CAPITULO I

TRES INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES

Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.

(FREIRÉ, 1972b)
A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sentido idealista, como si se
tratase de una «idea» (eidos) 1- * perfecta de curriculum en relación con la cual todos
los curricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfec tas. Así, en el
capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones
de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una
construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es,
en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
Denominaré es tas dos formas de tomar en consideración el curriculum como
enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas,
emplearemos una analogía con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto
al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los
parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar
«casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos
y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer
sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas
por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de curriculum como «conjunto
interrelacionado de planes y expe riencias...» de MARSH y STAFFORD , 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las
casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y
cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querrían mudarse las personas serán edificios diseñados
de nueva planta, por lo que, al consi derar la cultura del alojamiento, habrá que tener
en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del
alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los
diversos aspectos que lo configuran.
Esta analogía nos recuerda también que es muy raro quepartamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profeso res como alumnos están ya comprometidos
en prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en
los cambios curriculares. Quizá queramos criti car algunas, o muchas, de estas
prácticas que observamos en lugares en los que se supone se producen
aprendizajes.
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el fracaso de tales
prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han
diseñado el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren der y
criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales
1
La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como «idea», pero el concepto griego engloba un conjunto de términos
ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseño, receta y concepto.
* «Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensión
inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia
que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal)». Definición tomada del Diccionario de
Filosofía de J. Ferrater Mora (4. a ed.), Madrid, Alianza, 1982, <N. del R.).

1
bases.
La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el currículo: o sea, como construcción social. Los autores que
reflejan una "perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseño del mismo 2, pero suelen hacerlo de manera que
sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no
obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El curriculum de
las escuelas de una sociedad constituye una parteintegrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuantos elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias históricas, como en calidad de re flejo de un determinado medio
social.
Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos
y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
curriculum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constituye otra
manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que tenemos de buscar el currículo no en las estanterías del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: “¿qué
es el currículo”?, se parece más a: “¿qué es el fútbol?”, que a: «¿qué es el
hidrógeno?». Es decir, pen sar en el curriculum es pensar en cómo actúa e ¡nteractúa
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interacción humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías,pero considerar el
curriculum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de «construcción social». Para enten-
der el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada acer ca del globo que están llenando de hidrógeno
para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no.
Igual ocurre con el curriculum, ningún currcuium existe a priori. Si pretendemos
entender el significado de las prácticas curri culares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedadenemos
t que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y organización de la
sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que
se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de
Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del
«curriculum» en sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno
de esos curricula. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el
curriculum de cualquier institución, n ecesitamos conocer, no la naturaleza del
currículum sino más bien el contexto de la institución.

Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: «toda práctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas educativas,
y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen cias
sobre las personas y sobre la forma en que interactúany deben hacerlo en el
mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo
que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje,
hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que
hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se
2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pág. 110), por ejemplo, hablan
despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad».

2
 engloban en el término «curriculum»?

La teoría de los intereses cognitivos

La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento»,propuesta por el filósofo

alemán Jürgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prácticas
curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que
influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve
explicación de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom bre y del
mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideración de que
el saber existe como algo aparte de las personas, siendo «descubierto» por ellas.
Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas
en conjunto.

Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran par

te de la obra de HABERMAS,
describe de este modo al autor:
Jürgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in telectual alemana
contemporánea... Es difícil encontrar un área de las humanidades o de las
ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pág. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an gloparlante, aunque
hasta no hace mucho su impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus
investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las
relaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría
educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas.
No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la
comprensión de las prácticas educativas.
Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los intereses
cognitivos son: Knowledge and

Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Tbwards a Rational Society(1971)
puede contemplarse un análisis de la acción humana, importante para comprender los intereses
cognitivos. Las fechas de publicación citadas se re fieren a las traducciones inglesas; la
publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las traducciones al
inglés.
Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento y la acción
humanos, hace falta asi milar, en principio, lo que HABERMAS entiende por «interés» y, en
segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.

Intereses

En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o

acción.
(HABERMAS, 1972, pág. 198)

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de laconstrucción

re del análisis del interés
llevado a cabo por sus antecesores filosóficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se
3
* En la Bibliografía (págs. 259-265) incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que existen de las obras citadas
por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que son los que ha revisado el autor (N. del
E.).
3
La reconstrucción es una forma, especialmente alemana, de elabo rar teoría. No supone reinterpretar una teoría, sino más bien

3
orienta básicamente hacia EL placer y lo que,"sobre todo, nos proporciona placer es la creación
de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca Pode mos suponer que la
creación de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la
persona humana como ser sensual, próximo quizá al «ello»freudiano. Para HABERMAS, sin embargo,
la creación de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que
las formas más elevadas y puras de placerhan de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el
interés más fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad.

Otros filósofos anteriores, como FlCHTE yKANT, que consideraron también esta cuestión de los
intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses
humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción de interés racional puro. HABERMAS ha
observado la evolución de la especie humana con él fin de autentificar la teoría de la racionalidad.
Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En
ella, la acción que en realidad determina la «humanidad», pue de discernirse el interés por la
racionalidad4. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero
ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla
general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.
(pág. 65)

En general, los intereses son orientaciones fundamenta les de la especie humana y los
intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres
humanos tengan una orientación fundamental hacia la racionalidad, sino más bien que el interés
fundamental por «la preservación de la vida se enraiza en la vida organizadamediante el
conocimiento (así como por) la acción» (1972, pág. 211). En pocas palabras, incluso algo tan
básico como la supervivencia de la especie humana no es cuestión de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.

Pero HABERMAS va más allá de la simple proposición dela existencia de una relación entre la
orientación fundamental de la especie hacia la preservación de la vida y el conoci miento (o
racionalidad). Afirma que la forma en que opera esamisma orientación en las estructuras de la
vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra cionalidad puede
aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservación. La forma de manifestarse la
racionalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los
intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas y prác ticas,
sino que constituyen también el conocimiento de dife rentes maneras. De este modo, el interés
puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co nocimiento.

Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo representan una orientación de la

especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen más bien el
conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pág. 192) explica: «estos intereses u
orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se
consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cursiva es mía). Los intereses constitutivos del
conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las
categorías mediante las que lo organizamos.

Intereses técnicos prácticos y emancipadores

tomar las pre misas de los teóricos y desarrollar el argumento como debería haberse realizado si el teórico no hubiese cometido
errores en determinados puntos.

4
Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto
la verdad como la libertad están implícitas en el acto de habla.

4
 HABERMAS señala tres intereses cognitivos básicos: téc nicos, prácticos y emancipadores.
Estos intereses constitu yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el
saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico-
hermenéutica y la crítica.

El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un interés

cognítivo técnico; el de las ciencias histórico-her meneuticas supone
un interés práctico, y el enfoque de las "ciencias criticamente
orientadas incluye el interés cognitívo emancipador.
(1972, pág. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insu ficiente para preservar y reproducir la
especie. El saber y la acción juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aquí
una cuestión importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes
para asegurar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en la
construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses «constitutivos de la
acción» (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum
como construcción social que forma parte de la estruc tura vital de una sociedad. Cuando tanto
el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un
interés cognitivo particular.

El interés técnico

El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad
de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio.
HABERMAS denomina a esta orientación interés técnii co (19727pag.
HABERMAS señala la congruencia de este interés con lasperspectivas de acción de las ciencias
empírico- analíticas 5.
El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se Lasa en la experiencia y la
observación, propiciada a menu do por la experimentación. Las teorías asociadas con esta
ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la
deducción de hipótesis lega liformes de contenido empírico» (1972, pág. 308).
Esta forma de saber es conocida como «positivismo», término acuñado por COMPTE, uno de los
primeros defensores de este modo de producción y organización del saber. HABER-MAS describe el
análisis semántico de COMPTE de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre
objetividad y subjetividad: «COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo
meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac to
frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali dez relativa en contraste con lo
absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en
determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra "observación y experiencia«positivas»
de ese mundo.
Pero el saber empírico comprende más que un número finito in de observaciones o
experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cua les
se confiere significado a las observaciones, teniendo tam bién una capacidad predictiva. La
predicción nos permite anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a par tir de nuestra
experiencia respecto a su forma actual. Asimis mo, en potencia, nos permite controlar nuestro
ambiente sobre la base de ese saber. «El significado de estas predicciones,dice HABERMAS, consiste
en la posibilidad de su explotación técnica».
Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) están
de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la ciencia empírico- analítica. Sin
embargo, la afirmación de que la predicción sig nifica control suscita objeciones. En tal
5
Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien cia empírico-analítica puede verse en: Chalmers, A. F.
(1976): Whatls This Thing Calleó Science?

5
 afirmación se da por supuesto que existe una relación entre conocimiento y po der, así como
entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una
afirmación más fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción y control. Según
HABERMAS, el interés fundamental que orien ta la ciencia empírico-analítica consiste en el
control y la posibilidad de exploración técnica del saber (interés cognitivo técnico).
Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-analíticas, se rige
por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la
base para el control del medio. Las explicacionesse hallan por deducción (o derivación lógica) a
partir de enunciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empíri ca a través de la
observación.
El interés técnico da lugar a una determinada forma de trata de una acción instrumental “regida
por reglas técnicas basadas en el saber empírico»” (1971, .pág. 91). Como la ciencia empírico-
analítica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular re-
glas para la acción basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y la
experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los niños,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro moverán el
aprendizaje. Así, si descubrimos que el reforza miento positivo constituye un factor regular del
aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati vas a la aplicación del
reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente
mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empíri co. En el
siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de
intereses. Veremos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de "diseño curricular por
objetivos. Esto significa que en estos "modelos, como el de TYLER (Í949), está implícito el
interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al finaldel proceso de enseñanza, el
producto se ajustará al e/dos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.

El interés práctico
Básicamente el interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico apunta a la
comprensión (1972, pág. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensión técnica. No es el
tipo de comprensión que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en
cambio, de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en
el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.

Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en
compañía», entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente»
porque en el interés técnico está implícita una postura mo ral, aunque a menudo se desprecia al
referirse a la «objetivi dad» y a la «ley natural». La cuestión que suscita el interés práctico no es:
¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo hacer?» Para responder a esta pregunta hace falta
comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de
«práctico» —se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica») en un
ambiente concreto.

La producción de saber mediante el hecho de dar signifi cado constituye la tarea asociada
con las ciencias histórico- hermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretación
histórica y literaria, así como los aspectos interpreta tivos de disciplinas como la sociología y
ciertas ramas de la psicología. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histórico-hermeneúticas incrementan el sa ber en un marco metodológico
diferente. Aquí, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco
de referencia del control técnico... Las teorías no se construyen deductivamente y la experiencia no
se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue

6
 mediante la comprensión del significado, no por observación. La verificación de las hipótesis
legaliformes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contra partida en la interpretación de los
textos.
(1972, pág. 309)

Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Estáclaro cómo efectuar la

interpretación de un documento histórico para conferirle significado, pero la interpretación de
las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como interpretativas
las tienen que
transformar la acción humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas
se dedican a estudiar la «conducta», dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables»
para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción
en un sentido más global, descubriendo formas de registrar la acción para reproducirla después
de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografías o grabaciones
magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como texto,
pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de
material textual 6.
El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito de las operaciones
que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que el
significado interpretado ayude o no al proceso de elabora ción de juicios respecto a cómo
actuar de manera racional y moral 7. No obstante, esta acción no constituye una acción
objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un «obje to» o, incluso, sobre una persona
que haya sido «objetivada».

Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa do en el universo que actúa con otro
sujeto.
La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que HABERMAS
define de este modo:
Por interacción... entiendo acción comunicativa, interac ción simbólica. Se rige por normas
obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto a las conductas y que
pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos.
(1971, pág. 92)

La interacción no consiste en una acción sobre un am biente previamente objetivado (o sea,

considerado como objeto); se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano),
considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el saber que orienta esta acción es
subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando manifiesta: «el acceso a los
hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación». Aunque ese
conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra rio. La confianza en una interpretación
depende del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indicación de HABERMAS
sobre la necesidad de acuerdo entre «dossujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la
idea de consenso para la interpretación del significado.
El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo
(es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto).
Podemos definir este interés del siguiente modo: el interés práctico es un interés fundamental por
comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada
del significado.
Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la
interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones
que el interés práctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el interés
práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la
acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseño delcurriculum
se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactúancon el fin de dar sentido
6
Una exploración posterior de la ¡dea de la acción como texto pue
de verse en Ricoeur (1979).
7 7
En el Capítulo 9 deKnowledge and Human Interests,Habermas reconstruye las teorías de Kant y Fichte para explorar la
conexión entre razón y moralidad

7
al mundo. STENHOUSE afirma:
La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en el patio de recreo y el
historiador que revisa los orígenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el
mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el
que intentan explicarlo.
(1975, pág. 85)

En un capítulo posterior examinaremos el modelo decurriculum como proceso de STENHOUSE

como ejemplo de propuesta para el diseño curricular informado por el interés
práctico.
Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que curriculum
el informado por
esta clase de interés se ocu pará, no sólo de promover el conocimiento de los alumnos, sino
también la acción correcta. Esto podría derivarse del plo ejem
de clase infantil mostrado por
STENHOUSE, pero, ¿vale también para la clase de historia?
HABERMAS afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción constituye el concepto
hermenéutico de aplicación8. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo optati vo entre
comprensión y actuación (o sea, nosotros no actua mos como consecuencia de la aplicación a
una situación de nuestra comprensión adquirida en otra distinta). Por el con
trario, no podemos
comprender del todo ninguna situación determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por...la precomprensión que se deriva de la
situación inicial del intérprete. El mundo de significado tradicional sólo se descu bre ante el intérprete
en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido
sustantivo de la tradición al aplicarse la tradición a sí mismo y a su propia situación.
(1972, págs. 309-310)

En este sentido, la aplicación es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas

curriculares informadas por el in terés práctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario,
reconocen el carácter central del juicio. «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice
STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mis
mo» (1975, pág. 96).

El interés emancipador

De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de asimilar sea el interés

emancipador, pero, con la identifica ción de este interés, HABERMAS ha hecho su contribución más
original a la filosofía moderna.
Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales»de la especie humana, pueden
categorizarse según sean estimulados por una inclinación o por principios de razón.
Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés con la inclinación. Si se dijera
después que las personas humanas están motivadas por intereses fundamentales, podríamos
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es
importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados también por principios de
razón. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrínsecas, o al menos
potencialmente, racionales de modo que los intereses estimulados por la razón sonmás
fundamentales que los motívanos por la inclinación o e I deseo ( Í972, págs. 198 y ss, ).
Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos preguntarnos: «¿qué
considera HABERMAS como interés fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun dado en la
razón)? Es el interés por la emancipación (1972, págs. 205 y ss.). Para HABERMAS,
emancipación significa«independencia de todo lo que está fuera del individuo» y se trata de un
estado de autonomía más que de libertinaje. Por "tanto, HABERMAS identifica la emancipación con
la autono mía y la responsabilidad (Mündigeit). La emancipación sólo es posible en el acto de la
autorreflexión (o sea, cuando el y o se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la
emancipación es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye sólo
8
Una exploración del concepto hermenéutico de aplicación puede verse en Gadamer (1979), págs. 274 y ss.

8
una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad
individual nunca puede separarse de la libertad de losdemás. De ahí que la emancipación esté
también inextricablemente ligada a las ¡deas de justicia y, en último extremo, de igualdad. Pero
éstas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos más adelante.
Si el interés puro fundamental de las personas se refiere a la emancipación, habremos de
plantear la siguiente pregunta: «¿emancipación, de qué?» Explica HABERMAS (1972, pág. 208):
La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación.
comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. ÉL "Dogmatismo que deshace la razón..
es falsa consciencia: error
y existencia nO libre en particular. Sólo el yo que se aprehen de a sí mismo... como sujeto que se
pone a sí mismo lograra "la autonomía, El dogmático... vivé disperso, como sujeto de pendiente que
no solo está determinado por los objetos, sino "que él mismo se nace cosa.

He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «ob jetivada», gracias a la falsa
consciencia: yuxtapuesta al su jeto autónomo que hace caso del imperativo platónico rial
«¡conócete a tí mismo!» No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: «¿acaso los
intereses técnicos v prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana hacía la
autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no». l E interés técnico no facilita la
autonomía ni la responsabili dad porque se preocupa por e[ control. Seguro que el interés por el
control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una
«autonomía» que lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del medio como
objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo de la
«supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en
relación con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El
interés técnico surge de la inclinación y no de la razón.
Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque mása los intereses de la
autonomía y responsabilidad. De acuerdo con el interés práctico, el universo se
considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensión consen suados. Pero el interés
práctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipación a causa
precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se lleguea la
comprensión en una exposición y debate abiertos. El de sarrollo de la política de
consenso durante el gobierno aus traliano de Hawke constituye un ejemplo de la
posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de
dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la pri mera reunión «en la cumbre»
(acordada poco después del as censo al poder del partido laboralista) quedó claro que,
en último término, el consenso se configuró en torno a las opi niones de los más
poderosos de la sociedad. Los «acuerdos» resultantes eran de la máxima fuerza
porque se habían alcanzado en una situación de supuesto debate abierto. Por lauda-
ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la
deliberación abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como
una forma de manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de
manipulación, es posible que los participantes se enga ñen a sí mismos respecto al
significado real de la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del
consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza
intereses poderosos en el proceso de dar signifi cado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo namiento técnico o el
práctico no aseguran que se facilite el interés, aún más fundamental, por la
autonomía y la respons abilidad. Debe tratarse de un interés por liberar a las perso-
nas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude 'de la práctica. Es el
interés por la emancipación, el llamado interés emancipador.
Cuando HABERMAS habla del interés emancipador como interés humano
fundamental, no hace un juicio de valor ba sado en una determinada visión de la
naturaleza humana como algo «dado» a las personas u «ordenado».Por el contrario,
considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el auténtico acto
de nabla que separa a las personas de otras formas de vida.
9
 La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, no es ontológica
en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es
trascendental en la medida en que está implícita en la interacción humana. No es
trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la
sociedad humana. La emancipación no es un e/dos que, como las formas
platónicas, exista en el cie lo paja ser imitado en la sociedad humana. Está implícita
en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al
'"hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pág. 65) resume así la
postura de HABERMAS:
Ser agente humano... es participar, al menos potencial mente, en una
comunidad hablante... pero ningún agente puede ser nunca miembro potencial
de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre
enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enun-
ciado sea verdadero significa que todos los agentes estarían de acuerdo
respecto a él, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de
absoluta libertad y ausencia de restricción durante un período de tiempo
indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las personas
se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental
para el acto de habla y para comprender, razón por la que existe el habla. Es
interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a los
intereses por la verdad y la justicia.
Así, podemos preguntarnos: ¿cómo se traduce el interés emancipador a la acción
en el mundo real? El interés emancipador da lugar aja acción autónoma,
responsable, basada en prudentes decisiones "informadas por cierto tipo de saber.
El saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles
diferentes. En primer lugar, el interés emancipador genera teorías críticas. Son teorías
acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la restricción y
la deformación para inhibir la libertad. La psico logía freudiana constituye un ejemplo
de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el marxismo es un
ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la liber tad en sociedades enteras,
y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de cómo la interacción
puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier tas ramas de la
cristiandad están desarrollando también teorías críticas, por ejemplo, la Teología de la
Liberación. Pero las teorías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: «sí,
estamos convencidos de que esto es cierto», sino también «sí ¡eso también es cierto
para nosotros!» Dicha confirmación se produce a través de procesos de
autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la
intuición auténtica.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión,

respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciación, o sea, de la
capacitación de indivi duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidasde
manera autónoma y responsable. El interés congnitivo emancipador puede definirse
de este modo: un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para
comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,
críticas, de la construcción social de la sociedad humana.

De nuevo, debemos establecer la relación con el curriculum. ¿Qué significa que

el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el
curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los límites de la orientación
práctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del
curriculum como proceso de construcción de significado consiste en que podemos
engañarnos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la
10
verdadera emancipación, es importante que el su jeto se libere de «falsas
conciencias». Así, un curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de
niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la
experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia
existencia cuándo las proposicio nes representan perspectivas deformadas del
mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo
representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la práctica, el
curriculum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo,
tanto profesor co mo alumno, en una acción que trate de cambiar las estructu ras en
las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertadde modos con frecuencia
desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relación recíproca entre
autorreflexión y acción.
Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas relaciones es complicada.
Han de comprenderse frente al te lón de fondo de los otros intereses cognitivos y lo
que de ellos se deriva para el curriculum. El principio más importante que hemos de
reconocer a partir de esta visión general de los intetereses cognitivos consiste en que
el curriculum es una construcción social. Es más, la forma y objetivos de esa
construcción estarán determinados por intereses humanos fundamentales que
suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO II

EL CURRICULUM COMO PRODUCTO

Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a mí con cierta agitación
tras una sesión en la que habíamos estado explorando algunas ideas examinadas en
el capítulo precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamó. ¡He es tado

11
trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos años
y ahora me encuentro con queexiste todo este cuerpo de teoría y todo lo que he
venido naciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!».
Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en absoluto la teoría. En realidad,
ahora sólo estaba validándola al comprometerse en un proceso de autorreflexión a
través del cual comprobaba la explicación teórica a la luz de su propia experiencia.
Si los intereses técnicos, prácticos y emancipa dores son «fundamentales» para la
especie humana, tendríamos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando
de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en virtud de la teoría. Es
más, la adopción de acciones informa das por un interés técnico, práctico o
emancipador no es sólo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas críticos de
HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la acción,
proporcionando una base para comprender cómo se construye el conocimiento que
subyace a la acción. No proporcionan un paradigma de acción si, por ejemplo,
pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo práctico. Más aún, si
hablamos de intereses humanos funda mentales, y no sólo de formas identificables
de actuación en el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayaninformado la
acción durante mucho tiempo. De hecho, las personas también han elaborado
teorías relativas a estos modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a
continuación las proposiciones teoréticas de HABERMAS, en pleno siglo XX, para revisar
las ideas de ARISTÓTELES, en el siglo v a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad
estos conceptos.

