativas, actitudes) entre unos y otros facilitan el aprendizaje común
nez Frías, 2002). >
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Escribir una autobiografía
Kl objetivo de la actividad es fomentar el interés por conocer a los demás, sus Ibrmasí vida, intereses, preocupaciones,
expectativas. Los destinatarios son niños y jóvenes (í 16 años).
Procedimiento:
1. Se propone que los estudiantes que investiguen y escriban laauj
biografía de un antepasado imaginario. Tienen que elegir un pd
do determinado de la historia y contar lo que estarían haciendo'
esa época (medios de subsistencia, ocupaciones, vida diaria, ti
. ' bajo, ocio, etc.).
2. Los estudiantes, en grupos, se reparten la tarea de buscar infera ción para conocer la época y la forma de vida en ese
momen Deben describir la vida del personaje teniendo en cuenta su cía sexo, grupo cultural.
3. La autobiografía puede adoptar formas diversas: un diario a largo de varios días; un día en la vida del personaje;
unadescri
: ción de las influencias que recibía y cómo las vivía; una conven ción con un supuesto entrevistado!".
4. Pueden ilustrarse y acompañarse de recursos visuales.
5. Se exponen ante el resto de la clase y se comentan.
La evaluación de esta actividad implica contestar a preguntas sobre si se ha consegui-; do o no el objetivo propuesto; ¿han
escuchado con interés?, ¿han formulado preguntas y. : comentarios aclaratorios?, ¿se ha desarrollado la actividad con un
ajustado reparto de tareas? Son cuestiones a contestar por los participantes: ¿Qué opinas de las autobiografías leí-. das?,
¿qué información te ha interesado y por qué?, ¿cómo te has sentido al realizar la tarea y presentarla en clase?
La distribución de tareas y roles, el reconocimiento de las diferencias supone ui cambio en las relaciones de poder en
clase. De ahí las resistencias a ser aplicado ei los niveles de escolaridad en los que el modelo escolar es más
jerárquico y selectivo como es el caso de la enseñanza primaria y secundaria. Las técnicas específicas di aprendizaje
cooperativo son numerosas. Como ejemplo veamos algunas que ya s han comentado. Información exhaustiva sobre
las mismas puede encontrarse en 1 bibliografía recomendada. Una modalidad de aprendizaje cooperativo es la
denomi nada instrucción compleja «complex instruction» (Cohén, 1994). Sus característica son las de plantear la
enseñanza/aprendi/aje en grupos heterogéneos, atender a la diferencias de status entre sus miembros, considerar las
habilidades diversas e imeli gencias múltiples, promover el aprendizaje activo, conceder al profesor una fundó de
coordinador y motivador, delegar la responsabilidad de supervisar el aprendizaj a los estudiantes. Las actividades
que se espera el alumno realice son las de escí char, leer, observar, imitar, dialogar, practicar y enseñar a otros. El
profesor debe ejinstruir, proporcionar instrucciones y recursos, organizar, responder cuestio-
oporcionar información sobre lo realizado (Batelaan, 1998). Vjv^..* ,',--,.*>
TUTORÍA ENTRE IGUALES
•.Oca de enseñanza entre iguales es quizás la forma más antigua de instrucción. Una
•.cuaque ayuda a otra a aprender algo es una fórmula básica de en señaliza-aprendizaje.
•'; tipo de actividad implica tanto procesos cogniüvos como afectivos. De forma gene-!.! Moría entre iguales ha sido
menospreciada en los procedimientos educativos con-1 queda relegada a programas de compensación, remediales, de
voluntariado, •ma, para estudiantes que no se interesan por lo que cuenta el profesor,
u>s multados de la investigación más reciente avalan su eficacia a la hora de adaptar* 'sfliseñanzaalas necesidades y
características individuales. L:t tutoría entre iguales (edad
TU características) favorece el logro de objetivos académicos, tanto en el tutor como .¡¿iestudiante que es ayudado por él.
La eficacia de la fórmula exige una serie de requi-*: utilizar bloques de actividad y contenido bien estructurados, definir
objetivos ajustábalas actividades que el profesor realiza en clase, evaluar con los mismos criterios que ¿aplican en el grupo
habitualmcnte, tener en cuenta la frecuencia y la duración de las tu-m,preparar a los tutores para su tarea, crear un clima de
clase positivo.
i!fnkiibyJenkins(1987). Making peer lutoring work. JBd. Lcüdcrsbip, 44(6), 64-68.)
i:\PMNDIZAJE EXPERIENCIAL
Tiído de propuestas humanistas y vinculado a la teoría del desarrollo moral de "iherg. el aprendizaje
experiencial implica educar para que la persona sea capaz , oiierpretar críticamente el contexto social y
cultural en el que vive y aprende. Se .asía en el cambio de actitudes y desarrollo de conductas antirracistas
a partir del iilisis de la realidad social y personal, mediante la resolución de conflictos mora-ks¡u los que
se analizan y discuten situaciones supuestas o reales en relación con marginación o racismo. Entre las
estrategias más frecuentemente las están (Johnson y Johnson, 1990; Buxarrais y otros, 1993):
comprensión , y construcción conceptual, discusión de dilemas morales, clarifica-m de valores,
autorregulación y autocontrol, juegos de rol y psicodrama. Eo pedagogía intercultural, el aprendizaje
experiencial aparece como especial-Btnieapropiado a partir de la adolescencia y debería analizar las
contradicciones de lívida social y del sistema educativo como tal mediante la consideración de cues-
wesreferidas tanto a la cultura antropológica —relativismo, pluralismo, diversi-4d- ramo a !a cultura
social, condicionantes sociales, mecanismos de control, aussde las diferencias y a sus consecuencias
socioeconómicas, educativas, linfáticas, actitudes, reparto de los recursos, capital cultural y éxito escolar.
Entre sus educativos están el permitir el contacto directo con el referente del leñado y la comprensión del
mismo; incrementar el interés y la motivación; facilitar la adquisición de lo aprendido; desarrollar y
practicar habilidades y de zas; detectar limitaciones y aplicabilidad de la teoría (Escotet, 1992).
¿VALE TODO? I
Actividad de aula. Tema: resolución de conflictos. Destinatarios: alumnos de 12-ij Objetivos: Darnos cuenta de que
cualquier solución dada a un conflicto conllc valores, unas ventajas y unos inconvenientes para ambas partes.
Procedimiento:
1. Se pegan dos carteles en los lados opuestos de un aula, en uno hay escrito u; en otro un «NO».
2. El grupo se coloca en el centro del aula, dividiendo ésla en dos parles, la de! AO y la del «SÍ».
3. Se lee en voz alta una frase (conflictiva); el profesor/a da una palmada y en mentó todos los miembros del grupo se
sitúan en la pared del «SÍ», si esumd acuerdo con lo que dice la frase, o en la pared del «NO» si están en contra. En esl
momento nadie puede quedarse en el medio, todos deben decidir entre n¡ pared, no importa que no estén completamente a
favor o en contra.
4. El profesor/a pregunta al grupo minoritario si alguien quiere explicar por i, luó en esc lugar. Luego se van alternando las
explicaciones de ambos grupos.
5. Cuando estén más o menos expuestos tos principales argumentos, se explica <il gjn po que «aquellas personas que estén
de acuerdo con algún argumento dicho por grupo de enfrente pueden moverse hacia ese lado». Se acercarán más o menos
d pendiendo del grado en que les convencieron.
6. Aquellas personas que se movieron explicarán qué argumento les hizo acercara la otra postura.
7. Si hay un cierto grado de acuerdo se puede intentar entre todos llegar a una t'rasC' consenso en donde todos/as
estaríamos del mismo lado.
8. Se lee otra frase y se repite el proceso. El animador debe tener seleccionadas u serie de frases confliclivas que, según
las opiniones que aparezcan en el grupo, seleccionando.
Temporalización: entre 15 y 20 minutos.
Colectivo Arrumi (1995): Educación interciiítural. Análisis y resolución de conflirtos. Madi Editorial Popular.
'-- Un ejemplo de análisis y construcción conceptual lo proporcionan las activid destinadas a poner en primer
plano la producción cultural que se produce en cad; dividuo y en el grupo en su conjunto como resultado de las
interacciones en el ¡ Una forma de empezar es localizar cómo examinar y discutir nuestras posici subjetivas
individuales (la metáfora espacial no es casualidad). Al hacerlo, pode «complicar» e «interrogar» cuestiones
complejas, en lugar de afrontarlas atravj las anteojeras simplificadoras de situaciones personales no
examinadas. El pr<•ú por supuesto en que la mayor parte de las personas no nos vemos en absoluto seres
construidos socialmentc. La capacidad de tener conciencia de uno >,de analizar los fundamentos de nuestras
percepciones, no sólo es difícil de
•XT sino que es también extremadamente difícil de enseñar. Después de todo, airada crítica a los subtextos de
las creencias, las verdades de que se deriva
•u pensamiento y nuestras vidas cotidianas, puede verse como una amenaza. m podemos ayudar a los
estudiantes (y a nosotros mismos) a superar estas r.is que todos hemos desarrollado para proteger nuestros
procesos de pcnsa-M cargados de valores? Nos gustaría proponer una herramienta que nos pueda :iir hacer
incursiones en ese arriesgado pensamiento crítico y autocrítico: el Jo de mapas cognitivos.
: nbién llamados mapas mentales, los mapas cognitivos se desarrollaron en las as sociales y aplican un enfoque
teórico constructivista a la formación del sig-Jo. Este enfoque reconoce que un ser humano lee el entorno físico
espacial so-: base de experiencias individuales y orígenes culturales, produciendo en su
•j su propio «mapa cognitivo», que es una «representación organizada de parte
•;omo espacial» (Downs y Stea, 1977) filtrada a través de los valores, perjui-nterescs basados en la experiencia
del individuo y del sentido del yo. De esta .id mapa mental de un individuo de un lugar en particular dice
mucho sobre la 'ínsión interiorizada de esa persona de la cultura y de las relaciones de poder, e! aula, el trazado
de mapas cognitivos puede hacerse ayudando a los estu-¿sarecrear sus mapas mentales sobre el papel, ya sean
hechos en forma de ma-
•\paciales o de descripciones narrativas. Esta actividad pone de manifiesto la
,.ón subjetiva de cada estudiante, es decir, !a compleja red de experiencias per-
sentimientos y actitudes que a su vez afectan directa e indirectamente a la
i en que la persona percibe y «comprende» lo que entra en contacto con ella.
,jndo un grupo, primero de forma individual y después de forma colectiva, tra-
mapa de un lugar en particular (un lugar en que todo el mundo en clase haya
¿¿kto, el lugar de un acontecimiento histórico, el escenario de una historia, incluso
dpropioaula), el rango de interpretaciones individuales -sus solapamientos, sirnili-
•jijes y diferencias- se hace más inmediato y concreto. Los estudiantes (y profeso-
puedcn ver y discutir ejemplos específicos de cómo un grupo de personas puede
40una variedad tan amplia de formas de entender o interpretar una experiencia,
•obraliteraria, o cualquier otra cosa que todos ellos hayan «leído». Buscando los acomunes en los mapas que
cada uno haya dibujado, la comunidad puede _M observar y comenzar a analizar sus percepciones compartidas.
Además, a nuda que el grupo analiza lo que sus representaciones visuales de un lugar reverlos estudiantes
inician un proceso de metacognición, descubriendo cómo han .$do a pensar lo que piensan.
MAPAS COGNITTVOS
¡itmpu
E* ejercicio requiere entre 45 y 60 minutos (hasta varias clases, en funeión de las ac-Jmáadesde seguimiento).
¡ijRequisitos
Se recomienda utilizar un proyector de transparencias para mostrar ejemplos, po¡ común el trabajo en grupo, etc. En
cualquier caso, puede hacerse sólo cotí hojas pa .' partir. Los estudiantes no necesitan ningún preparativo previo y el
ejercicio funciona con estudiantes de orígenes muy diversos que con un grupo homogéneo. Las siguí son algunas
sugerencias para su uso como transparencias o como hojas para repartir ganse en cuenta que debe pedirse permiso a los
editores);
• Mapas de América (precolombina) tomados de www.ub.hvirt.
• Mapa del vecindario hecho por un chico y por una chica.
• Mapas cognítivos de Madrid {o de la ciudad que sea) realizados pordifi tes grupos.
Instrucciones
Las instrucciones que se proporcionan a continuación son para una versión gene: introductoria del trazado de mapas
cognitivos, y se centran en el trazado de mapas e cíales. Más adelante, en la sección de variaciones, describirnos una
aplicación espec: que hemos utilizado en geografía cultural, en la que el trazado de mapas cognitivos a aüza a través de las
descripciones narrativas de los estudiantes, en vez de mediante el zado de mapas espaciales. En nuestra actividad docente,
también hemos adaptado las¡ vidades del trazado de mapas cognitivos a estudios de la mujer, redacción y curso: literatura.
5-10 minutos Los participantes dibujan mapas individuales de laj
dad o la /ona. Es mejor elegir un lugar con el que los tudiantes estén en cierta medida familiari¿ados { ejemplo, la propia
ciudad, o el barrio, si se trata cié gran ciudad).
10-15 minutos Poner en común en parejas o pequeños grupos. Ha
una lista de elementos comunes y elementos (más o i nos) únicos en los mapas individuales, Especularse qué significan las
diferencias y similitudes en relae con los orígenes de los miembros del grupo,
15 minutos El profesor comenta con toda la clase uno o dos ma]
específicos de una cultura para ilustrar las eonexioi entre lugar y cultura (incluidos valores culturales, prej eios, etc.).
Preguntas para el debate: observar las características compartidas y distintivas de mapas. ¿Qué revelan sobre Ja forma en
que diferentes individuos construyen la «reaüda del mismo lugar? ¿Qué pueden indicar los mapas sobre ios modos de vida,
valores yprt cupaciones culturales del grupo o grupos culturales a los que un individuo pertenec ¿Cuáles son los peligros
inherentes a los que nos exponemos cuando realizarnos dichas! ferencias culturales? : 15 minutos De nuevo en grupos o en
la clase en conjunto: ¿Quéf
nen de manifiesto los mapas sobre quienes los han ere do? Ténganse en cuenta formas de vida relacionadas o la cultura,
valores, preocupaciones, interacciones de poder, etc.
Hiirdwick, S. W. y Renfro, E. (1997) Cognitive Site Mapping: Placing Yourself ín Context. En T. iingelis (ed.) Teaching Aboul Culture,
Ethnicity, and Diversity. (pp. J 99-207) Thousand Oaks, CA: Saje.
1 RECURSOS DIDÁCTICOS
El cunículo «formal» se refiere a la selección y organización del contenido de aprendizaje
(conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes) que se espera los participantes adquieran al interactuar
con los materiales. El contenido de los libros y otros recursos educativos (vídeos, carteles, películas,
diccionarios, libros de referencia, páginas web) pueden influir en las actitudes de los alumnos hacia sí
mismos y los demás. Todos los materiales pedagógicos utilizados son mediadores culturales decisivos
puesto que son la cxplicitación de qué y cómo se valoran los elementos culturales a transmitir. Reflejan
de forma elaborada lo que hay que aprender y, por rilo, son elementos fundamentales para introducir un
enfoque multicultural. Una de líi amenazas más serias a la igualdad de oportunidades educativas en este
ámbito, sederiva de la significativa diferencia entre las características atribuidas a las minoras
amenazadas y grupos culturales con una historia de persecución y las etiquetas rallas que se definen,
generalmente de forma más positiva, a la gente de grupos en posiciones de poder y seguridad (Calvo
Buezas, 1989). -'
USELECCION Y UTILIZACIÓN
-"; fílin i--v' '.i;.' i*--';1- -<•«"-- --'-i 'Jf-L-.
Conviene reflexionar acerca de los principios que deben guiar la selección, elabora-cüfly utilización de
materiales multiculturales con vistas a disponer de materiales apecíticos para situaciones concretas y
evitar los sesgos culturales en la utilización k los materiales ya disponibles.
CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS

Reflejar de forma completa y coherente la realidad social sobre diversidad cultural reconociendo el carácter universal de la
experiencia humana y la interdependencia de todos los seres y comunidades humanas.
Las personas pertenecientes a los diversos grupos culturales deben presentarse como capaces de tomar decisiones en
relación a su propia vida.
1
Lis costumbres, estilos de vida y tradiciones de las minorías culturales deben ser presentadas de manera que expresen los
valores, signifieaíividad y papel que dichas costumbres desempeñan en la vida de los diferentes grupos.
• Las personas y acontecimientos considerados como significativos por los gruj

culturales serán presentados de manera que su influencia en la vida de dichos gruj
'f esté claramente definida.
• Los esfuerzos de los grupos culturales para asegurar su propia liberación serán p! sentados como valiosos y no como
actividades ilegales que deberían ser suprimía
• El material didáctico se presenta de forma que promueva una autoimagen püsit
todos los grupos culturales y de forma que elimine los sentimientos de superior^ ; -basada en la ra¿a o la cultura- de los
alumnos pertenecientes al grupo mayorita más influyente.
• Las ilustraciones evitarán los estereotipos y ofrecerán una imagen de las personas los diferentes grupos en la que se
constate el desempeño de roles activos y domina tes.
« El papel de la mujer en el desarrollo de las sociedades y su impacto en la evoiuci histórica debe ser presentado de forma
adecuada.
• El lenguaje de los grupos culturales será tratado con respeto y presentado con propio ritmo, entonación y pronunciación
característicos.
( James y Jcffcoate, 1985.)
3.2. SESGOS EN LIBROS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Los libros de texto y recursos didácticos, en general, suelen reflejar un punto de vista de la realidad social y cultural
sumamente sesgado. El sesgo puede tener un carácter positivo o negativo, intencional o no intencional, tácito o
explícito. Lo que se dice y cómo se dice a través del libro de texto o de otros recursos refleja las creencias y visión
del mundo de un determinado grupo social. Ser conscientes de osios sesgos y tenerlos en cuenta al seleccionar,
elaborar y utilizar los materiales didácticos es sumamente importante ya que esos recursos, especialmente el libro de
icxto, son la concreción del currículo. Esos recursos explicitan lo que se transmite y Ic-îii-ma. Lo grave es que, en
muchos casos, se utilizan como única fuente de conocimiento valioso.
Es preciso recurrir en la actividad educativa, en clase y fuera de ella, a diversas fuentes de información, y transmitir
de forma persistente el mensaje de que el com> cimiento se construye a través de fuentes y enfoques diversos. Las
formas más frecuentes en que los sesgos culturales aparecen en los recursos didácticos son: las imprecisiones, los
estereotipos, las omisiones, las distorsiones y el lenguaje sesgado (Hernández, 2001). Algunas veces la información
de los textos es imprecisa, incompleta, poco documentada o inverosímil, hay versiones de los acontecimientos co-
múnmente aceptadas que se transmiten sin juicio crítico. Esto es especialmente gra : ve en los libros de texto.
CRISTÓBAL COLON
:|
Nacido en Genova, de padres humildes, Cristóbal Colón creció y llegó a ser un navel gante experto, que se aventuró hasta
Tslandia y el África occidental. Sus navegaciones &| iu'ncieron de que el mundo debía ser redondo y que se podía llegar
hasta las riquezas
Oriente-especias y oro- navegando hacia el oeste, evitando las rutas tradicionales, las
cuales estaban bloqueadas por los turcos. Con objeto de conseguir financiación para su
apresa, se entrevistó con cada monarca de Europa. Después de sus primeros fracasos,
•Mguió una oportunidad cuando Isabel de España decidió financiar una expedición mo-
•',!. Colón fletó tres pequeños barcos, la Niña, la Pinta y la Santa María, y partió de Es-u Después de un viaje muy duro de
más de dos meses, durante los cuales la Iripula-111 se amotinó, Colón descubrió ¡as Indias Occidentales el 12 de octubre
de 1492. .'afortunadamente, a pesar de que realizó tres viajes más a América, nunca supo que ha-j Jcitubierto un Nuevo
Mundo. Colón murió en la oscuridad, sin reconocimiento y en ; iX'breza.
Fragmento traducido cíe un libro de texto de historia utilizado en enseñanza primaria .•.uEEUU, traducido y adaptado de
Hernández, H. (2001): Multicultural Education. A •¡en guíde lo linking í'onlexl, process, and contení. Columbus, Ohio:
Merrill Prcntice
j presencia de estereotipos en los libros de texto está documentada abundante-neme. Ha sido habitual al
describir a las mujeres, personas mayores, miembros de :-.¡!xw específicos. Se adjudican características y
roles específicos en función de su
•.noción al grupo. Así, se asocia a las mujeres con tareas domésticas, a los ancia-.itn despiste e
incapacidad, a los jóvenes con falta de juicio e inconstancia. Las
•unes se refieren a la información que no se ofrece, la que se deja fuera y no se nía. En ocasiones las
omisiones realizadas de forma sistemática provocan una isión permanente de la realidad. A causa de esto
los miembros de algunos gru-
•on «invisibles» en los libros de texto. El lenguaje sesgado se manifiesta fre-
•tímente cuando se asocian significados determinados con palabras determina-
ûe califican a determinados grupos.
Algunas palabras o expresiones con significados denotativos implican a menudo
Daciones positivas o negativas. Por ejemplo, se puede calificar a determinada
^nade «terrorista» o «luchador por la libertad». Las descripciones de conflictos «¡ales son especialmente
sensibles a los adjetivos utilizados para caracterizarlas: perra santa/cruzada por la cristiandad; España
colonizó/España invadió América; «concedió el derecho de voto a las mujeres/las mujeres ganaron su
derecho al voto. Ellenguaje es un espejo de la sociedad (Chaika, 1982) en cuanto a que refleja actitudes
que prevalecen en un determinado momento social. Entre otras medidas, sería ttesario desmitificar los
materiales impresos.
Algunas estrategias para lograrlo son plantear preguntas en relación con lo que el estudiante ha leído en
su libro, en un titular de prensa, etc... ¿Crees que es verdad?, juque crees que el autor dice esto? Una
segunda actividad es realizar publicacio-v, boletines, diarios, periódicos escolares o universitarios en los
que lo escrito sea
alonado y editado por los propios estudiantes y profesores. Se trataría, siempre, ¿analizar, comparar y
contrastar textos y lecturas. Por último y muy efectivo es realzar un análisis de contenido: elegir un texto,
contar la frecuencia con que se utili-zan determinadas expresiones y nombres asociados a ideas o valores
específic (Sorgman y Sorenson, 1984). 1
CULTURA ESCOLAR
La aplicación del análisis de contenido a los libros de texto aporta información raj sante acerca de la cultura transmitida
por la escuela, íin un estudio llevado a cabo en ti Universidad de Yale, se analizaron 914 textos. La unidad de análisis era
el lema, definidi como una secuencia de hechos psicológicos que consisten en 1) una situación ocireuns tancia con la que
se enfrenta una persona; 2) la conducta interna y externa con la quel sujeto responde; 3) las consecuencias de la conducta
en cuanto experimentadas por la per sona en sí misma. Se identificaron 3.409 temas en los 914 relatos, y se sometieron a
un análisis posterior.
La siguiente tabla muestra el porcentaje de recompensas o de castigos, o la ausencia de consecuencias, en algunas de las
categorías de conducta halladas en los relatos. Naturalmente, estas categorías de conducta reflejan las normas culturales de
la sociedad (en este aso, de la norteamericana). La cultura escolar es un microcosmos dentro de una cultura total. :
Categoría de conducta % Recompensa % Castigo % Ni ree. ni castigo
Obtener información 86 9 5
Afiliación 82 8 9
Ayuda a los demás 82 5 12
Éxito 80 10 9
Aprobación social 79 (3 8
Dominancia 74 16 8
Adquisición 64 31 3
Agresión 35 52 11
Timidez, pereza 8 74 18
Falta de atención 1 91 8
Los mensajes que se reciben a través de los textos escolares configuran los vaiores.es-; pectativas y creencias que
constituyen la cultura escolar y van modelando las motivado-' nes de los estudiantes. Así, por ejemplo, se recompensa todo
esfuerzo para conseguir obje- • tivos. Se concede un valor positivo a la adquisición de habilidades o al aprendizaje, |
Finalmente, se hace una distinción entre satisfacer una necesidad por medios lícitos o sa-^ tísfacerla por medios ilícitos.
Por ejemplo, el ahorrar por fines egoístas se suele castigar, ¡ lo contrario de cuando se ahorra con otros fines.
(Child, I.L.; Potter, E.H.; Levin, E. (1966). Chüdren tcxtbooks and pemoiíaiity developmem;an exploration in the social payeIwlogy
ofeducalion. Psychology Monographies, 60, 3.) '
Sin duda son los medios de comunicación los que actualmente funcionan comopo-! derosos agentes que
modulan la opinión pública, fijan determinadas visiones del mundo y de las personas. Estas visiones se
transmiten a escala global. Cortés (1980) propone cuatro enfoques desde los que realizar un análisis de los
medios de comunicación: contenido, estructura comunicativa, causalidad (justificación) y punto de vista
del espectador. El análisis de contenido implica examinar cómo se describen pupos y personas diferentes
e identificar el punto de vista que subyace. Por ejemplo, leresante analizar un programa de televisión. Los
estudiantes y profesores lo ven, .ontan su contenido, reconocen los estereotipos, las relaciones de status,
los atribu-Je algunos grupos, los problemas que se plantean y quién los define, el punto de ¡ defendido por
el programa. La estructura comunicativa difiere en función del uso llenes, sonidos, texto y otros recursos
gráficos (Hernández, 2001).
ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
iJiendo a estas consideraciones, junto con los estudios transculturales sobre des-
'.() cognitivo, la investigación se ha centrado en la identificación de variables
. i nivas asociadas con diferencias culturales. Una de las variables cognitivas a las
M.'ha dedicado más atención en educación ha sido los denominados estilos cog-
•*que, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas, relacio-isocialización/educación
con la conducta perceptiva y la interpretación que las
•liashacen de su medio, dando lugar a un estilo de respuesta específico (Berry, 7l;Serpell, 1976; Witkin,
Goodenough y Oltman; 1979). Así, se han establecido:
• Dependencia e independencia de campo. El independiente de campo representa un tipo de pensamiento
más abstracto y de naturaleza más impersonal que el dependiente, el cual es más concreto y ligado al
contexto. Se contempla, también, al sensible de campo que muestra sensibilidad hacia el elemento
humano presente en el medio.
• Niveladores y configuradores. Son los dos extremos de un continuo perccptual. LJS primeros se atan a
las categorías de percepción/juicio y tienden a no modificarlas cuando se presenta una nueva evidencia.
1
Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado a la acción cügniliva emprendida.
• Estructurados frente a no estructurados según el grado de anticipación y nor-malivación que exigen a los
contenidos/actividades de aprendizaje.
• Urbanos frente a rurales. Los primeros exigen abstracciones más complejas, mayor capacidad para
formular, razonar y codificar los ítems de información compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad
hacia personas y hechos propia de los estilos asociados con el medio rural.
¿ESTILO ANALÍTICO O GLOBAL?