Como vimos en el capítulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son
fundamentales para la especie humana. Dice, además, que su naturaleza
fundamental no se discierne sólo efectuando un examen de la forma en que las
personas actúan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento
pueden identificarse mediante la reconstrucción de la evolución de la especie humana
(HABERMAS, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autenticidad de la
teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosófico
abstracto. Si reconstruimos la evolución de la especie, sobre todo la del acto de
habla, podremos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de
HABERMAS en la reconstrucción de la evolución de las especies, más que la apelación a
las filosofías antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de
interés, quizá sea más recomendable y racionalmente convincente, desde el punto
de vista filosófico, aunque el proce so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores
interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que
consideren la teoría de la competencia comunicativa, tal como aparece resumida en
Communication and the Evolu-tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines
de comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cognitivo para la cuestión
del curriculum, nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTÓTELES. Aunque
este filósofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, señaló con claridad las
disposiciones humanas técnicas y prácticas, y es posible relacionar las disposiciones de
ARISTÓTELES con los intereses técnicos y prácticos de
HABERMAS.

Aristóteles y el interés técnico

En la Ética a Nicómaco, ARISTÓTELES examina toda la ética mediante la consideración

de distintos tipos de acción humana y las disposiciones que informan la acción. La
disposición que revela una clase de acción humana es tekné la o habilidad. ARISTÓTELES
*
identifica esta disposición como la aso
ciada con la acción del artesano*. La acción que el
*
Este párrafo ha sido adaptado del original inglés —referido al léxico de este idioma— a las necesidades propias del español. En el
original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por anisan, en vez de por la compleja craftsperson porque

12
artesano emprende se denomina en griego poíetiké que, en español, equivale a «hacer»
una acción. El término español «poesía» se deriva del griego poietiké. Poietikésignifica
«crear», en el sentido artístico de crear una representación o una escultu ra, tanto como
«hacer» en el sentido más mecanicista de ha cer un pastel o construir un puente.
Esta forma de acción, que depende del ejercicio de una habilidad (tekné), siempre es
resultado de la idea, imagen o patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego,
todas estas palabras se traducen por el término eidos. Eidos equivale a la palabra
española «idea», pero engloba ese conjunto más amplio de significados). Aunque las
acciones en las quese pone de manifiesto una determinada habilidad permiten cierta
adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de ción,elec el ámbito de elección y, por
tanto, la libertad del artesano al emprender la acción, siempre está limitada por el eidos
de lo que ha de crear. Así, el poeta puede elegir las palabras o el carpintero puede
decidir qué materiales utilizar, pero estas decisiones estarán determinadas en todo
caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones
concretas dependerán también del nivel de habilidad que posea el artesano y, en
general, éste goza del máximo control en esta área de su trabajo. A medida que
mejoran las habilidades, aumenta el ámbito de elecciones factibles dentro del marco
de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas. El eidos restringe el ámbito de
elecciones practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser
maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye una cre mallera, la
opción de ejercitar su habilidad de hacer ojales queda limitada (salvo que ella misma
sea la patronista y la costurera y pueda modificar el patrón). O, para poner un ejem plo
más próximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra
enseñando «tablas», utilizando diversos métodos de aprendizaje de memoria. Cuando
enseña, ejercita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un nuevo
programa de estudios que exige el aprendizaje de datos numéricos mediante un
método distinto de los memorís ticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora
se verá reducido.
HABERMAS denomina acción «estratégica» al tipo de to ma de decisiones que supone
elegir cuál de nuestras habili dades aplicaremos a una situación particular. En
Towards a Rational Society, dice: «la acción estratégica depende de la correcta
evaluación de posibles opciones alternativas» (1971, pág. 92). Esta habilidad es
también una tekné. La acción estratégica, como nos recuerdan sus connotaciones
militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi nados y muy
específicos. Así, la elección de una habilidad particular para aplicarla en una
situación estará determinada por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la acción está informada por el interés técnico (es decir, la
disposición de la tekné), queda constituida por una serie de elementos. Se trata del
eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que, unidas,
proporcionan la base de la poietiké («hacer» la acción).

Las relaciones entre estos diversos componentes se muestran en forma de diagrama

en la Figura 1. Aunque he recurrido aquí a un diagrama, tengo presente el
escepticismo de BARROW respecto a que modelos y diagramas «son 'vestidos' que
disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61). La representación de las ideas
pedagógicas mediante formas gráficas reduce «los problemas educativos (a) términos
mecánicos y tecnológicos». No obstante, en este caso, dado que sostengo que el
interés técnico representa una forma de acción mecánica (la proclividad a reemplazar a
los artesanos por máquinas nos recuerda el carácter mecánico de su acción), quizá
sea adecuado presentar la dinámica de la acción que surge del interés técnico de

anisan no es indicadora de género, lo que sí sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En español el femenino de «artesano» es
«artesana» y no poseemos un térmi no común para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)

13
esta forma.

Eidos orientador Disposición Acción Resultado

eidos

Fugura 1

Las relaciones técnicas de ideas y acciones

En la Figura 1, los componentes de «hacer» la acción serepresentan según una

relación consecutiva rectilínea. Eleidos sólo puede llegar a la existencia mediante la
tekné (habilidad) del práctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietiké
(efectuar la acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar
factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida
en que se parezca a la imagen implícita en el eidos orientador.

Apliquemos este análisis a las acciones de los artesanos que construyen una
casa. El eidos (plano o diseño) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades,
las acciones de los diversos artesanos transforman eleidos en la realidad de una casa
edificada. Los planos quizá se modifiquen durante la construcción y la falta de
habilidad puede suponer que el resultado de las acciones de los trabajadores no
constituya la «poesía en albañilería» que vislumbraban los propietarios, aunque
permanezca la relación básica entre idea, habilidad y acción.

Pero, ¿es posible considerar el curriculum como una producción llevada a cabo de
una forma semejante? Si los conceptos aristotélicos de tekné y poietiké pudieran
aplicarse de alguna manera al curriculum, deberíamos ser capaces de aplicarle este
mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos cómo se plasma el concepto de
curriculum en gran parte de la bibliografía y cómo se entiende en la práctica del dise-
ño curricular, es posible distinguir un interés técnico implí cito. Veamos, por ejemplo,
las siguientes definiciones de curriculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias queun estudiante
lleva a cabo bajo la orientación de la escuela.
(MARSH y STAFFORD, 1984, pág. 3)

Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los
alumnos a alcanzar los resultados del apren dizaje señalados y que
corresponden a lo mejor de sus habilidades.
(NEAGLEYy EVAN, 1967)
Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos)
diseñado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible
determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la
enseñanza.

14
 (
BARROW,
1984, pág. 11)
Nótese en estas definiciones de curriculum la importancia concedida a los eideis
(planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que
constituyen la escolaridad del niño. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum
se implementan, mediante la habilidad del profe sor, para producir el aprendizaje
buscado en el alumno. La acción docente en la que el profesor se sume en esta
forma de implementar el curriculum consiste en «hacer» una acción Ipotetiké). Esto
supone que el acto docente se orienta a un producto. No obstante, podemos
preguntarnos: «¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo?» Todas las
definiciones antes señaladas indican que el producto de la aplicación del curriculum
es el estudiante. Más aún, es muy corriente oír hablar de «los productos de nuestro
sistema educativo», aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema.
Algunos de estos productos son niños que saben leer, escribir y aritmética, buenos
ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la
implementación de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien
escrito, un conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de
manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educación en este sentido orientado al
producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el
ámbito de la clase algún e/dos. Ese eidos puede ser inherente a la práctica del trabajo
que se espera efectúe el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los
profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el
producto que resulte del sistema educativo consista en estudiantes de buen
comportamiento. Las «imágenes» de lo quelos alumnos lleguen a ser como resultado
de las hábiles atenciones del profesor aparecen también representadas en diversos
documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificación del
curriculum. Podemos denominar es ta perspectiva como visión reproductiva del
curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra bajo del
profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan
ese trabajo.
Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actúan de manera
análoga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no
productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido autónomo;
reproducen en el mundo materialeideis preexistentes en el mundo abstracto de las
ideas o ya reproducidos en otra parte. Estaidea de la función reproductiva de la
educación ha logrado destacar en la teoría educativa de los últimos años y sus
implicaciones van más allá de las simples explicaciones de la naturaleza del
trabajo docente.
En los últimos años, los sociólogos de la educación han empezado a prestar
cierta atención al papel que desempeñan las escuelas en la reproducción cultural.
Este concepto ha ad quirido importancia en el debate educativo tras el análisis
marxista de las funciones de reproducción ideológica de diversos «aparatos del
estado», uno de los cuales está constituido por el sistema educativo, llevado a
cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de
reproducción ha sido aplicado a la educación en análisis como los de BOWLES V
GINTIS (1976), quienes afirmaban que la función de las escuelas consiste en
reproducir la división de clases de la so ciedad capitalista. La tesis de la
reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades,
afirman do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas tante tosca),
aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se
desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de
la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es fruto
del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis tentes en un momento
15
histórico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prácticas y formas
de organización sociales. La educación constituye una estructura y conjunto de
prácticas tan importante que desempeña esta función re productora.
APPLE (1979) denominó a la primitiva conceptualización de la reproducción en la
teoría educativa representación «me canicista» de la función social de la escuela.
Otros teóricos de la educación han atacado también la comprensión simplista de la
idea de reproducción porque la aplicación estricta de la concepción de la
reproducción no permite el cambio o la mejora sociales (cf. GREEN , 1986). Es decir,
si aceptamos que tos grupos pertenecientes a cada generación de una socie dad
están interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad
permanezcan inalteradas de modo que CE poder y la influencia que tienen se
mantengan en la gener ación siguiente, es difícil dar con un cambio social que no
sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo oprimido. Es obvio que a
veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla
de forma más gradual. Sin embargo, la escuela tiene una función reproductora.
Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las costumbres
y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta
función reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo
técnico, el interés por la supervivencia me diante el control y la manipulación del
ambiente.
El interés técnico presupone una relación jerárquica en tre teoría y práctica. Las
prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la
buena práctica se acepta como evidencia de una teoría acertada. Robín BARROW dice:
La buena práctica presupone lógicamente la teoría, como un buen puente
presupone una teoría científica y una buena pintura la teoría del arte, en el
sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura
se ajusten a los requisitos teóricos.
(1984, pág. 13)
Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en
sentido aristotélico). Se encuentra implícito el principio de que la teoría se presupone
en la práctica y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harán en términos
de la teoría (el eidos). Esta representación de la relación entre teoría y práctica es muy
platónica. PLATÓN creía que en «los cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa
material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera
reproducción de la Forma celestial (La República, libro X). Apartándose de estas
explicaciones metafísicas de la condición humana, HABERMAS busca la confirmación de
su postura teórica en la reconstrucción de la evolución hu mana. Es significativo que
en muchas facetas y fases de la comprensión humana aparezcan elementos de esta
representación técnica del conocimiento y la acción humanos.
Para comprender mejor las implicaciones del interés técnico para la teoría y la
práctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de
construcción del curriculum: la noción de diseño curricular y lo que de ella se
deriva para el control del curriculum.

El diseño curricular

Una forma interesante de detectar el interés técnico conste en descubrir las

metáforas o analogías mediante las quee describen las actividades humanas.
Hablar de «construir» «diseñar» el curriculum es hablar con metáforas, utilizando
al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el «diseño curricular» suele indicar
un interés técnico.
Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundado res del moderno
movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de diseño curricular. Él niega
16
 que pretendiera hacer eso en Basic Principies of Curriculum and Construction. La
forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la Introducción a esta obra
muestra la consciencia tecnológica que impregnaba las acciones de quienes se
ocupaban del tema del curriculum en aquella época: «(Este libro) no es un manual
para la construcción del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle
los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un
curriculum» ( pág. 1).
Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son indicadores del enfoque
técnico del curriculum, enfoque centrado en el producto. AunqueTYLER negaba el
interés técnico, «tesde esa época, su obra ha predominado en el pensamientode la
mayoría de los teóricos y prácticos del currículo. En general, los curricula
construidos utilizando como orientación los principios de TYLER consisten en
conjuntos de proposiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, clararte
informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, la obra de TYLER puede
descubrirse el interés técnico y, con toda seguridad, puede aparecer en la obra de
quienes han seguido las orientaciones de TYLER.
El interés técnico no sólo puede distinguirse por implicación. Ha quedado de
manifiesto en recientes elaboraciones teóricas sobre el curriculum que describen el
desarrollo cu-rricular como un ejercicio tecnológico. En cierto nivel, apare ce claro en
la aplicación de la tecnología (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero
en otro nivel, la to talidad del quehacer educativo se ha definido como opera ción
técnica a la que puede aplicarse con propiedad la teoría y la práctica de gestión de
sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los máximos exponentes y defensores de este
enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su des cripción de
educación: «La educación misma puede considerarse como un sistema, una
combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para
alcanzar un fin predeterminado» (pág. 12).
Los «fines predeterminados» del modelo de diseño curricu lar de ROWNTREE se
contienen en los objetivos. Éstos repre sentan los eideis que guiarán el proceso de
desarrollo curricular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que
se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o
principios teóricos que se encuentran en una relación determinista con el mundo de
la práctica. La calificó de determinista porque los objetivos determinan la acción que
desarrollará el profesor.
Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de
aprendizaje. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la
habilidad de los creadores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio nes,
pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de decisiones que se toman de
entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados
requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de estemodo se juzgará de
acuerdo con la fidelidad con que la puestaen práctica del diseño cumpla los objetivos,
produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el «producto» de la experien cia de
aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados, se tendrá por «bueno». Si hay
demasiados productos que no T^an a alcanzar la norma implícita en los objetivos,
habrá de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no necesariamente los
objetivos en sí). Algunas partes del proceso tendrán que pulirse de manera que se
logren los objetivos previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en d
lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene consecuencias importantes
para el control del curriculum.

El curriculum técnico y el control

17
 En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo anterior, señalamos que el
interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del
ambiente. Hemos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de
la teoría curricular informada por un interés técnico y lo que tal situación significará
en relación con el curriculum y con las prácticas educativas asociadas de una
escuela.
Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del rhculum informado por una
perspectiva técnica si volvemo s un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseño
cuiricular supone que el educador producirá un educando (alumno ) que se
comportará de acuerdo con la imagen(eidos) ya tenemos de una persona que haya
aprendido lo que hemos enseñado. Para lograrlo, debemos controlar tanto ambiente
de aprendizaje como al aprendiz. No podemos jrendernos de que los docentes
hablen de «gestión de la o de que los psicólogos educativos inviertan sus reís
tratando de descubrir las «leyes» que rigen el aprendizaje Una vez descubiertas,
podrá manipularse al aprendiz el ambiente para asegurar que se produzca el
aprendizaje deseado. He aquí el interés técnico par excelente en acción.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el
curriculum. Una de las palabras clave es objetivos». Es curiosa la relación
etimológica de este concepto curricular fundamental y «objetos». El interés técnico
objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje to. En este ambiente
objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de
aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro -
fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita a RUSKIN, manifestando
su aprobación: «educar no significa señar
en a conocer a las personas lo que no saben.
Significa enseñarles a comportarse como no se comportan.»
Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de
aprendizaje. En primer lugar, implica queel poder último se encuentra en quienes
formulan los objetivos (es decir, quienes controlan el eidos), porque el e/dos de-
termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construcción de la
casa, el poder para determinar la apa riencia de la casa se localiza de manera
destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer
de la casa construida detentan el poder de veto en última instancia y, si las cosas no
marchan según el plan previsto, pueden suspender el pago. En el ámbito del
curriculum, esta cuestión tiene interesantes consecuencias en relación con el poder
de quienes proporcionan los medios de financiación para controlar el curriculum, ya
sean los gobiernos o intereses privados.
El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos carezcan
de control sobre parte alguna delproceso. El movimiento sindical nos muestra que los
artesanos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de
reacción y no de acción. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y
favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones
de receptores o agentes y no de los iniciadores de la acción.
Es obvio que, en el proceso de construcción, los materia les con los que se trabaja
carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el
ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica,
de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje. No obstante, los
aprendizajes pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos
o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los
convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje.

Problemas curriculares

Todos éstos son problemas importantes para quienes están involucrados en los
diversos aspectos del trabajo cumcular, ya sea en el diseño de experiencias de

18
aprendizaje, en la acción de enseñanza o en el aprendizaje. Para profeso-
; y alumnos,
los problemas, tanto en el medio como al final del proceso, son sobresalientes,
porque en esta situación está en juego la medida en que les es posible controlar
diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle
algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirán en motivos para
considerar las cosecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los
intereses cognitivos. De esta forma, se pondrán en evidencia con mayor claridad las
diferencias entre los diversos modos de ver y hacer el currículo.

La naturaleza del eidos

Cuando el diseño curricular está informado por un interés técnico, destaca el interés
fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que
resulte ste a los objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los
objetivos y el documento del curriculum ¡redactado con mayor claridad, más fácil
será que el pro-i se parezca a lo previsto en el enunciado de los objetivos grandes
defensores de los objetivos educativos, como(1967), dicen que lo único necesario en
el proceso de :construcción del curriculum es la especificación de los objetivos
Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun la selección del contenido,
queda determinado. Esta insistenciaen la especificación exacta ha constituido la
inspiración del documento del curriculum como «piedra de toque» del pro fesor:
plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que
hacer para alcanzar el objetivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer
un pastel!
Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en práctica de la
consciencia tecnológica con su des cripción de las instrucciones paso a paso para el
profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela secundaria
(júnior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor
«necesita» enseñar, contiene los pasos peda gógicos que el profesor ha de
seguir para alcanzar los objeti vos preestablecidos, así como los mecanismos de
evaluación... No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa ber,
decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las respuestas adecuadas
de los estudiantes.
(APPLE, 1980, pág. 16)
He aquí el curriculum informado por la perspectiva técni ca, dirigido por un e/dos
particular o específico y externo a la acción de enseñar. Esto no significa que el
e/dos sea en su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue
de que sea
el docente quien formule los objetivos o diseñe el plan curricular. No obstante, una
vez que el proceso de diseño está concluido, el plan se convierte en algo externo al
planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso na del diseñador.
Del mismo modo que el e/dos orientador del curriculum es particular, los objetivos
que rigen cada acción docente específica son también singulares y distintivos. En
efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto más claramente pue dan
especificarse los objetivos que guían la acción docente, más previsible será el
resultado. El debate sobre la naturale za de los objetivos educativos (véase, por
ejemplo, STENHOU-SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al gradoen que
el interés cognitivo técnico prevalece en la determi
nación del curriculum.

Responsabilidad y división del trabajo

A partir de la anterior exposición, queda claro que elcurriculum informado por la

19
perspectiva técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores
del mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el diseño del curriculum, si
ese proceso de diseño está infor mado por un interés cognitivo técnico, los papeles del
profesor como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen separados.
Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los
profesores. KevinHARRIS (1982, pág. 71)afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación como
a la devaluación de su fuerza de trabajo. Esto es más evidente en las áreas de
los paquetes curricula-res y las innovaciones técnicas... en muchos casos, la
existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos
profesores en relación con la distribución de mate riales preseleccionados, la
corrección de pruebas prefabrica das y tareas de rellenado de documentos en
general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la
que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria
encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados
seleccionan equipos y pro graman las actividades cotidianas de la escuela
entera.
Sin embargo, el interés técnico no significa que los profe sores pedagógicamente
inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico
constituye, antetodo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el«fesarrollo
del curriculum, sino que también se debe «contro lar» a los estudiantes de manera que
puedan llegar hasta don de los diseñadores delcurriculum han planeado. Cuandotos
profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista pedagógico, son rehabilitados
en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la gestión de la
clase en los cursos de formación de profesores previos a la situación de actividad
podría considerarse como otro aspecto del cu rriculum informado desde un punto de
vista técnico. APPLE (1982) recoge este énfasis redoblado, característico del
curriculum técnico: «cuando los profesores ceden el control de las habilidades
curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales, esas habilidades son
reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.»
Resulta interesante especular sobre si la introducción de ordenadores en clase
seguirá promoviendo el ascenso del interés técnico en el curriculum. Los bajos
niveles de compe tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.

La importancia de la destreza

El concepto de destreza es crucial en la orientación téc nica del curriculum. La

preparación para la enseñanza se considera como «entrenamiento» del profesor, de
modo que el curriculum de formación de profesores comprende el apren dizaje de un
conjunto de «métodos» mediante los que se llevará a cabo la acción docente. Los
programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un ca so
paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa como un conjunto de destrezas
parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acción docente
se lleva a cabo mediante la aplicación de estas destrezas en clase.
El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior
exposición sobre la división del trabajo, consiste en que, aunque la práctica de
estas destrezas asegura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el
docente carece del control final y autónomo del diseño del curriculum, los
planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las
destrezas pedagógicas de los profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes
estaban muy bien preparados en el arte de enseñar a los niños a leer em pleando
técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a mu chos de estos profesores,
empezó a ahogarse por un nuevo método de enseñanza de la lectura: el enfoque

20
de experiencia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica de este
cambio; el hecho es que muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de
estas variaciones en las disposiciones curriculares. Puede que, con el tiempo,
llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, pero
sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no controlaron ni los
conocimientos a partir de los cuales se lle varon a cabo los cambios normativos ni las
reglas que les obligaron a modificar sus actividades docentes. A este respecto, tos
profesores no son más inmunes a los procesos de tecnificación y obsolescencia
que se desarrollan en las sociedades tecnológicas que otros trabajadores como los
ajustadores o los torneros.

Contenido del curriculum

Si aceptamos la proposición de que es posible que el cutñculum esté informado
por un interés cognitivo técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un
curriculum de este tipo. ¿El interés técnico determinará sólo la forma del curriculum
o también su contenido?
Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control. Cabe
esperar, por tanto, que el proceso curriculum no sólo se ocupe de controlar (o
gestionar) el lambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
[aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una
visión del saber en cuanto conjunto de y procedimientos o «verdades» incuestionables.
Se considera el saber como una mercancía, como medio para un fin nue stro cometido
consiste en... llevarlo (sic, o sea al aprendiz sus objetivos» (ROWNTREE, 1982). Esto es
lo que Gl- ROUX(1981) llama «cultura del positivismo»:
En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «externo». A menudo
se trata el saber de la clase como un cuer po de información externo, cuya
producción parece indepen diente de los seres humanos. Desde este punto de
vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar;
se convierte en saber universalizado y ahistórico. Es más, se expresa en un
lenguaje básicamente técnico y con la pretensión de no estar afectado por los
valores... Así, el saber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable,
sino también impersonal. En este paradigma pedagógico, la enseñanza suele
basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma
compartimentada y atomizada.
(págs. 52-3)
La cuestión del contenido del curriculum es incómoda para quienes se ocupan de
su desarrollo. Filósofos de la educa ción, como Paul HiRST y R. S.PETERS (1970), han
defendido, sobre la base de la lógica, que el contenido del curriculum debería
constituirse en torno al concepto de «actividades úti les» que puedan identificarse y
categorizarse en determinadas «formas de cortócfmiéritotf/f

La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimación del contenido

y en la organización del curriculum hegemónico académicamente orientado
(CONNELL y cois., 1982), tanto en Gran Bretaña como en Australia. Pero la
representación del saber como divisible en un conjunto de categorías separadas e
inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistórico que
critica GlROUX. HIRST y PETERS dicen que «en el terreno de la experiencia y el
conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que
reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados
en cualquier otro» (pág. 65). No aparece aquí reconocimiento alguno de que el saber
se construya de manera social o de que nuestras construcciones tengan
antecedentes históricos y tem porales que den unidad a todo el saber y la
experiencia humanos.

21
 Una vez establecida la base de la organización del saber en el curriculum, hay que
decidir el contenido específico de las diversas áreas del saber (este orden en el
tratamiento de la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se produce en el
orden descrito por la teoría del curriculum. En beneficio del argumento,
procederemos como si en realidad fuese así). El interés técnico se distingue con
toda claridad también en la materia seleccionada para la instrucción y la forma que
adopta esa instrucción. El curriculum informado desde el punto de vista técnico no
sólo está limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de
tos contenidos, sino que también la metodología mediante la i se imparten éstos está
determinada por los requisitos posivistastas de objetividad y resultados. Por tanto,
los profesores que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su comprensión
científica por escrito de forma descriptiva o poética se encontrarían con la restricción
impuesta por su cono-liento de que los examinadores para el Higher School
certificate* quieren «hechos» expresados en un lenguaje pre ño emotivo. Esto no quiere
decir que la precisión carezca de importancia, sino que es lamentable que el
aprendizaje orientado estrictamente a la construcción del conoci ente según criterios
medios-fin, frustrando de este modo parte de la potencial riqueza de la comprensión
del mundo podrían alcanzar los estudiantes. Más importante aún: que lamentar la
persistencia de la orientación respecto I saber en la que el aprendizaje sirve para
preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo escolar (en
capítulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas acerca de cómo puede actuar
el interés técnico para obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando
consideremos los intereses prácticos y emancipadores).

El significado de la evaluación
La evaluación ha llegado a constituir un elemento imper en el campo del
curriculum. En parte, ha sido así a con secuencia de la petición de
responsabilidades, efectuada por las instancias que financian la educación
pública, a quienes están involucrados en la empresa de la educación, así como
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar
sus prácticas. Esta última fuente de mo tivación para la evaluación está
relacionada, a menudo de forma no reconocida, con la primera.
No obstante, con frecuencia se considera que la evaluación del curriculum nada
tiene que ver con influencias «externas», sino sólo con el mismo proceso curricular.
Sólo tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo curricular más reciente
de ROWNTREE (1982) para observar cómo se representa la práctica de la evaluación en
cuanto parte del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la
evaluación como parte del proceso de desarrollo curricular, en estos modelos de
desarrollo del curriculum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo
separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño delcurriculum
está separado de la acción de enseñanza/aprendizaje. Así, la evaluación, como el
diseño del curriculum, puede realizarse, en principio y en la práctica por personas
distintas del profesor o los alumnos. De este modo, aunque parezca muy racional la
inclusión de los medios de evaluación en estos modelos curriculares, el valor subya -
cente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado es el del control.
Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos prescindir de la política, en el
sentido fuerte del gobierno y en el micropolítico de quien detenta el poder en la
polis, para determinar qué ha de abarcar la educación. No obstante, a me nudo,
cuando el curriculum está informado por un interés técnico, se dejan de lado la
*
Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato.(N. del T.).

22
naturaleza política de la evaluación y el interés por el control. La elaboración de
juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores.
El importante principio que subyace al proceso de evaluación en un curriculum
informado por un punto de vista técni co consiste en la necesidad de efectuar una
valoración de la medida en que el producto se ajusta al e/dos que guía su
preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce de autoridad y
legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluación en un
curriculum informa: por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vi sta
conceptual, de la evaluación del éxito de las actividades que se desarrollan en el
mundo físico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluación empleados en las
actividades que tienen lugar en el mundo físico que han sido recogidos y aplicados
a la evaluación educativa: el «clásico» (o agrícola-botánico) y el de «investigación y
desarrollo» (o fabril- industrial). Estos modelos están muy relacionados y suponen
«esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una operación, evaluando los
cambios ocurridos en los objetos que hanconstituido el foco de atención. LAWTON (1980,
pág. 112) explica el enfoque experimental clásico de la evaluación:
El enfoque experimental clásico de la evaluación trata el problema de valorar
el éxito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o
nuevo libro de texto como una cuestión sencilla, de forma esencialmente igual
a un experimento de agricultura o botánica. El técnico educativo mide el éxito
del mismo modo que el técnico agrícola puede comprobar la eficiencia de un
nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el
fertilizante durante un determinado período de tiempo, y (III) midiendo de
nuevo, comparando la altura de las plantas «experimentales» con la de las
plantas de un grupo control.
El modelo industrial es similar, excepto en que la evaluación se considera «más
parecida al proceso industrial de me-o de prueba de un producto».
Cada uno de estos enfoques de la evaluación del curriculum pone en evidencia el
razonamiento técnico. Los aprendices objetivan y el aprendizaje se contempla como
producto puede valorarse en relación con criterios predetermina-» u otros productos
obtenidos en circunstancias diferentes. Este enfoque objetivador de la evaluación
curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas ¡medida; por
ejemplo, la acción de medir el crecimiento de a planta puede que no afecte, a dicha
planta, pero es fácil que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción de
aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reaccionan frente a este tipo de
problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestión
entran en juego supuestos más fundamentales. La idea de que las piezas atómicas
del aprendizaje pueden identificarse y medirse constituye un presupuesto que
trivializa la acción de enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una lista
de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teóricos del
curriculum siguen hablando como si la evaluación fuese una cuestión de
comparación de un resul tado con algún e/dos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y
STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de
evaluación, aunque admiten que: «sería más fácil si los profesores fueran capaces
de utilizar medidas absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo quelos
científicos pueden utilizar normas exactas en relación con los elementos, metales,
unidades de longitud, superficie y volumen.» Podemos discernir aquí un interés
técnico subyacente, aunque se admita que esta precisión de medida no es del todo
aplicable a la educación. La consecuencia de es ta forma de pensar es que sólo si
pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma
más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos aplicar nuestros
instrumentos de medida, podría operar la edu cación como una ciencia empírico-
analítica.
Si estos procedimientos de evaluación informados por el punto de vista técnico
23
objetivan al aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la acción docente
es mecánica, análoga, en palabras de LAWTON , a un «tratamiento» aplica do a objetos.
Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no
llega a la medida prescrita, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo, debe
mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación y la mejora educativas
tiene su atractivo por su sencillez y aspecto científico, presenta el inconveniente de
hurtar el control del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y alu mnos. El
poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se
confiere a otras instancias.

Un trabajo conjunto

En la exposición del curriculum que hemos hecho en es-r capítulo adoptamos una
macroperspectiva del proceso de aooración del mismo. Es decir, hemos expuesto el
desarrollo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es-:3áa, como
ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo: curricular en los niveles del sistema
educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos
recordar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se está poniendo en
práctica a través de las acciones que llevan cabo los profesores. Es importante
reconocer que el interés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los
gabinetes de los planificadores y evaluadores del cumculum.
El interés técnico tiene importantes consecuencias para el practico en el
ámbito de la clase. Si el curriculum se diseña en otra parte, el profesor se hallará
sometido a una presión de «productividad en relación con las previsiones de los
diseñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo ^productor). La
calidad del trabajo del profesor se juzgará en relación con los productos de sus
acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de
su
Es posible y, dada la hegemonía de la consciencia tecnológica en las sociedades
occidentales, probable que la propia percepción del profesor de la naturaleza de la
acción educativa, tal como se lleva a la práctica en clase esté informe también por
el interés técnico. En el próximo capítulo instigaremos lo que supone esto para el
profesor que tom a en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relación a« su
propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estén
informadas por un interés técnico.

CAPITULO III

LOS PROFESORES COMO CREADORES

DEL CURRICULUM

Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profesores del capítulo anterior
tienen muchas consecuencias. Estecapítulo pretende proporcionar una base sobre la
que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la

24
construcción del trabajo curricular de los profesores. Lle varemos a cabo este
cometido mediante la consideración de las prácticas de quienes se dedican a la
realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué sig -
nifica el análisis precedente a la luz de la práctica curricular. Es decir, se estudian los
teoremas a la luz de la práctica de los profesores y no la práctica a la luz de la teoría.
Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un
interés técnico por las prácticas cu rriculares. Esto se realizará no haciendo juicios
sobre estas prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teóri co del
interés cognitivo técnico respecto a la práctica cu rricular.
Un procedimiento consistiría en adoptar una macroperspectiva respecto al
curriculum y hacer algunos juicios sobre la posibilidad de discernir un interés
técnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos análisis transversales de
muchos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en
dIversos lugares. Mencionamos antes la descripción de APLE (1980) del curriculum
de ciencias de la Júnior School * informado por la perspectiva técnica, en el que
tanto los contenidos como los métodos de trabajo fueron cuidadosamen te excluidos
del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX "981) han explorado de diferentes formas
cómo influye la conciencia tecnológica, como aparece en la cultura del positivism O,
en la forma de concebir y enseñar historia en las escuelas nort eamericanas. En esta
obra, nos parece más apropiado estudiarlas manifestaciones del interés técnico en el
nivel de la clase.
La teoría tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en
diseño, difusión, implementación, evaluación y, quizá, innovación. Salvo en la
implementación (quizá en el de la evaluación), la relación de todos estos procesos
curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los rasos, a las buenas
intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si
tuviesen lugar «parte de las prácticas de clase, entrando en ellas sólo enalidad c de
prescripciones completamente elaboradas que han te ponerse en práctica ante la
pizarra [de nuevo, es interesarte observar la asociación etimológica entre la palabra
implementación («implementación») y el término técnico implero el desarrollo
curricular se produce en un sentido r eal en el nivel de la práctica de clase, con
independencia de que pueda haber sido diseñado en otra parte. Por supuesto, esa es
la razón de que los llamados planificadores delcurriculum se desesperen con
frecuencia. Todo su cuidado-trabajo de diseño del curriculum puede irse al traste si
los si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus
recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariable mente las
recomendaciones curriculares, de ahí su necesidad, en la mente de los
planificadores del curriculum infor mado por una perspectiva técnica de elaborar un
currículo a prueba de profesores. Sin embargo, en último término.
el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje.
Con independencia de lo comple jos que puedan ser los planes, el curriculum real se
desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto,
volveremos de nuevo al práctico dentro de su clase parabuscar pruebas del interés
técnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade lante, formaron parte de
proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemática las prácticas
curriculares de sus clases. La mayoría de tales proyectos eran de investigación-
acción que obligaba a los prácticos a adoptar una acción es tratégica, deliberada,
para cambiar algún aspecto de su prác tica o a incorporar alguna idea «nueva» a sus
clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de de sarrollar
el curriculum en el nivel de la clase.
Las fuentes de información sobre las prácticas curricula res de estos profesores

*
Equivalente en España a la Escuela Secundaria Obligatoria.
(N. del T.).

25
fueron sobre todo informes de los de sarrollos curriculares escritos por ellos mismos,
complementados en algunos casos por entrevistas. El centro de atención se sitúa
aquí, no tanto en lo que los profesores hicieron con cretamente en el transcurso del
desarrollo curricular (aunque presentaremos resúmenes de los proyectos en los que
participaron), sino en el análisis de la clase de conocimiento que los prácticos
extrajeron del proyecto y en los tipos de acción emprendidos como parte del
desarrollo. Por eso, el interés técnico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo
de los profesores.
Dijimos antes que el interés técnico se centra esencial mente en el producto. Esto
significa que, si el trabajo del pro fesor está inspirado por el interés técnico,
tendremos que esperar que aparezca la preocupación por los productos del
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de
profesor se caracterizarán por la aplica ción de normas de excelencia al trabajo
producido como consecuencia del desarrollo. La creación de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el
profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizará aquí como medio
para depurar las destrezas docentes y poner en práctica ¡deas que mejoren el
resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se
inspira en un interés técnico, ese interés constituirá el elemento constructivo del
saber generado por el profesor en el proyecto, en calidad de «saber-cómo»o «saber-
qué»; es decir, saber cómo actuar para hacer cosas y qué será mejor para hacerlas.
Este saber se traducirá en unaacción productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos
Debemos hacer hincapié en que la mayoría de los inicia dores de estos proyectos no
los concibieron ni planearon específicamente como proyectos técnicos. De hecho,
los ^proyectos se emprendieron en su mayor parte como consecuencia de las
aspiraciones de los profesores para mejorari experiencias de clase que surgieron de
un interés práctico por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el
interés técnico por la producción y el control está tan extendidos que en todos estos
proyectos es posible descubrir os profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un
interés técnico. Presentamos aquí los perfiles de los proyectos, pero referiremos a
ellos en capítulos posteriores. He seleccionado los proyectos que tomaremos en
consideración de un conjunto procedente de diversos estados australianos.

El Proyecto Karrivale

El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de

formación permanente. Lo iniciaron un grupo profesores de bachillerato que
pretendían poner en prácticas recomendaciones de investigación y reflexión del
Informe Martín sobre la enseñanza del inglés en las escuelas de Australia Occidental.
Este informe defendía un enfoque de la enseñanza del inglés tendente a dar sentido
a la acción.

Hacía hincapié en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma

real de trabajar de los escritores, resal tando ciertos aspectos como la elaboración de
borradores y el hecho de tener en cuenta al público receptor. También los procesos

26
de lectura se representaban como experiencias de dar sentido más que como
ejercicios de descifrado. El Infor me, coherente con sus principios relativos al sentido
de la acción, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de periódicos didácticos en
calidad de prácticas de clase.
Esencialmente, el Informe Martin puede considerarse influido por un interés
práctico por implantar experiencias significativas para los alumnos de inglés. Los
profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupación por la
reducida evidencia de la implantación de las recomenda ciones del Informe en el nivel
de clase, a pesar de que había sido patrocinado por el Departamento de Educación.
El proyecto se concibió, por tanto, como una experiencia de revi sión de las teorías
sobre las que se basaba el Informe, tratandode explorar la aplicación de esas teorías
a la práctica.
Desde el punto de vista de la organización, la sede del pro yecto fue la Karrivale
High School y trabajaron en él veinticuatro profesores de once centros. Los
participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro fesores
que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las
sesiones de reflexión de los demás, abriendo sus clases a los profesores del grupo B
para que éstos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido por
docentes con menos experiencia que participaban u observaban en las clases del
grupo A durante tres tardes por trimestre, reuniéndose durante dos horas después
de finalizar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex periencias.
Después, experimentaban en sus propias clases las ideas sobre las que habían
trabajado. El grupo C estaba formado por profesores más experimentados que se
reunían en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Estos docentes
reflexionaban de forma cooperativa sobre pro yectos que llevaban a cabo en sus
propias clases para poner en práctica algunos principios del Informe Martin. Todos
los profesores que participaron en el proyecto pusieron por es:r¡to sus propios
experimentos y reflexiones de clase.
Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operación de dar
sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un
interés técnico; precisamente nos ocuparemos aquí del trabajo de éstos. En ca -
pítulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes.

£/ «Change in Small Schools Project»

En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien tos trece directores de

escuelas primarias investigaron for mas de iniciar algún aspecto de cambio
curricular en sus centros. El medio a través del cual habría que llevar a cabo tos
cambios en las mismas era el proceso de investigación-acción. Los directores se
reunieron en sesiones de seminario para aprender los principios de la investigación-
acción, volviendo después a sus escuelas respectivas para iniciar los cambios
utilizando dicha metodología.
Este proyecto presentaba muchas de las características de los modelos de
innovación e implementación de cambios del tipo «de arriba abajo» o «centro-
periferia». Como tal, reunía muchas características coherentes con un interés
constructivo de conocimiento de estilo técnico. Este interés se pone de manifiesto
en los siguientes aspectos distintivos del pro yecto: la «idea» del proyecto provenía
desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el
proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manerapersonal con las ideas
que guiaban su desarrollo; la habilidad de los organizadores para instruir a los
participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el éxito del mismo; el
resultado que se pretendía se cifraba en el fin perseguido más que en la práctica, o
sea, el éxito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en
práctica de Líos cambios previstos de antemano, en vez de basarse en eljuicio
27
profesional sobre el significado o el valor del cambio.

Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ningunaconsecuencia valiosa.

Muchos informes de directores reco nocen el valor de los cambios operados, tanto en
sus relaciones con los claustros de sus centros respectivos como en lasprácticas
curriculares de los mismos.

El proyecto para el desarrollo del lenguaje

El Australian National Language Development Project, iniciado por el Curriculum

Development Centre en 1976, pretendía promover el desarrollo de las destrezas de
escucha, habla, lectura y escritura de los niños de edad escolar entre los 5 y los 8
años. Las investigaciones en dichas áreas se rea lizaron mediante el desarrollo
curricular cooperativo, que in corporaba a profesores en calidad de participantes en
los proyectos y en el desarrollo y producción de materiales cu rriculares.
El proyecto se puso en práctica en cada estado y territo rio de la Commonwealth,
ocupándose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia
del Sur se centró en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta tales y
privadas, formaron una red de profesores. Un coordi nador con dedicación completa,
con una plana mayor de funcionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir
el proyecto.
Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime ra fase, se formaron los
grupos de investigación y los profe sores participantes documentaron
retrospectivamente sus prácticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa -
rrollaron proyectos individuales de investigación-acción so bre desarrollo curricular en
sus propias clases. En la fase final, los docentes realizaron proyectos cooperativos de
desarrollo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando informes de sus
proyectos para ponerlos en común con los demás profesores.

Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje

En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equipo de profesores,

responsable de la enseñanza a cla ses de octavo curso, fue invitado a realizar un
proyecto de investigación que formaba parte del Language and Learning Project, de
ámbito nacional. Algunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se
vieron obligados a partici-car a causa de la decisión de que trabajara en el proyecto
un tiempo completo durante todo el año.
Los miembros del equipo recibieron autorización para em-piear cuatro días lectivos
para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la
vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguirme tres
ciclos de acción y reflexión. Tras un período de lectu-;a y diálogo informal, se celebró
un seminario de dos días de duración, durante el cual se dio a conocer a los
profesores un modelo teórico de lenguaje y un conjunto de actividades ingüísticas. A
continuación, los profesores los probaron en sus clases. Estas primeras
experiencias se pusieron en común en otro seminario de un día de duración al
principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centró en la
forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingüísticas planteadas
a los alumnos. Los profesores diseñaron un sistema de supervisión. A su regreso, los
docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que habían

28
preparado al efecto, supervisando su eficiencacia por medio de la grabación de los
diálogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del análisis de los
escritos de todos ellos y de la construcción de un perfil de actividades de lenguaje
llevadas a cabo en cada clase duranB un período de tres semanas. Al final del año,
tuvo lugar un encuentro de revisión de un día en el que los profesoresreflexionaron
sobre sus experiencias y elaboraron documentos al respecto.

El «Investigating in your Classroom Project»

Los organizadores de este proyecto pensaban que el sarrollo de profesional del

docente a través de la formación per manente ha de basarse en el aula, si ésta tiene que
solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. Así, este proyecto
comenzó como un curso do formación perma nente de dos días de duración durante el
que los participantes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias para
supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro
fesores participantes provenían de
todos los sectores del sis tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti-
tuido por la forma en que los profesores articulan y constru yen su propio aprendizaje
teórico y práctico sobre los niños, las clases y los contenidos. A continuación de la
conferencia inicial, el grupo siguió reuniéndose para reflexionar sobre sus proyectos
centrados en la clase. Se insistió en el proyecto enque se recogieran datos que
proporcionaran pruebas del aprendizaje que se producía tanto en los profesores como en
los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de los docentes. Éstos
conservaron listas de verificación, informes y archivos de trabajo, tablas y diarios y
utilizaron entrevistas, cuestionarios, grabaciones magnetofónicas y magnetoscópicas y
fotografías incluso para documentar y analizarel aprendizaje.