En lo concerniente a... Las personas de Las personas
pensamiento analítico de pensamiento global
suelen preferir... suelen preferir...
1. Sonidos Silencio para concentrarse. Algún sonido para
concentrarse.
Junto a éstos se reconocen los estilos de incentivo y motivacionales que muestran terencia por metas y recompensas
(incentivos) que representan cambios en el dio o vienen asociados a apoyo, aceptación y reconocimiento. Entre los
resultados obtenidos en la investigación revisada, destacamos:
a) Cronbach y Snow (1977) no encontraron ningún patrón consistente que indicara que los estudiantes con
ciertos rasgos de personalidad responden mejor cuando son enseñados por profesores de su mismo estilo
cognitivo.
b) Cohén (1976) señala que los estudiantes de minorías culturales prefieren w los relaciónales sobre otros más
centrados en la tarea. Se constatan i cias en el tipo de estímulos más eficaces con unos u otros grupos cultt —
alabanzas verbales, contacto visual o físico—.
c) Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo; los hisp indios y africanos, dependientes de
campo. Se constata una evidente relj con el tipo de prácticas de crianza e interacción y socialización materna v
mírez y Castañeda, 1974). La aprobación o desaprobación, por parte i figura de autoridad, de la conducta
exhibida parece ser más eficaz con 1 pendientes de campo.
d) El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el aprcndi/aje, no a su efa dad e influye en el tratamiento de
material social, en el efecto del refi yfr- .uso de mediadores, interacciones con el profesor, elección de
carrera y| I cialización en la escuela. Los independientes de campo poseen mayor] dad para estructurar ci
material de aprendizaje debido a que lo organiza vamente y plantean/comprueban hipótesis.
e) Algunos estudios crosculturales indican una secuencia de diferenciación! nitiva similar entre diversos
grupos, siendo más rápida en la sociedadf dental. El estilo cognitivo depende de las demandas ambientales y la
¡ bilidad lograda según el proceso de aculturación (Witkin y Berry, 1975),
. Los profesores pueden hacer la experiencia escolar más compatible con 1 los de aprendizaje de sus
alumnos, característicos de su cultura, aprendidos arrollados en su vida diaria, y alcanzar lo que podemos
denominar congruencia tural, apropiación cultural, compatibilidad cultural. Los estudios revisados permiten
indicar algunas recomendaciones en relación con la atención específic variables cognitivas relevantes en un
proceso de enseñanza-aprendí/aje que aspüi ser culturalmente significativo, responsivo (Osborne, 1989;
Kehoe, 1984} y cob rente con los nuevos factores sociopolíticos, históricos y económicos que condic nan la
educación y lo que sucede en las escuelas (Erikson, 1987; Macías. 1987;! bu, 1987):
• La utilización de estrategias de enseñanza/aprendí/.aje adecuadas al estilo i aprendizaje del estudiante y el
tipo de tarea producen mejoras significativas* la ejecución y resultados del alumno (Rolwer, 1971).
• El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan] conducta culturalmente
significativa (Osborne, 1983; Dumont, 1972; Vo| Jordán y Tharp, 1987).
• La planificación y organización del estudiante durante las clases a menudo < ñere de la del profesor (Beyon,
1984).
• Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta (Erid son y Mohatt, 1982).
• La atención individual especial, tanto positiva como negativa, no es desea
(Osborne, 1983). « Las estructuras de lenguaje y comunicación en la escuela deberían conten
vínculos con los del hogar y la comunidad (Sindell, 1974).
1
El trabajo grupal y cooperativo produce efectos positivos en los estudiantes
mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bamford, 1987). 1 Los estudiantes necesitan conocer y poseer las
premisas y habilidades cognití-
vas según las cuales se plantean las tareas de clase (Kleinfield, 1975; Osborne,
1983).
• La actividad conceptual debe ser elicitada desde el estudiante más que directamente del objeto de
aprendizaje.
• La efectividad dej profesor está relacionada tanto con su calidez personal como con su rigor académico,
exigidas en mayor o menor medida según e) tipo de alumno.
* Vos estudiantes de minorías culturales responden mejor a ritmos de trabajo & -ffiás téVajados de
enseñanza-aprendizaje (Osborne y Coombs, 1987). _^^
• Es preciso potenciar la enseñanza orientada hacia la interacción recíproca de grupos mayoritarios y
minoritarios. El conocimiento es algo, continuamente recreado, rcciclado y compartido (Cummins, 1986). „
..,,\;v.,t,.^;, fv,.t^
• Se trata de enseñar de «otra manera» a todos los estudiantes y no sólo de ayudar y compensar a los
minoritarios. (Díaz- Aguado, 1993).
• El diseño educativo debe tener en cuenta el contexto cultural significativo para el alumno y el contexto social
en el que el aprendizaje se realiza. (Del Río, 1990).
• Es preciso utilizar de forma combinada diferentes patrones de aprendizaje: por analogía/por lógica lineal,
identificación empalica/principios abstractos, resolución de problemas/enfoque deductivo, global y
abstracto/de habilidades a pequemos pasos.
• No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la experimentación y la exploración activa
(Dewcy, 1 989); fomentar la curiosidad, rapide/, variedad, profundidad y orden en el pensamiento,
En el área de las ciencias son necesarios, tanto como en otras áreas curriculares, ^dios interdisciplínares que
rompan tradicionales barreras entre pedagogos, ma-,-inálicos, lingüistas, tecnólogos, etc.; que elaboren
propuestas en las que se piense no sólo en lo que se enseña sino a quien y cómo. El éxito dependerá de la
atención .'ie se conceda al clima y al diseño de instrucción —conexiones conceptuales repe-Jas, intercambios
entre grupos, aprendizaje cooperativo, información comparti-:j-.(Kolodny, 1991). r^jî^-jcí
Parece evidente que una educación que no tenga en cuenta el desarrollo y diferenciación de variables
cognitivas en relación con las variables culturales difícilmente servirá para proporcionar medios de aprendizaje
culturalmente relevantes en ¿uanto que no responde a las necesidades intelectuales de los estudiantes a los que
atiende (Ramírez, 1988; Asonowitz y Giroux, 1985; McLaren, 1989). El progreso Je la investigación en este
ámbito exige disponer de un marco de referencia general i adecuadas unidades de análisis para evitar utilizar el
método científico como justificación de afirmaciones etnocéntricas acerca de las capacidades intelectuales,
ren-Jimiento escolar, éxito social y diferenciación cultural.
Todo ello se puede concretar en una serie de medidas específicas referida estilos de enseñanza del
profesor y otros educadores/profesionales, entre otrasj dican: , ,
El educador como facilitador y potenciador más que como controlado! i rriendo a técnicas de control
indirecto y proporcionando variadas opon des para que los educandos determinen sus propias actividades
de aprend Utilizar centros de interés, proyectos de grupo, programas individualiza actividades que
permitan a los estudiantes escoger el momento en que con zan y terminan las tareas. Atender las
necesidades e intereses de cada persona y verle como un indiv *antes que como miembro de un
determinado grupo cultural. Promover situaciones sociales diversas —formales e informales, estructi y
abiertas— para favorecer los contactos y el conocimiento mutuo. Utilizar fórmulas diversas de
motivación para aprender y actuar segiínun riedad de razones o sentimientos. Proporcionar refuerzos de
diverso tiponf bal/no verbal, mediato/inmediato-. Atender a los preliminares y fórmulas sociales
características de cada; cultural al comenzar y concluir una actividad. Enseñar diferencias en el I cortesía
y conducta habitual de los diferentes grupos. Proporcionar oportunidades adicionales a los grupos
minoritarios para fon parte de comités, proyectos cooperativos y también actividades individu que
fomentan autoímagen positiva. Utilizar diferentes estilos de enseñanza según los estilos de aprendizaje!
estudiantes al organizar el trabajo y el ocio. Facilitar el proceso de adquisición de competencias
multiculturales simula nes, discusiones, centros de interés, comunicación intercultural-. Facilitar la
adaptación a la escuela, previendo posibles dificultades, ce sando déficits en habilidades básicas,
estableciendo fórmulas de acog recién llegados.
Observar y practicar diferentes estilos comunicativos. Recurrir a la ayiid voluntarios de las comunidades
de referencia de los participantes. Diseñar actividades que estimulen el desarrollo cognitivo y perceptivo -
ti de descubrimiento, indagación, confirmación de hipótesis, tarcas piagetia
?TÍ
RESUMEN
Una escuela que favorece el aprendizaje exige métodos e infraestructuras que I posible que todos persigan
el éxito de todos. Esto significa concentrarse en can las formas de pensar e interactuar de todos y admitir
que los estudiantes aprenden múltiples formas, y que sus capacidades no están dadas de forma inmutable
desd nacimiento. En un aula de este tipo, los estudiantes admiten que paite de su¡ objetivo es asegurar el
éxito de todos.
Los procesos de enseñanza a desarrollar implican potenciar el aprendizaje coo ratívo y experiencial. Se
ofrece una descripción y ejcmplificaciones de los mismos, is materiales y recursos utilizados, y,
especialmente, la forma en que se utilizan, indecisivos para garantí/ar un enfoque intcrcullural en la enseñan/a.
Analí/ar los posibles sesgos culturales es una exigencia y se proporcionan indicadores que puedan ayudar a
evitarlos. - ~ - • :•--••-.• Por último se insiste en que los profesores pueden hacer la experiencia escolar ,ís
compatible con los estilos de aprendizaje de sus alumnos, característicos de sus referentes culturales
específicos, aprendidos y desarrollados en su vida diaria, y alcanzar lo que podemos denominar congruencia
cultural, apropiación cultural, compatibilidad cultural.
Buxamiis, M.R., y oíros (1993). El interculíuralismo en el curriculum. El racismo. Madrid: MEC/Rosa Sensat.
Sf amcibe como un texto para ser utilizado directame.nle en el aula. Se incluyen actividades de resolución de conflictos,
clarificación de valores y aprendizaje experiencia!. Se recomienda en actividades de tutoría y mediación escolar.
. ,ueh, X. (2000): Plural. Educación Jntercultural, 12/16 ESO. Valencia: Tándem Ediciones. El texto se inicia con una día
de H.G. Wells; «Hay otros mundos pero están en éste». Es un recurso para ser utilizado con grupos de estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria {Í2116). Su objetivo es provocar la reflexión sobre la diversidad y heterogeneidad del
mundo plural en el que vivimos. Cada unidad de contenido se estructura en cinco partes: actividades para entrar en
materia, desarrollo, manos a ¡a obra, ponte a prueba y para sacar el jugo.
-ige. P. 12000): Schools that learn. A fifih discipline fieldbookfor educators, parents, and íTmv",, who cares about
education. Toronto: Doubleday Dell.
Lí texto expone la teoría que justifica el movimiento de las escuelas que aprenden, concebidas como un lugar donde. los
estudiantes deben aprender y prepararse para un mundo en cambio permanente. La escuela se concibe como un sistema
en el que. todos los elementos están interrelacionados. El libro está concebido como un recurso para todos los
interesados en educación desde un enfoque sistémico, en el que familia, escuela, estudiantes, profesores y comunidad
forman parte de un todo integrado.
Í^ ifiííT- ¿a
Capitulo 9
COMPETENCIAS INTERCULTURALES
m i íS"(-!ií~( : •.:
.ÍMH:-
I CONCEPTO Y DIMENSIONES
Competencias interculturales son las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas 'iLíesíi'.as para
desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Están orientabas a crear un cuma educativo donde
las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, así como a
permitir la interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo. El desarrollo de estas
competencias ;s un objetivo básico de toda iniciativa pedagógica intercultural. El capítulo va a considerar
las dimensiones de estas competencias y corno incorporarlas en la formación de educadores y estudiantes,
tanto en educación formal como no formal. Las dimensiones de la competencia intercultural,
coincidiendo con la definición general de competencia, son los conocimientos, las habilidades o destrezas
y las actitudes, 4ue debe poseer el pedagogo, complementados por los valores que forman pane de JIM
determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos.
Señalamos a continuación en qué consiste cada uno de estos elementos, empezando por las actitudes que
constituyen la base de la competencia intercultural iBryram, Nichols y Stevens, citados por Malik, 2002):
. .;,.-,.,„ ,.: . „,-..., «_ ...
- Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curiosidad y apertura, aceptando que
existen otras culturas igualmente válidas que la nuestra, la cual no es la única. Esto implica disposición o
voluntad para cuestionar nuestros propios valores, creencias, y comportamientos, y no asumir que son los
únicos posibles o correctos, considerando cómo pueden verse desde la p perspectiva de otra persona con
una escala de valores, creencias y comp mientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone «ponerse en el
lugar ( otro», lo que recuerda a la empatia de la relación orientadora desde un enfo rogeriano o humanista.
(- Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y susí ', lumbres tanto en el propio
país/zona como en el de nuestro interlocutor,! , incluye el conocimiento acerca de otras personas, y de
cómo se ven a sil ' mas, y de los procesos generales de interacción social, y cómo influyen enl ' do lo
anterior. No se refiere al conocimiento exhaustivo acerca de una culto específica (aunque también puede
darse cuando se trabaja con poblado concretas y en el caso de los mediadores que deben conocer las
culturas i las que median), sino al conocimiento general sobre cómo funcionan y < se forman los grupos
sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, i el de otros. Si se puede anticipar con quién vamos a
intcractuar, resultará míi útil el conocimiento de su «mundo». Pero si esto no es posible, lo cual sue
ocurrir, entran en juego las habilidades o destrezas para ir obteniendo ese< nocimiento.
- Habilidades o destrezas relacionadas con:
interpretación y comparación: habilidad para interpretar, desde dive perspectivas, hechos, ideas o
documentos de otras culturas, explicarlos; relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender
cómo pue malinterpretarse fácilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe i hace. ' — i-"''-"uf""-
aprendizaje e interacción: habilidad para adquirir nuevos conocimienti acerca de otra cultura, y la destreza
de poner en práctica estos conocir tos en situaciones reales de comunicación e interacción. Es
fundamental! este sentido saber cómo preguntarle a personas de otras culturas sobres creencias, valores, y
comportamientos, que en la mayoría de los casos ¡ inconscientes, y difíciles de explicar.
2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS PROFESORES

El desarrollo de competencias interculturales no suele ser considerado ni en lospp cesos de selección ni en
la formación de los profesores y educadores en general, Silj embargo, la sensibilidad cultural se ha
identificado como un factor crucial al pred cir el éxito en el trabajo y la vida en ámbitos multiculturales
(Bhawuk y Brish 1992). El desarrollo de competencias interculturales en educadores y estudiantes! bería
ser un objetivo de todo programa de formación.
El Inventario de Desarrollo Intercultural (IDI) (Bennett y Hammer, 1998) asun un modelo explicativo de
las etapas por las que se adquiere competencia íntercultiH ral y propone un instrumento para medir de
forma objetiva el grado de adquisicid de la misma. Así, el IDI puede ser utilizado para incrementar la
toma de conciencia
141
rcrsonal, aumentar la comprensión a nivel de la organización de las preguntas, iden-'ilicar las necesidades
de formación, evaluar la eficacia de la formación y preparar a .êstudiantes para entrar en un medio
multicultural (Greenholtz, 2000). -¿ ,
E! modelo de desarrollo asumido esboza las etapas por las que se adquiere competencia y sensibilidad
interculturales:
- La denegación: la realidad de las otras formas culturales no se percibe del todo oes negada por la
existencia de barreras psicológicas o físicas que evitan el contacto.
- La defensa: se reconoce la existencia de diferencias culturales, pero se denigran las otras culturas en
comparación con la propia.
- La minimización: se considera la cultura propia como universal, las diferencias culturales aparentes se
describen como variaciones superficiales.
- La aceptación: se aceptan las otras culturas como complejas y representaciones alternativas de la
realidad.
- La adaptación: se siente cómodo con la diferencia y se consideran puntos de vista alternativos a la
propia visión inicial de las cosas.
- La integración: se amplia la experiencia de sí mismo para incluir las visiones del mundo de otras
culturas. . ; '
'
Una persona puede ser testigo üe roda una serie, de acontecimientos y, sin embargo, no extrae de ellos nada..., gana muy
poco en cuanto a experiencia a penar de haber estado allí. No son las cavas que sacuden ¡as que hacen que alguien gane
experiencia, son la construcción y reconstrucción de lo que sucede, cuando sucede, las que enriquecen la experiencia de
una vida.
(Kelly, G.A. (196.1) A Theory of Personaliíy. Nueva York: Norton.)
Tal y como se ha dicho, todo programa de formación en pedagogía debería incluir el desarrollo de
competencia intercultural. No se trata tanto de incorporar elementos de reflexión y sensibilización de
forma aislada, sino de impregnar el currícu-lo de experiencias que permitan el desarrollo de la
competencia intercultural, de acompañar al profesor, al estudiante, al educador, en un proceso que le
permita llegara la etapa de adaptación e integración. En este proceso de formación deberfamos considerar
cuáles son los elementos básicos para alcanzar la competencia deseable. Pedcrsen (1994) identifica tres
elementos básicos a desarrollar: la auto-conciencia, los conocimientos y las habilidades o destrezas.
• El desarrollo de la auto-conciencia implica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los
propios educadores hacia personas con culturas distintas y ser consciente de los contrastes y conflictos
entre éstas. Supone además el desarrollo de actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre el
intercultura-lismo, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relación educativa.
.,..,, ..--•.••';••
• El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtención de nociones concreta ' e información clara

sobre el concepto de cultura e interculturalismo, y sobre colectivos culturales con los que se ha de
ínteractuar.
* E) desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para intervenir con personas y grupos de
diversa procedencia, mediante las técnicas y estra adecuadas. Desde una perspectiva formativa, puede
considerarse que la za o habilidad consiste en aplicar el conocimiento adquirido cuando se initojj '"' con
una persona de otra cultura. , .,;.,.;'.'"' .',."', ''". *
Éste modelo, desarrollado inicialmente en el ámbito de la orientación educativa, es aplicable a la
formación de otros profesionales de la educación. Al tomar decisiones acerca de cómo planificar el
programa de formación, conviene operativízartos tres grandes componentes de la competencia
intercultural (Malik, 2002). Seguim la propuesta desarrollada por Arredondo, Toporek, Brown, Jones,
Locke, SáncbB Stadler (1996). Según estos autores, las competencias básicas exigibles se refieran
creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del educador acerca de: la conciencia que tiene de sus
propios valores y prejuicios; la perspectiva cultural del cliente; las estrategias culturalmente apropiadas. £
La primera competencia, en su dimensión de creencias y actitudes acerca déw conciencia que tiene de
sus propios valores y prejuicios, se describe en función 4 las siguientes competencias específicas:
1) Creencia de que la autoconcicncia y sensibilidad de la propia herencia curar ral es esencial para realizar
su función educadora.
2) Conciencia de cómo el propio trasfondo cultural y experiencias influye enlas actitudes, valores y
prejuicios acerca del proceso educativo.
3} Reconocimiento de los límites de sus propias competencias.
4) Reconocimiento de las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con Jiic rencias entre ellos mismos
y los estudiantes en términos de raza, etnia y culiun,
CREENCIAS Y ACTITUDES DEL EDUCADOR ACERCA DE LA CONCIENCIA DE SUS PROPIOS

VALORES Y PREJUICIOS
Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, Sánchez y Stadler (1996), citados por Malík (2002)
Ejemplifícación de indicadores para cada competencia específica
Creencia de que la auto-coiiciencia y sensibilidad de la propia herencia cultural es esencial
- Pueden identificar la(s) cuHura(s) a las que pertenecen y el significado de ser miembros de esta cultura, incluyendo
las relaciones de los individuos.
en el grupo con individuos de oíros grupos institucional, histórica y educativamente.