Análisis de los proyectos

Dado que el interés técnico es un interés constitutivo del

saber, buscaremos pruebas
de aquél teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos
participantes a través de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular,
consideraremos la naturaleza del saber gene rado, el valor que los prácticos adjudican
al saber «teórico» y la relación entre teoría y práctica. Respecto al «resultado» final de
la relación técnica entre teoría y práctica, tendremos en cuenta las acciones que
emprendieron los prácticos considerando el centro de atención, el resultado y la calidad
de acciones.

Saber generado

El interés técnico es un interés por controlar. Por tanto, el

si conocimiento y el trabajo
de los profesores que se ocupan del desarrollo curricular en sus clases están informados
por el interés técnico, debemos esperar, entre otras cosas,que un aspecto importante de
su esfuerzo esté dirigido a lo
grar un mayor control sobre la situación docente, de modo
que produzca lo que está previsto. A su vez, de este interés se sigue que el tipo de
conocimiento que los profesores, cu yo trabajo se inspira en el interés técnico, logran a
través de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re fiera a cómo hacer
mejor las cosas. Así, el conocimientogenerado lo es de «destrezas»: saber cómo actuar
en determinadas situaciones para mejorar el resultado del acto docente.

29
 En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearonparte de su tiempo
observando las clases de otros profesores. Esto se consideraba valioso porque daba ideas
de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prácticas en lación re con las
cuales los profesores podían juzgar sus pro pias acciones. Una de ellos, Pamela,
comentaba en una entrevista el valor de estos períodos de observación:
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz...ha manejado la situación muy bien, yo lo
habría hecho de este modo (que, en condiciones normales, habría acabado en un desastre)... E
incluso pequeñas cosas como que los profesores hablen a menudo a sus alumnos antes de que
entren en clase... Y pensaba: «bien, ¿cuántas veces actúo de estemodo en la práctica?».

El comentario de otro profesor que había participado en

las sesiones de observación
en clase refleja también la preo cupación por el desarrollo del conocimiento de
habilidades:
El poder de observar el hecho de que los niños hablan me hizo más capaz
de juzgar lo que mis niños hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la
clase y decir cuándo se dedican a charlar o cuándo hablan de la tarea que les he
encomendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.
Una de las características del saber técnico consiste en que suele referirse a
situaciones específicas; cada situación requiere su propio conjunto de reglas o
principios de acción. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios
que indicaban que los conocimientos que habían adquirido a través de su
participación en el proyecto eran de este tipo específico.
La profesora Una llevó a cabo un proyecto con sus alumnos de octavo que los
inició en un proceso de escritura que incluía redactar en borrador, corregir y publicar
sus obras. Al año siguiente descubrió que era difícil transferir los mismos principios
a una clase de décimo:
Este año me tocaba un décimo... Creía que a los chicosde décimo ya les
habíamos reforzado considerablemente sus ideas sobre cómo debían hacer las
cosas, pensando que no tendría que cambiar mucho. La forma de poner en
práctica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo había sacado en limpio era
demasiado simple. El año que viene pienso empe zar desde el principio con un
grupo de alumnos de octavo.
Nótese que la incapacidad de cambiar un aspecto del curriculum, percibida por la
profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnológicos del
aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos
procedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva
en contra de la introducción de formas alternativas de acción. De este modo, no
sólo los profesores encuentran difícil adaptar las ideas de una situación a otra, sino
que sus problemas se multiplican a causa de las actitu des de los alumnos.
Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli car las mismas ideas a
dos situaciones distintas:
Durante el primer trimestre, he utilizado en la práctica el programa de octavo
que desarrollaron (los profesores del Pro yecto Karrivale) el pasado año, y lo
mismo hicieron los demás profesores de octavo... Pero... no funcionó en ningún
caso. No se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha ¡do
bien a ellos, luego me va bien a mí, porque no es cierto.
Aparece aquí una forma de adaptación técnica. Como los patrones de vestidos,
los programas pueden ir estupendamente en un caso, pero necesitan ser adaptados
cuando se aplican a otra situación.

Teoría
30
 El interés técnico, que genera una acción de acuerdo con reglas diseñadas para
lograr objetivos preespecificados, estará representado por dos actitudes de los
prácticos, diferentes aunque compatibles, respecto a la «teoría», l os enunciados
teóricos se consideran «abstractos» o «prácticos». Se cree que las teorías abstractas
se desarrollan con independencia de la práctica y carecen de importancia para la mis-
ma. Por otra parte, se considera que la teoría práctica goza de autoridad y
proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teoría y práctica tienen
poco que ver entre sí, de forma semejante a la manifestada por Hannah en este
comentario: «para mí, la teoría está ahí, pero lo importante son las cuestiones
prácticas de la clase, y aún ahora pienso que podrían combinarse de manera eficaz,
pero por alguna razón no lo hacen». Sin embargo, este grupo de profesores
consideraba importantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro-
porcionaba el núcleo teórico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados teóricos se
consideraban «prácticos» porque constituyen la justificación de las acciones e ideas
que promueven productos de calidad: «Utilizando el modelo "El pro ceso de
escritura" y poniendo en común la teoría con los alumnos, se les ayuda a producir un
trabajo de mejor calidad, no sólo una reproducción en la que se han corregido los erro
res
superficiales.»
Los procesos de desarrollo curricular pueden considerar se también como «teorías
prácticas». Veremos más adelan te (en el Capítulo VIII) que la investigación-acción
constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prác ticos en el
perfeccionamiento de determinados aspectos de la práctica educativa. La
investigación-acción se utiliza cada vez más en el desarrollo curricular basado en la
escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un interés técnico; es decir, se
piensa que la utilización de la metodología garanti zará unos resultados curriculares
satisfactorios. Este enfoquetecnológico del empleo de la investigación-acción como pro -
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director
escolar participante en elChange ¡n Small Schools Project.Dicho director describe la
introducción inicial del proceso de investigación-acción que hizo a los miembros del
claustro de su centro:
Se presentó un resumen de los pasos que emprender enla planificación de la
investigación-acción y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para
las decisiones de los profesores... Se indicó que, en principio, era necesario se-
guir el plan con detalle.
He aquí un ejemplo de teoría práctica. El proceso de investigación-acción se
convierte en una prescripción para laacción. Debe seguirse paso a paso de manera que
produzca un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me nosprecio por la teoría,
aunque la conciencia tecnológica quesitúa la teoría en una relación de autoridad,
jerárquica respectoa la práctica, hace que los profesores se sientan defrauda dos. Este
sentimiento queda implícito en el siguiente comen
tario de otro docente participante en el
Proyecto Karrivale:
Cuando los vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó im portancia para mí,
aunque, en principio, me asustaba que to do fuera teoría y no hubiera nada de
práctica... Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un
montón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase.
Nótese también aquí la implicación de que la teoría proviene de otra parte y es
«puesta en práctica» por los «artesanos» en la situación docente. Se respeta la clase
de «teorías» que pueden aplicarse directamente a la situación práctica. Esto nos
lleva a considerar la relación entre teoría y práctica.

31
Teoría y práctica

Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teoría a la

situación práctica cuando la teoría confirma el conocimiento ya poseído en relación
con la práctica. La teoría dirige, confirma y legitima la práctica. Esto resulta evidente
en
un comentario de Glenda en relación con la teoría que se encontró en un desarrollo
curricular en el que participó toda la escuela: «Las teorías presentadas por agentes
externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, más
bien por la sensación de que no estaba sola, de que otros hacían lo mismo.» De este
modo, Glenda parecía personalizar los principios teóricos que concordaban con los
cambios que trataba de implementar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian
Language and Learning, sobre la adopción de los grupos de trabajo cuando volvió a
ejercer la docencia tras un período de ausencia por maternidad, constituye un
ejemplo interesante de la utilización, por parte de un profe sor, de una práctica
justificada desde un punto de vista teó rico. Describe las dificultades de la puesta en
práctica de nuevas ¡deas educativas después de una década de ausencia de las
clases. Tras ella, y quizá tras otros docentes que habían tenido éxito con los grupos,
percibió «la aceptación del trabajo de grupo por la comunidad escolar» a causa, en
parte, del «probado éxito en relación con las destrezasbásicas». Expone después «diez
pasos fáciles» que puede darun profesor que se encuentre «inseguro respecto a los
grupos».
Hansen realiza un informe tan inspirador y simpático de la implementación del
trabajo de grupo que nos sentimos atraí dos por el estimulante ambiente de
aprendizaje que proporciona a los niños. Es más, está tan comprometida con el
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teoría; «comprometida aún con el
trabajo de grupo», dice. Sin embargo, el interés es técnico. Por ejemplo, en todo el
informe, escribe con mayúsculas la expresión Group Work. Quizá las mayúsculas
indiquen que el trabajo de grupo constituye un e/dos que poner en práctica en vez de
una práctica que ha de incorporarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en
clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su «provecho en relación con las
habilidades básicas». He aquí la prueba de la orientación hacia el producto respecto
a la incorporación de diversas prácticas a su repertorio docente.
Un ejemplo más evidente de esta personalización de la «buena» teoría que
denota un interés técnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and
Learning. El modelo teórico que inspira este proyecto fue desarrollado por el National
Working Parí/ on the Role of Language in Learning («Grupo nacional de trabajo sobre
el papel del lenguaje en el aprendizaje») (Curriculum Development Centre, 1980). La
forma técnica de adoptar esta teoría por algunos puede distinguirse en este
enunciado de uno de los profesores elegidos en princi pio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las presiones que existen
en esta escuela... (pero) cuando se expusieron las ideas y expectativas
subyacentes al proyecto, me mostré mucho más entusiasta... Utilizaba las
actividades de lenguaje como el acompañamiento natural de mi programa
práctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy
gratificantes.
La identificación que hacemos de la relación que aquí se manifiesta entre teoría y
práctica no significa demérito alguno para el trabajo de la profesora con su clase. Se
trata más bien
¡de mostrar el control técnico que mantenía sobre su conocimiento y su acción.
Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relación
entre teoría y práctica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
resultados, sino centrada en el valor del ambiente de aprendizaje: «Para mí, el éxito

32
del proyecto ha consistido en el cambio que ha producido en mí. Ahora busco
ocasiones para emplear más el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
ambiente lingüístico para mis alumnos.»
En este caso, la diferencia es sutil, pero importantísima.
Se trata de la existente entre el interés constitutivo de cono cimiento técnico y el
interés práctico. El profesor cuyo conocimiento está formado por un interés técnico
percibe el e/dos externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para
codificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situación diferente >ara producir unos
resultados que se juzgan en relación consu eficiencia y eficacia. Por otra parte, el
profesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el interés práctico aprehende el
eidos en términos de principios que se basan en el juicio práctico como
fundamento para la decisión. Lo importante para él es la comprensión y la creación
de un ambiente de aprendizaje significativo.

La importancia de la acción
Para algunos profesores, su compromiso con estos proyectos resultó muy
importante porque las reuniones de gru po constituían una fuente de ¡deas que podían
ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto
Karrivale consideraban que su aspecto más valioso fue el tiempo dedicado a observar
las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podían probar en sus pro
pias
clases. Las acciones reproductoras de los docentes cuyo trabajo se inspiraba en el
interés técnico se reflejan en este comentario de Ánne: «Todavía estoy utilizando
ideas... Ellos (uno de los profesores del proyecto) sabían 'cómo escribir una

carta de negocios' y 'cómo escribir una carta personal'; lo habían puesto en cartulina
en sus clases. Yo he hecho lo mismo en la mía...».
En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso ra Una dice que
enseñaba a sus alumnos estrategias de escritura haciéndoles «realizar (una)
actividad siguiendo un procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri to:
'El proceso de la escritura'». En este caso, «El proceso de la escritura» ha adoptado
la forma de un e/dos externo que ha de implementarse mediante la tekné (destrezas)
del profesor y de los alumnos. Por medio de la implementación téc nica de este
procedimiento, se produjeron obras escritas. La acción de implementar el
procedimiento, así como las de los estudiantes al producir sus obras, constituyen
formas depole-tiké, acción técnica (manufactura).
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea la investigación-acción
para extender determinadas ideas en vez de como proceso reflexivo, funciona de
forma técnica. La práctica de la investigación-acción (o de cualquier proce so de
desarrollo curricular) de forma técnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los
participantes a la acción de formas pseudo-cooperativas para alcanzar fines
predeterminados antes del inicio del proyecto. Un informe de un director que participó
en el Change ¡n Small Schools Project nos ofrece un buen ejemplo de ello:
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase, hay en cada una
elementos que serían deseables en todas con sólo encontrar un modo de
estimularlos con las ideas de manera que nos percatemos de que esas ideas
son dignas de tenerse en cuenta y, si se ponen en común, beneficiosas.
En esta forma de trabajar, el interés técnico queda de manifiesto en el modo de
considerar las «ideas» como «entidades» reproducibles en sitios diferentes del de
origen. Los modos técnicos de operar pueden observarse también en el papel
supervisor adoptado por el director. Este interés se hace aún más evidente en la

33
visita del supervisor a la escuela:
Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra escritura, cosa que
no es una novedad para el director. Esto resulta providencial porque proporciona
un centro de atención para la reunión de claustro en la que los profesores
deciden un nuevo plan de acción. El director observará a todos los profesores que
den una clase de escritura y se encargará de poner en común los resultados.
Nótense las características técnicas que aquí aparecen: las figuras de autoridad
del inspector y del director gozan de acceso al verdadero eidos que constituye la
buena escritura, y el director juzgará la eficacia de las acciones de los profesores e
intervendrá en los resultados. La destreza, no el jui cio del práctico, constituye un
importante factor, como lo es la actitud del profesor respecto al producto y no
respecto a su práctica. Más adelante, el redactor del informe señala: «Laescritura va
mejorando, así como la actitud del profesor en relación con la limpieza en los
trabajos escritos».
La preocupación predominante respecto al producto final se refleja en los
comentarios de otros docentes que partici paron en estos distintos proyectos. En la
entrevista, Hannah, una de las profesoras que participó en el Proyecto Karrivale,
describía así su interés por lograr un producto aceptable y su observación sobre otra
profesora que creía le ayudaría a alcanzar dicho fin: «El trabajo que M. logra de estos
chicos es excelente y querría ver lo que hizo y cómo consiguió eseproducto final.» En
su informe escrito, reconoce que quizá el producto no sea lo único importante: «Un
trabajo escrito sin faltas e imaginativo es maravilloso, pero, ¿acaso la importan cia y la
recompensa deben estar relacionadas sólo con el producto final?» Pero esta intuición
no se desarrolla y el enfoque de la eficacia sigue primando en su informe escrito del
proyecto que llevó a cabo y en sus descripciones verbales posteriores del mismo.

Objetivo de la acción
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de vista técnico, el núcleo de
la acción consiste en la implementa-
ción práctica de las ideas. No obstante, y de manera más pecífica,
es las ideas se ponen
en práctica para que los produc tos del proceso educativo mejoren. El éxito de un
proyecto se juzga en relación con los productos tangibles, o sea, con los trabajos
producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo.
En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el éxi to de sus acciones en
relación con la calidad del producto:«Ha sido un éxito: el trabajo realizado ha resultado
excelente.» Más tarde, comentando el éxito de la implementación deuna idea sobre
escritura puesta en común en su clase, expli có: «Cuando se lo leí a los demás
profesores, no daban crédito a lo que oían; esto lo habían hecho esos dos niños, tan
flojos. El sistema funcionaba.» Está claro que el logro de un objetivo se mide por el
producto. De nuevo, para Una, el éxi to de la implementación de las estrategias de
escritura mencionadas antes había que juzgarlo por los productos: «En efecto, en
términos de la calidad del trabajo realizado, se apre
cia una diferencia tremenda. El nivel de
algunos trabajos eramuy considerable.».
Como puso de manifiesto la investigación teórica mencionada en el capítulo anterior
respecto a las consecuencias del interés técnico para el desarrollo curricular, el
fundamento sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en la medida. De ello
se sigue que el interés técnico reflejará lapreocupación por documentar la cantidad de
mejoras que se derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu pación es
evidente en esta afirmación de uno de los directo res del Change in Small Schools
Project: «Idea general: mejoras en la enseñanza y exhibición pública de la escritu ra...
Ha de conservarse una muestra como punto de referen cia y el trabajo llevado a cabo a
continuación de ese paso se juzgará en relación con aquella muestra.» Hasta cierto pun -
to, la mejora se considera como algo que no plantea proble mas: fácilmente perceptible, si
no mensurable, en losproductos de las acciones.

34
 Hemos afirmado antes que el interés técnico es, sobredo, to un interés por el control.
Hemos de preguntarnos, pues,si la teoría del interés técnico tiene alguna vigencia en
el ámbito de la práctica de clase, si el trabajo de estos profesores pone de
manifiesto su interés por controlar. Muchos de los comentarios antes citados
constituyen Gvidencias dQ la preo cupación por el control. Por ejemplo, tenemos al
director que iba a observar las distintas clases de escritura y a «poner en común los
resultados de la observación.» Podemos preguntarnos por qué no relevó durante
períodos cortos de tiempo a los profesores de sus clases, permitiéndoles asistir a las
de otros compañeros para observarlas. Se nota la preocupación por supervisar lo
que ocurre y controlar la puesta en común de las ideas. Recordemos al efecto el
folleto de Una sobre «Elproceso de escritura». En este caso, el proceso, que en teo-
ría es liberador, está controlado y dirigido por profesor y alum
no. La producción de un
«buen» trabajo depende del seguimiento de un conjunto de procedimientos.
Indicamos tam bién la afirmación de Patty respecto a la capacitación, como
consecuencia de su participación en el proyecto, para decir cuándo sus alumnos se
dedicaban a «charlar» y cuándo «hablaban de su trabajo». Aparece aquí con toda
claridad la importancia de las técnicas de control.
El interés técnico confiere gran importancia a la tarea de controlar el proceso real
de desarrollo del curriculum para el iniciador del proyecto de desarrollo. A este
respecto, recordemos al director que resumió las etapas de la investigación- acción
para comunicarlo al claustro de su escuela, indican do que «en principio, hay que
seguir el plan con todo detalle». Da claras muestras de su interés por controlar el
proceso de desarrollo prestando atención a un conjunto de procedi mientos que han
de seguirse con todo cuidado para lograrel éxito del proyecto.

Calidad de la acción

En el análisis precedente de la acción al modo técnico que da claro que las

cualidades respecto a las que habría quejuzgar las acciones de los prácticos serían la
eficiencia y laeficacia.
Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su propio trabajo y del de sus
alumnos y la consiguiente disminución de su preocupación por la cantidad: «Si antes
pensaba que alguien podía decir que trabajos producidos no eran bastantes, ahora tengo
suficiente confianza para justificar loque hago.» Paul, un profesor que participó en el
¡nvestigating Learning in Your Classroom Project,se mostraba insatisfechosobre la
eficacia de su enseñanza a causa de su propia inefi ciencia, en parte: «El problema estriba
en que yo me he form ado una noción idealista algo indefinida de lo que significa (la
enseñanza) y creo que la dificultad radica en que no do puealcanzar el ideal por mis
propias limitaciones de organiza ción.» Sin embargo, su incorporación a un proyecto de
desarrollo curricular de investigación-acción le proporcionó«un medio práctico para
tratar de lograr los objetivos que man
tengo desde el principio». La profesora Una no puso
en tela de juicio en ningún momento la eficiencia de su propia prác tica, pero valoró la
eficiencia en el trabajo de sus alumnos: «Con el tiempo, la mayor familiaridad de los
estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti do en
escritores más eficientes».
Muchos de los directores que participaron en elChange in Small Schools Project
señalaron que valoraban la eficien cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus
proyectos. Uno de ellos se refirió a la atención prestada al empleo del tiempo en su
proyecto. El comentario de otro director muestra su preocupación por la eficiencia: «El
diálogo condujo a un consenso en la opinión de que la escuela podía sarrollar de
programas sucesivos en las áreas clave del curriculum, y tales programas habrían de ser
normativos en gran me dida, obligando a todos los profesores de la escuela.» Esta
prescripción trataba de promover la eficiencia en el progra ma docente del centro:
«Algunos profesores... utilizaban pro cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo
35
por los procesos sobre los que se llamó su atención.» Nótese tam
bién en estos
comentarios el interés implícito por el control.

Los programas eran «en gran medida normativos y obligaban»

a todos los profesores.

En resumen

En nuestra investigación teórica sobre el interés técnico, hemos identificado diversos

factores como elementos constitutivos del conocimiento y de la acción informados por
aquel interés. Estos factores surgen del interés por el control del medio. El control es
importante para asegurar la reproducción de las condiciones vigentes y que, por tanto, se
mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas de vida social y
cultural desarrolladas para sostener aquella existencia. Como la educación es, y ha sido
siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lógico
esperar que las prácticas educativas estén también sujetas al interés técnico. En la
mayor parte de las sociedades, las escuelas constituyen las estructuras culturales me -
diante las que se desarrolla la educación, por lo que hemos de esperar que el interés
técnico se manifieste también enel curriculum de las mismas.
En este capítulo hemos buscado evidencias del interésnico téc en las prácticas de
desarrollo curricular de los profeso res. Proponíamos que el examen del saber generado
por los profesores mediante su implicación en proyectos de desarrollo curricular y las
acciones que emprendieran como consecue- cia de su compromiso en este trabajo
proporcionarían esasevidencias. Las hemos descubierto en las manifestacionescritas es y
verbales del trabajo de estos profesores que hemos examinado en este capítulo.
El interés técnico se manifiesta en un saber que mantien e una orientación esencial
hacia las ideas. La «teoría» se va-ora en la medida en que es «práctica», es decir,
directamenteaplicable a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuand
o el trabajo se
inspira en el interés técnico, la teoría mantie ne una relación prescriptiva, no
proposicional, con la práctica.En tal caso, la acción está relacionada con el producto. Así
como está guiada por ideas prescriptivas, la acción informa da por el interés técnico
está sujeta a la supervisión a cargo de otros. Es más, los productos de la acción se
juzgan de acuerdo con el grado, en-que -se ajustan a los criterios pres critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos
estos elementos constitutivos. Lo importante es que, a través de una serie de
informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es tos
indicadores del interés técnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores
proporciona una base para considerar válidos los teoremas de HABERMAS en relación
con la naturaleza constitutiva del interés técnico.

CAPITULO IV

EL CURRICULUM COMO PRÁCTICA

Para nuestra exploración antecedente de los diversos as

pectos del interés técnico en relación con

36
la acción humana, tomamos como punto de partida los escritos de ARISTÓTELES. Este capítulo
prestaremos atención con mayor detalle al interés práctico y, como este interés constituye tanto
una forma de conocer como de actuar, también considerada por Aris TÓTELES, volveremos de
nuevo a los escritos de este sabio de la Antigüedad en vez de proseguir nuestra argumentación
con la ayuda del discurso reconstructivo deHABERMAS. i forma de acción de la que nos ocuparemos
aquí es la que ARISTÓTELES identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Se trata
de juicios efectuados sobre la base e la interpretación del significado de una situación a cargo
de los responsables de llevar a cabo la acción.
La construcción del significado a través de un acto de in terpretación, proporcionando,
portante, una base para tomar decisiones en relación con la acción, se conoce como
interpretación hermenéutica. La hermenéutica constituye una for ma de saber asociada la mayoría
de las veces a la interpretación bíblica en los estudios teológicos. La consideraban (y conI
sderan)
importante quienes se inclinan, desde un punto de vista teológico, por la posibilidad de
conseguir una interpre tación significativa de la Sagrada Escritura con el fin de obtener una
orientación para las acciones futuras. Sin embargo, la hermenéutica no ha quedado
circunscrita a la ac ción de los teólogos. Algunos filósofos modernos (en especial
europeos)-, por'ejern0lb, HEID'EGGÉV GADAMER (1977) y Ri COEUR (1979), han afirmado que
debe restablecerse la inter pretación hermenéutica como forma fundamental del
saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensión her menéutica
constituye una forma preeminente de conocimien to sobre el que puede llevarse a
cabo la acción. En vez de afirmar sin más que el conocimiento y la aplicación de un
conjunto de reglas sea una base suficiente para la acción, la hermenéutica nos
recuerda la importancia de tomar decisio nes tanto sobre el significado de las reglas
como sobre la situación en la que han de aplicarse antes de emprender la acción.

Los filósofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de
ARISTÓTELES para comprender lo que pueda suponer que la acción se base en juicios
interpretativos. La acción de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es
la acción que reconoce y respeta la parte que la razón humana desempeña en el
momento de la toma de decisiones. Señalamos antes que HABERMAS defiende que la
restauración de la primacía de la razón humana como fundamento de la acción (en
contra del mero seguimiento de reglas) puede deducirse de «primeros principios».
Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc ción de la
evolución de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a ARISTÓTELES (véase el
Capítulo II). Pero el interés práctico aparece tratado de forma adecuada en la obra
aristotélica que, de nuevo, proporciona algunas claves para comprender los
conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejaremos de lado por un momento las cuestiones
sobre la educación y el curriculum, acercándonos a la política y el lenguaje de la
antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresión, re sultarán evidentes las
consecuencias de estas formas de co nocimiento y acción para la educación.

Aristóteles y el interés práctico

La primera cuestión que hemos de dilucidar aquí es el significado de «práctico» en

este contexto. Para los antiguos ate nienses, la vida práctica era la vida política; es
decir, la vida referida al ámbito de la interacción con los demás hombres lutilizamos
aquí de forma deliberada la palabra «hombres», puesto que las mujeres estaban
excluidas de la esfera pública). El ciudadano tenía una mujer y esclavos para que
cuidasen de gran parte de lo que podríamos llamar aspectos «prácticos» de la vida,
incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante

37
el que podía dedicarse a la administración de la polis, la ciudad-estado (BOWRA,
1973). Así, para el ciudadano ateniense, el ámbitode la «acción» era en gran medida
el ámbito de la interacción entre hombres, el ámbito de la política (los asuntos de la
polis). [Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos
controlaban y participaban, al menos en teoría,
la vida política de la ciudad (digo «en teoría» porque, con[frecuencia, el gobierno lo
ejercían los oradores hábiles y persuasivos como Pericles.
Para ARISTÓTELES, el campo de la interacción humana reclamaba un tipo particular de
acción; no una acción «manual»,forma de acción que desarrollan los artesanos, sino
acción «práctica», praxis. En el pensamiento moderno (en especial el marxista), la
praxis ha llegado a significar acción política en un sentido más radical que el
original griego, por lo que he reservado el término praxis para el tipo de acción
crítica que examinaremos en relación con el interés emancipador. Denominaré
acción «práctica» a la acción asociada al interés práctico.
Al exponer el interés técnico, afirmé que la acción orientada hacia el producto, la
asociada al interés técnico, surgía de la disposición de la tekné o destreza.
Asimismo, señalé la asociación que HABERMAS plantea entre la disposición técni ca y el
interés por el control. Para ARISTÓTELES, la disposición de phrónesis da origen a la
acción práctica. El término phró-nesis se traduce a menudo como «juicio práctico».
El concepto de phrónesis es complejo y no existe ninguna palabra inglesa única que
abarque el conjunto de significados del término griego original. El conocimiento es
un componente de la phrónesis, pero no el conocimiento preposicional abstrac to,
sino el que se basa en la razón humana. El conocimiento constituido sobre la base
de la phrónesis es un conocimien to «propiedad» del actor. Me refiero al
conocimiento conver tido en personal, en el sentido que le da POLANYl (1962), a
través del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele mento de la phrónesis,
pero no el juicio legalista de un arbi tro empecinado en hacer juicios sobre cuándo
se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe
cuándo aplicar y cuándo librar de la aplicación del máximo rigor de la ley con objeto
de servir a la justicia (GADA-MER, 1979, pág. 284). La phrónesis supone también la
prueba. La prueba tiene que ver con lo «adecuado» a una oca sión concreta:
(La prueba) no puede separarse de la situación concreta en la que se
desarrolla ni puede reducirse a reglas y conceptos... Constituye una forma
especial de conocimiento. Perte nece al área del razonamiento reflexivo... Prueba
y juicio son evaluaciones del objeto en relación con el conjunto para ver si se
ajusta a algo más, si, en tal caso, se «adapta».
(GADAMER, 1979, pág. 36)
La phrónesis constituye la base de la habilidad del cata dor de vinos.
Conocimiento, juicio y prueba se combinan pa ra producir un discernimiento que es
más que una destreza. En general, utilizaré la expresión «juicio práctico» en vez de
phrónesis, pero habrá que tener presentes estos aspectos delsignificado porque el
juicio práctico difiere del juicio estraté gico que, como vimos antes, se asocia con el
interés técnico.
La tekné (destreza) produce una acción que concuerda con una regla establecida o
forma tradicional de operar. La acción aparece a continuación de una elección entre
medios para lograr un fin específico, predeterminado. Estas acciones son las
«racional-propositivas» o «estratégicas» de las que habla HABERMAS (1971). La
disposición que utiliza la destreza se orienta hacia la acción correcta; es decir, la
acción que concuerda con la regla o sancionada por la convención. El juicio practico
(phrónesis), por otra parte, de acuerdo con ARISTÓTELES, es «una disposición
verdadera y razonada hacia la acción respecto a cosas buenas o malas para los
hombres» Iff/ca a Nicómaco, 1140b). El juicio práctico es una disposi ción hacia la
acción «buena» más que a la «correcta». Posee un aspecto de consciencia moral de
la que carece la tekné. EJ juicio práctico es la disposición que animaría a una persona
que actúa en una situación concreta a transgredir una regía o convención si juzgase
38
que la acción concordante con día no promovería el «bien», fuese general o de las
personas involucradas en la situación específica. Esto significa que la acción
resultante del juicio práctico ha de evaluarse en sus propios términos y no en
relación con el grado en que encar na determinada «idea», como ocurre en el caso
de la acción resultante de la tekné.

Aclaremos esta diferencia entre la acción derivada de la destreza y la derivada del

juicio práctico con un ejemplo. Consideremos la acción que un profesor puede
emprender en el ámbito de la introducción de un programa de matemáticas basado
en la actividad en su clase. Si esa acción se deriva de la aplicación de las
habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un
documento nor mativo, el éxito del trabajo del profesor deberá evaluarse de acuerdo
con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del
documento. Una acción semejan te, emprendida a consecuencia del ejercicio del
juicio práctico, habrá de evaluarse de acuerdo con la medida en que promueva el
«bien» de los estudiantes. En este caso, el documento normativo se considerará como
propuesta que pueda inspirar los juicios del profesor acerca de la acción que em-
prenda.

Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio práctico son
cualitativamente diferentes. Vimos an tes que la destreza se resuelve en la acción
«manual». El juicio práctico da lugar a la interacción (acción práctica). La acción
práctica (praxis) no es una acción aleatoria; es una acción «en relación con el bien
humano» (Ética a Nicómaco, 1140b). ARISTÓTELES considera que estos dos tipos de
acción humana son diferentes del siguiente modo: «mientras que la manufactura
(poietiké) tiene un fin distinto de sí misma, la acción (praxis) no, dado que el hacer el
bien es su propio fin.» Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras
que el juicio práctico se orienta hacia el proceso de adoptar una acción. Si aplicamos
esto a nuestro ejemplo de la clase de matemáticas, la diferencia es sutil pero
importante. Nues tro profesor, cuya acción está regida por la destreza, se ocupará
esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de
aprendizaje requeridos por el documento normativo. El profesor cuyo trabajo está
informado por el juicio práctico se ocupará de que las interacciones en el ambiente
de la clase proporcionen oportunidades adecua das para el aprendizaje. El momento
de aprendizaje constituye «su propio fin».
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la acción práctica.
Señalamos antes que ARISTÓTELES consideraba que la disposición del juicio práctico
era «una disposición verdadera y razonada hacia la acción en relación con cosas
buenas o malas para los hombres.» De este modo, el eidos que guía el juicio práctico
es el del «bien». Los griegos se preocupaban mucho por «el bien» o la virtud moral.
Para ellos, la «buena vida» no consistía en el ideal de sun and surf que evoca esa
*
expresión en la moderna sociedad (australiana
). Por el contrario, era un concepto que
combinaba los significados estéticos, morales e intelectuales asociados con lo her-
moso, algo «digno de cálida admiración» (KlTTO, 1951). Aunque en cualquier grupo se
daría un consenso respecto al significado del «bien», el eidos es también, no
obstante, algo personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en
estado de formación. GADAMER (1979, pág. 283) expone la relación de este eidos con
la acción práctica:

*
Literalmente: «sol y surf», referido al significado de «buena vida» en Australia. Podríamos traducirlo por el clásico «panem eí
circenses» o por el nuestro «pan y toros». (N. del T.)

39
 La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es decir, sus ¡deas de lo correcto y lo erróneo (etc.)...
son, en efecto,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todavía subsiste una diferencia básica
respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por
ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situación que requiere
una acción correcta desde mi punto de vista, mientras que el e/dos de lo que un artesano quiere hacer está
determinado totalmente por el uso que se pretende.

Como lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la

situación, la acción práctica se ca racteriza por la elección y la deliberación. Como
señalamos antes, en la acción «manual» puede darse elección, pero, dado que está
orientada hacia el producto y no hacia el proceso, los medios estarán determinados
en gran medida por los fines; es decir, aunque sea posible la elección entre los
medios, está restringida. Sin embargo, la acción práctica, cen trada en los procesos
de elaborar decisiones adecuadas que promuevan «el bien», permite mayor
deliberación y, por tanto, una elección entre más acciones, dado que, según ARIS-
TÚTELES, «deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios» (Ëtica a Nicómaco,1112b).
Para ARISTÓTELES, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusión. No se
deliberaba, por ejemplo, sobre si era deseable la acción justa, sino sólo sobre cómo
actuar con justicia. La deliberación es, pues, un elemento esencial de la acción
práctica.
En resumen, la acción práctica, en sentido aristotélico, está generada por el juicio
práctico, verdadera disposición para la acción basada en la interacción de un e/dos
personal, aunque compartido, del «bien» y una situación dada. Así, el interés práctico
se caracteriza por un e/dos general del «bien», la disposición del juicio práctico que
da lugar a un tipo de acc ión que pretende alguna mejora en un sujeto o situación. He
representado estas relaciones entre el e/dos orientador, la disposicióny la acción en la
Figura 2, de forma semejante a como lo hice con el interés técnico. Sin embargo, esta
representación no hace justicia a las relaciones recíprocas de todos estos
componentes de la acción práctica, proporcionando sólo un punto de comparación
superficial.

eidos orientador Disposición Acción Resultado

Figura 2
La relación práctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el interés técnico tenía un resultado independiente de la
práctica de una acción y, por tanto, ¡ de las acciones mismas (el resultado del interés
técnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que
podría haber sido producido por cualquier otro ' que exhibiera las mismas destrezas).
Por otra parte, el interés práctico se centra mucho más en el acto y el actor, en vez
de en el resultado de la acción. He aquí una significativa diferencia que precisa
mayor exploración.

Volviendo a los griegos y preguntándonos por el objetivo de la democracia griega,

la respuesta es el bienestar de lapolis, considerando la polis como los ciudadanos
comprendidos en la comunidad política. Así, el resultado deseable de cualquier
decisión política era un estado del ser, no un resultado concreto de algún tipo. Es
ésta una representación idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para

40
nosotros, el principio es instructivo. La noción de deliberación como algo que
produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda ilustrada por la tradición
de que las deliberaciones jamás se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran
irrevocables. Esto llevó en la práctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso
de decisiones militares que se adoptaban hoy para hacer lo contrario al día siguiente.
Pero existía un sentido en el que la decisión misma no revestía la máxima trascen-
dencia. Lo importante era que la decisión representaba el resultado de las
deliberaciones de los ciudadanos.
Así, la esencia de la noción griega de praxis (acción práctica) consistía en que la
acción debería adoptarse sobre la basede la comprensión plena de la situación. Es
más, se pensaba la comprensión sólo se lograba mediante la deliberación 'el
debate, a través de los cuales se aclaraba el significado una situación o
acontecimiento. Debemos señalar, no obstante, con respecto a la acción en la
esfera política, o sea, la esfera de la interacción humana, que la acción siempre
supone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la acción nunca pueden
conocerse por completo de antemano. Siempre existe un elemento de riesgo ante
efectos no buscados: de la acción. Esto resulta particularmente pertinente en la edu-
cción, como veremos más adelante.
El interés práctico, por tanto, genera una acción entre sujetos, no sobre objetos.
Lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación (llamada a menudo
«reflexión» en a bibliografía al uso). La deliberación incluye procesos de
interpretación de la situación y de proporcionar sentido a la misma, de forma que se
decida y lleve a cabo la acción apropiada.Se entiende por acción apropiada la que se
supone promueve el «bien» de los participantes en la misma.
Por eso este capítulo se titula «El curriculum como práctica». Cuando en el
curriculum impera el interés práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún
producto. Es más, el interés práctico inicia el tipo de acción que se adopta como
consecuencia de la deliberación y del empeño del práctico por comprender o dar
sentido a la situación en vez de la adopción de una acción como consecuencia de
una directriz o dependiendo de algún objetivo preespecificado.

Comprensión como construcción del significado

Hasta ahora en este capítulo he venido refiriéndome a lacomprensión de un modo

demasiado simple. Debemos examinar ahora este concepto con mayor atención para
desvelar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestión de en qué sentido es
fundamental la comprensión para la idea de acción práctica. ¿Por qué, respecto a la
acción en el ámbito de os asuntos humanos, no basta con que las personas actúen
de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensión?
En otras palabras, ¿por qué no es suficiente considerar el ámbito de la interacción
humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos
principios que representen el modo en que las personas inte ractúan «naturalmente»
entre sí, erigiéndolos en principios que otras comunidades puedan poner en
práctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie dad
humana? Aunque este conjunto de circunstancias supondría un grado considerable de
comprensión en quienes dieranorigen a las reglas de procedimiento, no exigiría un
nivel elevado de comprensión de las demás comunidades y, por tanto, siendo más
eficiente y previsible, constituiría una forma eficaz de dirigir la interacción humana
(por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de
los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo).
En realidad, éste es el programa de las ciencias humanas empírico-analíticas:
«descubrir» las «reglas» que rigen la interacción humana y expresar esas reglas o
principios en un sistema de generalizaciones que podrán utilizarse para orientar o
modificar la conducta. Así, aunque es preciso que quienes formulan las «reglas»

41
comprendan con bastante amplitud, la actuación de acuerdo con ellas no requiere
una comprensión fundamental. Sólo es preciso disponer de la destreza que permita
ver qué tipo concreto de acción resulta adecuado.
Creo que los atenienses habrían tenido algunos problemas para aceptar este
punto de vista sobre los asuntos humanos. Detengámonos por un momento para
examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizacio nes. La
primera objeción consistiría en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u
«hombre», dado que no se reco nocía la categoría de «persona» en toda la extensión
de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tenía el derecho, más aún, la
obligación de participar en las funciones delibe rativas y de adopción de decisiones
de la polis. El mero seguimiento de reglas elaboradas por otros suponía ser menos
que humano1. No sólo era cuestión de humanidad, sino también de igualdad. Si
todos los «hombres» eran iguales, entonces todos los «hombres», no sólo una
minoría selecta, tenían el derecho y la responsabilidad de comprometerse en la toma
de decisiones en relación con las acciones que hubiera que emprender. Es obvio que
podemos rechazar esta comprensión de las personas como seres activos, deliberati -
vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embargo, aceptemos o
rechacemos la antigua postura ateniense, esta nos plantea una alternativa al punto
de vista mecanicista respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra sociedad
y en muchos análisis académicos de aquella. Pero, dejemos por un momento de
lado la objeción de que ser persona significa ser un individuo activo que toma
decisiones y no sólo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en beneficio de la
eficiencia, la armonía o algún otro ideal, sería [una buena idea que las personas
cedieran algo de su humanidad e igualdad a favor de un objetivo común percibido
como tal. En tal caso, estarían de acuerdo en actuar según reglas para favorecer la
consecución de objetivos sociales como la eficiencia y la armonía 2. Subsiste el
problema de la aplicación de las reglas. Aún en el caso de que puedan identificar-
¡se regularidades en la acción, la acción humana (así como ¡muchos otros tipos de
sucesos del mundo físico) nunca es ¡tan previsible como para que puedan aplicarse
unos principios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o i riteracción. La
necesidad de la teoría de la probabilidad tie ne su origen en este aspecto del mundo
físico y humano. En consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la compren sión
de cuándo conviene aplicar y cuándo no el principio de acción sigue siendo
necesario. GADAMER, en Truth and Met-hod (1979, pág. 284) pone el ejemplo de la
aplicación de la ley:
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicación de la ley supone una curiosa ambigüedad legal. La
situación del artesano es muy distinta. Con el diseño del objeto y las reglas para su ejecución, el artesano
procede a su realización. Puede verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares... pero eso no
significa que su conocimiento de lo que quiere sea más perfecto. Más bien, omite ciertas cosas en la
ejecución... En comparación, la situación de la persona que «apli ca» la ley es muy distinta. En un caso
específico, tendrá que prescindir de la aplicación de la ley con todo su rigor. Pero, si lo hace, no es porque
carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estaría bien. Al no aplicar la ley al máximo,
no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley... ARISTÓTELES muestra que todo lo que está
fijado en la ley se mantiene en una tensión necesaria con unaacción definida, dado que aquélla es general
y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad práctica en su forma concreta.

Esta cita muestra con claridad también la importancia de la relación entre

comprensión y construcción de significado. En este caso, la comprensión lleva
1
Para una interesante exposición del lugar de la ley en la sociedadateniense, véase: Bowra (1973), Capítulo 4. El Capítulo 5
constituye tam bién un instructivo relato sobre lo que los griegos entendían por «hombre bueno» y «buena vida».

2
Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la noción de contrato social. IMowell-Smith (1954, pág. 17) señala
que «Hobbes había quedado muy impresionado por el método de la geometría y pensaba que las reglas morales constituían Reglas
descubiertas por la Razón paraevitar las calamidades sociales».

42
consigo adoptar una decisión respecto al significado de la ley y al de la situación so -
metida a revisión en relación con la ley. La construcción de significado es tanto
asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una
acción. Pero sigue en pie la cuestión acerca de cómo establecemos el significado.
El acto de atribución de significado constituye un acto de in terpretación y la práctica
de la interpretación de textos lite rarios puede sernos útil al respecto.
GADAMER (1979, págs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos
aproximamos a ello con ciertas predisposiciones y significados previos (prejuicios).
Mediante el proceso de comprensión o de interpretación de un texto, permitimos
que nuestros propios prejuicios interactúen con el significado que el autor del texto
trataba de comunicar, de modo que el texto resulte «significativo».