Pueden identificar los grupos culturales específicos desde los que los orientadores derivan sus herencias culturales y
el significado de las creencias y actitudes mantenidas por aquellas culturas las cuales son asimiladas en sus propias
creencias y actitudes.
Pueden reconocer el impacto de estas creencias en sus habilidades para respetar a otros diferentes que ellos.
Conciencia acerca de cómo el propio trasfondo cultural y experiencia! influye en las actitudes, valores y
prejuicios acerca del proceso educativo
- Pueden identificar la historia de sus culturas en relación a las oportunidades educacionales y a su impacto sobre -
sus perspectivas actuales.
- Pueden identificar al menos cinco características personales y culturales relevantes y pueden explicar cómo cada
una ha influido en los valores culturales del orientador.
- Pueden identificar influencias sociales y culturales sobre su desarrollo cognitivo y sus estilos de procesamiento de
la información y pueden contrastarlo con los de otros.
Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias entre tilo1 mismos y los clientes en
términos de ra/.a, etnia y cultura
- Son capaces de reconocer sus fuentes de comodidad/incomodidad con respecto a las diferencias en términos de
raza, etnia y cultura.
- Son capaces de identificar diferencias y no enjuician estas diferencias.
- Aceptan y respetan las diferencias de manera verbal y no verbal
La dimensión referida a conocimiento se describe como sigue:
¿MJ'^fívíTHÍ.' *£\ i-T.-.JÍf ,'i,il,ül¿Ci"í r'.'i'-
h Conocen específicamente cómo su herencia cultural, personalidad y profesio-nalidad afecta a sus definiciones y
prejuicios sobre normalidad y sobre el proceso de formación. ' •"-<' '•-''' " ' ••:••' ¡'r-i-.-t; ' i
.1 Conocen y comprenden cómo la opresión, el racismo, la discriminación y los estereotipos les afectan personal y
laboralmente. Esto permite a los individuos reconocer sus propias actitudes, sentimientos y creencias discriminato-
rias.
3) Conocen el impacto social del educador sobre los otros. Tienen conciencia de las diferencias de estilo
de comunicación, de su efecto en el proceso educativo y saben cómo anticipar el impacto sobre los otros.
Por lo que se refiere a la dimensión destrezas, serían competencias específicas:

1) Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su comprenj efectividad trabajando con
poblaciones diferentes culíuralmente.
2) Buscan constantemente la autocomprensión como seres sociales y cuín y buscan activamente una
identidad no discriminatoria.
La segunda competencia citada, conciencia del educador acerca de la persp cultural del estudiante, se
delimita en varias competencias específicas según ¡ mos a la dimensión de actitudes, de conocimiento o
de destrezas. En laprin ellas, las competencias específicas son:
1) Tienen conciencia de las reacciones emocionales positivas y negativas otros grupos que producen un
efecto negativo en las relaciones de fo Están dispuestos a contrastar sus propias actitudes y creencias con
pe que mantienen oirás diferentes, sin juzgarlas.
2) Tienen conciencia de sus estereotipos y nociones preconcebidas sobre grupos raciales y culturales.
La dimensión conocimiento se especifica en las siguientes competencias ficas:
1) Conocen y están informados específicamente sobre los grupos con trabajan. Son conscientes de las
diferencias culturales, históricas, exp ciales de sus estudiantes.
2) Comprenden cómo las diferencias culturales pueden afectar al desarrollo! •% personalidad,
elecciones vocacionales y desordenes psicológicos, al con 3 tamicnto de búsqueda de ayuda y a los
enfoques apropiados o no en el | so educativo.
3) Comprenden y conocen las influencias sociopolíticas que impregnan la1 de los distintos grupos
culturales. La inmigración, la pobreza, el racisc los estereotipos pueden afectar a la autoestima y
autoconcepto en los | de formación.
Por último, las destrezas correspondientes a esta competencia se delimitan f siguientes competencias:
1) Deben estar familiarizados con la invesligación relevante y con los últin hallazgos sobre salud y
formas de vida de los diferentes grupos cultura .:
2) Deben buscar experiencias educacionales que enriquezcan sus conocií tos, comprensión y
destrezas crosculturales para un comportamiento ed vo más efectivo.
: 2) Se implican activamente con individuos de minorías étnicas fuera del coníf to laboral.
Por lo que se refiere a la competencia referida a las estrategias cultúrate apropiadas, tengamos en cuenta
de nuevo la triple dimensión: actitudes y creend.
acimiento y destrezas. Las actitudes y creencias del orientador en relación a es-egias culturalmente
apropiadas se refieren a: -
, ... i... -Ai, f.
V\ ftfisjjetan. la teU^ón, creencias y valores del cliente, incluyendo las atribuciones ^ tabúes, ya que estos
son parte del universo cultura\, funcionamiento psicológico y expresiones de ansiedad.
2) Respetan las prácticas de ayuda indígenas y las redes de autoayuda entre las comunidades de color.
3) Valoran positivamente el bilingüismo y no observan las otras lenguas como impedimento educativo. 4
;' '
En cuanto a la dimensión conocimiento de las estrategias culturalmente apropiáis, se espera que los
profesores:
1) Pueden identificar, dentro de las distintas teorías, los valores, creencias y asunciones culturales hechas
sobre los individuos y pueden contrastarlas con los valores, creencias y asunciones culturales de ios
demás grupos.
2) Pueden identificar y describir prácticas de ayuda indígena en términos de roles positivos y efectivos en
al menos 5 dimensiones A o B, relevantes a la población del cliente.
3) Conocen el potencial de los prejuicios en los instrumentos de evaluación y uso de procedimientos e
interpretación de los hallazgos en el camino de reconocer las características culturales y lingüísticas del
estudiante. $•
*$) ^SiRíi^N^ ^SítóíOT^;^^ «i«M¿tto \Hsnu\-Kreai t»\aSTÍ\-i-
tintas perspectivas culturales.
5) Deben ser conscientes de las prácticas discriminatorias más relevantes a mvél social y comunitario que pueden
afectar a la salud y bienestar del alumno.
i^
piadas por parte del educador, se refieren, entre otras, a que:
-W.&:,:
"* -^
1) Deben poder implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no verbales.

2) Deben poder enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de manera apropiada.
3) Interactúan en la lengua del estudiante y/o su familia. En caso contrario, deben buscar un traductor.
:n el cuadro anterior se indican ejemplos de algunos indicadores adecuados a las petencias intercuiturales
identificadas. En cualquier situación de formación de edu-ires deberían proponerse ejemplos adaptados a
la situación de enseñanza/aprendi-específica. En general, en toda actividad pedagógica intercultural no

son posibles recetas», las fórmulas cerradas. Lo que interesa es disponer de un marco general permita
formular recomendaciones y estrategias concretas adaptadas a los dife-:s ámbitos. Es evidente que cada
una de las competencias señaladas y sus índi-res correspondientes dan lugar a ejemplos diversos según se
trate desarrollarlas ti curso de formación de profesores a distancia, en una clase de educación espeen
orientación educativa, en un grupo de formación de adultos, etc.
ESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES \ LOS ESTUDIANTES

;dagogía intercultural propone como objetivo irrenunciable en educación el lo-!e competencias
intcreulturales en todos y cada uno de los miembros de una so-d No se trata de desarrollar estas
competencias en algunos alumnos o profeso-ien unos niveles o edades. Se trata de considerarlas como
dimensiones básicas do proceso educativo.
sí entendido, el desarrollo de estas competencias en los estudiantes, ya sean ni-óvenes o adultos, exige
afrontar un reto: el derivado de la complejidad de la colación intercultural, es decir, el de facilitar una
comunicación eficaz a partir de la ación de las diferencias culturales. Sólo cuando las personas
reconocemos nues-ropios valoras, sentimientos y actitudes y tenemos en cuenta que están condicio-
¡culturalmente, podremos comunicárselos a otros y seremos capaces de aprender la experiencia la lógica
de otros sistemas culturales, la información práctica so-ra cultura será de poca utilidad. Casmir(1991)
señala que existe un problema bá-I indicar que los estudios sobre cultura occidental nos han enseñado que
con freía nuestros estudiantes no han podido o no han querido utilizar lo que han Jido en nuestras aulas.
No basta con enseñar datos culturales acerca de personas TOS determinados para lograr la adquisición de
competencias que nos permitan caces en medios inlerculturalcs.
uto la cultura general en la que un estudiante vive y crece como la situación al específica de su entorno
educativo tienen un impacto significativo en el Jizaje, en la retención y en la transferencia de la
información, de los conoci-DS que recibe. Desde diversas áreas sociales se ha señalado el hecho de que las
¡dades para intcractuar con otros se aprenden de forma más eficaz a través de leriencia que guía el propio
comportamiento (Borg, Gall, Kelley y Langer, y que dicho aprendizaje es aún más eficaz si se puede
aplicar inmediatamente ;miido.
este sentido, es importante que el desarrollo de competencias interculturales legrado dentro del programa
de formación general (ya sea en un centro esco-an curso de formación de profesores, en un programa de
entrenamiento de idores, en un aula de educación permanente) junto con las demás competen-Jesarrolíar.
Hay que evitar que las actividades orientadas a desarrollar compe-tencias interculturales sean un elemento
yuxtapuesto al currículo ordinario. Es preciso que las experiencias que permitan adquirir estas
competencias impregnen el currículo de forma transversal, a lo largo de todas las áreas y niveles.
El currículo para el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes se orienta a lograr la
adquisición de dos competencias básicas (Harewood-Jones y Foster, 1998, citados por Malik, 2002):
Desarrollo de eficacia intercultural (entre culturas diversas). Desarrollo de la comprensión y el respeto por
las diferencias y la diversid
¿Cuáles son los indicadores que corresponden a cada una de estas competencia ¿Mediante qué actividades
y recursos abordar el desarrollo de las mismas?
3.1. EFICACIA INTERCULTURAL
.ajîivWííi -í,í;..
Por lo que se refiere al logro de la eficacia intercultural, los indicadores, tanto f nivel de enseñanza
primaria como en secundaria, son: incremento de la comprensióttl la propia cultura; tomar conciencia de
la validez de visiones culturales diferentes a] propia; adquirir habilidades para mantener relaciones
interculturales eficaces; identi car pautas comunicativas y conductas que provocan discriminación;
demostrar cono miento de características y códigos utilizados en diversas culturas; manifestar ad don y
confianza al abordar cuestiones de desigualdad, prejuicio y abuso de poder.
La adquisición de habilidades comunicativas que permitan mantener relación eficaces entre personas de
diversas culturas exige poner en práctica actividades rias. Por ejemplo, crear situaciones en las que se
comenten los elementos que per ten comunicarse y mantener buenas relaciones. Entre otros elementos,
van a indíc se con seguridad: escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cosas, compa actividades,
juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar! propiedad del otro. Finalmente, se
trata de comentar con quién mantenemos reía nes de este tipo y la forma de mejorarlas.
Los estudiantes de secundaria pueden desarrollar una actividad sumamente ii resante y, por mi
experiencia al aplicarla, de gran impacto personal. Se trata de tener una conversación o entrevista con otro
compañero (al que apenas conozca, i otra clase o grupo) al que considera diferente a él mismo (intereses,
creencias, sión del mundo, especia ti vas). Se elabora un guión con preguntas sobre suexperie cia familiar,
escolar, situaciones difíciles vividas, amigos y relaciones significativa expectativas personales,
profesionales. Finalmente, en clase se comenta la infor ción obtenida y la valoración de lo aportado.
3.2. COMPRENSIÓN Y RESPETO POR LAS DIFERENCIAS Y LA DIVERSIDAD

Por lo que se refiere a la competencia que se ha denominado como desarrollo comprensión y el respeto
por las diferencias y la diversidad,, son indicadores esjfieos en los niveles de enseñanza primaria y secundaria:
tomar conciencia de la diversidad que caracteriza a personas y grupos; analizar los valores personales respecto al
sexismo, racismo, prejuicio y discriminación; desarrollar e incorporar la comprensión de estereotipos y su impacto
en la propia conducta.
Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias, un primer indicador es el
tomar conciencia y comprender la diversidad que caracteriza a individuos y. grupos. , . ,
RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIA INTERCULTURAL

AYUDA A LAS MINORÍAS (Hoopes y Ventura, Intercultural Sottrcebvok, SIETAR)
Los participantes se dividen en dos grupos: las minorías y las mayorías; los últimos se preparan para ayudar a los
primeros. Se centra en los sentimientos que nacen de dar y recibir auxilio entre las culturas y naciones. ( 1 [/2 -3 horas, 8-
40 adultos.)
ALBATROS (Batehelder y Warner, Bevond Experience: An experimental Approach to Cross Cultural Education,
experimento en la vivencia internacional)
Muestra una cultura radicalmente opuesta a la de los jugadores, que permanecen en parte como observadores y en gran
parte como participantes. Se estimulan fuertes sentimientos acerca de la naturaleza de la cultura para producir fructíferas
discusiones. ( 1 '/a -3 horas, 3-30 estudiantes de bachillerato o adultos.)
BAFA BAFA (Simile TI, 1 1 50 Silverado, San Diego, CA.)
El grupo se divide en dos partes para aprender diferentes conductas culturales (Alfas y Betas). -:e visitan constantemente
para experimentar c intentar conocer la otra cultura. (I l/i-3horas, 15-40 participantes desde estudiantes de bachillerato
hasta adultos.)
BALDICER {John Knox Prees, Atlanta, GA.)
Se centra en la distribución de alimentos y en el desarrollo económico. Los participantes forman grupos, se comprometen
a una cooperación intercultural y se enfrentan a los dilemas de crecimiento ceonómieo y competencia internacional. (1 V?
-3 horas, 10-40 participantes desde estudiantes de bachillerato hasta adultos.)
CONTACTO CULTURAL (Abt Associates, Inc., 55 Wheeler Street, Cambridge, Mass.)
Representación de roles en un juego diseñado para enfocar las diferentes clases de incomprensiones y conllictos
potenciales que pueden surgir euando una expedición comercial arriba a una isla habitada por una sociedad preindustrial.
(1 Vz -3 horas, 20-30 participantes desde estudiantes de los últimos años de primaria hasta adultos.)
CRISIS (Simile U)
Simulacro de un conflicto internacional en el que los jugadores sirven a equipos que representan a alguna de las seis
naciones ficticias. Las naciones tienen diferente capacidad y fuerza militar y deben resolver colectivamente situaciones
esenciales para su bienestar mutuo. (2-4 horas, 25-35 participantes desde estudiantes de bachillerato hasta adultos.)
IDE-GO (Intercultural Sourcebook)
Los participantes se dividen en dos grupos, los cuales simulan las normas de conducta de la cultura estadounidense y la
cultura latinoamericana. ( 1 !/2 -3 horas, desde estudiantes de bachillerato hasta adultos.)
'E
'" Un indicador importante de la competencia desarrollo de la comprensión \ J respeto por las diferencias
y la diversidad, es el que se refiere a comprender cómo se elaboran y mantienen los estereotipos, y cómo
influyen en nuestra conducto. En este sentido, una actividad adecuada es ejemplificar situaciones en las
que se estereotipa y se prejuzga al otro. Para ello un posible procedimiento es:
I - Pedir al estudiante que exponga conductas que no le gustan. Inventar fúsloró sobre personas basadas
en aplicarle estas conductas y generalizar (por ejemplo, Luis copió en el examen/Luis juega bien al
fútbol/Todos los que juegan bien al fútbol copian en los exámenes).
- Pedir a los alumnos que expliquen por qué este tipo de juicios, de deducción^, son absurdas e
inaceptables.
— Analizar cómo este tipo de generalizaciones absurdas son base de alguna ik nuestras conductas y
tienen como efecto la discriminación.
Un enfoque en cierto modo arriesgado —pero eficaz— puede ser hacer que los estudiantes realicen un ejercicio de role
play, dándoles personajes muy diferentes de cómo ellos son a partir de los cuales Irazar un mapa espacial o narrativo de un
lugar en partiu: lar. El riesgo, así como la ventaja, es que estas representaciones revelan mucho acerca de los estereotipos
que cada uno de nosotros tenemos sobre lo que las personas diferentes de nosotros piensan, sienten y valoran. Por tanto, es
necesario que la discusión en clase se preocupe, por ejemplo, de cómo un estudiante varón de clase media presenta las
opiniones de su personaje, una mujer rural de 35 años que visita su barrio en Madrid (la ciudad que sea) por primera vez.
Se pueden formular preguntas como «¿qué valores, perjuicios, preocupaciones presupone que su
personaje tendría para hacer que describa el barrio de esta maneni en particular?, ¿de dónde provienen
estas suposiciones?». También se puede asignar el mismo personaje a dos estudiantes diferentes, y a
continuación comparar las formas en que cada uno de ellos ha construido el mapa de su personaje. ¿Qué
experiencias personales, creencias y suposiciones de cada estudiante explican las diferencias en los mapas
y descripciones elaborados y puestos en boca del personaje?
En todos los casos, las actividades propuestas para el desarrollo de los indicado-j res de cada competencia
deberían formar parte del cum'culo ordinario. Se trataj actividades que han de ir insertas en las áreas y
temas habituales. No se trati plantearlas como actividades específicas, especiales, al margen de la
programación] desarrollada en clase, ya sea en el área de lengua, matemáticas, conocimiento' medio, etc.,
es decir, como parte del currículo «importante» y «serio».
RESUMEN
Competencias interculturales son las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para
desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Están orientadas aerear un clima educativo donde
las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones; y a permitir la
interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo. Las dimensiones de la competencia
intercultural, coincidiendo con la definición general de competencia, son los conocimientos, las
habilidades o destrezas y las actitudes, que debe poseer el pedagogo, complementados por los valores que
forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos.
El desarrollo de competencias interculturales en educadores y estudiantes debería ser un objetivo de todo
programa de formación. Se propone un marco conceptual y una propuesta de actividades orientadas a
desarrollar la competencia intercultural tanto en la formación de profesores como en otras situaciones
educativas (centros escolares, programas de educación permanente, entrenamiento de orientadores y
personal de apoyo). Se insiste en que las actividades dirigidas a la adquisición de competencias
interculturales impregnen el currículo de forma transversal, a lo largo de todas las áreas y niveles. :
Alo largo del capítulo se describen actividades y recursos que puedan ser utilizados como ejemplos desde
los que planificar y aplicar iniciativas orientadas a desarrollar competencias interculturales en profesores
y estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA :
Malik, B. (2002). Competencias interculturales. Proyecto Docente. Departamento MIDE II, Facultad de Educación,
UNED, Madrid.
£7 texto propone un múdelo de competencias inlerculturules a partir de lux aportaciones de autores procedentes del ámbito
norteamericano, preferentemente. Se proponen una serie de dimensiones e indicadores que describen las competencias interculturales.
Se ejemplifican actividad.es que puedan ser utilizadas en programas deformación de profesores y orientadores escolares.
Arredondo, F; Toporck, R. ; Brown, S.P.; Jones, J.; Lockc, D.C.; Sánchez J. y Stadler, H. (19%).
Operationalization oí" Multicultural Counseling Competencies. Journal ofMulti-cuimral Counseling and
Development, 24, 42-78.
El artículo expone cuáles son las competencias necesarias en orientación educativa para adecuarse a las exigencias de los enfoques
multiculturales. Cada una de ellas se describe enfundan de sus ¡res componentes básicos: actitudes, conocimientos y habilidades. Cada
una se delimita en función de indicadores que la ejemplifican deforma operativa.
CAPÍTULO
10
MEDIACIÓN SOCIAL INTERCULTURAL
1. CONCEPTO
En su origen y desarrollo actual la mediación se vincula con la resolución de conflictos. Se entiende como
proceso que actúa sobre la configuración de normas, prácticas e instituciones de una sociedad que tienen que
ver con las cosas por las que la gente entra en disputa, con cómo las disputas se desenvuelven y con la forma
en que es probable que terminen (Ross, 1993). Ésta es una visión restrictiva de la mediación y del papel que
ésta puede y debe desempeñar en sociedades caracterizadas pe la diversidad sociocultural de los grupos en
contacto. Frente a esta idea restringida, aquí vamos a proponer que la mediación no está tan enfocada a la
resolución de conflictos como a la mejora de las relaciones humanas en las cuales existen tensiones, cuyo fin
principal no es sólo la consecución de un acuerdo entre las partes sino el establecimiento de una mejor
comunicación e interacción (Giménez., 1997). Las fórmulas en que la mediación se ha aplicado permiten
distinguir dos enfoques basados en: 1) la resolución de problemas; y 2) la transformación. En la mediación
basada en la resolución de problemas, se alcanza el éxito cuando se llega a un acuerdo que resuelve el
problema y satisface a todas las partes. En el nivel más simple, la mediación basada en la resolución de
problemas define el objetivo como el mejoramiento de la situación de las partes comparada con lo que era
antes. En cambio, el enfoque transformador define el objetivo como el mejoramiento de las propias partes,
comparadas con lo que eran antes. En la mediación transformadora, se alcanza el éxito cuando las partes como
personas cambian para mejorar, en cierto grado, gracias a lo que ha sucedido en el proceso de mediación. Más
específicamente, la mediación transformadora tiene éxito cuando las partes realizan la experiencia del
crecimiento en las dos dimensiones del desarrollo moral: la capacidad para fortalecer el yo y la capacidad para
relacionarse con otros. Éstos son los objetivos de la revaloriza el reconocimiento.
MEDIACIÓN SOCIAL: ¿QUÉ ES? , ¿EN QUÉ CONSISTE?

- ...las prácticas que yo hice coincidieron con esta nueva ley de re guiar izaciónt cumentactón para extranjeros en la cual
yo participé. En la asociación en. yo estaba se dedicaban solamente a hacer documentación. Al mismo tiempo,, ciamos ya
mediación, no le llamábamos así, pero se hacía.
- Colaboro de voluntaria dando clases de español a inmigrantes y siempre se i dando situaciones en las que se debería
mediar.
- Se me ocurre que. por qué hay que limitar la mediación a problemas. Yo he trabq da en «Educación para la paz» que
uno de los aspectos es educación iniercuhut yo creo que eso es mediación. No hablamos solamente de extranjeros también
\
i
blamos de las diferentes formas culturales que hay en tu ciudad y del racismo \ hay.
Transcripción de un grupo de discusión, integrado por mediadores sociales en ndivo (Agu Ballesteros, Malik, Herraz, Álvare/, Sánchez,
Téllez, Santos; 2002.)
No obstante, estos dos enfoques no se consideran excluyentes, existiendo la¡ bilidad de contemplar
posturas intermedias que aunen aspectos de ambos. combinación surge la caracterización genérica de la
mediación como proceso i tado a lograr (Aguado, Ballesteros, Malik, Herraz, Álvarez, Sánchez, Téllez,
Sa 2002): .......... ......
Facilitación de un clima favorecedor para compartir ideas.
Establecimiento de unas reglas mínimas negociadas y asumidas por las dista
tas partes en el desarrollo del proceso de mediación.
Concesión de oportunidades a ambas partes para ser escuchadas/exprés
Síntesis por parle del mediador de la información ofrecida desde las dist
posturas.
Objetividad del mediador en sus intervenciones.
Asistencia a las partes en la clarificación de los temas a tratar.
Asistencia en la generación de posibles opiniones para la resolución del tenj
.selección de respuestas/soluciones mutuamente aceptables y medios para:
consecución efectiva.
Neutralidad del mediador en la clarificación, desarrollo y propuestas de solij
ción en el proceso de mediación, sin tomar partido por ninguna de las posti
Utilización flexible de estrategias favorecedoras para la consecución del)
arrollo efectivo del proceso de mediación: co-mediación, entrevista previa
cada parte, supervisión, entre otras. a oülímfi^íí Mí *;
• Promoción de relaciones equitativas entre las partes y su mantenimiento en el futuro.