La persona que trata de comprender un texto realiza siempre un acto de proyección. Proyecta ante sí
un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al gún significado inicial. Este
último sólo surge porque aquélla lo lee con determinadas expectativas en relación con cierto significado.
El resultado del anteproyecto, constantemente re visado en términos de lo que emerge a medida que
penetra el significado, es la comprensión de lo que allí existe.

Hallamos aquí algunas relaciones interesantes. La acción,el ámbito de la interacción

humana (acción práctica) depende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la
interpretación del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del
encuentro y la interacción de los significados previos o prejuicios de los participantes
en la interacción. En la interpretación de un texto, los participantes son el lector y
palabras escritas por el autor. En la interpretación de un acontecimiento, los
participantes son todos los que concu rren en él. Así, la acción práctica presupone
la deliberación la negociación. Es más, esta perspectiva sobre la interacci ón incluye
ciertos supuestos sobre los derechos e igualdadlos participantes. En el caso de la
interpretación textual, e ste concepto rompe con la «tiranía del texto» porque
presupone la presencia de un lector que construye de manera activa un significado y
tiene tanto derecho a determinarlo (aun que no de manera arbitraria o carente de
sentido) como
i autor. En el ámbito de la interacción humana, se da por supu esta la construcción
activa de significado y, en sentido ideal, al igualdad de los participantes en un
acontecimiento. En un
[ámbito en el que la interacción se produce entre participan tes con desiguales
capacidades de comprensión o construcci ón de significado, se reconoce el derecho
de éstos a ser
considerados sujetos, no objetos, en la interacción. Por tanto el derecho de cada
sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un
importante princi pio que salvaguardar.

El curriculum como práctica

Es el momento de volver a las consecuencias que nuestra anterior exposición

produce en el curriculum. Decir que el curriculum pertenece al ámbito de lo práctico
es, en un nivel, afirmar que pertenece al ámbito de la interacción huma na y que está
relacionado con la interacción entre profesor y alumnos. En la medida en que se
reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones
políticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los
participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados sujetos y
no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relación con los derechos y
la categoría de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene también
incidencia en la toma de decisiones res pecto a los objetivos, el contenido y la

43
dirección del curriculum.
Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adop tamos un punto de vista
algo estricto sobre el curriculum, tomándolo como un conjunto de documentos para
poner en práctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementación del
curriculum como actividad práctica, o sea, activi dad informada por un interés
cognitivo práctico. En esta situación, el primer cometido al que se enfrenta el
práctico consiste en interpretar el «curriculum» como texto. Como in dicamos antes,
el punto de vista interpretativo del análisis textual rechazaría la autoridad del
documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el
práctico no sólo tiene derecho, sino también obligación, de dar su pro pio significado
al texto. De hecho, dado que el práctico co noce la situación en que han de aplicarse
las directrices del texto, se le impone la obligación de hacerlo así. Se trata de una
obligación semejante a la del magistrado en relación conla aplicación de la ley.
Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de
los textos curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete
su propio juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como
sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto
supone que la preocupación fun damental del profesor será el aprendizaje, no la
enseñanza. Es más, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos artefactos (ya
se considere al niño o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino
la construcción del significado. De ello se sigue que los profesores no sólo habrán de
ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar
como contenidos educativos legítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la
construcción del significado del alumno. En otras palabras, no bastacon que el profesor
sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los
textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda quese intenta
que los estudiantes realicen experiencias de aprendizaje que les permitan llevar a
cabo ciertos conjuntos de cálculos matemáticos. Un profesor cuyo trabajo esté infor -
mado por un interés práctico rechazará las propuestas curriculares de matemáticas
que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la aplicación
de los algoritmos adecuados pero no hagan posible que el estudiante secomprometa
activamente en la construcción del significado a los problemas matemáticos y sus
posibles soluciones.
Otra ilustración de la diferencia entre el interés técnico y el práctico en el
curriculum puede contemplarse en los en foques empleados para abordar la
comprensión lectora. Cuando la práctica de la «comprensión lectora» está informada
por un interés técnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de un escrito hasta
alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando la misma práctica está inspirada por un
interés práctico, la tarea será considerada como la interacción entre el lector y el
autor para generar un significado. No se tratará ya de un ejercicio de adivinación del
significado del autor, sino de un acto de construcción de significado de parte del
lector y en donde la interpretación de ese lector se toma completamen te en serio.
Este enfoque del curriculum influye también en la forma de contemplar la
evaluación y valoración. Como el significado del curriculum es cuestión de
deliberación a cargo del prácti co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado
que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción como
en el resultado, se deduce de ello que ca rece de sentido hablar de la evaluación de
la eficacia del curriculum en términos de objetivos especificados de antemano. Tales
objetivos, con independencia de que se basen racionalmente en las comprensiones e
interpretaciones de los dise ñadores del curriculum, carecen de autoridad para
determinar la práctica de los sujetos que interactúan. Se convierten en lo que
STENHOUSE (1975) denomina «hipótesis» que han de comprobarse en la práctica de
clase. Los participantes, pro fesores y alumnos, quedarán comprometidos en la
evaluación de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad
práctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de
tenerse en cuenta en la in teracción humana.
44
 Si hay que considerar la educación como actividad prác tica (o sea, una actividad
que se desarrolla a través de la interacción humana), hemos de preguntarnos si
tiene algún sentido considerar la redacción de documentos como «dise ño del
curriculum». ¿Basta con adscribir a los prácticos el papel de interpretadores,
excluyéndolos de la formulación del curriculum mismo? ¿Qué pasaría si
considerásemos el conjunto del acto curricular como acto práctico, es decir, acto de
interpretación y construcción del significado? ¿Qué supon dría este proceso?
En sus últimos trabajos Lawrence STENHOUSE defendía precisamente este enfoque
del curriculum. En An Introduc tion to curriculum Research and Development (1975),
enuncia los principios del curriculum informado por un interés práctico. Cito aquí con
cierta extensión a STENHOUSE porque articula estos principios con toda claridad:
He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fácilmente por los
profesores, mientras que la expresión de ideas que fundamentan el C. las expone a su comprobación
por parte de los profesores y establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que
comprueba

la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada

aula sea un laboratorio y cada profesorun miembro de la comunidad científica. No
existe, desde lue go, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la pro-
puesta o la hipótesis sometida a comprobación. Su autor puede ser un profesor u
otro profesional de la educación. Lo esencial es que la propuesta no sea
considerada como una recomendación no cualificada, sino más bien como una es-
pecificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica.
Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas.
En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma particular de pauta
ordenadora de la práctica de la enseñan za y no como un conjunto de materiales o
un compendio del ámbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea edu -
cativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación
crítica que a la aceptación.
Por último..., he apuntado hacia un diseño de investigación basado en estas
¡deas, admitiendo que un C. es un medio de estudiar los problemas y los efectos de
realizar cualquier línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia si-
tuación dentro de la actividad de la educación, he extraído mi ejemplo de
proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que
un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su
plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad única de cada clase
escolar supone que toda propuesta —inclusoa nivel escolar— precisa ser sometida
a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificación del C. aliente una investigación y un programa de desarrollo
personales por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente
la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza.
(págs. 142-143) *
Estos principios curriculares se plasmaron en un proyecto de curriculum nacional
centrado en la enseñanza de las relaciones raciales. Examinaremos este trabajo en
el próximo capítulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de proyecto
currrcular informado por el interés práctico.
Los «datos» para los profesores que participaron en el proyecto consistían en un
conjunto de materiales (ilustraciones, recortes de periódicos, narraciones, etc.) y
una selección de estrategias docentes. La estrategia A requería que el profe sor
adoptara el papel director neutral característico del Humanities Curriculum Project
(1970). En la estrategia B, el profesor adoptaba una postura comprometida de
consenso respecto a la eliminación del conflicto racial. La estrategia C debía
*
Stenhouse, L: Investigación y desarrollo del curriculum (2. a ed.), Ma-
1, Morata, 1987 (págs. 194-195). (N. del R.)

45
promover la comprensión de los problemas de relaciones raciales a través de la
dramatización. El interés práctico inherente a la conceptualización de este proyecto
queda patente en un comentario hecho por STENHOUSE en otro lugar (1975, pág. 130):
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables de contexto en la escuela
y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento.
Cada escuela tendrá que valorar sus propios problemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una
investigación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales debería
centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitarían para apoyar los juicios que habríande
realizar.

Es interesante señalar que, para la divulgación del enfoque curricular, se adoptó

la misma postura de investigación. En un documento que describe el proceso de
divulgación, RUDDUCK y STENHOUSE (1979, pág. 4) proporcionan el si guiente fundamento
racional del método de divulgación:
El proyecto (de divulgación)... se basa... (en el) supuesto de que su trabajo no puede aplicarse sin que
(los profesores) adopten las actitudes de investigación y desarrollo hacia su enseñanza que los profesores
han adquirido en el marco de la fase experimental del proyecto.

Así, se acordó que la divulgación del proyecto sobre las razas se basara en las
experiencias de los profesores y quela mejor comunicación sería la efectuada por
ellos mismos en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profesores
asesores.

El interés práctico constitutivo de conocimiento se percib e con mayor claridad en

este proyecto curricular a través del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto
significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el
proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemáticas del profesor participante,
no influirían de forma deter minista en las acciones futuras del docente en su propia
clase. En todo momento, la interpretación de las acciones y hallaz gos estaba sujeta
al juicio del profesor en ejercicio. Este interés práctico que pone de manifiesto la
importancia central de phroesis (juicio práctico) en la generación y aplicación del
saber penetra toda la obra de STENHOUSE. El siguiente párra fo expresa este respeto
por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigación «dura»:

Al informar de la investigación, espero persuadirles de que revisen de manera crítica sus propias
experiencias para comprobar después la investigación frente a su evaluación crítica de esas experiencias.
No trato de defender que la investiga ción deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri -
quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la investigación en estos términos, tendrán que
plantearse a sí mismos dos cuestiones: primera, ¿es verdadero en general?, y segunda, ¿es verdadero en
mi caso?
( RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, págs. 81, 82)

Este proyecto trató de medir los cambios de actitud de tos estudiantes, es decir,
medir lo que el proyecto había producido, pero los resultados no fueron
concluyentes. La insistencia de STENHOUSE en el juicio personal no sólo se debe a la
naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque éstos hubieran carecido de
ambigüedad, desde el punto de vista estadístico, sólo podrían ofrecer una serie de
hipótesis que reherían comprobarse en cada clase concreta.

Las personas y el interés práctico

Uno de los principios inherentes al interés práctico con siste en que las personas,
niños incluidos, son fundamental mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer

46
que, si se aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resultados no
buscados, como el endurecimiento de actitudes ra cistas. STENHOUSE reconoce el
riesgo de este compromiso conjunto con la libertad y la racionalidad:
Durante la enseñanza, algunos alumnos se están haciendo más racistas. Si
no fuese así, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastaría la
educación para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos
cualquiera que se justificara racionalmente.
(RUDDUCK y STENHOUSE, pág. 83)

La prueba de este compromiso con la racionalidad apare ce en la firme creencia

en la capacidad de prudencia y dis cernimiento del juicio personal ejercitada a través
de procesos sistemáticos de reflexión. Estos procesos de reflexión se inician cuando
un profesor examina y perfecciona o modifica su práctica de manera sistemática.
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de STENHOUSE y es
coherente con el interés práctico,uede
p distinguirse también en la obra de DEWEY. En
How We Think (1933), escribe DEWEY: «... Un hombre de probado jui cio en cualquier
asunto es un hombre educado cuando respeta esos asuntos con independencia de
su categoría escolar o académica.»

Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspectiva diferente respecto al
curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de
pensar sobre el curriculum. Trataré de aportar una perspectiva com parativa a la
exposición teniendo en cuenta qué significa la perspectiva práctica respecto al
curriculum cuando se considera desde la perspectiva de las categorías tradicionales
del discurso curricular que utilizamos al exponer el interés técnico.

La naturaleza del eídos

Al exponer el curriculum en cuanto producto, señalé que el requisito técnico de un
e/dos especificado de antemano, para su realización, depende de la tekné del
práctico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que quiere
unos objetivos específicos, planificados con antela-para su implementación
mediante la destreza del práctico.. El interés cognitivo práctico presupone un e/dos
mucho tas general: la noción del «bien», y depende del juicio del practico a la hora
de interpretar y traducir a la acción ese eidos.

En el Race Relations Projectpuede distinguirse este e/dos,^orientación del

proyecto se basaba en nociones generales «bien» más que en un conjunto
predeterminado de actitudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este
«bien» englobaba actitudes deseables de tolerancia racial yarmonía interracial, así
como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el e/dos no
consistía sólo en un conjunto de actitudes deseables; se reconocía que era complejo
y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores participantes en el proyecto explica la
naturaleza provisional del eidos orientador: «se supone que es bueno, aunque valora
de forma implícita cualquier opinión... pero, en teoría, creo queel resultado es la
tolerancia racial» (RUDDUCK, 1975, pág. 78). Esta cita ilustra también la consecuencia
deseada de la acción docente: la mejoría del estado del cliente. Sin embargo, la
relación entre el e/dos y la consecuencia es también problemática. La disposición
que se valora es el juicio práctico más que la habilidad. Incluso las estrategias sólo
sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un «método»: «no creo que
podamos ir tan lejos como para decir que unaestrategia constituye la forma correcta
47
para tratar el tema de las relaciones raciales porque nuestra investigación no indica
que una sea más satisfactoria que otra» (RUDDUCK, 1976, pág. 83). La ausencia de
método realza el valor que se otor ga al juicio. Conviene señalar, sin embargo, que el
juicio no mantiene una relación unidimensional con la acción. Por el contrario, el
juicio y la acción se relacionan recíprocamente a través de un proceso de reflexión.
Esto significa que el práctico se involucra en una acción deliberativa, de selección,
orientada por el juicio personal. Esta acción se convierte en una forma de praxis.

Responsabilidad y división de trabajo

Respecto al interés técnico, señalamos que éste llevaba consigo la separación

entre el diseñador y el «artesano». En el proceso curricular todo ello se traduce en la
división entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en práctica. El
interés práctico no contempla tal división. STENHOUSE (1975, págs. 142-143) dice:
«(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendación no
cualificada, sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser
sometida a la prueba de la práctica.» Y también: «No basta con que haya de
estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.» *
Esto no significa que, además de tener que soportar la car ga de toda la tarea
asociada con la promoción del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los
profesores presenten también la responsabilidad exclusiva de la iniciación de la
reforma educativa y del cambio curricular. Esto supondría un incremento inaceptable
de su trabajo. En cambio, las conse cuencias industriales del interés práctico
consisten en que la participación del profesor en las decisiones curriculares no sólo
es deseable sino inevitable. Así, los docentes reivindican legítimamente que su
participación en todos los aspectos del desarrollo del curriculum en cualquier grado
es posible, si se satisfacen las demás peticiones sobre la disposición de su Ihorario.

La importancia del juicio

Antes hemos considerado con cierto detalle el carácter central del juicio en el
proceso del curriculum práctico, por lo que sólo nos resta aquí destacar algunos
aspectos señalados. Cuando las prácticas curriculares están informadas por un
interés cognitivo práctico, aunque esas prácticas se beneficien de la habilidad del
profesor, dependen en gran medida del ejercicio del juicio. El juicio no es una
habilidad, pero puede desarrollarse a través de procesos de reflexión.
Aunque hayamos utilizado aquí la obra deSTENHOUSE para tomar ejemplos prácticos
del carácter central de la reflexión y la deliberación en los procesos
correspondientes al curriculum práctico, en la bibliografía más reciente se hace hin -
capié de forma general, en la importancia de la deliberación v de la reflexión para el
desarrollo curricular. Este movimien to se ha hecho particularmente evidente
después del artículo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a «lopráctico»
como fundamento de las decisiones relativas al curriculum 3.

El contenido del curriculum

*
* Stenhouse, L. lop. cit.) págs. 194-195 de la ed. esp.(N. del R.)

3
Véase, por ejemplo, una serie de artículos en el Journal of curricu-um Studies de mediados de los 80, por
ejemplo, Harris (1986), Orpwood 1985), Roby (1985).

48
 El interés cognitivo práctico significa que el contenido cu rricular estará
determinado por consideraciones sobre el «bien» en vez de por lo que se debe
seleccionar para su enseñanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica dos
de antemano. Dado que, en cualquier selección de contenido, la importancia radica
en la construcción del signi ficado y en la interpretación, es probable que la
orientación e integración del contenido sea de tipo holístico, en vez de
fragmentaria y específica del tema. Como mínimo, se cues tionará la división de
contenido en especializaciones temáti cas rígidas como el mejor modo de construir
el significado del depósito de saber de la sociedad. Así, el contenido del
curriculum debería estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto
del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la
demostración de destrezas preespecificadas.
STENHOUSE (1975, pág. 86) afirma que «...resulta factible establecer principios para
la selección de contenido en el curriculum con arreglo a criterios que no dependen
de la existencia de una especificación de objetivos y que son lo suficientemente
netos como para proporcionar una auténti ca orientación...». A continuación, pasa a
explicar estos prin cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el acto
docente. Así, propone «un modelo de proceso» de enseñanza y aprendizaje que «se
basa en el juicio del profesormás que en la dirección del profesor» (pág. 96) *
No osbtante, el curriculum «práctico» no carece de con tenido: se trata de un
curriculum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe
justificarse éste en tér minos de criterios morales relativos al «bien», no sólo desde
el punto de vista cognitivo.

El significado de la evaluación

Del mismo modo que, ante un interés cognitivo práctico, no pueden separarse
por completo el desarrollo y la puesta en práctica del curriculum, la evaluación se
convierte tam bién en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no
se queda en algo separado. STENHOUSE (1975,
Pág. 121) dice: «Deseo argumentar contra la separación en-el encargado de
desarrollar (el curriculum) y el evaluador, favor de una investigación integrada del
curriculum»*.cuando predomina el interés técnico, la evaluación supone calorar la
eficacia del curriculum en relación con la medida que el producto «se ajusta» al
eidos orientador. Si el interés básico es práctico, la evaluación significará elaborar
juicios acerca de la medida en que el proceso y las prácticas desarrollados a través
de la experiencia de aprendizaje favorecen en el «bien» de los participantes. No son
juicios que pueden -efectuar por completo quienes permanecen fuera de la acción de
enseñanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sólo pueden
acceder los participantes en la situación de aprendizaje. Los puntos de vista de
terceros son útiles para la reflexión, pero, en último término, el interés práctico exige
que los participantes sean los jueces de sus propias acciones.

En resumen

Los intereses técnico y práctico que informan las prácticas curriculares se

*

*
Stenhouse, L. fop. cit.) pág. 130 de la ed. esp. (N. del R.)
*(ibíd.) pág. 170 de la ed. esp. <N. del R.)

49
interpretan a veces simplemente como enfoques «de producto» y «de proceso». Sin
embargo, las distinciones entre ambos son algo más sutiles porque a menudo los
enfoques «de proceso» del curriculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, la
educación científica ha pasado de hacer hincapié en el recuerdo concreto de datos a
resaltar los «procesos de descubrimiento» y la «solución de problemas». No
obstante, con frecuencia, los procesos cien tíficos han acabado reducidos a un
conjunto de destrezas que tos estudiantes precisan para actuar de manera científica,
por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de demostrar
ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se
convierten en fines; tos procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto si el
estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen tido al mundo que le rodea.
En el capítulo anterior vimos có mo el «proceso de escritura», que se supone
proporciona a los alumnos cierta comprensión de lo que significa ser escritor, se ha
reducido con frecuencia a una serie rígida de etapas que cumplir. El proceso se pone
al servicio de los objetivosde producción. Debemos tener muy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares «de proceso», colocamos en el lugar central la
deliberación, el juicio y la atribución de significado. De otro modo, nos habremos
deslizado hacia la forma técnica. Por otra parte, el reconocimiento de la importancia
de la deliberación y de la elaboración de juicios puede constituir la base sobre la que
las experiencias de aprendizaje se hagan más significativas, tanto para el alumno como
para el profesor.

CAPITULO V

EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PRÁCTICO

En este capítulo pasaré revista con cierto detalle a dos proyectos curriculares
británicos en los que puede distinguirse eíinterés práctico. Después, mostraré cómo
se manifiesta el interés práctico en el modo en que algunos profesores hablan de su
trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los proyectos británicos que examinaremos
es el que divulgó las propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el ca-
pítulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di vulgación por dos razones.
La primera es que el informe del Race Relations Curriculum Development Project

50
puede consultarse en otro lugar (STENHOUSE y cois., 1982). Una consi deración más
importante consiste en que el proyecto de divulgación fue realizado por los
profesores que participaron en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgación
contienen una relación de los conocimientos que estos docentes debían comunicar a
otros profesores. Así, en la forma que aooptan los informes del proyecto en su fase
de divulgación, puede distinguirse el interés práctico del modo más convincente
posible. El segundo proyecto curricular importante que expondremos en este capítulo
es el Ford Teaching Project, dirigido por John ELLIOTT desde el Cambridge Institute of
Educa lion.