• Desarrollo de la creatividad, salvo en lo que se refiere al respeto de las normas
previas establecidas, en la construcción de propuestas y líneas de actuación. j • Aumento del
protagonismo de las partes, lo que añade responsabilidad a éstas. ' • Caracterización del mediador por sus
competencias para la escucha, comprensión y favorecí miento de la comunicación.
Los procesos de mediación pueden ser realizados de forma profesional o casual y ¡ambién por otros
profesionales (educadores, orientadores, asistentes sociales, etc). La mediación es una dimensión del
proceso educativo intercultural y es ejercida por cualquier persona que participa en la acción educativa.
1 MEDIACIÓN SOCIAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

En el ámbito educativo formal, los primeros intentos de mediación se realizaron en Estados Unidos, y
consistieron en replicar programas de mediación comunitaria; así se enseñaba a los estudiantes a mediar
en conflictos entre compañeros. Este tipo de mediación se ha ido extendiendo a diferentes países, entre
ellos España. Refiriéndose a la mediación escolar, Mercedes Monjo (2000) la define como
da que aplica un modelo de mediación (mediación entendida como una forma alternativa de resolución de conflictos), y
ayuda a la comunidad educativa para analizar y resolver sus conflictos desde perspectivas constructivas y positivas,
atentas y respetuosas con los sentimientos e intereses de los otros».
La mediación en contextos socioeducativos es fundamental para vincular el ámbito a la familia y de la
comunidad al escolar, y viceversa, de forma que la educación sea significativa para todo el alumnado. La
educación, tanto en ámbitos formales como no formales, debe adoptar un enfoque intercultural
(atendiendo a la variedad de variables que definen la diversidad), para que la igualdad de oportunida-
des/resultados sea una realidad, y no un mero reclamo publicitario.
EJEMPLOS DE ACTUACIÓN EN MEDIACIÓN ESCOLAR

Dentro de este ámbito se trabajan las relaciones y conflictivos del alumno y la familia con la institución escolar. El proceso
seguido consta de las siguientes fases:
1) Primer contacto con el equipo directivo del centro. Esta primera reunión consiste en:
• Presentación del Servicio de Mediación: qué es, quién lo forma, los objetivos, finalidades, metodología y actividades que
real i/-a.
• Propuesta de presentación por paite del equipo directivo, de la Asociación de Madres y Padres del centro.
158 Pedagogía intercultural -.¡".U-,

• Propuesta por parte del Servicio de Mediación de tina coordinación periódica, en la que se tratarán diferentes casos
comunes e informaciones que puedan interesar a las dos partes,
• Propuesta del Servicio de Mediación de diferentes actividades.
3) Cuando se ha aprobado esta colaboración pasamos a realizar las actividades concretas que pasan por los distintos
agentes sociales que forman el contexto educativo formal:
• Padres. A ellos van dirigidas unas charlas informativas. Se convoca a los padres de origen extranjero a unas reuniones
de información general sobre recursos a los que pueden acceder, trámites generales que (iencn que realizar y actividades
que van dirigidas a ellos o a sus hijos. Además del propio-; mediador, están invitados a participar el equipo directivo del
centro o cualquier miembro del profesorado, el AMPA del centro escolar y algún repiej sentante del centro de .servicios
sociales del ayuntamiento del distrito. Ai largo del curso se convoca a los padres a otras sesiones de tipo temático, las que
se habla de temas más concretos como becas de comedor, cuestiQ nes jurídicas, etc. Estas reuniones las realiza el
mediador pero con colab raciones de otros profesionales dependiendo de la temática que se va al tar.
• Alumnos. Con todo el alumnado se organizan talleres, sesiones informatí-T vas y formativas. todo ello centrado en el
tenia de la interculluralidad. Asi-s mismo se les informa de los recursos que tienen en su distrito, ¡i los cuales* en muchas
ocasiones no acuden por desconocimiento; por ejemplo: educa-^
| dores sociales, actividades de servicios sociales, etc. Existe también untra-s) bajo de tipo individual con los alumnos.
Consiste en una intervención en-* casos concretos que ha detectado el centro escolar, un apoyo muy concreto en el que la
tarea del mediador es la derivación a otros profesionales como psicólogos, trabajadores sociales, educadores sociales,
abogados, ele,, con
- su posterior seguimiento, coordinación y apoyo.
• Asociación de Madres y Padres del centro, ül trabajo con la asociación

consiste en la presentación e información del Servicio de Mediación. En la
; invitación para que participen en las sesiones informativas organizadas por
el mediador; y en la propuesta de actividades interculturales denlro de sus
programas de actividades.
(Mamibens, M. (2002). Servicio de Mediación Social Intercultural (SEMSl). Actuación en contextos escolares. En D. del
Rio, B. Alvarez, S. Bcltran y J.A. Tcllez (coord,), Orientación y Educación familiar (pp. 142-145). Madrid: TJNED.)
MEDIACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS NO FORMALES

Dentro de este ámbito se resalta el trabajo con grupos de mujeres inmigrantes. La te, mación y desarrollo de este grupo
sigue las siguientes fases:
;E1 trabüjo comienza en una primera entrevista a las mujeres con las que se ha con-|tactado a través de los diferentes
profesionales de servicios sociales: Trabajadores ; sociales, educadores sociales y mediador social. Esta entrevista consiste
en conocer I 'los datos personales de cada mujer, pero sobre todo se trata de conocer sus preocu-¡paciones y sus demandas.
A través de estas demandas se diseña el contenido de las f sesiones, que se realizan una vez a la semana, dos horas y
media. Las mujeres que
acuden al grupo pueden traer a sus hijos ya que hay un servicio de guardería. 2) Los temas a tratar son diversos: sanidad,
psicología evolutiva, temas jurídicos, autoestima, recursos, orientación laboral, etc. Se incluye además la dimensión de
formación y consolidación del grupo, orientada al conocimiento de las participantes entre ellas con el fin de ir
construyendo una red social con la que contar. Las sesiones se imparten por profesionales especializados en el lema que se
trate. Son sesiones dinámicas y participativas, en las que además de formarnos, conocemos a nuestras compañeras y
podemos dar a conocer nuestras inquietudes.
(Pinela, M..I. (2002). Servicio de Mediación Social Intercultural (SBMSl). Actuación en contextos socioeducalivos. En D. del Río, B.
Álvare/., S. Beltrán y J.A. Télle/, (coord.). Orientación y Educación familiar (pp. 147-150). Madrid: UNRD.)
En el ámbito español, los servicios de mediación están siendo promovidos fundamentalmente desde las
corporaciones locales. Las diferentes orientaciones políticas, sociales y económicas de los municipios
determinan distintas formas de institucio-nalización de los servicios de mediación, pudiéndose considerar
las siguientes propuestas (Reina y Gimeno, 1998): como programa adscrito en un área (alcaldía, servicios
sockues, educación, juventud, entre otros); como proyecto específico; como servicio autónomo; como
recurso de formación para la mejora de estilos y prácticas de diferentes agentes.
Independientemente de la modalidad institucional adoptada, la mediación social opera en una gran

variedad de áreas en las que se desenvuelven sus distintas audiencias. Si bien en un inicio la mediación,
como ya se ha expuesto brevemente, estuvo ligada a contextos laborales y posteriormente judiciales, con
la ampliación del concepto de mediación como elemento que persigue facilitar la comunicación entre los
distintos agentes de la comunidad, los contextos de actuación se multiplican. La vida familiar,
profesional, escolar, así como el ámbito de la salud y la comunidad, constituyen campos prioritarios de
actuación para el mediador social.
MEDIACIÓN ESCOLAR
El modelo educativo se define en gran medida por los propios profesores, ellos son los que ejemplifican sus propias teorías
educativas en sus prácticas diarias en clase. De ahí lo trascendente de las decisiones que se tomen en la formación de los
profesores, tanto en la etapa inicial como en ejercicio. Es importante introducir esta perspectiva de mediación intercultural
como parte de la formación académica de los profesionales de la educación.
(Aguado, Ballesteros, Malik, Herraz, Álvarez, Sanche?, Téllcz, Santos, 2002.)
3. PROPUESTAS DE ACTUACIÓN
Al igual que sucede en el ámbito social, también en educación es reciente en Kspaña la preocupación por
la mediación. En estos momentos se empieza a configurar como dimensión significativa en todo proceso
de construcción social, también en la escuela. La mediación social en contextos socioeducativos ayuda a
la comunidad educativa a analizar y resolver sus conflictos desde perspectivas constructivas y positivas.
atentas y respetuosas con los sentimientos e intereses de los otros. Pero sobretodo, la mediación
constituye un importante trabajo preventivo y formativo, tanto en el ámbito individual como colectivo.
3.1. ENFOQUES Y PROGRAMAS
Habitualmenle, sobre todo en Estados Unidos y en Argentina (y actualmente en España), se ha trabajado
en las escuelas enseñando a los profesores o a los alumnos a resolver conflictos mediante las técnicas de
resolución de conflictos, entre lasque destacan la mediación, el arbitraje o la negociación; sin embargo,
también tiun sido utilizados otros modos de intervención en las mismas. En un intento por clasificar los
diferentes tipos de enfoques en la práctica de la resolución de conflictos en la escuela, diferentes autores
realizan una distinción. Bodine y Crawford (1998) señalan varios tipos de actuaciones:
- Programas curriculares: Definidos como el conjunto de actividades instrui'-cionales con metas y
objetivos diseñados para producir cambios en el conoci-
JP miento, las actitudes y los comportamientos del estudiante relacionados con su comprensión del
conflicto, sus actitudes hacia la resolución de conflictos inier-
s personales y la habilidad para usar la comunicación y las destrezas de solución de problemas de
forma constructiva que lleva a soluciones, resultados pacíficos, equitativos y cooperativos.
- Programas de mediación entre compañeros: En los que un mediador (profesor, director u otro adulto)
una vez entrenado ayuda a los estudiantes y adultos a resolver sus disputas.
- Enfoque del aula pacífica: Metodología de aula global que integra la resolución de conflictos en el
currículo académico central y en las estrategias de manejo y relación en la clase, y que incluye además
una metodología pedagógica de aprendizaje cooperativo y controversia académica.
I - Enfoque de escuela pacífica: Enfoque que integra la resolución de conflictos
f en el funcionamiento general de la escuela.
Estos enfoques, tal y como afirma Álzate (1999) se resumen en dos, uno en el que se enseñan los
principios y procedimientos de solución de problemas de la resolución de conflictos (parte teórica) o lo
que es lo mismo programas curriculares. \ otro en el que se realiza mediación entre compañeros (parte
práctica). Él mismo entiende que la combinación de ambos es lo ideal (programas escolares globales de re
solución de conflictos). Estos programas, consisten en poner en marcha un progra nía de mediación entre
compañeros, un programa que se enseña en el aula, contando con la implicación de los padres y del
personal del centro, y además un programa de resolución de conflictos para los adultos. Además
considera, que este tipo de programas es lo que se hace, cada vez más, en Estados Unidos.
Basándonos en la literatura existente sobre el tema, y en las iniciativas prácticas llevadas a cabo, en
nuestro país podemos distinguir dos modelos de intervención en la escuela. Por una parte, la menos
común, la escuela acude a un servicio de mediación (mediación externa) para que un profesional, el
mediador, ayude a resolver los conflictos. De otra parte, encontramos programas que ayudan a formar a la
comunidad educativa en técnicas de mediación, para que éstos puedan resolver sus conflic-los (mediación
interna). GÍ ^ *m.
Ahoia bien, el ámbito de trabajo en mediación escolar no se limita a la relación profesor/alumno. Es
fundamental que haya una conexión entre escuela, familias y comunidad de referencia. Podríamos señalar
tres grandes áreas en las que van a intervenir los implicados en la mediación: ; ...•-,;• :t i,*..— .
a) La escuela: dirección, alumnado, profesorado, los equipos de orientación., personal de servicios, etc.
En relación con ésta se situarían las familias y las asociaciones de madres y padres de alumnos.
b) Sociedad civil: ONü's, asociaciones, sindicatos, actividades socio-culturales,
educadores de calle, etc.
c) Instituciones: Ayuntamiento, comunidades e instituciones locales, inspección

educativa, policía, etc.
3.2. EXPERIENCIAS DE MEDIACIÓN SOCIOEDUCATIVA

Con la llegada y asentamiento de población inmigrante a España, han surgido nuevas necesidades en la
escuela, debido a que se generan conflictos por las diferencias culturales entre los profesores, alumnos y
familias. Estas nuevas necesidades, se han cubierto con una nueva figura, ésta es la del mediador
intercultural, quien formado en técnicas de resolución de conflictos, ayuda a que las panes resuelvan sus
disputas, y posibilita el establecimiento de una mejor comunicación e interacción (Giménez, 1997).
De este modo, en la Comunidad de Madrid, en el año 1 995 surgió la primera escuela (Escuela de
Mediadores Sociales para la Inmigración; EMSI), promovida por la Consejería de Servicios Sociales a
través de la Dirección General de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid, y actualmente
gestionada por Cruz Roja. Su objetivo se centra en la formación tanto de personas autóctonas como
inmigrantes, con el fin de que los mismos faciliten el intercambio cultural y la plena integración en la
comunidad madrileña de los colectivos inmigrantes. Por otro lado, el Servicio de Mediación Social
intercultural (SEMSI), ofrece desde el año 1997 mediadores inlerculturales al Ayuntamiento de Madrid.
Como ya tuvimos ocasión de ver anteriormente, las experiencias de estos mediadores son diversas,
dependiendo del dis-irilo municipal en el que se ubiquen y de las necesidades detectadas en el eontexto en
el que se mueven. La mayoría de los mediadores entrevistados indica que se es-tan realizando
intervenciones en el ámbito escolar, aunque no es su ámbito de actuación prioritario.
Otras experiencias en la Comunidad de Madrid, son las iniciadas por Juan Carlos Torrego (2000) que ha
realizado un proyecto piloto en 10 centros de la Comunidad de Madrid, con el objetivo de formar
mediadores de centro para la solución autónoma de los problemas tanto del aula como del centro. Durante
la intervención en los centros, se realizó un tal ler de formación que fue abierto a todos los sectores de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado, personal no docente y familias. El marco teóricu de re-
ferencia para la formación en los procedimientos de mediación es el de los principia de la pedagogía
pacífica o educación para la paz.
Fuera de los límites de nuestra comunidad, contamos también con experiencias innovadoras de mediación
socioeducativa. Brevemente describimos algunas de Limas significativas y con aportaciones
generalizables a otros contextos distintos ds los originarios, que ofrecen sin duda orientaciones para el
desarrollo de la mediación en el contexto específico de la CAM.
En Barcelona (1999), el Ayuntamiento de Vic ha puesto en marcha el programa de mediación escuela-

familia, orientado a las familias magrebíes recién llegadas con dificultades lingüísticas y/o impedimentos
socioculturales y que necesitan de apoyn para integrarse en la sociedad catalana, y a los profesionales del
Bienestar Social \ de Enseñanza para facilitarles la comunicación con las familias magrebíes y la real;
zación de sus tareas en mejores condiciones. Se han reali/ado diferentes intervenciones, entre las que
destacan: la participación de mediadores que han ayudado a las familias para que conozcan el
funcionamiento interno de la escuela potenciando MI participación en esta tarea educativa,
acompañamiento a las familias durante el perio do de matriculación, lectura y explicación de la
correspondencia escolar, etc.
En Olot, durante el curso 1998-1999, en un Centro de Enseñanza Primaria (alumnos de 6 a 12 años) se

inició una experiencia sobre Resolución Pacífica de Conflictos. El centro de enseñanza, sin saber de la
existencia de la mediación escolar, solí citó un servicio a Acord S.C., Servicio de Mediación y Gestión de
Conflictos de Olot, con la intención y el interés de poder encontrar soluciones a los conflictos de su
centro. Carmen Romero Duran (2000) asegura que, en un primer periodo, lo-maestros no querían oír
hablar de teorías ni filosofías de la mediación. Su petición era la demanda de actuaciones muy concretas
que se pudieran llevar inmediatamente a la práctica y, sobre todo, que dieran resultados positivos con
referencia a lo,-conflictos que se vivían en sus aulas. Afirma que el primer reto que surge es ir encajando
la demanda recibida en un marco de mediación, pero sin hablar explícitamente de mediación. Era
evidente que las actividades que se presentasen debían tener unos resultados palpables, es decir, bajar el
nivel de situaciones violentas délos alumnos, para que los maestros quisiesen continuar con el trabajo. En
el primer contacto del servicio con la escuela se realiza una reunión informativa, de la que surgen del
claustro cuatro maestros de dos grupos de clase diferentes que quieren trabajar con los conflictos de sus
aulas. Los maestros pedían asesoramicnto y ayuda para que el nivel de violencia bajase tan rápido como
fuese posible. Después de realizar algunas reuniones con los maestros y escuchar lo que realmente pasaba
y les preocupaba, se empieza a trabajar en dos aulas: una con 23 niños y niñas entre 8 y 9 años y otra con
22 pre-adolescentes entre 11 y 12 años. Se diseña un proyecto de trabajo ti-tulado; Resolución pacífica de
conflictos. Éste es consensuado y aceptado por los maestros implicados. El trabajo se organiza a cinco niveles:
,... . aií-iJ.s , ..^
. . i :*• . • •* *
1. Organizar espacios individuales para realizar el seguimiento de los alumnos más difíciles: Se trata de una
atención individual donde se hablará de lo que ha pasado durante la semana, donde los alumnos puedan
explicar sus sentimientos, miedos y deseos. QfBOt-rwtoaaftSaiiee.- Ufrft» tftiíu»
2. Organizar un trabajo a nivel del grupo clase: Se trabajará a partir de juegos y ejercicios que presenten
situaciones extraídas de vivencias de los alumnos. A partir de aquí se irán fomentando actitudes que
favorezcan una visión positiva del conflicto. ^^^.fn^n-^'.^cîvîi^í^ísí.^^...^ ,f?íi*.Híif;.«*..v. •
3. Recogida, por parte de los maestros, de los conflictos más frecuentes y significativos.
4. Reuniones de profesores que atienden un aula para hablar de temas conflicti-vos y su abordaje.
5. Organizar espacios individuales para hacer el seguimiento de alumnos excesivamente pasivos; Normalmente
son alumnos callados, aparentemente no problemáticos, no causan interferencias en clase, que se relacionan
poco con el resto de compañeros y donde los objetivos de maduración social quedan estancados. ,;,; .
La experiencia resultó muy positiva, de tal forma que durante los cursos 99-00 y 00-01 esta experiencia ha
continuado desarrollándose. En estos momentos se está implementado en todos los grupos-aula de educación
infantil (3-5 años) y ciclo inicial (6-7 años). En próximos cursos esperan poder introducir la mediación en los
grupos de ciclo medio (8-10 años) y ciclo superior (11-12 años) llegando así todos los alumnos de educación
primaria.
En Vizcaya, el Centro de Investigación por la Paz y Transformación de Conflictos Gemika Gogoratuz, tras
varios años tratando la educación para la paz desde la perspectiva de la transformación de conflictos en charlas
y seminarios con profesorado de lodas las etapas, en octubre de 1 993 llevó a cabo un programa de tratamiento
de conflictos y de mediación escolar entre iguales en el Instituto de Formación Profesional Barrutialde de
Gernika. Al principio, participaron en la experiencia un grupo de 11 alumnos y 4 profesores/as con interés en
participar en un curso teórico-práctico de 20 horas sobre transformación de conflictos. Este curso se
complementó con otro curso optativo de 12 horas, al que asistieron también personas de otros ámbitos distintos
al escolar, Durante los cursos siguientes, el programa se ha mantenido prácticamente con el mismo
profesorado, pero con gran fluctuación de alumnos.
En Zaragoza, MEDIFAM (Asociación de Mediación y Orientación Familiar) ha desarrollado un programa de
mediación escolar que comprende diversas actuaciones dirigidas tanto a los profesores y alumnos como a los
.padres que deseen participar en él. Entre sus objetivos destacan: ^jfi-i
Con respecto al profesorado: Proporcionar al profesorado la capacitación suficiente para abordar los conflictos
en positivo, educar en la paz, propiciar el diá-logo y la negociación, y establecer programas negociados de
comportara
en el aula, :?jji-3vín t¡:>£íbi,./?sr
• Con respecto a los alumnos: Popularizar entre los al uninos el empleo de 1 .: gociación y el diálogo,
facilitar la comprensión de los puntos de vista d 'i. contrarios, promover la formación de mediadores entre
iguales y permití] 5*. los alumnos aprendan y ejerciten técnicas de resolución de conflictos, quí I, drán
aplicar tanto en su etapa escolar como en cualquier otra circunstanci % su vidaa&^fi^jaiáiÉí &¿ *&;*»
<***-•
fc • Con respecto a los padres: Fomentar entre los padres una concepción global i & educación, en la
que la parte formativa a cargo de la escuela tiene que sercohe
te con valores, normas, conductas y ejemplos aprendidos en el seno de la farr
íí:
*E1 conjunto de estas experiencias constituye las primeras acciones que prclen responder a la necesidad
de profesionalizar la figura del mediador en nuestro p La mayoría de los autores, al hablar de las
características que definen al media socioeducativo, y delimitar un perfil, señalan las que siguen:
Persona formada en técnicas de resolución de conflictos, que facilita la cor
nicación entre las partes en conflicto para que resuelvan por ellas mismas
conflictos en los que se ven implicados.
Neutral, requerida por las personas implicadas en el conflicto, que no propo
ni juzga, ni sugiere, síno que posibilita la resolución de conflictos de forma e
caz y sin coerción.
Que ayuda a las partes a expresarse, explicarse, a entender las necesidades pi
pias y las del otro para mejorar las relaciones.
Que conoce la diversidad y las diferencias culturales existentes en su entorr
Que favorece la comprensión de las dinámicas de cambio en y entre los gmjx
4. LÍMITES Y POSIBILIDADES DE LA MEDIACIÓN

SOCIAL INTERCULTURAL . .._.- , ;
•í ;(&M 3b. ••/«• 'i
¿Para qué puede servir la mediación en contextos socioeducativos específicos? S< ñalamos a
continuación algunas de sus ventajas; ,
Promover la gestión positiva de los conflictos,
Facilitar acuerdos constructivos.
Promover la comprensión de las diferencias en función de diversas variable
(culturales, género, lingüísticas, etc.) y el enriquecimiento mutuo derivado di
las mismas.
Pacificar las partes y reducir
Crear un clima escolar pacífico y constructivo donde se pueda desarrolll
- la afirmación personal y la autoestima. ira --*f. - la confianza mutua. -;-: _ jas capacidades de compartir
sentimientos, información y experiencias
- una actitud positiva y optimista ante la vida.
1
Favorecer el acceso real de todos los grupos a los recursos comunitarios. ; 3*'[
• Contribuir a la superación de los prejuicios, estereotipos, racismo. "^>' ¡ ; -
• Prevenir o regular situaciones conflictivas. fxj .-f > í
• Facilitar la comunicación entre los agentes de la comunidad ,««*&->c:i«< ¿M 1 Colaborar con los
distintos agentes educativos para que incluyan elementos significativos de las distintas culturas
(atendiendo a un concepto amplio de cultura) en todos los ámbitos del centro escolar (materiales
didácticos, libros de texto, programaciones, documentos del centro, actividades escolares y extra-
escolares, alimentación, etc.) . .....
^íííífciííS' :KT^Í;-« fin.»:»
La principal limitación es la contradicción básica entre el modelo social que la mediación propone y el
modelo social de la institución escolar. La mediación implica relación entre iguales, la escuela implica
relaciones jerárquicas de poder. La mediación se imbrica perfectamente como dimensión de la pedagogía
intercultural, comparte su asunción básica: la generación de unas relaciones sociales (también educativas)
fluidas, que promuevan el intercambio y cooperación.
La mediación se practica en contextos socioeducativos de carácter no formal donde los marcos culturales
de referencia se presentan de forma más abierta y flexible, donde las relaciones de status son menos
rígidas. El reto está en practicar la mediación en el ámbito escolar, donde los marcos de referencia
cultural son rígidos, donde las relaciones de poder están fuertemente establecidas. (Aguado, Ballesteros,
k, Herraz, Alvarcx, Sánchez, Téllez y Santos, 2002.) „ ,,
4.1. NECESIDADES EN CUANTO A FORMACIÓN Y RECURSOS