Divulgación del Race Relations Project

Esta exposición del proyecto se basa en un archivo decinco registros de casos

recopilado por Jean RUDDUCK(1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe
final firmado conjuntamente por RUDDUCK y STENHOUSE (1979) (cuando se citen ambas
fuentes, la abreviatura R.C. se refiere a uno de los registros de casos e I.F., al
informe final).
El Race Relations Curriculum Development Project original fue desarrollado en
cuarenta escuelas, participando en él más de cien profesores (me referiré a los
docentes que tomaron parte en el proyecto original como «profesores del proyecto» y
como «profesores interesados» a aquellos entre los que se divulgó el proyecto). Los
que tomaron parte en el pro yecto adoptaron una de las tres estrategias
mencionadas en el capítulo anterior: papel director neutral, postura compro metida a
favor de la eliminación de la tensión racial o la es trategia de enseñanza sobre las
relaciones raciales a través de la dramatización. En el capítulo anterior, señalamos
que STENHOUSE hacía hincapié en la importancia del juicio del práctico en el desarrollo
del curriculum:
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables contextúales en la
escuela y su medio ambiente son tan importantes que no pueden establecerse recomendaciones
generales... Una investigación acerca de problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones
interraciales ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan necesitar las escuelas para
ayudarles a ejercitar su propia capacidad de juicio. (1975, pág.. 130) *

Con respecto a la divulgación, se adoptó la misma pos tura de investigación. Se

llegó al acuerdo de que la divulgación del nace Relations Project debería basarse en
las experiencias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas consistiría en que
lo hicieran los mismos docentes. Cuando tratemos de poner de manifiesto la
evidencia del interés práctico que lleva consigo esta postura de investigación
respecto al Desarrollo curricular, examinaremos el saber y la acción generados por el
proyecto y expuestos por los profesores del mismo.
Para los participantes en el Race Relations Project, éste ha generado tanto
conocimientos de contenido como de conducta; es decir, conocimiento de lo que
debe incluir un curriculum de este tipo y conocimiento sobre cómo investigar la
acción las propuestas curriculares. Los «profesores del oyecto» consideraban que el
conocimiento de conducta, o se a, el conocimiento relacionado con las acciones en
las que anticipaban, era lo más importante. Los «profesores interesados» que
asistieron a las diversas conferencias de divulgación se preocuparon más por los
«resultados» de la enseñanza. Esto supone una diferencia de interés cognitivos
entre ambos grupos. Las preocupaciones de los «profesores del proyecto» muestran
un interés práctico por la acción, mientra s las preocupaciones de los «profesores
interesados» son indicativos de un interés técnico por los productos.
La citada diferencia de énfasis queda ilustrada en el siguiente extracto de
*
Stenhouse, L. (op. cit), págs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)

51
conversación. Los «profesores interesa os» pugnaban por conseguir algo casi
tangible que llevarse, entras que los «profesores del proyecto» pretendían transmi
tir
una actitud más que un conjunto de ideas:
Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que divulgar. Piensas que hay ciertas
experiencias que debes comunicar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo más que
decir simplemente: «primero, tienes que ordenar es to para ti mismo».

Jimmy (profesor del proyecto): Sí... pero me temo que su cede muy a menudo con ejercicios como
éste: «Ahí está; ahí tenéis lo que ha sucedido», siguiendo adelante con esta par te, esta otra, esta
otra.
(R.C. 3, pág. 107)

En ésta y en otras partes de la trascripción de la que se ha extraído este diálogo

aparece cierta tensión. Jimmy se muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en
su clase. No puede separar la exposición de las estrategias empleadasde la
consideración del proceso interactivo que precedió a la adopción de la estrategia
concreta. Sin embargo, los profe sores a los que se dirigía estaban más interesados en
lo que él hizo y en los resultados obtenidos que en el porqué y en qué circunstancias
llegó a hacer lo que hizo. RUDDUCK muestra la diferencia entre los divulgadores y los
receptores e identifica las siguientes tendencias en los «profesores inte resados»:
• tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co mo narradores de la
experiencia efectuada en sus cla ses en vez de como críticos de la misma;
• tendencia a basarse en los materiales de enseñanza mo co clave del cambio de la
clase;
• tendencia... a asegurarse más de los buenos efectos de la enseñanza sobre las
relaciones de raza en sus pro pias clases que a la investigación que reconoce la
individualidad de las clases.
(I.F., pág. 130)

Los «profesores interesados» mostraban un interés cognitivo técnico en su

preocupación por el producto y sus vaci laciones a la hora de basarse en el juicio.
Esta postura contrasta con el énfasis que sobre el juicio hacían los «profesores del
proyecto». Insistían en que, en el momento de juzgar, debe tenerse en cuenta el
contexto de la acción más que los resultados de una acción descontextualizada. El
tipo de conocimiento importante para los «profesores del proyecto» era el
conocimiento informado por el interés práctico. Este interés se hace aún más
evidente en el nivel de control mostrado por los profesores del proyecto en relación
con el conocimiento generado por el proyecto.
Los «profesores del proyecto» exhibían un nivel de comprensión, basado en la
reflexión, que hace posible compartir significados. Estos significados no se imponen
a los profesores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio personal en
relación con su propia práctica. Este elevado valor que se confiere al juicio personal
constituye el indicativo más claro de un interés cognitivo práctico. Esto significa que
cualquier conocimiento o intuición generado por el proyecto en su conjunto o por las
reflexiones sistemáticas de los pro fesores participantes carecen de autoridad para
determinar las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri cular sobre
«Relaciones raciales». En todo momento, la interpretación de la acción y de los
hallazgos está sometida al juicio del práctico.
Otro aspecto del interés cognitivo práctico, expuesto en él capítulo anterior,
consistía en la naturaleza del e/dos que orienta la acción. En el caso del interés
práctico, se trata de una noción general del «bien», lo que significa que se entiende
que
la acción proporciona alguna mejora a la condición humana. La naturaleza y medida
de esa mejora constituyen otra materia de juicio para el práctico.
En el Race Relations Project, «el bien» incluía actitudes deseables de tolerancia

52
racial y armonía interracial, así como el compromiso a favor de la libertad y la
racionalidad. Este eidos no constituye un simple conjunto de actitudes desea bles
que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce que es complejo y, a veces,
contradictorio. Uno de los «pro fesores del proyecto» expresa esta complejidad al
exponer La estrategia del director neutral:
Dave: ... (existe) un presupuesto, sí, respecto a hacer el bien, aunque se
valora implícitamente cualquier opinión... pero,en teoría, creo que el resultado
es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pág. 78)
En este caso, la relación entre el eidos orientador, «hacer algún bien», y la
consecuencia de la tolerancia racial es también problemática. La disposición que se
valora es el juicio más que la destreza. Incluso las estrategias docentes sólo sir ven
para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcionan como «métodos»: «No
creo que se pueda ir tan lejos comopara decir que una estrategia determinada sea la
forma correcta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque nuestra
investigación no indica que una cualquiera sea mássatisfactoria que otra» (R.C. 2,
pág. 83).
Aunque en este proyecto el juicio constituye el núcleo central, no mantiene una
relación unidimensional con la acción. El juicio y la acción, en cambio, se vinculan
recíprocamente mediante la reflexión (R.C. 2, pág. 77). Esto significa que el profesor
se compromete en una acción deliberativa, escogi da, orientada por su juicio
personal. En este proyecto, el pro ceso de reflexión se convirtió en sistemático a
través del empleo de la investigación-acción por los profesores, medianteel cual
supervisaban y moldeaban su enseñanza (R.C. 4, pág. 16).
Mencioné antes que el interés práctico de los «profesores del proyecto» se hizo
aún más evidente al ponerse de ma nifiesto el interés técnico de los «profesores
interesados». Es más, la interpretación que consideraba que este proyecto estaba
informado por un interés práctico y no por uno emanci pador se apoya en la falta de
atención específica a la crítica del proyecto. Las acciones de los profesores se
dirigían siempre a la promoción del cambio psicológico y no del cambio social. El
objeto de atención con respecto a la mejoría bus cada estaba constituido por las
actitudes de los alumnos y no por las condiciones materiales contextúales. La
carencia de una perspectiva crítica social no se debía a un olvido, sino a una postura
deliberada del director del proyecto. STENHOUSE consideraba el proyecto como un
esfuerzo consciente para llevar a cabo un experimento pedagógico y no un debate
teórico (I.F., pág. 105). Al menos un profesor se desligó del proyecto a causa de esa
falta de crítica ideológica (I.F., pág. 85). Sin embargo, un comentarista del proyecto
consideró que esta ausencia de perspectiva crítica constituía uno de los puntos
fuertes del mismo:
Los profesores registraron en grabaciones magnetofóni cas o magnetoscópicas sus intentos de
implementar, o sea, de comprobar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, ins pirada por una
praxis hipotética, plantea ciertas cuestiones al público profesional sin la refracción de la teoría
social.
(MAY, 1981, pág. 10)

En ningún documento de los profesores ni acción estratégica adoptada en clase

aparecen pruebas de la búsqueda de cambios en la estructura u organización de la
escuela. Si la libertad constituye una postura de valor implícita en c ada una de las
estrategias propuestas, en especial en la delpapel director neutral, el proyecto en sí
mismo no estaba informado por un interés cognitivo emancipador.
El interés práctico de este proyecto curricular puede identificarse, por tanto, por la

53
presencia de determinados aspec tos como el juicio y la deliberación y por la
ausencia de otras características que se identifican sobre todo con los intere ses
técnico o emancipador.

El Ford Teaching Proyect

Este proyecto fue dirigido por John ELLIOTT, antiguo miembro del Humanities
Curriculum Project, de STENHOUSE. No puede sorprender a nadie que en este proyecto
se ponga también en evidencia el interés cognitivo práctico. MAY describe de este
modo las intenciones delFord Teaching Project:
Pretendía ayudar a los profesores que trataban de implementar métodos de investigación
descubrimiento, conscien tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir dicho
desequilibrio promoviendo un enfoque de investigación-acción respecto a los problemas de clase...
Así, el equipo debía apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudarles a dominar ciertas
técnicas para estudiar los procesos que se desarrollan en sus clases. La expresión distintiva era:
«profesores autosupervisados».
(MAY, 1981, pág. 12)

Se pretendía que los docentes utilizaran, en último térmi no, el proceso de

autosupervisión de forma independiente en sus clases. Sin embargo, en el
proyecto, la autosupervisión se llevaba a cabo en conjunción con un observador o

«facilitador» * (es decir, una persona que facilitaba las reflexiones del profesor). Una
de las técnicas utilizadas para la autosupervisión era la «triangulación», que ELLIOTT
describe de este modo :
... los procedimientos de triangulación... constituían un in tento por hacer participar a los
profesores en una forma de discurso práctico sobre los significados implícitos en sus ac ciones
docentes. Suponían la producción y recogida de infor mes sobre los procesos de clase desde los
puntos de vista del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se comparaban y
contrastaban después mediante el diálogo del docente con las otras partes interesadas y a la luz de
los datos observables registrados en grabaciones magnetofónicas y audiovisuales.
(ELLIOTT, 1983, pág. 23)

Estos comentarios de MAY y ELLIOTT ponen de manifiesto el interés práctico del

proyecto, pues el objeto de atención es el conocimiento de los profesores y el lugar
en que se produce ese conocimiento es la clase que es donde se desarrolla la
práctica del profesor.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban comprometidos con la
idea de aprendizaje por investigación/descubrimiento, pero, como señala MAY, eran
«conscientes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro». El
conocimiento producido mediante la participación se refe ría ante todo a la propia
práctica de los profesores y no al con tenido del aprendizaje de los alumnos. No
obstante, el conocimiento adquirido por los profesores no provenía sólo de la
autosupervisión de su propia práctica, sino también a través del diálogo con los
facilitadores del proyecto y con otrosprofesores, y, de manera más rigurosa, mediante
la comprobación de las hipótesis desarrolladas a través de las investigaciones de
otros profesores (ELLIOTT yHURLIN, 1975, págs. 4 y ss.).

*
Véase nota 1 de la pág. 197 de esta misma obra. (N. del R.)

54
 El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre todo interpretativo. Los
documentos que debían interpretar os prácticos consistían en pruebas escritas en
forma de transcripciones de clase y notas de los observadores, así comoen pruebas
visuales en forma de fotografías y diapositivas. La base del conocimiento
interpretativo parece perpetuar la inflluencia de STENHOUSE, el historiador, y la
preocupación por conciliar este marco interpretativo con un análisis lógico (ELLIOTT y
ADELMAN, 1975, págs. 10 y ss.) refleja la influencia de ELLIOTT, el filósofo, sobre los
objetivos del proyecto. La epistemología interpretativa se refleja también en los
resultados del proyecto, que adoptan la forma de «hipótesis» más que de
«descubrimientos».
Un ejemplo de procedimiento específico de investigación de uno de los
profesores, David PARTINGTON, ilustra la forma en que se conciliaron en este proyecto el
desarrollo del curriculum y la mejora de las prácticas de los profesores mediante
procesos de deliberación, en vez de considerarse como un conjunto de resultados de
aprendizaje. Esta descripciónse basa en un informe titulado Three Points of View in
the Classroom, escrito por ELLIOTT y PARTINGTON.
El contexto de esta investigación está constituido por la exposición de los
hallazgos procedentes de un experimento sobre los efectos de diferentes
tratamientos en el crecimien to de las plantas, llevada a cabo por un grupo de
alumnos de quinto grado. Se realizó una grabación magnetofónica de la clase en la
que tuvo lugar la exposición. ELLIOTT estaba sentado aparte del grupo y tomaba notas
rápidas de corte impresionista a medida que se desarrollaba la exposición.
Inmediatamente después de la clase, ELLIOTT entrevistó al profesor y después a los
estudiantes, contrastando sus pro pias observaciones con las de ellos. También se
grabaron y transcribieron estas entrevistas. Más tarde, tuvo lugar un in tercambio final
entre el profesor (que había escuchado la grabación del diálogo entre el observador y
los alumnos) y los estudiantes, moderada por el observador. Esta discusión final
también fue grabada (en esto consiste el procedimiento de triangulación antes
aludido).
Algún tiempo después de estos hechos, sin referirse a ninguno de los intercambios
habidos después de las clases ni a las notas tomadas por el observador, éste analizaba
la transcripción de la clase, «para ver si era posible hacer interpretaciones
retrospectivas fiables, basadas sólo en la memoria y en la trascripción» (ELLIOTT y
PARTINGTON, 1975, pág. 2). Por último, ELLIOTT estudió toda la documentación
correspondiente a la clase con el fin de identificar los principales proble mas
docentes. De este modo, los aspectos identificados podían constituir la base para
generar estrategias docentes experimentales con objeto de resolver los problemas
detectados en clase.
Puede afimarse que el conocimiento generado por los par ticipantes en este
proyecto estaba informado por un interés cognitivo práctico. El primer fundamento
de esta afirmación está constituido por la importancia concedida al conocimiento de
los prácticos. El proyecto no trataba de impartir conoci mientos sobre cómo realizar
una enseñanza de investigación/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que
los prácticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prác tico. Pero este
conocimiento autogenerado aún no era saber. Consistía, más bien, en comprensión
que surgía de los procesos de acción y reflexión. El comentario de HURLIN, uno de los
profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo al respecto. Presenta la
participación en el proyecto como una experiencia de aprendizaje en la que los
profesores, no los directores del proyecto, determinan la orientación del mismo:
Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de masiado y demasiado pronto. El
reconocimiento de nuestro objetivo era una cosa, pero la realización del mismo era cla
ramente otra...
Tenemos la suerte de estar juntos otro año y nos dará tiempo a explorar más a fondo lo que hemos
empezado a hacer en el trabajo de investigación/descubrimiento (HURLIN, 1975, pág. 27).

55
 Esta declaración lleva consigo un interés práctico por diversos conceptos.
Señalemos, en primer lugar, que se pone de manifiesto el carácter arriesgado de las
decisiones que se toman en el ámbito de la práctica. De antemano, es imposi ble
predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero eramás importante la mejora en sí
que el logro de unos resultados preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se había
producido. Nótese también que el trabajo era cooperativo y deliberativo. Estos
aspectos ponen en evidencia un interés práctico.
La afirmación de que el conocimiento se autogeneraba resulta, no obstante,
problemática a la luz del papel patente del observador señalado en la descripción de
las investigaciones de PARTINGTON. Los observadores de clase desempeñaban un papel al
servicio de los profesores, «captando» y documentando las acciones que se
producían en clase para una refle xión posterior. En la fase deliberativa de las
investigaciones, adoptaban una función socrática, probando y aclarando las
respuestas de los participantes con el fin de generar hipótesis para otras
investigaciones. Aunque este papel no directivo estaba implícito en los procesos del
proyecto (los observadores favorecían entre los docentes el mismo tipo de es-
trategias de investigación con respecto a su propia práctica que los profesores
querían facilitar a sus alumnos), las relaciones de poder entre facilitador y práctico
no eran tan asimétricas como la descripción anterior haría suponer. Al analizar las
transcripciones de las discusiones, queda paten te que el observador y no el profesor
solía identificar las cuestiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter -
venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la discusión, adoptando a
veces una forma de enseñanza más que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en
un informe titulado Social Studies in the Secondary School, en el que, durante la
entrevista posterior a la clase, las respuestas del práctico eran cortas y defensivas,
mientras el facilitador efectuaba largas intervenciones.
Disponemos de algunas pruebas que muestran que los profesores no se
intimidaban ante el poder del observador. Al contrario, cuando los docentes
aprendían a examinar las pruebas documentales de su práctica, a menudo se
oponían a las interpretaciones de los observadores. Tony HURLIN (1975, pág. 17), por
ejemplo, dice:
Surge en ese momento un conflicto de interpretación. John ELLIOTT cree que utilizamos
(pseudopreguntas) y yo creo que de ningún modo. Estoy encantado de no haber podido en contrar
prueba alguna de ello en las transcripciones. Básica mente, cualquier simulación por nuestra parte
habría sido incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re lación con los niños.

El interés práctico que se manifiesta en los informes de estos dos proyectos es

característico de gran cantidad del trabajo sobre el curriculum realizado en Gran
Bretaña. Es un trabajo que concede un elevado valor a la forma en que losprofesores
pueden desarrollar su propia comprensión de su práctica. A la luz de esta
comprensión, son capaces de formular planes para mejorar su práctica y hacer más
significativo el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se pienseque este
interés por comprender el ambiente de aprendizaje a través del desarrollo de
interpretaciones consensúales del significado es una característica británica
fundamental, con sideremos el trabajo de otros profesores. Utilizaré puntos de vista
de docentes participantes en los proyectos descritos en el Capítulo III, expresados de
palabra y por escrito, en especial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la
presencia de un interés práctico. También me referiré a otros dos proyectos de
desarrollo del curriculum, basados en la escuela: el de la Martín Valley High School * y
el de la Mount Barden Primary School. Más adelante expongo los perfiles de am bos
proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com paraciones más directas con
capítulos anteriores y posteriores,relativos a ejemplos de trabajo informados por los
*
* La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera to. (N. del T.)

56
intereses técnico y emancipador, organizaré también esta exposición de forma
semejante a la estructura adoptada en el Capítulo III. Respecto al conocimiento,
tendremos en cuenta el valor adscrito a la teoría y a la relación teoría-práctica y, para
la acción, el centro de atención, el objetivo y la calidad de la ac ción que los
profesores realizaron.

Perfiles de otros proyectos Martin Valley High School

A pesar de que la Martin Valley High School había sufrido hacía poco una
evaluación del conjunto del centro, antes de emprender el desarrollo del curriculum
basado en la escuela, sus miembros tenían la sensación de trabajar sin una
orientación clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha. Invitaron a una
consultora curricular a que trabajara con ellos, y así ocurrió durante los dos años
siguientes.
A lo largo del primer año, surgieron tres cuestiones significativas. Una consistía
en el tamaño de la escuela y el efec to que esto producía en profesores y alumnos.
La segunda estaba relacionada con los contrastes entre la High School v las
escuelas primarias, más pequeñas, de las que procedíanos alumnos. Este problema
estaba relacionado tanto con el tamaño del centro como con la adecuación del
programa de octavo. La tercera cuestión se refería a la estructura del conocimiento y
las teorías del aprendizaje.

Al final del primer año, se tomó la decisión de establecer «subescuelas». La

organización de la escuela en unidades administrativas y pedagógicas más pequeñas
dio nuevas oportunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posiibilidad de
mejores relaciones con los alumnos. Tras esta decisión, la consultora curricular
trabajó con un grupo de ocho profesores que querían examinar y cambiar aspectos
de su práctica de forma sistemática, cosa que facilitaba la reorga nización de la
escuela. Entre ellos estaba la experimentación de la negociación del curriculum con
los alumnos y la promoción de mejores relaciones interpersonales.

Mount Barden Primary School

En la Mount Barden Primary School, un grupo de profe sores acordó investigar el

desarrollo del lenguaje de los alumnos en sus clases. Dentro de este marco, los
docentes seleccionaron áreas concretas de interés para ellos, que creían importantes
para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Acordaron observar lo que ya se
hacía en sus clases y probar una ¡dea que supondría un cambio en su práctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las derivaciones que podía
tener para toda la escuela la atención sobre el lenguaje y sus relaciones con el
desarrollo de los profesores, y un subdirector que coordinaba un comité de lengua y
artes, y éstos constituyeron una especie de núcleo de formación permanente en el
seno del programa. Todos los pro fesores participantes acordaron documentar sus
observaciones y experiencias durante un período de tiempo.

Revisión de los proyectos Conocimiento generado

El interés práctico hace surgir una acción prudente y significativa. Sin embargo,
esa acción no se produce como consecuencia de la aplicación de un conjunto de
«reglas para la acción». Tiene como base la comprensión del significado de la

57
situación por el práctico. Esa comprensión no es simplemente una cuestión ad hoc
generada a partir de una «intui ción» instantánea de la situación. Surge de la
deliberación reflexiva sobre la situación, sobre la acción previa y sobre las
explicaciones teóricas que pueden ayudar a la interpretación.
Cuando los profesores empiezan a adoptar una posturareflexiva respecto a su
trabajo, toman conciencia del desarrollo de su propia comprensión. Dos profesores
que participaron en el Proyecto Karrivale expresaban esta conciencia del desarrollo de
la comprensión. Frank habla del cambio operadoen sí mismo, desde la simple
preocupación por los resulta-3S a la atención en relación con la experiencia de
aprendizaje:
Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: «Bueno, es un buen
programa; lo volveré a utilizar», en vez de pensar: «¿Y por qué esto va bien y esto otro no?» Yo
creía que era cuestión del programa... Ahora, he comenzado a revisar lo sucedido y preguntarme
por qué funcionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va
mejor...