La evidencia indica la coexistencia de dos modelos de formación en mediación social: formación
generalista o global y formación específica en contextos diversos. Noexiste por el momento una
formación reglada, de carácter oficial. Junto a ellas se dan otras modalidades de formación y trabajo en
mediación que se plantean desde enfoques que no contemplan la diversidad cultural como variable
significativa. En estos casos el perfil de formación se ha centrado en el desarrollo de técnicas de reso-;
Ilición de conflictos y asunción de neutralidad a la hora de mediar entre partes.
Las funciones que actualmente llevan a cabo las personas vinculadas a la mediación social intercultural
son diversas. Entre otras, aproximar las instituciones públicas y privadas a las poblaciones atendidas,
pertenecientes a diversos grupos culturales, tanto inmigrantes como no inmigrantes. Se trata de facilitar
las gestiones administrativas, la búsqueda y acceso a la escolaridad, trámites diversos referidos a la
relación entre centros educativos, familias y comunidades. Una función fundamental es facilitar el
intercambio de información entre profesores, educadores, padres y estudiantes, ayudando a interpretarla
atendiendo a las diversas claves culturales y los estilos de vida y comunicativos. Es necesario proponer
recursos que permitan realizar eficazmente estas funciones, también adaptar los ya existentes y proponer
otros necesarios. Por último, es preciso atender casos concretos, dar res-puesta específica a situaciones y
demandas planteadas por los agentes educativos, tanto desde la familia como desde los centros
educativos.
Hoy por hoy son actividades desarrolladas por los mediadores sociales en el ámbito educativo, las que se
refieren a actividades con padres (recursos, información, gestión de documentación), estudiantes (talleres
de teatro, música, sesiones informativas y formativas, clases de español), asociaciones de padres y madres
(información, actividades extraescolares, resolución de conflictos puntuales). En el ámbito no formal se
desarrollan actividades con grupos de mujeres inmigrantes, sobre crianza, alimentación, higiene,
habilidades sociales. El ámbito en el que se realiza la mediación social es fundamentalmente los centros
escolares, asociaciones de inmigrantes o gitanos, servicios sociales, casas de acogida. ... , :.. ,,: _ .
MEDIACIÓN SOCIAL INTERCULTURAL (formación)

Desde la perspectiva intercultural, la formación requiere integrar tres dimensiones básicas;
1) Competencias para la escucha, comprensión y potenciación de la comunicación in-terpcrsonal.
2) Acceso a fuentes de información, capacidad para trabajar en redes.
3) Adquisición de habilidades y recursos para el trabajo cooperativo.
F,l mediador social intercultural debe facilitar la comunicación entre las partes, comprender cómo las diferentes posiciones
se construyen basadas en diferentes elementos culturales y traducir los contenidos de las diferencias en términos de un
código común,
vSon contenidos a incluir en la formación en mediación social intercultural en el ámbito
educativo los que se refieren a: j
j
- Análisis cultural: formación en valores, construcción de estereotipos y prejuicios. 1
- Cultura y diferencias culturales: dimensiones y variables, invariantes culturales.
- Derechos humanos, normativa constitucional, legislación educativa.
- Conocimiento de los grupos culturales en contacto. ... - Conocimiento del contexto comunitario y escolar, así como
de los recursos disponn bles. 4 * — Técnicas de resolución de conflictos.
- Competencias comunicativas.
(Aguado, Ballesteros, Malik, Berra?:, Álvarez, Sánchez, Télle/,, Sanios, 2002.)
En el estudio citado en el recuadro se identificaron algunas características de! perfil y de las necesidades
de formación de las personas que ejercen la mediación social intercultural. Los resultados señalaban que
son personas con una evidente sensibilidad y preocupación por los temas sociales, consideran las
diferencias culturales como diferentes interpretaciones de la realidad, valoran su experiencia personal
adquirida a través de viajes e intercambios culturales diversos. Su formación ímica está básicamente
relacionada con estudios de Psicología, Antropología, ogía, Turismo, Geografía e Historia, Trabajo
Social.
i relación con el ejercicio de la mediación en el ámbito escolar se subrayan dos iidades básicas: legitimar
su acceso a las instituciones y adquirir conocimientos ! el funcionamiento y la estructura escolar. En
líneas generales, se echa en falta brmación más específica, intensiva, teórico-práctica, recurrente y
permanente. oy por hoy el medio escolar no está siendo un ámbito de actuación prioritario en ación social.
Se realizan actuaciones en centros, pero son de carácter puntual y no ituyen el foco central de trabajo de
los mediadores. Sena preciso introducir la mean social intercultural como parte de la cultura escolar. Esto
implica, tanto como ar mediadores competentes en el medio escolar, el introducir la mediación como
nsión ineludible en la formación de educadores interculturales. Para ello se propo-troducirla en el
currículo de la diplomatura en Educación Social y en la licenciatu-Psicopedagogía, entre otras. Sólo la
acción conjunta de mediadores sociales y pronales de la educación hará posible la formulación de
cuestiones comunes, la rucción de un espacio intercultural común en el que se busquen soluciones a co-
r
os y personas con diversas visiones e interpretaciones de la realidad. I enfoque intercultural en la práctica
de la mediación social exige superar /isión restrictiva que asimila diferencias culturales con inmigración o
mino-jtnicas. Todos somos diversos culturalmente, todos necesitamos mecanismos ladores de conflictos y
desarrollo de competencias comunicativas. Serían ne-•ias acciones en una doble dirección. Por un lado,
introducir la dimensión adora en las propuestas de educación intcrcultural. Por otro, formar profe-iles
especializados en mediación intercultural en el medio escolar.
UMEN
;e a una visión restrictiva de mediación, que la asimila con resolución de con-is, el capítulo apuesta por
una práctica de la mediación algo más amplia. Se ¡be la mediación como proceso para mejorar las
relaciones humanas en las cua-usten tensiones. Su finalidad principal no es sólo la consecución de un
acuerdo
las partes sino el establecimiento de una mejor comunicación e interacción. La ación social es
intercultural cuando sitúa la diversidad cultural como foco y tie-i consideración los referentes culturales
de los participantes. ; revisan algunos ejemplos de mediación social en el ámbito educativo tanto al como
no formal. Una función fundamental es facilitar el intercambio de in-ación entre profesores, educadores,
padres y estudiantes, ayudando a interpre-atcndiendo a las diversas claves culturales y los estilos de vida
y comunicati-
Es necesario proponer recursos que permitan realizar eficazmente estas ones, también adaptar los ya
existentes y proponer otros necesarios. Por últi-ís preciso atender casos concretos, dar respuesta específica
a situaciones y délas planteadas por los agentes educativos, tanto desde la familia como desde los os
educativos. !-"í!< '•--••--^'^^ "••• •'-"•-•
CAPÍTULO
11
EDUCACIÓN PERMANENTE
NUEVAS AUDIENCIAS, NUEVAS NECESIDADES
educación mtercultural, tal y como se ha expuesto en los diferentes capítulos del ,to. se refiere y aplica a todos
los niveles educativos, a todas las edades, a todas situaciones educativas, formales y no formales. Ya hemos
dicho que no debe aso-irse de forma restrictiva con enseñanza primaria, ni escolar, ni institucional. Así,
intereultural es un enfoque inherente al concepto de educación permanente, en-idida como educación a lo largo
de toda la vida. -¡ En este sentido, en el ámbito de la educación permanente se plantean dos pró-eslas
educativas fuertemente asociadas a los principios y objetivos de la educa->n intercultural, y de especial interés
cuando nos referirnos a la educación a lo larde toda la vida: la formación para la ciudadanía democrática y el
desarrollo de mpetencias comunicativas. Ambas adquieren especial referencia cuando se recoce la diversidad
de las sociedades en general, y de los contextos educativos, en rticulíir. Las nuevas audiencias sufridas a partir
de fenómenos como la inmigra-in, la mejora de las condiciones de vida en edades avanzadas, el acceso a
fórmulas luales de aprendizaje; exige responder a nuevas necesidades de la educación per-menlc. A ello se
dedican el presente y el siguiente capítulo. En el que aquí comienza se insiste en que las competencias
comunicativas y la rmación para una ciudadanía democrática deben ser aprendidas, mantenidas y re-ivadas
constantemente, en todos los niveles y edades. Se proponen como dimen->nes presentes en todos los
componentes y niveles del sistema educativo (prima-i, secundaria, superior, vocacional, educación de adultos).
Deben afectar a todas las decisiones sobre instrumentos, organización y prácticas de educación for no
formal. Un objetivo sería aprovechar todas las oportunidades surgidas de ins clones sociales, civiles, las
familias, que incluyan la educación como parte de1 objetivos, aunque no sea de forma prioritaria.
1.1. CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Los objetivos y prácticas de la pedagogía intercultural sólo adquieren sentido en sociedades democráticas.
Hoy en día, no podemos estar satisfechos acerca de la forma en que la democracia es definida y puesta en
práctica. Como señala Touraine (1994). actualmente, entre la economía mundializada y las culturas
agresivamente encerradas en sí mismas, el espacio político se fragmenta y la democracia se degrada. La
idea de democracia no puede ser reducida a un conjunto de garantías contra el poder autoritario,
Entonces, ¿qué contenido positivo podemos dar a esa idea, a la democracia? ¿Qué implicación tiene en
los sistemas educativos? La afirmación de la persona no se realiza en el vacío social. Los principios
democráticos se fundamentan en la lucha contra la lógica de los aparatos dominantes, y llevan a la
combinación de la diversidad cultura! con la referencia de todos a la unidad de la ley, de la ciencia y de
los derechos humanos. Ni la unidad, sin la que la comunicación se vuelve imposible, ni la diversidad, sin
la que la muerte prevalece sobre la vida, deben ser sacrificadas una a otra.
Aceptamos definir la democracia por tres principios institucionales: un conjunto de reglas (primarias o
fundamentales) que establecen quién/qué está autori/ado a tomar las decisiones colectivas y según
determinados procedimientos. En segundo lugar, diciendo que un régimen es más democrático cuanto
mayor número de personas participan directa o indirectamente en la toma de decisiones, y tercero,
subrayando que las elecciones que haya que hacer deben ser reales. La democracia se define del mejor
modo posible por la voluntad de combinar el pensamiento racional, la libertad personal y la identidad
cultural.
El espíritu democrático puede responder a las dos exigencias que a primera vista parecían contradictorias:
limitar el poder y responder a las demandas de la mayoría, Para la democracia el gran problema es
defender y producir la diversidad en una cultura de masas. Para ser democrática la igualdad debe
significar el derecho de cada uno a elegir y gobernar su propia existencia, el derecho a la
individualización frente a todas las presiones que se ejercen en favor de la «moralización» y de la
normalización.
Los miembros más débiles de una comunidad política tienen derecho a una atención y un respeto, de parte
de su gobierno, iguales a los que los miembros más poderosos se aseguran por sí mismos. En los estados
actuales, no puede hablarse de democracia de otro modo que como un control ejercido por los actores
sociales sobre el poder político. Las tres dimensiones de la democracia son: respeto a los derechos
fundamentales; ciudadanía y representatividad de los dirigentes; interdependencia
2. DEMOCRACIA Y SOCIEDAD INTERCULTURAL

La idea de ciudadanía democrática es significativa en los procesos de educación in tercultural. La
formación para la ciudadanía es dimensión fundamental de íodt icativo desarrollado en y para una
sociedad democrática e intercultural. ,a respuesta a esta pregunta tiene que ver con los procesos de
discrimi-al que se producen cuando las garantías democráticas no constituyen id en los estados. Los
procesos de exclusión social tienen como resulta-persona o grupo no se desarrolle en forma integrada
dentro de una de-ociedad. La falta de participación política, económica, social y cultural >s síntomas
visibles de la exclusión. Estos mecanismos de exclusión se s las sociedades, tanto en las ricas como en las
pobres, en las de un ám-1 u otro. Las sociedades capitalistas occidentales son crecientemente ue poseen
poderosos mecanismos de discriminación social. La crisis y el desmantel amiento del estado de bienestar
ha provocado diferencias itre grupos en función de los diferentes niveles de renta (Giménez, alíñente
existen cerca de cincuenta millones de personas pobres, 16 mi-[alfabetos, 11 millones de personas sin
techo y unos 10 millones más en ; pobreza dentro de la misma Unión Europea. Otro tanto sucede en 131.5
millones de personas sin hogar y 20 millones que no comen a dia-rencia entre EE UU y Europa es que la
tensión en la Unión Europea no 10 que se deriva en buena medida del desempleo de larga duración. No
incremento de la movilidad migratoria ha producido que en el grupo de ; encuentren minorías
socioculturalcs (magrebíes en Francia, turcos en iurinameses en Holanda, indios en Gran Bretaña,
africanos en España) s primeras y segundas generaciones de personas de origen extranjero. o tiempo se ha
venido aceptando y reforzando una política de la dife-;rechos que contribuye a reforzar los mecanismos
de exclusión por los
otros grupos quedan al margen de derechos fundamentales como son lencia, circulación, asociación,
educación y participación ciudadana. LS educativos están contribuyendo a reforzar estas políticas
excluyentcs 3 dar respuestas adecuadas a las necesidades derivadas de la coexisten-is sociocullurales
diversos. En muchos casos, los procesos de exclusión jos mediante prácticas escolares discriminatorias,
las cuales tienen que tras dimensiones, con los criterios de selección y agrupamiento de los
los contenidos curriculares, la rigidez del modelo «libro de texto-pro-ien», los procedimientos de
diagnóstico y evaluación, la no vinculación lilia-comunidad (Aguado, 2002). ..,,...„, >!,,,,-;-ír,';T,.1.,>
,.*.*,. .,,,"¡,.,: .-..,* de la educación debería ser el de contribuir a evitar y socavar los procesos lación y
exclusión social mediante un doble objetivo (Carbonell, 2000):
icar prácticas socioeducativas que producen y reproducen exclusión solé la que son víctimas, de manera
especial, los miembros de determina-jlectivos de ciudadanos, a menudo pertenecientes a grupos
autóctonos o^ ;rantes, desfavorecidos o excluidos,<v «,,.,_. ;,f ^ ,,.>f _j, rr.'^íü'ímsiñri bsh iplicación
general de una educación para la ciudadanía, para el antirra-t, capa/ de plantear una auténtica igualdad de
oportunidades i diversidad cultural. = •
169
2.1. FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA
Se ha generado un cierto grado de consenso en relación con una concepción social de la ciudadanía como
constructo incluyente, que se refiere a la población que depende de forma estable de un Estado de
derecho, que es el único capa/, de garanti/ar sus derechos fundamentales. En el caso europeo, todos los
países tienen trabas a un concepto comprensivo de ciudadanía, referidas a la segregación y al derecho de
sangre. Los derechos de ciudadanía sólo pueden servir como vehículo hacia la integración si los,
inmigrantes hacen uso de estos derechos, si las instituciones del país de acogida res-paríciferr a fHsr
exigencias pfanfeadas por fas minorías étnicas y si las políticas del EstH do tienden a favorecer la equidad
social y a fortalecer la participación ciudadana.
Este proceso va ligado al fortalecimiento de la democracia. Sin un recoDOcimien-; to pleno de ciudadanía

a grupos específicos, como son los inmigrantes, las políticas sociales de integración, de convivencia y de
lucha contra el racismo y la exclusión social aparecerán siempre como insuficientes, por muy necesarias
que, por otra parte, sean. El proceso contrario (mantenimiento y consolidación de modelos de ciudadanía
dual y dcsigualitaria) favorecería el avance de la exclusión y de la xenofobia. La educación para la
ciudadanía, así entendida, no puede ignorar el desarrollo de la capacidad de participación que se requiere
en el ciudadano. El contenido sustanjjl vo de las capacidades del ciudadano y la comprensión plena de los
derechos y i ponsabilidad de los ciudadanos son igual de importantes. El papel de la educa en este sentido
supone desarrollar un currículo inclusivo que integre el estudio del diversidad cultural del país, de los
derechos y responsabilidades de los ciudadano Es preciso proporcionar oportunidades para el aprendizaje
cooperativo, la comprea sión y el respeto, y entrenamiento específico para la participación social (Magsin
2000). La ciudadanía intercultural implica la idea de identidad cultural individual] unidad nacional. La
ciudadanía proporciona apoyo y derechos junto con obligaciq nes continuas y responsabilidad de los
individuos y las comunidades de referencijj La educación se plantea desde una doble asunción
(MacCalle-Chen, 2001):
* Reconocimiento de las diferencias culturales en la escuela. '• Los estudiantes como ciudadanos de una
nación y miembros de grupos cuto . "* 'Í! les diversos. —'^*^ '™>>**t !*"*p ^
La ciudadanía intercultural es una ciudadanía activa (Osler, 1997), reconoce! diversidad cultural
(Kymlicka, 2000) y es una ciudadanía crítica (Bartolomé, Son atributos de esta ciudadanía así calificada:
el sentido de identidad, el benefic de ciertos derechos, el cumplimiento de algunas obligaciones, el interés
e impüc ción en asuntos públicos, la aceptación de valores sociales básicos.
¿Cuáles serían las implicaciones educativas de desarrollar una ciudadanía in cultural? El consenso al que
se ha llegado comienza por insistir en que la comple dad e interrelaeión de los retos que se plantean
exigen superar las prácticas escola tradicionales y más convencionales. Se trataría de introducir cambios
referidos I al currículo, como a las prácticas escolares, a la estructura y funcionamiento institución escolar
y a la formación de profesores (Parker y Grossman, 2000),
:s son los objetivos, competencias, enfoques de aprendizaje, políticas educa-:onfiguran la educación para
la ciudadanía democrática? Seguimos en la ex-as recomendaciones del Comité de las Regiones (Consejo
de Europa, 2002). jetivos de la educación para la ciudadanía democrática son: se refiere a los y
responsabilidades, la capacitación, participación y respeto a la diversi-ye a todos los grupos de edad y a
todos los sectores de la sociedad; se diri-irar a la gente joven y a los adultos para participar activamente,
reforzando democrática; se basa en un enfoque polifacético y centrado en el proceso /e dimensiones
políticas, económicas, legales, culturales y sociales en el •opeo y global. Así definida, abarca disciplinas
diversas y áreas interclisci-n ámbitos variados. Por ejemplo, tiene que ver con la educación en dere-anos,
educación global, educación intercultural.
labilidades y competencias son propias de la misma y, por tanto, debería r la educación para la ciudadanía
democrática? J i de habilidades sociales y vitales, ejercitadas en contextos sociales diver-ncedc la misma
importancia a conocimientos y valores, actitudes y la caira la acción y la participación en una sociedad
democrática. Implica que anos deberían aprender a ser libres, autónomos y creativos, a pensar críti-¡er
conscientes de sus derechos y responsabilidades, y capaces de partici-pos de trabajo, de dialogar
pacíficamente y de negociar. ;iones necesarias para lograr la adquisición de estas competencias Jmpli-der
una especial atención a la adquisición de las actitudes que nos permi-;n sociedades multiculturales, las
cuales respetan las diferencias y ser : de los cambios rápidos e imprevisibles que se producen en nuestra
socie-:ta de ser capaz de argumentar en defensa del propio punto de vista, de es-mprender e interprelar los
argumentos de los otros; de reconocer y aceptar cías; de hacer elecciones, considerar alternativas y
analizar sus implica-as. Se trata de compartir responsabilidades, de establecer relaciones cons-on los
otros, de aplicar un enfoque crítico al analizar información, patro-icos, religiosos y culturales. • r • •• ',-.-•-
Definición y objetivos
.--. -
cion, participación, identidad y respeto a la diversidad; incluye a todos los gnipos de edad y sectores de la sociedad;
pretende preparar a jóvenes y adultos para la participación activa en la sociedad democrática, .así como reforzar la
cultura democrática;
se basa en un enfoque de la ciudadanía polifacético y centrado en el proceso, que incluye las dimensiones política,
legal y cultural, social y económica, europea y global.
permitiendo a los individuos actuar en tc-dos los momentos de su vida como ciudadanos activos y responsables,
respetuosos de los derechos de los otros;
La educación para la ciudadanía democrática, tal como se define en esta recomendación, abarca disciplinas
específicas } áreas de aprendizaje transversales al currí-culo y a las instituciones de los estados miembros,
dependiendo de su enfoque tradicional en este área. Por ejemplo, podría involucrar educación cívica, política y en
derechos humanos, todo lo cual forma parte de la educación para la ciudadanía democrática sin abarcarla completa-
mente.
Habilidades y competen-
cias
Las habilidades y competencias de la ciudadanía democrática:
• son parte de las habilidades sociales y vitales;
• conceden igual importancia a conocimientos y valores, actitudes y capacidades para la acción y la participación
en una sociedad democrática;
• implican que los ciudadanos deberían aprender a ser libres, autónomos y creativos, a pensar críticamente, a ser
conscientes de sus derechos y responsabilidades, y a ser capaces de trabajar en equipo, de practi-
Para alcanzar los objetivos generales de la educación para la ciudadanía democrática son precisas las siguientes
acciones: combinar la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades, dando prioridad a aquellas que reflejen
los valores fundamentales que atañen especialmente al Consejo de Europa, sobre todo los derechos humanos y la
legalidad; prestar atención especial a la adquisición de las actitudes necesarias para la convivencia en sociedades
multiculturales, que respeten, la diferencia y se preocupen de su medio ambiente, que está sufriendo cambios rá-
pidos y a menudo indeseables.
Con tal fin, sería adecuado implementar enfoques educativos y métodos de enseñanza cuyo objetivo sea el
aprendizaje de la convivencia en una sociedad democrática, así como la lucha contra el nacionalismo agresivo, el
racismo y la intolerancia, y la eliminación de la violencia y los comportamientos c ideologías extremistas, La car el
diálogo pacífico y la negociación;
adquisición de las siguientes competencias clave contribuiría a alcanzar estos objetivos, es decir, la capacidad de: i»-
, resolver conflictos de forma no violen-ta;
•• defender el punto de vista propio;
• escuchar, comprender e interpretar los argumentos de los demás;
• reconocer y aceptar las diferencias;
• hacer elecciones, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético;

• compartir responsabilidades;
• establecer relaciones constructivas y no agresivas con los otros;
• desarrollar un enfoque crítico ante la información, analizar modelos y conceptos filosóficos, religiosos, sociales,
políticos y culturales, manteniendo al
j y tiempo un compromiso con los valores
¡ s- y principios fundamentales del Conse-
; £ jo de Europa.
RCD
es aprendizaje social, es decir, aprendizaje para, en y acerca de la sociedad, y aprendizaje para la convivencia;
implica la democratización del aprendizaje por medio de la foca-lización en el estudiante, su autonomía y su
responsabilidad en el proceso de aprendizaje, así como la reciprocidad enseñanza-aprendizaje; se alcanza a través de
enfoques de aprendizaje múltiples. Ínter-conectados y transversales, por ejemplo educación cívica, en
La adquisición de habilidades y competencias debería potenciarse:
• a través de la participación activa de alumnos, estudiantes, educadores y padres en la gestión democrática del lu-
gar de aprendizaje, en concreto, la institución educativa;
• por medio de la promoción de la ética democrática en los métodos educativos y en las relaciones que se dan en el
contexto de aprendizaje;
• utilizando métodos centrados en el estudiante, con un proyecto pedagógico basado en la adopción conjunta de
objetivos compartidos, alcanzados colectivamente, y definiendo tales proyectos para un aula, una escuela, y para la
comunidad a nivel local, regional, nacional, europeo o internacional, así como a través de las diversas
organizaciones civiles involucradas en la educación para la ciudadanía democrática
Enfoques de aprendizaje
derechos humanos, intercultural, para la paz y el entendimiento global y educación en medios de comunicación;
se basa en la experiencia y la práctica; requiere un currículo abierto con estrategias participativas e interactivas
basadas en el aprendizaje a través de la experiencia, la acción y la cooperación;
se da en múltiples situaciones de educación formal y no-formal, que precisan una convergencia cada vez mayor,
como la familia, escuelas y universidades, educación de adultos, centros de trabajo, empresas, ONGs, comunidades
locales, medios de comunicación, iniciativas culturales y de ocio.
(ONGs,
fesionales); mediante el fomento de la investí ción, el estudio personal y la iniciad por medio de una estrategia educa
que combine teoría y práctica; a través de la implicación de los edu dores en la evaluación individual y^ lectiva de
su formación, partic mente dentro de los menciona métodos basados en proyectos; fomentando los
intercambios, reu nes y colaboraciones entre alun estudiantes y profesores de difer escuelas, con el fin de mejorar el
tendimiento mutuo entre los ind dúos;
potenciando la educación y las estra gias y métodos para la toma de c<j ciencia en el conjunto de la sociedad
especialmente entre los alumnos y i tudiantes, conduciéndolos a lacrea de un clima de tolerancia, respeto i
diversidad cultural y religiosa; acercando entre sí la educación for, informal y no-formal; estableciendo asociaciones
cívicas trc la escuela, la familia, la comunid los centros de trabajo y los medios < comunicación; [...] desarrollando
la educación en núes tecnologías de la información y la i municación.
Para lograr los objetivos señalados y desarrollar las competencias descritas, ¿quéj enfoques de
aprendizaje son adecuados?
El primer requisito es basar la enseñanza en lo social, fomentar el aprendizaje ¡ cial, es decir, aprender
para, en y sobre la sociedad, y aprender a vivir juntos. implica democratizar el aprendizaje y centrarse en
la autonomía del estudiante y eq su responsabilidad a lo largo del proceso de aprendizaje. Ser consciente
de la recip cidad entre enseñanza y aprendizaje. Tomar decisiones de enseñanza que permita aprendizaje
de los alumnos mediante la experiencia y la práctica. Se requiere uncu! rrículo abierto que incluye
enfoques participad vos c interactivos basados en experiencias de aprendizaje, acción y cooperación.
currículo debería basarse en la deliberación. Una práctica central del mismo se-
diiílogn y el debate e intercambio- Supone realizar elecciones sobre temas que
ipo está abordando conjuntamente. Por lo que se refiere a las prácticas escola-
i este momento la mayor parte de los sistemas educativos al uso se basan en una
i formal definida en términos de «libro de texto-programa-examen». Es preciso
conocimiento sea presentado no como algo a ser adquirido, sino como algo a
alorado y con significado personal (Goodlad, 1984). El aprendizaje se realiza
amplio espectro de situaciones formales y no formales, las cuales deberían ten-
:onverger: la familia, escuela, universidad, educación de adultos, trabajo, em^
ONGs, asociaciones, medios de comunicación, iniciativas de ocio. s<
adquisición de habilidades y competencias debe ser estimulada mediante la
3ación activa de estudiantes, personal educativo y padres en la gestión demo-
de los centros educativos. Son necesarias prácticas centradas en el alumno,
indo proyectos pedagógicos basados en adoptar unos objetivos compartidos,
ilirlos de forma colectiva. Tales proyectos pueden haber sido propuestos des-
ativas e instituciones locales, nacionales, europeas, internacionales. Se exige
f
er la investigación, el estudio personal y la iniciativa. Se estimulan Ínter-
s, encuentros y asociaciones entre estudiantes y profesores de diferentes es-
se vinculan las experiencias de educación formal y no formal. Se utilizan y
i como recursos educativos los medios de comunicación y las nuevas tecno-
CIUDADANIAINTERCULTURAL
Estrategias educativas
Joptar un enfoque intercultural y comunitario en la gestión y planificación de las
¡tituciories educativas.
educación no es el único ámbito para la construcción de la ciudadanía. Su papel decisivo, pero en colaboración con
otras instituciones sociales y en combinación i medidas políticas relevantes.
nerar debate, hacer explícito el modelo social y ambiental en el que se desea, es-•ay se aspira a vivir.
requiere fomentar los procesos de diálogo, intercambio y pensamiento crítico. modelo de profesor, Ja profesión de
maestro deben ser redefinidas. lerar modelos, ejemplos concretos en centros, aulas, comunidades locales. Es :iso
empezar por donde sea posible y esbozar propuestas que sean referentes para
i, .1. y Derrícott, R. (2000). Citizenship for ihe 21st Century. An International Perspectiva ion. Londres: Kogan Page.)
'ETENCIAS COMUNICATIVAS
sos comunicativos son una dimensión básica en todo proceso educativo. :nfoque intercultural, suponen la
urdimbre que articula toda situación de enseñanza y que hace posible todo aprendizaje. La competencia
comunicativa iir plica la adquisición de un conjunto de conocimientos tanto lingüísticos como d uso,
sociales y culturales, que permiten a los hablantes actuar adecuadamente en c¡ da situación de
comunicación (Miquel, 1994).
Dos son las líneas de reflexión e investigación que resultan especialmente relí vantes en este área: los
estudios sobre teorías comunicativas (comunicación intei cultural) y la enseñanza de la lengua en
contextos multiculturales. Los apartados s guíenles exponen los objetivos, constructos y aplicaciones
desarrollados en árabe campos de estudio. , , ¡ . .. , r.u, ...
ll J
3.1. COMUNICACIÓN INTERCULTURAL <
A pesar de las dificultades apuntadas, parece evidente que cada día es más impo¡ tante el conseguir una
comunicación intercultural eficaz. Seguimos a Rodrigo A sina (1996) y aAsunción-Lande (1998) al
establecerlos objetivos y prácticas de 1 comunicación intercultural.
•'• Síí .f-'.','ílf!bmi Sí Y í^no-^Stí; Olíjljí-tt stí .rsfilítí&QjíW-fní
3.1.1. Objetivos
El diálogo intercultural es el que permite conocer a los otros. Este diálogo debe Sí crítico, pero también
autocrítico. Como apunta Weber (1996), la interculturalidaí bien entendida, empic/a por uno mismo. Hay
que eliminar los estereotipos negat vos que cada cultura produce de las otras culturas. A lo largo de la
historia, los puí blos han deshumanizado a los otros pueblos, porque han querido representarlos ce mo sus
enemigos. Este proceso ha permitido la creación del otro inhumaní Tengamos en cuenta que algunos de
estos estereotipos siguen siendo de uso habituí en las culturas. De hecho lo que se está reclamando con la
interculturalidad es u cambio de mentalidad. Se trata de iniciar la negociación intercultural. Es importanl
iniciar la negociación a partir de una posición de igualdad. Esto no significa ignon la existencia de los
poderes internacionales desequilibradores. Hay que ser con¡ ciente de esta circunstancia y, dentro de lo
posible, intentar un reequilibrio. En cua quier caso, ni el patcrnalismo ni el victimismo son actitudes
positivas para la neg( ciación intercultural.
K:
GUÍA PARA LLEVAR A CABO EL DIÁLOGO INTERCULTURAT
• Nada es inmutable. Cuando se inicia un diálogo uno debe estar polenualmeníe abierto al cambio.
• No hay posiciones universales. Todo está sujeto a crítica.
• Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posibilidad de que se hieran los sentimientos.
• Hay cierta perversidad en la historia que nos han enseñado.
• Nuestras identidades se han hecho en oposición a la de los utros.
• Nada está cerrado. Cualquier cuestión puede siempre reabrirse.
Jfecoffier, J. (1991). The limits of multiailturalisrn. Socialist Reyiew, 3, 4-67.)
apuesta por la interculturalidad se va a ver enfrentada no sólo a las posturas iigentcs del racismo cultural,
sino también a los intereses políticos y económi-los estados que van creando la imagen de los enemigos
según sus convenien-slóricas. La guerra contra Irak (a punto, parece ser, de iniciarse cuando esto se ;) es
un buen ejemplo de desinformación, de censura y de manipulación de los itipos negativos por parte de los
medios de comunicación. En cuarto y último debemos reconocer que los valores de nuestra cultura no son
únicos, sino sim-nte quizás preferibles, y que las otras culturas también tienen contenidos váli-os
contactos entre grupos culturales suelen ser presentados como espacios de 'litación. La intercultural idad
pretende que sean y se muestren, se enseñen y se uyan como espacios de negociación, de cooperación,
para acabar siendo sím-nte un espacio de humanización (Rodrigo Alsina, 1996).
Prácticas para desarrollar la comunicación intercultural

nos indica Asunción-Lande (1998), un primer requisito para llegar a ser hábil, ilturalmcnte hablando, es
conocer la cultura propia. Cuando alguien es cons-de sus bases culturales, éstas dejan de ser un obstáculo
para la comunicación La mayoría de las personas se identifican con ciertas culturas particulares, na gran
paite de ellas no es consciente de los preceptos culturales que rigen su :ta. La mayoría supone que su
forma particular de vida es la correcta, pero } se encuentran con personas que también poseen su forma
propia de interpre-•ealidad y el mundo, se molestan o se enojan. El hecho de ser conscientes de pia
cultura permite a las personas tener sensibilidad hacia otras identidades des, que no necesariamente deben
estar de acuerdo con la realidad subjetiva . Esta conciencia puede conducir a los participantes a trabajar
mutuamente a resolución de las diferencias que crean barreras a la comunicación efectiva líos. :"" "r;~" -
r
"~
MIS GRUPOS CULTURALES DE REFERENCIA

!uáles son las primeras experiencias de contacto con personas o situaciones cultural-
s distintas a ti?
ce énfasis en que tales experiencias podían corresponder a cualquier momento de su
' en cualquier espacio, que la diferencia y la semejanza con otros se da en el merca-
i una parada de autobús, en el trabajo, etc., sencillamente porque todos tenemos dis-
religioties, idiomas, formaciones, sexos, edades, familias, trabajos, cíe.
Hez, S. (2000) : Diplomado en estudios interculturales y educación. Universidad de
ruz. México.
o requisito para lograr una destreza intercultural consiste en evitar las genera-nes acerca de otras culturas,
a menos que éstas le sean completamente fami-En los encuentros interculturales es casi imposible evitar
estereotipan El este-apuesta por la interculturalidad se va a ver enfrentada no sólo a las posturas iigentcs
del racismo cultural, sino también a los intereses políticos y económi-los estados que van creando la
imagen de los enemigos según sus convenien-slóricas. La guerra contra Irak (a punto, parece ser, de
iniciarse cuando esto se ;) es un buen ejemplo de desinformación, de censura y de manipulación de los
itipos negativos por parte de los medios de comunicación. En cuarto y último debemos reconocer que los
valores de nuestra cultura no son únicos, sino sim-nte quizás preferibles, y que las otras culturas también
tienen contenidos váli-os contactos entre grupos culturales suelen ser presentados como espacios de
'litación. La intercultural idad pretende que sean y se muestren, se enseñen y se uyan como espacios de
negociación, de cooperación, para acabar siendo sím-nte un espacio de humanización (Rodrigo Alsina,
1996).
Prácticas para desarrollar la comunicación intercultural

nos indica Asunción-Lande (1998), un primer requisito para llegar a ser hábil, ilturalmcnte hablando, es
conocer la cultura propia. Cuando alguien es cons-de sus bases culturales, éstas dejan de ser un obstáculo
para la comunicación La mayoría de las personas se identifican con ciertas culturas particulares, na gran
paite de ellas no es consciente de los preceptos culturales que rigen su :ta. La mayoría supone que su
forma particular de vida es la correcta, pero } se encuentran con personas que también poseen su forma
propia de interpre-•ealidad y el mundo, se molestan o se enojan. El hecho de ser conscientes de pia
cultura permite a las personas tener sensibilidad hacia otras identidades des, que no necesariamente deben
estar de acuerdo con la realidad subjetiva . Esta conciencia puede conducir a los participantes a trabajar
mutuamente a resolución de las diferencias que crean barreras a la comunicación efectiva líos. :"" "r;~" -
r
"~
MIS GRUPOS CULTURALES DE REFERENCIA

!uáles son las primeras experiencias de contacto con personas o situaciones cultural-
s distintas a ti?
ce énfasis en que tales experiencias podían corresponder a cualquier momento de su
' en cualquier espacio, que la diferencia y la semejanza con otros se da en el merca-
i una parada de autobús, en el trabajo, etc., sencillamente porque todos tenemos dis-
religioties, idiomas, formaciones, sexos, edades, familias, trabajos, cíe.
Hez, S. (2000) : Diplomado en estudios interculturales y educación. Universidad de
ruz. México.
o requisito para lograr una destreza intercultural consiste en evitar las genera-nes acerca de otras culturas,
a menos que éstas le sean completamente fami-En los encuentros interculturales es casi imposible evitar
estereotipan El este-tuestas a situaciones críticas ocasionadas por cambios repentinos en la vida iedio
ambiente. Subraya la necesidad de ser receptivo a nuevas experiencias e la vida diaria.
nente, se debe ser creativo y experimental para llegar a tener una destreza aral. La comunicación
intercultural requiere respuestas rápidas, adaptación ; y ajustes espontáneos a las necesidades del acto
comunicativo. Los proce-ncluyc son más intuitivos que analíticos y resultan en lo que Howell (1979)
clámpagos de penetración», que parecen a la creatividad artística. Para fo-il creatividad, se necesita estar
abierto a las experiencias nuevas y diferen-urjan en el curso de un encuentro intercultural. Las pautas
antes menciona-senerales y están interrelacionadas. Tienen la intención de servir como un icial de
consideraciones más precisas acerca de los objetivos y las consede la conducta de comunicación,
especialmente en los contextos intercultu-Iticultural. Se espera que estas pautas sean de particular
importancia para el :e y el práctico de la comunicación intercultural interesados en las relacio-personales
en un mundo cada vez más interdependiente. ipleo de técnicas experimentales para la enseñanza y
entrenamiento en la ación intercullural ha obtenido una aceptación creciente de los profesores e res. Entre
las formas más comunes de las técnicas de enseñanza experimen-:uentran los ejercicios de simulación, los
juegos, la representación de roles :ticas de campo. El aprendizaje experimental se refiere al proceso de
apren-nedio de la práctica. Se espera que el aprendiz participe activamente en su istrucción y existe
evidencia, según las investigaciones, que prueba que tal ción incrementa el grado de aprendizaje. Tal
aprendizaje proviene de las re-y del discernimiento individual que se lleva a cabo en el proceso. ''- • •¡
bjetivos primarios del aprendizaje experimental en la comunicación intercul-: 1) ayudar al aprendiz a
incrementar su comprensión de otras culturas; 2) ar la habilidad para realizar una interacción eficaz en las
situaciones inter-s; 3) promover la comunicación intcrcultural entre personas de culturas dife-,os
ejercicios de simulación, como el de BaFa BaFa, Contacto Cultural, el ; las Relaciones Internacionales, el
Juego Este-Oeste y otros más pueden los estudiantes a explorar, expandir y profundizar su conocimiento
en la co-ión intercultural. Cuando los estudiantes realizan estos ejercicios, experi-i pueden experimentar
casi toda la gama de pensamientos y sentimientos que icnte se presentaría al penetrar en otras culturas y
participar en las activida-as de quienes pertenecen a ellas. También podrían experimentar cierta difi-ira
ser objetivos al escuchar ideas que no comparten, o enfrentarse a conduc-o pueden comprender. ,; . ^ '
QUISICION DE LENGUAS
iidad de adquirir competencia lingüística en una lengua distinta a la ma-
evidente en las sociedades y contextos educativos en los que vivimos.

esidad es una exigencia cuando nos planteamos los intercambios cultura-
i uno de los objetivos básicos en educación. Sin duda, las situaciones per-sonales y sociales son muy
variadas y condicionan la forma, los objetivos, las ex pectativas que tenemos cuando nos proponemos
adquirir una nueva lengua (el es tudiante de visita en un país distinto al suyo, el profesional en un
congreso o em presa, el inmigrante que busca trabajo, el estudiante recién llegado a la escuela) > En
todos los casos, se trata de hacer posible el iniciar y mantener relaciones sociales, con un mínimo de
éxito, tanto en el ámbito laboral o escolar como en el $er-sonal y hacer a la persona protagonista del
proceso de aprendizaje (Villalba y Hernández, 1996). Desde los presupuestos de la pedagogía
intercultural, es preciso atender a los componentes lingüísticos tanto como a los socioculturales.
Esto'sVípü-ne, a veces, limitar los primeros al logro de los segundos. No se trata tanto de construir frases
sintácticamente impecables como de comunicar experiencias, ideas y sentimientos de forma eficaz.
3.2.1. Componentes y objetivos

En la enseñanza de una lengua es preciso tener en consideración el concepto mismo de lengua, las
características del estudiante y el profesor, los recursos disponibles y los objetivos alcanzados. Cada uno
de estos elementos condiciona las decisiones que se tomen sobre cómo desarrollar la enseñanza de la
lengua y sobre los criterios con los que se evaJüe su adquisición.
Sapir (1921) dice que el lenguaje es un método exclusivamente humanoyno instintivo, de comunicar
ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. Este
lenguaje no instintivo se adquiere mediante aprendizaje intencional, por lo tanto, en la enseñanza del
mismo hemos de considerar las necesidades comunicativas del estudiante y facilitar la adquisición de
destrezas específicas. El profesor es un facilitador del aprendizaje y nunca puede limitarse a ser evaluador
o controlador del mismo. Los recursos a utilizar deberían incluir muestras de lengua (escrita y hablada),
conceptos (fonética. estrategias, morfología), actividades que permitan aplicar los conceptos y desarrollar
destrezas (de comprensión oral, de producción, de expresión escrita...) y utilizar medios de apoyo
audiovisual.
Es esencial clarificar los objetivos a lograr que incluyen la adquisición de competencia lingüística,
discursiva, sociolingüística y estratégica. La competencia lingüística incluye el dominio del código
lingüístico (morfología, sintaxis, reglas de pronunciación, de formación de palabras). La competencia
discursiva implica el uso de los elementos de cohesión para la organización de los significados de forma
coherente. La competencia sociolingüística se refiere al uso apropiado de la lengua en diferentes
situaciones. La competencia estratégica supone la adquisición de estrategias verbales y no verbales para
compensar las limitaciones en las otras competencias. No se trata de que el estudiante sepa cosas sobre la
lengua, sino de dotarle de recursos que le permitan participar satisfactoriamente en cualquier interacción,
ü gramática no es un objetivo en sí, sino un medio, un instrumento para alcanzar los objetivos
comunicativos (Miquel, 1994).
curso de español como segunda , ¿cuáles de estos objetivos elegi-

ar dolor-Pedir información sobre is-Pedir información sobre hote-letrear-lnclicar que no ha termina-intervención-Saludar a
nivef for-n formal-Seguir instrucciones para laración de un alimento-Pedir per-
miso-Conccder permiso-Pcdír que se le repita algo-Valorar intelectual mente al-go-Expresar sus gustos y contrastarlos-
Poner objeciones-Man tener conversaciones telefónicas-Hablar de experiencias pasadas-Pedir la cantidad deseada de un
producto-Señalar que ha sido malinter-pretado-Prevenir a alguien sobre un riesgo.
de estas dos situaciones es más adecuada para el logro de competencia comu-

'a?
"órnente con un compañero si le gusta vivir aquí, la tortilla de patata, el horario español, estudiar esta lengua. Cuando
termine, su compañero le explicará sus gustos sobre otras cosas.
Está usted con un compañero, de viaje. Han llegado a esta ciudad y ven este monumento (foto). Lo comentan. Después
van a comer a un restaurante, les dan el menú. Ha estado otras veces y la paella es muy buena, pero no sabe si a su
compañero de viaje le gusta.
qucl, L. (1994). Jornada.'; Educativas sobre inmigración y refugio. Móstolcs, Madrid.)
Recomendaciones para la práctica _ ..; v ,r;

parlado dedicado a la comunicación intercultural, se han ofrecido algunas es-is que deberíamos tener
presentes en toda situación de enseñanza de una len-s conveniente revisarlas y considerar que la lengua se
aprende y utiliza en dones sociales, que se efectúa bajo condiciones limitativas (capacidad de ia,
cansancio, motivación), que siempre tiene una finalidad y que requiere ición (y no limitarse a seguir un
libro de texto).
preciso ser consciente de los prejuicios y estereotipos presentes en los conte-los temas y cuestiones que
planteemos en el proceso de enseñanza. Entre ecomendaciones, consideremos las siguientes: proponer
nociones y temas ios a la realidad de los estudiantes; no presuponer que comparten esquemas ívos que
consideramos universales; conocer la experiencia académica previa lidiante, su conocimiento de otras
lenguas, sus habilidades específicas; no imtérminos de gramática si no son necesarios instrumentalmente;
ser consciente los estudiantes no alfabetizados sí pueden aprender una lengua, i actividades que
propongamos deberían orientarse fundamentalmente a po-: la capacidad de comunicación en situaciones
sociales y escolares. Además contenidos lingüísticos, debería dedicarse especial atención a la
comprensión intenciones y actitudes del interlocutor, la consideración del contexto, la com-;ión de que se
están logrando los objetivos propuestos. Es recomendable recu-ictividades abiertas que incluyan trabajos
en grupo, en pareja, en gran grupo, duales. El estudiante es el protagonista del aprendizaje; el profesor es
un apo-yo, un animador y facilitador. Como ya se ve, también aquí es válido lo expuesto e los capítulos
dedicados a la práctica pedagógica intercultural. Los recursos a utilizí son de todo tipo, especialmente los que
sean significativos para el estudiante y ayi den a comprender e interpretar la realidad, a hacer de la lengua un
instrumento d reflexión y comunicación.
LENGUAJE COLATERAL
...En un ambiente hostil a la reflexión, la gota insistente de la manipulación del lenguaje cala hasta lo más hondo. Asi' es
como el adjetivo «radical» se ha convertido en insulto, hasta el punto de que el simple tono con que los gobernantes
pronuncian la palabra evoca en el imaginario colectivo un retablo de torvos individuos y explosivos variados. Lo mismo
cabe decir de la deliberada cercanía a que la autoridad, incompetente pero infatigable, suele condenar a las palabras
«inmigración» y «delincuencia», para refocilo de una opinión pública convertida en plebe pública gracias al lavado de
cerebro.....
Hay un interesante libro sobre el lema Collateral langiiage, un título que no deja lugar a dudas. Este volumen, publicado
recientemente por la New York University Press, y de cuya edición han cuidado los profesores universitarios John Collins
y Ross Glover, establece con rotundidad que e! lenguaje es una víctima más del poder, paralela aunque no secundaria....
Porque el lenguaje, sostienen, y no podría estar más de acuerdo, nos hace, y la forma en que mi ramos a nuestro alrededor,
el modo de relacionarnos, nuestra convivencia y nuestras actuaciones, tanto individuales como colectivas, son la
consecuencia dei lenguaje que hemos adoptado y del análisis al que lo hemos sometido.
(Maruja Torres: Lenguaje colateral, artículo publicado en El País Semanal, 10 lebrero.
RESUMEN
Se plantean dos propuestas educativas fuertemente asociadas a los principios y obje tivos de la educación
intercultural y de especial interés cuando nos referimos a 1 educación a lo largo de toda la vida: la formación
para la ciudadanía democrática el desarrollo de competencias comunicativas. El capítulo expone cómo se
formula y desarrollan estas dos propuestas en el contexto de sociedades democráticas qu defienden principios
de justicia y participación social. Las competencias comunica tivas y la formación para una ciudadanía
democrática deben ser aprendidas, mante nidas y renovadas constantemente, en todos los niveles y edades.
Los objetivos de la educación para la ciudadanía democrática son: se refiere a le derechos y responsabilidades,
la capacitación, participación y respeto a la divers dad; incluye a todos los grupos de edad y a todos los
sectores de la sociedad; se dii ge a preparar a la gente joven y a los adultos para participar activamente,
retbrzam la cultura democrática; se basa en un enfoque polifacético y centrado en el proce; que incluye
dimensiones políticas, económicas, legales, culturales y sociales en marco europeo y global. Así definida,
abarca disciplinas diversas y áreas interdisí plinares en ámbitos variados. Por ejemplo, tiene que ver con la
educación en dei chos humanos, educación global, educación iiitercullural.
¡comunicación intercultural se define como el proceso de interacción simbolice individuos y grupos que
tienen diferencias culturales reconocidas en la perón y las formas de conducta, de tal manera que esas
variaciones afectarán sig-itivamente la forma y el resultado del encuentro. Se ha demostrado que la

irensión del efecto de las variables culturales en la conducta de comunicación : ayudar a mejorar la
habilidad para interactuar en contextos multiculturales. ,'ompetencia debe desarrollarse en todos y en toda
situación educativa, tanto si cao no la adquisición de una lengua. "• "
JOGRAFIA RECOMENDADA
goAlsina, M. (1997). Elementos para una comunicación intercultural. Revista CIDOB Afcrs Internacionals «Espacios
de la interculturalidad».
www.cidob.cs/Castetlano/Publicacioncs/Afers/rodrigo.html.
Se exponen algunas ideas para conseguir una cierta competencia intercultural, tanto en la vertiente cognitiva como emotiva. Se reseñan
tos objetivos de la comunicación intercultural. Se comienza por realizar una clarificación terminológica ya que conceptos como
interculturalidad o multiculturalidad han recibido definiciones distintas, cuando no contradictorias. El autor insiste en que en la
situación actual de la investigación no se trata tanto de imponer una definición a la comunidad científica sino, al menos, de aclarar los
conceptos utilizados.
;ión-Lande, N.C. (1998). Comunicación intercultural. En C. Fernández Collado y D. irdon. La condición humana.
Ciencia Social. Me Graw Hill.
IM comunicación intercultural se define como el proceso de interacción simbólica entre individuos v grupc^ que tienen diferencias
culturales reconocidas en la percepción y las formas de. conducta, de tal manera que esas variaciones afectarán significativamente la
forma y el resultado del encuentro. El concepto de diferencia es una dimensión importante de la comunicación in-tercultural. El aspecto
crítico es el grado de diferencia que existe entre los participantes. Algunas variables culturales en las que se puede estimar el grado de
diferencia incluyen el lenguaje, los códigos no verbales, el rol en las relaciones, la forma de ver el mundo y los patrones de pen-
samiento. Dichas variables pueden influir en la forma, la dirección y el resultado del encuentro íntercultural.
i, J.N.; Nakayama, T. K. y Flores, L. A. (2001). Readings in ¡níercultural Communica-n. Experiences and Contexts. USA: Me Graw-Hill
Higher Education. El libro ofrece un marco conceptual amplio en el que integrar diversas perspectivas de la comunicación intercultural.
Expone preocupaciones de carácter conceptual y práctico, las cuales son abordadas por distintos autores con estilo.\ y enfoques
diversos. En algunos casos se exponen estudios etnográficos, en otros propuestas para la práctica educativa. Algunos de ellos se
centran en ¡a narración de experiencias cotidianas, otros se refieren al análisis de textos desde un enfoque íníercultural. El estilo es
próximo, directo, lo que hace la lectura muy agradable. Í/M' casas que se ejemplifican provocan la reflexión y el debate sobre
cuestiones fundamentales referidas a los objetivos y prácticas de comunicación intercultural.
r
ine,A. (1994). ¿Qué es la democracia? Madrid: Temas de Hoy. - • El autor reflexiona sobre la concepción modesta de la
democracia que la reduce a un conjunto de garantías contra el poder autoritario. Nos dice que la mayor desgracia del siglo XX en el
continente europeo que vio nacer la democracia moderna, no fue la miseria sino el totalitarismo. Se
CAPÍTULO
-m¡v..i
12
ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
1. ENTORNOS VIRTUALES: UN ESPACIO INTERCULTURAL
.a aplicación de los entornos virtuales en educación es mucho más que una cuestión iidáctica o
tecnológica. Desde nuestra perspectiva, es tanto un agente como un barómetro de la construcción y la
transmisión culturales, Tal y como ya se ha indicado en otro momento, cultura es el conjunto de
significados compartidos por un grupo, el sentido que el grupo y cada individuo del mismo da a los
fenómenos sociales y naturales, a la conducta de las personas; son las creencias, valores, visiones del
mundo que se comparten. Así entendida,la cultura es una construcción colectiva que trasciende a las
preferencias individuales e influye en las actuaciones personales (Castells, 2003). Las diferencias
culturales influencian la aparición, los modelos y contenidos de la enseñanza realizada a través de los
nuevos entornos virtuales, y, al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseñanza y aprendizaje
condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. Los nuevos entornos virtuales de comu-
nicación tienen el potencial de hacer el mundo más global, en otras palabras, existe la posibilidad de
conectar a toda la gente del mundo, y esto hacerlo movidos por diversas intenciones; también e incluso
con propósitos educativos (Jager, 2003).
La principal razón para elegir la web (Internet, plataformas de enseñanza, correo electrónico, foros, chat,
bases de datos, etc.) corno medio para la formación suele ser casi siempre su ubicuidad y sus costes
insignificantes, y no tanto su efectividad en la formación o su adecuación para transmitir una gama de
tipos de información para alumnos de diversas culturas. La realidad es que, sin embargo, si se ignoran las
diferencias culturales, la globalización de la educación va en detrimento de los grandes grupos de
alumnos de culturas diversas (Wild, 1999). Como ya se ha dicho en el Ca-
187
pítulo 1, la cultura puede definirse de diversas maneras. Aquí se referirá a los significados compartidos, a
las creencias, sistemas de valores, normas, mitos y elementos estructurales de un grupo determinado, que
se manifiestan de manera compartida e identificablc, que son interpretadas por el grupo, y a las que éste
reacciona de acuerdo con su circunstancia (Watson, Ho y Raman, 1994).
Hasta ahora ha sido escasa la reflexión sobre el impacto de las nuevas tecnologías en la cultura, y
especialmente sobre la interacción en ambos sentidos entre características culturales y entornos virtuales
de aprendizaje (EVAs) (Wild, 1999). Sin embargo, parece claro que el marco cultural afecta a la respuesta
del individuo a los sistemas informáticos y tiene una fuerte influencia en la aceptación, uso e impacto de
los recursos de aprendizaje, tales como los sitios web educativos (Collis, 1999). Los aspectos culturales
pueden condicionar las respuestas institucionales, las estrategias de los profesores, los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
Así, la investigación ha demostrado que la clave para el éxito en el uso de la web con un enfoque
intercultural reside en el diseño apropiado de los entornos de educación en línea. El diseño de un curso
incluye varios influjos culturales, tales corno la visión del mundo que tenga el diseñador, sus valores,
ideologías, cultura, clase y el grado de compromiso respecto de un paradigma específico de diseño
(Henderson, 1996). Así que, incluso cuando el enfoque deba ser el de acomodarse a las diferencias
culturales de los alumnos, hay que ser consciente de que los líderes en este campo son principalmente
occidentales, el lenguaje que se usa es fundamentalmente el inglés y la aproximación pedagógica y
cultural es, sobre todo, las de los países «desarrollados» (Masón, 1998).
n; Un efecto importante del proceso de globalización es el incremento de la comunicación intcrcultural.
Hart (1998) afirma que la comunicación intercultural por medio de ordenador merece ser objeto de
estudio, así como el supuesto incremento de interacción intercultural en las redes globales, lo que
significa que personas con referentes culturales diferentes están «en la red»; esto puede afectar a la
comunicación y conducir a posibles equivocaciones y conflictos. Collis y Remmers (1997) se preguntan
si el incremento de comunicación intercultural llevará también a un incremento en el entendimiento
transcultural. .,,;,;,-,.»;„.., ......
2. POBLACIONES OBJETIVAS PARA LOS EVAS
En términos de proporcionar acceso flexible y abierto a una amplia gama de personas,
independientemente del tiempo, lugar, género, color, estatus, etc., los EVAs parecen prometedores.
Siguiendo los presupuestos y objetivos señalados para la pedagogía intercultural, se ha insistido en
garantizar la igualdad de oportunidades educativas como un derecho de toda persona en tanto que
miembro de la sociedad. Sin embargo, ¿ofrecen los EVAs este amplio espacio educativo? Parece que hay
dificultades considerables para cumplir este objetivo. Así mismo, tenemos que considerar los diversos
bagajes socio-culturales de los estudiantes. Esta consideración implica reconocer sus diferencias
cognoscitivas, de estilo de aprendizaje, de motivación, las distintas capacidades perceptivas y de atención,
sus diferentes expectativas, es y creencias sobre el conocimiento (sobre su contenido y los procesos de ad-
ción) (Aguado y Álvarez, 2003). «"»••: cite*
igunos de los cursos internacionales en la web presentan ciertas carencias en sentido, tales como el escaso
reconocimiento de las diferencias culturales en el :so de enseñanza y aprendizaje, así como la falta de
atención a las diversas ne-lades y estilos de aprendi/.aje de los grupos de usuarios (estudiantes, profesio-;,
etc.). Una educación de calidad para el siglo XXI no puede concebirse sin iderar la diversidad cultural de
los grupos que experimentan el entorno tecnoló-de distintas formas, según sus diferentes perspectivas y
características. n análisis en profundidad revela que sería injusto establecer una definición ge-1 para
referirse a la diversidad de grupos que pueden beneficiarse de los EVAs. intitulación revisamos distintas
categorías de clientes reales y potenciales para nismos, procedentes de campos muy diversos. Las
audiencias identificadas no i constituidas únicamente por estudiantes individuales; incluyen también orga-
:iones, tales como instituciones socio-económicos o grupos sociales. Describi-ís brevemente las
posibilidades de los EVAs dentro cada una de ellas.
• UX
'ormación del profesorado '

los profesores, los EVAs ofrecen la oportunidad de fomentar la utilización de nievas tecnologías entre sus
estudiantes y ofrecerles la posibilidad de «aprender render» con los últimos avances. Para ello es preciso
mejorar su actitud y sus cimientos respecto a las nuevas tecnologías. Los EVAs se pueden utilizar en es-
;gias de formación del profesorado para desarrollar en ellos actitudes positivas, ;omo práctica, de forma
que logren diseñar y poner en práctica los programas cubrirán los diversos campos de la intervención
educativa. Los profesores de-conocer las posibilidades de estos entornos y aprender a reconocer las
situacio-más apropiadas para integrar los EVAs dentro de los procesos de enseñanza y ;ndizaje. Sin una
adecuada dirección, existe el riesgo de que haya estudiantes nados a partir de fragmentos de conocimiento
sin sentido accesibles a través de /eb.
ion ejemplos interesantes el Proyecto Mentor, del Ministerio de Educación y ida español, destinado a la
formación de los profesores de Educación Primaria y Lindaría en nuevas tecnologías. Esta formación se
realiza a través de la web con ones presenciales periódicas. Del mismo modo, en el nivel de enseñanza
supe-, la UNED utiliza plataformas virtuales de enseñanza (ALF, adaptada y desarro-a por la Unidad de
Innovación Tecnológica) en sus cursos de formación del pro-
irado (PFP y EA). •>: ••C'Si-.-'-.s ". 'tí--; ••'-• .,- - . -, .- w,. -
IV.
Estudiantes ordinarios ' ''''* ^

, EVAs presentan ventajas para los estudiantes de cualquier nivel. Si se trata 'de acios bien diseñados y no
de meras reproducciones de los sistemas de la ense-za tradicional, suponen un gran estímulo para ellos.
Por otra parte, animan a los idiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprender, desarrollando la
ini-iva y la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje. W
Los EVAs también constituyen un «campo de prácticas» interesante respecS actividades de riesgo. Así,
por ejemplo, los estudiantes pueden tener acceso; nes, observatorios y otros entornos de acceso
restringido. A través de este recurso pueden trabajar en tiempo real junto con los científicos, los
ingenieros y/o los técnicos expertos. Esta utilidad específica del programa facilita al profesor y al
estudiante un conocimiento base bien estructurado, en un entorno motivador y de alta signi-ficatividad
como el que proporciona una actividad realizada en interacción con los compañeros, el profesor y los
expertos en diversas áreas disciplinares.
La mayoría de los casos analizados dentro del proyecto IVETTE (Proyecto de! Programa Sócrates,
destinado a analizar aplicaciones de los entornos virtuales en la enseñanza superior europea, 1999/2001)
consideran a los estudiantes regulares como una de las poblaciones que pueden resultar más favorecidas
por el desarrollo de los EVAs. Pueden citarse como ejemplo de este tipo de EVAs el proyecto DEMOS de
la UNED, el proyecto REM de la Nottingham Trcnt University o el curso de tecnología educativa Oulu,
de la Universidad de Finlandia.
<:i.jíH í¿ f, •-* vt'cí. iKAí _ Í3Ó. ^>or4^Í£!,¿3í^ •.$$ .aííJSü Investigación educativa ,;
^ÍV,«..'.>,^~YV
En los inicios del desarrollo de las TTC, la tecnología fue utilizada simplemente como una herramienta
complementaria para analizar datos. Los posteriores progresos en el diseño de bases de datos permitieron
gestionar gran cantidad de información de origen variado. Más tarde, sus posibilidades aumentaron hasta
convertirlas en un recurso esencial para obtener información actualizada respecto a publicaciones, sub-
venciones, actividades, reuniones científicas y seminarios, así como para mantener contactos con socios o
colegas potenciales en universidades distantes. Todos estos servicios se ofrecen generalmente a través de
listas de distribución, grupos de noticias, etc. Otra importante ventaja para el investigador es la
cooperación entre instituciones. En este sentido, el contacto y el intercambio de experiencias es un
elemento esencial.
Hoy por hoy, la mayor parte de los proyectos de investigación y cooperación internacionales incorporan
los entornos virtuales como parte de su colaboración. Un ejemplo es un proyecto actualmente en
realización, el proyecto ÍNTER: una guía para el desarrollo de la educación intercultural en la escuela
(Programa Sócrates de la Comisión Europea, 2002-2005) orientado a elaborar y aplicar una guía para la
formación de profesores. En el proyecto participan instituciones de Latvia, Portugal, República Checa,
Portugal, Inglaterra, Austria, Noruega y España. La UNED es coordinadora del proyecto. ,,_., f^s ¡}-_f ír;-
<;»ri«if:;v-:f arpuríxiní ^l/bic
!
Estudios abiertos y a distancia " '''" ^:i -
La mayoría de las instituciones que ofrecen estudios a distancia tratan de facilitar el acceso a los estudios
superiores a aquellas personas que, por diversos motivos, encuentran dificultades para seguir los estudios
presenciales tradicionales o eligen esta modalidad educativa como la más adecuada a sus características
o/y circunstancias. Las nuevas tecnologías contribuyen a mejorar la capacidad de comunicación de estas
personas con la institución, los profesores, los compañeros y las fuentes de infor-ación. La combinación
de estudios a distancia y EVAs permite llegar a un mayor imero de estudiantes, en los lugares más
diversos, a través de múltiples recursos: ataformas multimedia, vídeos, tutoría telemática, etc.
La UNED constituye un buen ejemplo de este tipo de estudios. Esta universidad se dica enteramente al
desarrollo de los estudios oficiales (las carreras y cursos de doc-
•ado) y a la educación permanente con la metodología de la distancia. Además, entre
•as muchas instituciones, la Universidad de Barcelona ha desarrollado un programa Kcial de «Acceso a la
universidad para mayores de 25», dirigido a alumnos que in-itan acceder a la educación superior desde
fuera del sistema educativo.
•rt
Mercado laboral • t ¡ ,íw. •>
s EVAs también se pueden dirigir a los estudiantes que están listos para incorpore al mercado de trabajo,
proporcionándoles orientación profesional. Ofrecen, ejemplo, la posibilidad de simular entrevistas en
diversas ramas profesionales, las que los estudiantes podrían generar las preguntas y las respuestas según
dalos ecíficos. Respecto a los adultos, los EVAs pueden facilitar su adaptación a cam-s y nuevas
situaciones ofreciendo actividades dirigidas a ayudarles a desarrollar capacidades en diversos niveles,

partiendo de su formación inicial en cierta área fesional. El objetivo principal de los EVAs en este campo
es ayudar a consolidar situaciones laborales a través de dos refuerzos básicos: la mejora de la íbrma-i
básica y de su cualificación profesional. Dentro del mercado de trabajo pode-»encontrar iniciativas de la
comunidad dirigidas a promover la mejora laboral de ios sociales con dificultades especiales, por
ejemplo, las mujeres con cualifícales profesionales inadecuadas para el mercado laboral.
XK recursos tecnológicos que proporcionan los EVAs pueden ser útiles como yo al desanullo de la carrera
del estudiante, a través de programas de informa-i sobre las diversas opciones, de toma de decisiones y de
planificación académi-profesional. En España existen varios programas diseñados para orientar prote-
almente a los estudiantes. El programa de SIOP (sistema del ITC para la atación profesional) y los
INSERPRO (programa para la integración profesio-son apenas dos de ellos. Dentro de este mismo
campo, podemos también encon-profcsionales que necesitan actualizar sus conocimientos o intercambiar
expelías para enriquecerse y progresar en su área.
•iras grupos
.£;
de las características de los EVAs es la posibilidad de adaptarse a las necesida-¡el individuo o del grupo.
Esto se considera especialmente relevante en la edu-in especial. En los EVAs, cada estudiante puede
progresar según sus propias ca-rísticas y estilos, y según su disponibilidad de tiempo. Las situaciones de
idizaje pueden adaptarse a las situaciones extremas, p.e. para atender a perso-on muy reducida movilidad.
:A? '%•£&'*& $*?* rî/íAr > TSiirtri a, ;ntro del marco del proyecto IVETTE, se analizó el proyecto UB-
cat (Colabo-n y Asistencia por Telematics) de la Universidad de Barcelona, el cual tiene co-bjetivo el
desarrollo de actividades adecuadas para los estudiantes con dificuí-tades para asistir a las clases
presenciales. También la UNED ha desarrollado el proyecto «FOTEUMIDIS» con el objetivo de resolver
las necesidades educativas de las personas con discapacidades. El recurso principal en este caso es la
metodologías distancia, que permite a estos estudiantes adaptar el estudio a su capacidad de fun-
cionamiento.
Los EVAs pueden representar una herramienta importante para el aprendizaje, Permiten a los profesores
anticiparse a las necesidades de los estudiantes, proporcionándoles las actividades adecuadas a sus
diversas edades, capacidades o intereses, Por ejemplo, los EVAs pueden tanto proporcionar oportunidades
de aprendizaje diferentes para los estudiantes de altas capacidades como desarrollar capacidades es-
pecíficas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los EVAs pueden, además, llegar a áreas
geográficas donde resulta demasiado costoso desarrollar la enseñanza tradicional. En España el proyecto
MENTOR (1990) ya mencionado, cofinanciadc por la UE, se dirige a facilitar el desarrollo regional;
cuenta hoy en día con nuevas aulas y también ha incluido a los centros penitenciarios.
'f-¡ Un colectivo que no puede ser olvidado es el de las mujeres. Aunque este grupc no debe ser
considerado intrínsecamente como especial, presenta ciertos problemas típicos que lo convierten en
objeto de atención específica. Aunque nadie duda de los importantes cambios ocurridos en relación con la
situación de las mujeres, existen aún muchos huecos por llenar, especialmente en lo que se refiere a las
mujeres que habitan países subdes arrollados. Estas mujeres poseen generalmente poca o nula
cualificación, casi todas dependen fundamentalmente de los recursos de sus familias, por lo que, cuando
estos recursos disminuyen o desaparecen, el estatus de la familia se ve seriamente dañado.
!
Entre las múltiples soluciones que pueden dar respuesta a esta situación, los EVAs se pueden aplicar al
desarrollo profesional de estas mujeres. El objetivo es ofrecerles una formación básica que les permita
acceder a recursos económicos propios (pequeñas empresas, cooperativas, etc.). Un ejemplo es el
proyecto Now-Meta como un ejemplo de programa diseñado para atender a estos problemas específicos,
Este proyecto utiliza una estrategia mixta de enseñanza (presencial y a distancia) que permite a los
estudiantes adaptar los estudios a su actividad y responsabilidades personales.
Los jóvenes que presentan problemas en la escuela, o han salido ya del sistema educativo, y tienen
dificultades de integración social o laboral, también constituyen un colectivo con necesidades especiales.
Para estos estudiantes, los EVAs pueden constituir un importante factor de motivación. La mayoría de
estos estudiantes nc suelen tener experiencia anterior en este campo; así pues, el logro de metas rápidas j
accesibles puede producirles, por primera vez en su vida, una vivencia de éxito.
3. DISEÑO DE NUEVOS ENTORNOS VIRTUALES 3.1. ORIENTACIONES GENERALES •-•-.^^

Las orientaciones presentadas por Collis (1999) y Jager & Collis (2000) surgen de la combinación del
análisis de la literatura y de varios años de experiencia, en la Fa-; Ciencias y Tecnología de la Educación
de la Universidad de Twente, en el itios Web de apoyo a los cursos con grupos de estudiantes
culturalmente di-íl enfoque tiene en cuenta las diferencias culturales con objeto de ayudar a
que tratan con un grupo culturalmente diverso de estudiantes; sin embargo, ncipios también están relacionados con
la adaptación a las diferencias entre
en general (Jagcr & Collis, 2000).
MENTACIONES PARA EL DISEÑO UE CURSOS DE FORMACIÓN EN LOS EVAS

Planificar de forma flexible y adaptable a las características de los estudiantes y el profesorado desde las primeras
decisiones acerca del curso.
Diseñar diversas funciones intercambiables, tanto para los profesores como para los estudiantes, y ofrecer diferentes tipos
de experiencias de aprendizaje. Utilizar medios diversos, orientados a los estudiantes, de forma adecuada. Usar el sitio
web como apoyo y ampliación del curso, no para reemplazar al profesor.
Bnfatizar los inputo del estudiante y el profesor, y hacer uso de una amplia variedad de recursos de aprendizaje.
-acuitar al máximo los aspectos técnicos de la utilización del sislema virtual.
jaranlizar una mínima comunicación fija que permita adaptarse a las necesidades
le los estudiantes con anticipación.
3
ermitir al educador y a los estudiantes determinar cómo realizar la comunicación
/ la interacción mutua (profesor/estudiante, estudiantes entre sí).
Diseñar los cursos de una manera flexible. Por ejemplo, respecto a las diferencias
:n los plazos exigidos, en el ritmo de aprendizaje, o en los requisitos de exáme-
les/evaluaciones.
icr realista en cuanto a lo que los profesores y los estudiantes pueden hacer y ha-
án. en términos de tiempo y de capacidad.
• & Cnllis (2000). Dcsigning a www-bascd course-snpporí site for Icarners vvitli different ackgrounds: Implicatiims for practice. En J.
Bourdcau y R. Hcller (eds.). ED-MEDIA 2000: nference on Educ.atinnal Multimedia, Ilypermedia & Telecommunications (pp. 457-462).
iville.VA:AACE.)
bable que los adultos y jóvenes involucrados en situaciones de aprendizaje impliquen en el uso de los
EVAs de manera eficaz, y quizás se relacionen mas de diferente cultura y diferente lenguaje, pero ¿es
realista esperar que ;ctivos de la población adulta se involucren en estas actividades? ¿Merece acer el
esfuerzo de involucrar en estas experiencias a las personas que se m cerca de la jubilación? ¿Son los
EVAs la mejor manera de conseguir la ón de estas personas? ¿Existen otros ambientes de aprendizaje más
ade-ira este sector de la población que sean también diferentes del aprendizaje.
presencial y que ofrezcan la flexibilidad de los EVAs sin los obstáculos motivados por el uso de medios
electrónicos?
A pesar de todas las limitaciones posibles, hay importantes razones para utilizar los EVAs desde una
perspectiva de cooperación y educación intercultural. Entre otras:
- Pueden promover el uso de una determinada lengua; incluso si sólo hay unos pocos hablantes de una
lengua, se pueden reunir en un espacio virtual donde pueden intercambiar puntos de vista sobre cualquier
cosa, incluyendo la cultura asociada a la lengua (si hubiera alguna), la lengua en sí misma, o problemas
sobre lo que concierne a ser bilingüe o multilingüe —esto puede reducirla sensación de aislamiento entre
los participantes y ayudar a crear un sentido de comunidad — .
- Lo& recursos de aprendizaje creados en una lengua pueden adaptarse para su uso por un hablante de
otra lengua a un coste relativamente bajo (pero esto supone asumir que se han elaborado ya glosarios y
términos en relación con el área que abarcan los materiales del curso).
- Pueden ser utilizados para agrupar a personas con referencias culturales diversas en una sola experiencia
de aprendizaje. Esto puede ser un recurso para disminuir los prejuicios, y fomentar el entendimiento y la
cooperación interculturales. " .-„, - .,«:•-,
,.'-.
3.2. PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS DIFERENTES TIPOS DE
ENTORNOS DE APRENDIZAJE
Sin perder de vista las recomendaciones generales indicadas en el apartado previo, se consideran ahora
los principios didácticos que deberían regular el diseño y aplicación de los entornos virtuales en el ámbito
educativo. Wílson (1996) descríbela relación entre las metáforas según las cuales concebimos el
conocimiento y las decisiones que se toman en relación con el entorno de aprendizaje:
RELACIÓN ENTRE LAS IDEAS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LA NATURALEZA DEL ENTORNO DE

APRENDIZAJE
(Wilson, 1996)
Metáfora sobre el conocimiento
Entorno de aprendizaje
El conocimiento es una cantidad o paquete de contenido en espera de ser transmitido.
Productos que pueden ser distribuidos a través de diferentes métodos, medios (Materiales de auto-estudio electrónicos).
El conocimiento es un eslado cognitivo tal y como se refleja en el esquema
Combinación de estrategias de enseñanza, objetivos y medios para
"uando se analizan los entornos y los tipos de cursos que se ofrecen en Internet, se len encontrar todos los
tipos de entornos de aprendizaje mencionados. Las TIC ;nologías de la Información y la Comunicación),
por lo tanto, no están orientadas a )rtar un tipo particular de entorno de aprendizaje. Por el contrario, en el
diseño de tvaciones educativas basadas en TIC, la tecnología tiene que introducirse de tal tera que permita
crear y soportar el entorno de aprendizaje deseado. Sin embargo, a práctica se observa que el desarrollo
de un EVA puede ser también el resultado ina decisión pragmática en una institución. Esto también puede
utilizarse como un 5 para provocar una transición gradual de entornos de enseñanza tradicionales a
cuestas acordes con la construcción social del conocimiento. La evolución de los rnnos de aprendizaje es
un proceso complicado, en el que la situación histórica y ural de las instituciones junto con las
limitaciones prácticas es a menudo el factor ico, más que el debate sobre la teoría del aprendizaje
implícita (Bourdieu & Passe-, 1977).
3omo consecuencia de este movimiento hacia una aproximación centrada en el idiante, actualmente
juegan un papel crucial en el diseño de los entornos virtua-de enseñanza la construcción de las
«comunidades de aprendizaje» y la «colabo-ión».
En un informe de la Universidad de Illinois (1999) los principios generales que;> istablecieron para este
tipo de entornos fueron los siguientes:
1. La buena práctica favorece el contacto entre el estudiante y la facultad.
2. La cooperación entre los estudiantes. •..-• —- *
3. El aprendizaje activo. :s>b•,":?.
4. Proporciona rápida retroalimentación. ¡,;T -.---' ts-r- ^flb'?üho$5j -
5. Enfatiza el tiempo en cada tarea. T?^./if.f a^V^^fe..,, >•.

6. Comunica altas expectativas. -«•t-,iA(,.í-í Hí-^f^fr^v'¿v^
7. Respeta los diversos talentos y estilos de aprendizaje.
Esto conduce a otros principios para el diseño e implementación de un entorno de • rendízaje, como los
enumerados por Cunningham, Duffy y Knuth (1993):
\. Proporciona experiencia acerca del proceso de construcción del conocimiento.

2. Proporciona experiencia y apreciación de perspectivas múltiples.
3. Inserta el aprendizaje en contextos realistas y relevantes.
4. Favorece la participación en el proceso de aprendizaje.
5. Inserta el aprendizaje en la experiencia social.
6. Favorece el uso de múltiples modos de representación. ;
7. Favorece la auto-conciencia del proceso de construcción del conocimiento. ;
La lista se hace más concreta cuando se refiere a la presentación del típico proceso de diseño de la
instrucción de Xiadongs (1995):
1. Identificar objetivos (p.e,, ¿qué se quiere que los estudiantes sean capaces de hacer cuando termine la
instrucción?).
• 2. Evaluar las capacidades y el conocimiento previo de los estudiantes (p.e., determinar si los
estudiantes tienen los prerrcquisitos para beneficiarse de la ins-
'3ÍÍ trucción).
Tf
"• 3. Especificar los contenidos que se van a enseñar (p.e., ¿que contenidos capaci-
tadores deben enseñarse a los estudiantes?).
•*'4. Identificar las estrategias de instrucción (p.e., ¿qué metodologías de instruc-
•H ción se van a usar?).
"'* 5. Desarrollar la instrucción (p.e., un manual del alumno, materiales de instruc-
°' ción, tests, y una guía del instructor).
6. Examinar, evaluar y revisar (p.e. ¿cómo deben los estudiantes ser evaluados para determinar el grado
de cumplimiento de los objetivos de rendi-i''f' miento?).
4. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA '^ 'fil"'-

Se consideran dos formas básieas al establecer metodologías de enseñanza virtual: la diversidad
lingüística y los requisitos de la comunicación intercultural.
4.1. DIVERSIDAD LINGÜISTICA
El desafío de la diversidad lingüística es, quizás, el problema más difícil al que hacemos frente en la
actualidad cuando intentamos desarrollar actividades de formación en entornos virtuales. La dificultad se
manifiesta en tres áreas básicas:
a) Diseño y producción de los materiales.
b) Interacciones entre profesores y alumnos.
c) Ayuda y control del progreso en el proceso de aprendizaje.
Hasta ahora, se han ensayado múltiples soluciones para superar las barreras lingüísticas en varios
proyectos, generalmente en relación con el diseño y la producción de los materiales. Así, por ejemplo:
a) Al imprimir los materiales podemos insertar explicaciones y vocabulario en varios idiomas, abarcando
los grupos lingüísticos principales a los que pertenecen los estudiantes. Éste era el caso, p.e. en el curso
titulado: «En ei país de Aristóteles: un curso para aprender griego moderno, nivel principiante», que fue
impartido por la universidad de Aristóteles de Tesalónika en el marco del proyecto de TELESCOPIA,
financiado por la Comisión Europea. Las mismas soluciones también fueron aplicadas en otro curso con
el mismo título previsto para el nivel intermedio, y en el marco del proyecto FORO, también financiado
por la Comisión Europea. En ambos casos, se imprimieron en una cara, en inglés y francés, los textos, las
explicaciones y el vocabulario griegos.
b) Cuando se trata de cintas de vídeo grabadas de antemano y distribuidas por televisión vía satélite,
podemos utilizar una combinación apropiada de los estándares de la videocinta y de la transmisión, lo
cual permitirá que transmitamos el mismo vídeo con hasta cuatro canales del lenguaje. Este procedimien-
to ofrece la posibilidad de seleccionar el idioma preferido. Ésta era la estrategia, p.e., del curso a distancia
titulado: «Historia y civilización griegas», que fue transmitido por la empresa INNOVACIÓN EN LA
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN LTD, usando el ESA OLYMPUS DBS. En este caso, todas las cintas de
vídeo incluyeron un enlace a cuatro canales de idiomas: griego, inglés, alemán y francés. De esta manera
cada alumno tenía la posibilidad de seguir el curso en cualquiera de estos idiomas. K-:';!r!0-;: *'f. ^»'"*;& *-"
En algunos casos resulta conveniente elaborar guías de enseñanza en dos niveles
Ferentes: • <••• — - • -. •<• - - • •«^•fjfc -V .,»*#>ftiw - •
a) Nivel local. Elaborada para los profesores locales, para ser utilizadas en cada institución y/o país que
participan y utilizando el lenguaje local y,
b) Nivel central. Elaborada para el equipo común de profesores, para ser utilizada por todas las
instituciones y/o países que participan y utilizando la lengua común. Es obvio que el equipo común de
profesores incluirá a la mayoría de
los profesores locales implicados en las guías locales. -,--•
.,,-,.-,:j ...
Como ejemplo de la gestión de la diversidad lingüística, Van den Branden y mbert (1999) mencionan el
proyecto de la Euro-literatura en el que participaron •ca de 20 universidades europeas. Cada universidad
participante imparte un curso lis estudiantes de tercero y cuarto curso en temas comunes dentro del
dominio de literatura europea, e instala un sitio Web local para la comunicación entre los par-ipantes del
curso, (profesores, profesores particulares, estudiantes), así como la usión al público general de los
recursos disponibles. •t,C'«rKí'^l >:~WH-El Web site común de la Euro-literatura se sitúa en la
universidad de Bergen aruega); es la plataforma común de comunicación e información (recursos para el
'endizaje, noticias en actividades en curso y acontecimientos interesantes, cone-nes a las universidades
participantes, etc.) para todos los participantes. Las conocías impartidas por especialistas se realizan a
través de videoconferencias mul-ilace. Un aspecto importante de las actividades es la obligación que
tienen los Lidiantes de preparar trabajos y ensayos escritos en común con compañeros deotras
universidades en países diferentes, lo cual les coloca realmente en una auténtica situación de
interculluralidad.
Otra herramienta, que podría ser de considerable importancia para superar problemas derivados de la
diversidad lingüística, es el establecimiento de los sistemas de información interactivos bilingües. Una
muestra relevante es la que se ofrece con el título IBIS: los interfaces para los sistemas de información
bilingües. Elaborado por la universidad del País de Gales, Bangor (Owen, 1999). El objetivo de este siste-
ma es desarrollar un conjunto de guías de consulta para el diseño de sistemas de información interactivos
bilingües.
.•â-V'í'^-'V* V, !£__•.- jíli'ifîítiU^y tyZl'.tt&ln!?* ?.Oí ,'£•',&&"!$, 't-í$\'¿',}
' 4.2. COMUNICACIÓN 1NTERCULTURAL "!

Otro problema importante a que estamos haciendo frente, al intentar realizar un cur-so en un entorno
virtual de enseñan /a/aprendizaje es el reto de la comunicación intercultural entre profesores y estudiantes.
Esta cuestión afecta también a numerosos aspectos de la organización del curso, por ejemplo:
a) Diseño y producción de los materiales de aprendizaje
b) Establecimiento de dinámicas de interacción entre profesores y estudiantes.
c) Ayuda y control del progreso del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Una variedad de soluciones de este problema se ha aplicado hasta ahora en iniciativas diversas. Por
ejemplo:
¿,. _a) En relación con el diseño y la producción de los materiales de aprendizaje, de-
' - bemos considerar que el uso de la lengua propia de cada grupo de estudiantes
en los materiales no soluciona el problema de la comunicación intercultural.
Son numerosos los parámetros que afectan a la estructura del material de
Af¡ aprendizaje mismo, y a la signifícatividad que tal contenido tenga para los
,. ,, participantes en función de sus marcos culturales. Es preciso atender a las di-
ferencias horarias, monetarias, acontecimientos históricos, sucesos de la ac-
<f .(& tualidad que sean significativos, etc.
b) Una propuesta que permite controlar el proceso de aprendi/aje es la de las «cartas de estudio» que
corresponden a varias unidades del curso. Cada carta 3M «&• de estudio incluye algunos
materiales adicionales para el aprendizaje, instruc-yjBci ciones sobre el mejor uso posible de los
materiales, así como la asignación de $íf(>; una tarea a realizar. En la mayoría de los casos estas
asignaciones son «asignaciones individuales». Esto significa que cada participante recibe del
profesor correspondiente su propia asignación, la cual debe preparar y devolver al j,, .,. profesor
para su revisión. El profesor corrige y evalúa la asignación y después XIÍÍÍK la devuelve al
estudiante. En algunos casos, además de las asignaciones indi-viduales se proponen las
«asignaciones de grupo». Esto significa que el profe-¡rfí sor subdivide a los estudiantes en un
número de grupos, de forma que deban . •. trabajar en común estudiantes que pertenecen a
diversos ambientes lingüísti-^¡ eos y/o culturales. Los miembros del grupo tienen que cooperar
entre ellos
,s3C] para utilizar los recursos del curso (E-mail, grupo de noticias, v i deoconf éren-
te *v cía, etc.). De esta manera se promueve la comunicación intercultural entre los
'/ "U; participantes. .–
5. DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE LOS MATERIALES

DE APRENDIZAJE ,9f;dtoím .sMr-
Una primera exigencia es que el diseño y la producción de los materiales a aplicar en entornos virtuales se
realice con la colaboración de los profesionales que van a impartir la enseñanza. Se recomienda seguir un
procedimiento muy cuidadoso para alcanzar un consenso entre todos los participantes a la hora de decidir los
objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación del curso. Ésta es la única vía para garantizar la
adecuación del curso a las diversas audiencias y marcos culturales en los que se va a impartir. La preparación
de guías a dos niveles, f.i. el nivel local y el nivel central, podría ser una ayuda para superar las dificultades
más relevantes. La guía común establece los requisitos y orientaciones generales, los criterios comunes para la
imparlición y la evaluación. Los profesores locales tendrán la posibilidad de presentar en la guía local a sus
propias audiencias cualesquiera adiciones y/o enmiendas a los materiales comunes del curso.
Según la experiencia de EuroPACE 2000, la revisión de los contenidos del curso diferían significativamente
cuando eran realizados por instituciones vinculadas al mundo de la industria y de la universidad. La
universidad prioriza contenidos valorados desde el punto de vista académico y científico, subraya el deber ser
trente al pragmatismo de la empresa. La industria, por otra parte, exige un contenido de alta calidad pero con
una orientación práctica ante todo. Es preciso alcanzar acuerdos previos en torno a esta diversidad de enfoques
para evitar la frustración general tras un trabajo realizado con una gran inversión de tiempo y esfuerzo.
Las experiencias dentro del Proyecto VirtUE (Van den Branden, 1998) demuestran que las diferencias
culturales pueden también afectar a la aceptabilidad del material del curso; la adaptación del curso debe ir más
allá de la simple traducción del material si queremos evitar el fracaso total en su aplicabilidad en contextos
culturales diversos. Una solución posible a este problema puede ser «localizar» o «versio-nar» el material a
utilizar por el estudiante. Tal adaptación debe intentar incorporar el material cultural local, no solamente por su
propio valor sino también para garantizar la comprensión de conceptos generales por parte de la audiencia
local (Wea-therlake, 1995).
Para que los EVAs prosperen, se incremente el acceso a los mismos, mejore su calidad, y se reduzcan los
costes para el estudiante, se requiere el desarrollo de un cueipo substancial del software educativo. Del mismo
modo, establecer indicadores de calidad en la aplicación de los recursos disponibles puede tener un efecto
significativo para superar estos problemas (Callejo, Aguado, Ballesteros, Herraz, López; 2001). En este sentido
es recomendable la elaboración de estándares de calidad que hagan visibles los criterios para diseñar y aplicar
propuestas de formación en entornos virtuales.
Un buen ejemplo es el proyecto ODL (Programa Sócrates, Comisión Europea, 1 999/2001), «Garantía de
Calidad de la Enseñanza Abierta y a Distancia», en el que la UNED participó como miembro asociado. El
objetivo principal es diseñar y aplicar un curso orientado a anali¿ar y desarrollar un marco para la gestión
de la calidad, en forma de una guía sistemática que apoye, gestione y mejore la calidad ;lc la educación
abierta y a distancia (EAD). El programa trata acerca de la amplia gama de procedimientos para
garantizar la calidad de los entornos virtuales en educación, al tiempo que se toma también en
consideración el conocimiento práctico y las necesidades de futuro. El curso se dirige a instituciones que
utilicen la modalidad de educación a distancia o tengan la intención de hacerlo. En cambio, no trata sobre
la educación a distancia en sí misma, su introducción o sus métodos, sino sólo con los aspectos relativos a
la garantía de calidad. En el marco del proyecto se han desarrollado los siguientes materiales del
programa de garantía de la calidad para la educación a distancia: :;,i >, „ -uj pw ''•-"-'»
* Módulos del curso: Disponibles en la página web www.uned.es/iued y que for-ft**fii, man parte de los
instrumentos o herramientas del curso de formación a distan-
•>}, I- cía.
-r- f CD-ROM Multimedia: Disponible a través de la Universidade do Porto (Portu-
RESUMEN .:•:.--.••:-•-•• ' --vn— •-•- -V"!-.
Las diferencias culturales influencian la aparición, los modelos y contenidos de lu enseñanza realizada a
través de los nuevos entornos virtuales, y al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseñanza y
aprendizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. En términos de proporcionar
acceso flexible y abierto a una amplia gama de personas, independiente del tiempo, lugar, género, color,
estatus, etc., los EVAs parecen promctedores. Siguiendo los presupuestos y objetivos señalados para la
pedagogía intercultural, se ha insistido en garantizar la igualdad de oportunidades educativas como un
derecho de toda persona en tanto que miembro de la sociedad. Sin embargo, ¿ofrecen los EVAs este
amplio espacio educativo? Parece que hay dificultades considerables para cumplir este objetivo.
Superar tales dificultades exige tener en cuenta cuáles son los principios de enseñanza/aprendizaje, los
recursos y las metodologías más adecuados a las nuevas audiencias y condiciones de la enseñanza. Se ha
dedicado atención específica a las metodologías que permiten atender la diversidad lingüística y las
posibilidades de comunicación intercultural entre los participantes. A lo largo del texto se han comentado
proyectos e iniciativas concretas acordes con las cuestiones planteadas. Se espera estos ejemplos puedan
servir de incentivo a los lectores interesados para ampliar su información sobre el tema. -.«^ -j^^
...,.- .o-í"m-U fv''i
; )!
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA :^r?!íí*rt< XfiV5
utoil);.
Barajas, M. y Alvarez, B. (coord.) (2003). Tecnologías educativas en la educación superior. Madrid: McGraw-Hill.

PEDAGOGÍA INTERCULTURAL Lunadivita

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Subido por Lunadivita

“La música excava el cielo”

MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO =., „.

DIVERSIDAD CULTURAL y EDUCACIÓN

1. CULTURA, DIVERSIDAD, EDUCACIÓN

Derivado etimológicamente del latín (colere: cultivar) se llega a la Knlturalema

de Durkheim, o los «patrones culturales» -conjunto de categorías simbólicas que

Diversidad cultural y educación $

4 Pedagogía inierculturcd .ty.'w.'-"

Diversidad cultural y educación

RASGOS CONSTITUTIVOS DE DIFERENCIACIÓN CULTURAL

Sistema económico Formas de obtención de recursos, intercambio, distri-

Sistema de comunicación Medios, lenguajes y técnicas.

Sistema de racionalidad y de Explicación de lo razonable: científica, religiosa, etc.

Sistema moral Códigos éticos, conductas aceptables, etc. Valores,

Sistema estético Expresiones, arte, etc. Ocio, música, gastronomía, etc.

Sistema de maduración. Mundo adulto / Mundo infantil. Estructura familiar

1.1. ENFOQUES Y PARADIGMAS DE ATENCIÓN ..)Lr

1. Adición étnica y estudios etnoculturales. Supone la inclusión de contenidos K étnicos en el currículo

dichas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendiza- „

Diversidad cultural y educación

Teoría social -'¿ ¿ ».

Ideología conservadora liberal crítica

Culturas en jerarquización relativismo interacción identidad

Paradigma deprivación adición multicultural relaciones radical

••i •>.'. /TT

2. DIFERENCIAS CULTURALES Y DESIGUALDAD SOCIAL

10 Pedagogía intercultural •-><. . . - !'•

diversidad cultural y deprivación social: el de déficit y el diferencial. Cada uno de

2.1. MODELOS COMPENSATORIOS

2.2. MODELOS DIFERENCIALES/ADAPTATIVOS

Diversidad cultural y educación 11

de decisiones. perspectivas diferenciales

12 Pedagogía intercultural •'.."• ' '-•'•• , _.-..,->

Diversidad cultural y educación 13

3. POR UNA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL

Diversidad cultural v educación 15

Definición y objetivos • T.as diferencias culturales se sitúan en el foco de

Fines • Es un instrumento para luchar contra la desigualdad, el

• Contribuye a la cohesión social y su meta es el

IDENTIFICACIÓN DE COMPONENTES SOCIOCULTURALES

1. Formas de comportarse y actuar

2. Formas de comportarse al relacionarse con los demás

3, Expectativas pasadas y futuras

Las propuestas antropológicas actuales se orientan al desarrollo de una teoría de

colar son reclamaciones legítimas en sociedades que se autocalifican de de-

3. LÍNEAS DE INDAGACIÓN PSICOLÓGICA

EL «ESTATUS» MEJORA EL «ESTATUS»

(Texto extraído de la viñeta de D, Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 299, p. 106.)

EL PARADIGMA HISTÓRICO CULTURAL

28 Pedagogía intercultural -';

En síntesis, el PARADIGMA SOCTOCULTURAL (en minúsculas);

(1) Luria, A.R. (1980). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor,

4. ENFOQUE PEDAGÓGICO: DIFERENCIAL Y CRÍTICO

Así como el enfoque diferencial en pedagogía se ha derivado prioritariamente de aportaciones llegadas de la

los individuos a ser educados en su propio idioma y estilo de aprendizaje, y a mante

(Scngc, F. (2000). Schools that iearn. Toronto: Doublcday Dell.)

1. El entendimiento y armonía como objetivo en la resolución de conflictos so-cioculturales más que en la

RESUMEN ,tStfS-&í4rtítí.¥AAK-! ít^t^yJ^'''^^ <•(&:>•

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA '

1. LA SITUACIÓN EUROPEA: CONFRONTACIÓN YCONSTRUCCIÓN

1.1. CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO ^

e) \i',:dt!$í&'j* --!'^'"'" ^ - •'•-'' *-'•'• í '-""-"- ' ""

f) Cualquier intervención educativa en un ámbito multicultural debería tener en cuéntala irrefutable