Peter expone su planteamiento respecto a las formas «técn

icas» (o determinadas
por el producto) de trabajar del siguiente modo:

Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro pósitos y alcanzando los objetivos que
se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvidamos de los
objetivos que teníamos y nos concentramos en la forma de hacer las cosas... La manera de
hacerlo consiste en detenerse de algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso
ha sido algo que creo que ha influido específicamente en mi comprensión.

No obstante, el reconocimiento de la importancia de la comprensión supone

que las ¡deas compartidas con los demás se hagan problemáticas. La comprensión
es algo que se adquiere con esfuerzo, no sólo se capta. Nancy reflexionaba de
este modo sobre este dilema: «Me molesta que algunos no comprendan todavía el
trabajo de grupo, los periódicos ni el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo
que lleva tiempo.» Esta manifestación expresa la diferencia crucial en tre el
desarrollo de la comprensión y la simple adquisición de ideas. Mientras para esto
último basta con captar la idea y aplicarla de inmediato, la adquisición de la
comprensión constituye un largo proceso. Viv habla de «escollos en el camino
hacia la comprensión» en relación con quienes se preocupande revisar su práctica.
Para ella, el crecimiento en comprensiónsignifica «un movimiento a partir de mi
forma inicial de dar clase de inglés... hacia una elección personal más informada.»
Con frecuencia, los críticos del enfoque investigador y reflexivo del desarrollo de
la práctica acusan a los profesores de «volver a inventar la rueda». Ed rechaza esta
postura por considerarla un prejuicio sin fundamento:
Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren der cosas por sí
mismas, una a una... No se puede decir: «Es to es lo que yo sé; léete esto y lo
sabrás.»... Es preciso pasar por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso
puede que aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendrá un sig nificado
propio para uno mismo.
Esto significa también que el conocimiento práctico de este tipo no tiene por qué
ser un conocimiento nuevo para el resto del mundo; basta que sea nuevo para el
práctico.
Los profesores que participaron en estos proyectos mostraban toda una serie de
formas de comprensión en relación con gran variedad de áreas. Glenda, profesora
de la Martin Valley, reflexionaba así sobre la comprensión de su propia práctica:

58
 Me encuentro a veces preguntándome cosas como éstas: «¿por qué los
agobio siempre? ¿Por qué no les hago partici
par? ¿Por qué hacemos lo que
hacemos en ciencias?».
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba así sobre el incremento de
comprensión de sus alumnos:
Tolero más lo que pasa; puedo comprenderlo porque tiendo a conocer más a
mis chicos y entiendo que lleguen a hartarse... Cuando reflexionas sobre las
cosas... y desciendes hasta averiguar exactamente cuál es el problema...
(puedes) desarrollar la idea de los planes personales de acción para los
chicos.
Una profesora del Language Development Project reflexionaba sobre el
desarrollo de su comprensión respecto a las capacidades de aprendizaje de sus
alumnos de este modo:
Tras acabar esta investigación, tenía una idea mucho más clara de... que los niños
necesitaban más ayuda para empezar,que tenían aversión a escribir... y descubrí también que
varios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus capacidades de escritura.

Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflexionaba so bre el desarrollo

de su comprensión de los procesos de apren dizaje de sus alumnos:
Cuando pedí a un par de ellos que me explicaran lo quequerían decir, descubrí que estaban
reaccionando a su predicción, sin fijarse en lo que probablemente ocurría en el rela to. Esto era
importante y suponía una ruptura en mi comprensión de la significación de la predicción.

Yvonne, profesora de la Mount Barden, resume de la forma más sucinta posible la

perspectiva de comprensión que pueden generar los profesores a través de los
procesos de reflexión sobre su propia práctica:
Contemplando a los niños y preguntándome por qué escriben, he comenzado a adquirir
nuevas perspectivas respecto a su forma de aprender en general y a las condiciones necesarias
para que se produzca un auténtico aprendizaje en clase. Esto significa que la organización,
planificación y programación de mis clases no se adaptan por completo a las necesidades que
plantea el aprendizaje de los niños.

Teoría
La adquisición del tipo de comprensión práctica de su trabajo que ponen en
evidencia los comentarios de los profesores que hemos citado es sólo un aspecto de
la generación de conocimiento que provoca el interés práctico. Del mismo modo que
el conocimiento surge directamente a través de la reflexión sobre la práctica, el
interés práctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma de
conciencia de la teoría implícita que sostenemos, proporcionando así una base más
racional para la acción. El filósofo GADAMER (1977, pág. 38) expone el poder de la
reflexión para hacer consciente lo que se acepta de manera implícita y acrítica: «El
poder real de la consciencia hermenéutica consiste en nuestra capaci dad para
descubrir lo que puede criticarse... La reflexión sobre determinada precomprensión
pone ante mí lo que en otro caso quedaría fuera de mi vista.» Esta reflexión
demuestra un interés cognitivo práctico y expresa con fuerza en los autoinformes de
los profesores cuyo trabajo consideramos. La teoría que valoran estos docentes es
su propia teoría implícita, hecha explícita mediante la reflexión. La teoría implí cita
puede consistir en el saber tradicional de la profesión, tácitamente aceptado e
interiorizado, o en teorías prácticas acerca de las formas de trabajar desarrolladas e

59
interiorizadas a través de años de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una de las
profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la comprobación cada vez mayor
de que sus formas habituales de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una
«teoría segura»:
Cuando era una profesora principiante... desarrollé... un re
pertorio de lo que yo creía trucos y
ardides para mantener en orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos «trucos» eran
en realidad las bases de estrategias que, más adelante, descubriría se enraizaban en teoría
firme.

Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyecto, reconocía en sus

escritos que muchas de sus comprensiones desarrolladas a través de la exploración
y reflexión sistemáticas estaban implícitas en su trabajo primitivo: «só lo cuando
planeé esta estrategia redescubrí realmente mis pri
mitivas ideas recogidas en el diario
y me di cuenta de que siempre había ido en esta misma dirección.»
La reflexión, tal como la describen Wendy y Janice, pue de dar significado
retrospectivo a la práctica anterior o pros pectivo a la futura al hacer conscientes
presupuestos y valores. Este valor prospectivo de la reflexión aparece en una
entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Pro-ject: «Desde el primer
momento —señala—, sea lo que fuere lo que pienses o hagas, hay que hacer
explícitos los propios vatores y presupuestos.» Esto supone una reflexión retros-
pectiva además de una deliberación sobre el futuro. Mike señalaba también la
importancia de llegar a comprender los presupuestos implícitos de los que dependía
la práctica anterior:
El asunto consiste en el proceso de hacer explícitos estos sentimientos tácitos, pero, en un nivel
más bajo, hay que pensar: «bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago sin pensarlo.» (Hay)
que caer en ello y hacer explícito lo que está profundamente inmerso en la acción.

Estos profesores descubrieron que una forma de conseguir hacer explícito lo que
«se hace a espaldas de uno mismo» consistía en la acción de escribir. Wendy
descubrió que escribir sobre su propia práctica le proporcionaba una visión analítica
de lo que ocurría en sus clases: «Me encontré con siderando lo que (los alumnos)
hacen y pensando en cómo ¡o explicaría si tuviera que escribirlo. ¿Qué puedo ver que
sucede en realidad?» Glenda, de la Martin Valley, también da fe del valor de la
escritura como medio para hacerse consciente de las bases implícitas de su trabajo:
«Escribiendo, sospecho que por hacerlo despacio o así, reflexionas sobre lo ocurrido
y estoy segura de que he descubierto un montón de cosas que ocurrían de las que,
de otro modo, no me hubiera dado cuenta.» Pete, profesor que trabajó en el Proyecto
Ka-rrivale, señalaba que la puesta en común de las perspectivas adquiridas con otros
profesores, escribiendo sobre su propio trabajo «hace que mires a tu interior.» Sam,
otro profesor del mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su
experiencia en relación con la toma de conciencia de lo implíci to a través de la
escritura: «Cuando lo he escrito (el informe) y reflexiono después sobre todo el año,
se juntan los rasgos, 'as intuiciones, las comprensiones tácitas... incluso mientras !o
escribo, comienzan a aparecer unidas.»

Teoría y práctica

El interés práctico tiene otra incidencia en el conocimien to de los profesores que

trabajan de este modo, en relación con el enlace entre teoría y práctica. Respecto al
interés técnico, señalamos que la teoría mantenía una relación determi nista con la
práctica. El interés práctico, en cambio, invita a que los prácticos controlen en
mucho mayor grado tanto la teoría como la práctica. Para el profesor cuyo trabajo
está informado por el interés práctico, los enunciados teóricos tie nen la categoría de
proposiciones para la acción y no de prescripciones. Es más, el propio práctico
60
adopta decisiones en relación con la aplicabilidad de tales propuestas a la si tuación
práctica. Esta representación de la «teoría», en cuantoorientación, no dirección, es
obvia en el siguiente comenta rio efectuado por Wendy en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formu la una teoría, sino
que me siento confiada para poder adaptar quizá la teoría existente a mi propia
clase... para adoptar la cantidad de teoría que creo pertinente para mis alumnos
o para lo que pretenda hacer.
En este comentario es evidente la importancia que se otorga a la «aplicación», en
el sentido de aplicación hermenéuti ca expuesto en el capítulo anterior. Aparece
también un fuerte sentido de la importancia del juicio del profesor, no sólo para juzgar
cuándo está garantizada la aplicación de ciertas proposiciones, sino también qué
aspectos de la proposición son adecuados. Una relación entre teoría y práctica
como la que comentamos da muchas más oportunidades para que el práctico tome
decisiones que la correspondiente al interés técni co, que clasifica al práctico como el
individuo que ha de poner en acción concreta la teoría. Este aspecto de la
implicación del interés práctico es también evidente en la explicación que hace Frank,
otro profesor del Karrívale, de la forma en que las propuestas teóricas para la acción
en clase han de someterse a la reflexión y evaluación del práctico:
La base racional de la negociación es lo que aquí nos interesa; es persuasiva porque está
claramente fundada en lo que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desarrollar un
sentido de propiedad de su trabajo... se producirá un aprendizaje significativo... La cuestión
crucial... es: «¿Cuáles son los problemas que surgen al implementar este objeti-
vo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la responsabilidad de
gran parte de su aprendizaje?»
Siendo ésta la forma en que los profesores cuyo trabajoestá informado por un
interés práctico comprenden tanto su práctica como las explicaciones teóricas de la
misma y las propuestas referidas a su propia práctica, tenemos que tratar de forma
más directa algunas cuestiones relativas a la naturaleza de esa práctica.

El núcleo de la acción
Hemos visto antes que el interés cognitivo técnico se manifiesta en la acción
relacionada con la obtención de productos aceptables de la acción docente. Sin
embargo, para el docente en ejercicio cuyo trabajo está informado por un interés
práctico, el núcleo de la acción no versa tanto sobre los productos de la situación de
aprendizaje como sobre el significado de la experiencia de aprendizaje para el
alumno. El aprendizaje significativo se traducirá en resultados aceptab les, pero los
productos, juzgados aceptables sin tener en cuenta la experiencia de aprendizaje en
la que se llevan a cabo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por
ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto experiencia significativa de
aprendizaje, producirá buenos resultados. Pero el hecho de que un estudiante haga
un «buen» escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido significativa
para él. Muchos profesores que han trabajado en alguno de los proyectos expuestos
dan muestras de su reocupación por el sentido de su propia práctica.
Phil, profesor que trabajó en elLanguage Development Proy ect, pensaba que el
mero hecho de participar en una reflexión sistemática sobre el propio trabajo y en la
puesta en acción para modificar aspectos de esa práctica otorga de porsí mayor
significado a la educación:
Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la
sensación de aprender juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel ve más significativo a

61
 los ojos de los niños.
Glenda, profesora de la Martin Valley, creía que el significado de la acción
educativa estaba asociado a la colabora ción personal de los alumnos en la toma de
«decisiones» sobre el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyecto
Karrivale, manifestaba esa misma convicción respecto a la enseñanza del inglés,
pero creía que esas acciones se sumergirían en la confusión salvo que hubiera
correspondencia entre el curriculum abierto y el oculto:
La actividad de clase centrada en tomo a la promoción de la independencia de los alumnos
debería apoyarse en un curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos como personas
inteligentes, capaces de hacer contribucio nes valiosas al funcionamiento de la clase.

Yvonne, profesora de la Mount Barden, dice cómo confrontó la idea de

significado (o sea, el objetivo de la escritu ra) después de darse cuenta de la
inconveniencia de una investigación anterior que se había centrado en la mejora de
los productos de su enseñanza:
Comencé... confiada en que descubriría un problema sen cillo con una solución sencilla, cuya
eficacia sería fácil de demostrar... La puntuación sería fácil de determinar y de medir.

Tras identificar esta área de su práctica o, más bien, los resultados de la misma,
que ella pretendía mejorar, emprendió una serie de acciones específicas orientadas
hacia esa mejoría:
La comprensión de las técnicas de puntuación, que creía brían
ha asimilado los niños en estas
sesiones, no produjo ningún avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuación... En ese momento... me aparté por completo del problema de la puntuación, buscando
formas de estimular a los niños para que comprendiesen el objeto de escribir.

El objetivo de la acción

Es interesante señalar que, cuando los profesores se centran en el significado de la

experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prácticas
se conviertan en el objetivo de la acción estratégica para la mejora. En el capítulo
anterior, al exponer el contenido de un curriculum informado por el interés práctico,
señalamos que STEN-HOUSE (1975) defendía que el enfoque de la construcción del
curriculum como proceso supondría una explicación de lo que pueden hacer los
profesores en la acción docente, en vez de una especificación de lo que los
estudiantes tuvieran que producir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta
preocupación por la mejora de la práctica.

En la Martin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de las relaciones

interpersonales en clase. Esto no sólo suponíaestructurar la situación y supervisar
las interacciones que se producían entre sus alumnos. Comprobó que también hacía
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e interacciones con los
estudiantes: «Yo trataba de modelar la con ducta de responder a los demás sin dar
gritos, ni poner en situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.» Pensaba que este
esfuerzo deliberado por su parte para su
pervisar y cambiar su práctica tendría efectos
positivos en la interacción entre los chicos. Más tarde, reflexionando sobre esa
experiencia en una entrevista, indicó otras áreas de perfeccionamiento de su
práctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo podía hacer por los chicos... Las destrezas que
he construido en mí me han permitido ahora ver a los niños como individuos y promover su bienestar
del modo en que creo debe hacerse... Es probable que me haya permitido ser más crítico y más con-
fiado al mismo tiempo.

62
 Nótese aquí la importancia otorgada al juicio personal («del modo que creo debe hacerse») y el
«bien» («bienestar») delos alumnos, factores ambos que indican un interés práctico.

Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la práctica personal en el proceso de

mejora de las experiencias de aprendizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor
del Proyecto Karrivale. El objetivo de su acción consistía en mejorar la efi cacia del
trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando reflexionaba sobre su trabajo en esta
área en una entrevista, puso de manifiesto el perfeccionamiento de su propia
práctica:
Aprendí mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo enfoqué desde una
serie de ángulos y, en realidad, los reevalué y aprendí a no repetir cosas, y este
año, al emplear los grupos, están siendo mucho más eficaces.
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto, muestra una preocupación
semejante por la práctica más que por el producto: «El (proyecto) me proporcionó
una actitud más crítica. Me devolvió adonde debería haber estado todo el tiempo, o
sea, a cambiar mi forma de enseñar de manera más deliberada, pensar en ella,
planearla y revisarla críticamente.» Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiteró
en su entrevista la importancia de la reflexión: «Hasta que no empiezas a revisar y
reflexionar... (no te das cuenta) de que hay un montón de cosas que desconoces.»
Tomados en sí mismos, estos comentarios sobre la importancia de centrarse en la
práctica personal tienen poco significado. Deben contemplarse en relación con la
preocupación por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de ellos dan
muestras de gran resistencia para convertir su propia práctica en el objetivo de su
reflexión y acción. La dispo sición para reconocer la relación entre práctica y
aprendizaje, expresada en las formas examinadas antes, pueden considerarse como
pruebas del interés cognitivo práctico.

La calidad de la acción
Cuando los profesores trabajan de forma que manifiestan la importancia de la
reflexión y de la elaboración de jui cios, sus acciones parecen tener una cualidad de
prudencia o sabiduría distinta de las cualidades de efectividad y eficiencia asociadas
al interés técnico. Los profesores cuyo trabajo consideramos aquí no dicen que
actúen con prudencia, pero esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus
afirmaciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia dos antes presentados,
por lo que sólo haremos referencia aquí a unos pocos indicadores de este rasgo.
En la siguiente afirmación se manifiesta el cambio cualiItativo habido en la
práctica de Angela (profesora participan te en el Language Development
Project): «Aprendí a confiar en los niños y en lo que ellos preparaban por su
cuenta y, a su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy más
preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las áreas.» Mary, una profesora
participante en el mismo proyecto,mostró un nivel de prudencia semejante
cuando comenzó a reflexionar sobre los límites de sus prerrogativas como pro -
fesora: «He empezado a plantearme cuestiones de este esti lo: ¿hasta qué punto
puedo involucrar el hogar y el trasfondo del mismo?»
La prudencia nace de esta reflexión. Se desarrolla cuando los profesores están
preparados para cuestionar su pro pia práctica y para ver bajo la superficie del
producto a los estudiantes para cuyo bienestar existe la práctica. La prudencia
surge cuando la phrónesis, no la tekné, constituye la disposición ascendente.
Esto lleva consigo una transformación de la conciencia y un compromiso con la
reflexión del estilo que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy
sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale:

63
 La profesora carente de experiencia descrita en los párra fos iniciales (de este informe), que
utilizaba la predicción como gesto para conseguir que los chicos le prestasen atención,carecía de
conocimiento y comprensión de la teoría de la lec tura y de suficiente presencia de ánimo para
preguntarse a sí misma por qué servía la estrategia de predicción... El papel del profesor para guiar
a los alumnos hacia la independencia en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su
conocimiento y comprensión de cómo y por qué la predicción funciona como lo hace.

En resumen

La cita anterior resume a la perfección el tema que he mos desarrollado en este

capítulo. Hemos examinado el tra bajo de profesores comprometidos en proyectos de
desarrollo curricular en Gran Bretaña y Australia y hemos contemplado pruebas de
un interés cognitivo práctico. En el capítulo ante rior, exploramos en términos
teóricos la importancia del jui cio y de la construcción del significado cuando el
conocimiento y la acción están informados por el interés práctico. En este capítulo,
hemos visto que éstos pueden, en efecto, constituir características del trabajo de
algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que está informado por un interés práctico. El significado de estas formas de trabajar
y la diferencia que suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan sólo
se hará patente cuando se comparen con la forma de trabajar de los profesores cuyo
quehacer está informado por el interés técnico. Sin embargo, el conocimiento y la
acción de los prácticos cuyotrabajo está informado por el interés práctico son también
diferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la práctica informada por un
interés emancipador, en el que nos centra remos ahora.

CAPITULO VI

EL CURRICULUM COMO PRAXIS

Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se
excluyen mutuamente. Si un práctico adopta una perspectiva reproductiva del curriculum que
destaca la preespecificación de la «idea» orientadora y la producción de unos resultados
educativos que se corresponda al máximo posible con aquel e/dos, es difícil que mantenga, al
mismo tiempo, una perspectiva del curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y

64
actúe para dar sentido a la empresa educativa más que en producir resultados predeterminados.
Por ejemplo, los profesores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en relación con la
escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno,
pueden encontrarse en conflicto con sus superiores si éstos exigen que los alumnos produzcan
una cantidad específica de trabajos durante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar
qué, durante cuánto tiempo y con cuánta frecuencia escribirán sus alumnos es incompatible con
el logro de que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es-
tudiantes.
En este capítulo consideraremos una orientación fundamental en relación con el
curriculum caracterizada por la emancipación. Este interés es claramente incompatible con el
técnico, pero compatible con el práctico. En este sentido, se trata de un desarrollo
del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un
docente en ejercicio que mantenga una orientación práctica del curriculum no tendría
por qué evolucionar necesariamente, con el tiem po, para convertirse en un práctico
cuyo trabajo estuviera informado por un interés emancipador. Para que su práctica
llegara a estar informada por este último interés en vez de por el primero, haría falta
una transformación de la concien cia, es decir, una transformación de la forma de
percibir y actuar en «el mundo».
Aunque, en cuanto constructos teóricos, sea difícil conjuntar los diversos
intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo
interés domine siempre en la práctica curricular de un profesor. Suele ser más fre-
cuente que un determinado interés caracterice la consciencia de un docente y, por
tanto, determine de forma predominan te el modo en que ese profesor construye su
conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un
punto de vista estratégico, desarrollar prácticas curriculares que parezcan estar
informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su
conciencia crítica puede verse en una situación en la que el interés técnico domine
en las prácticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor
puede adoptar una decisión estratégica inspirada en la Idea de que ocuparse de
acciones de aprendizaje interpretativas no críticas constituye un pre rrequisito para
poder ocuparse de la crítica.
Dicho esto, sin embargo, debo añadir que el interés técnico parece constituir una
visión del mundo exclusiva, de modo que el conocimiento y la práctica informados
por ese interés excluyen otras cosmovisiones más interpretativas. Así,cuando se
otorgue importancia al proceso educativo, ya en gendre dicho proceso una forma
crítica o acrítica de dar sentido a las cosas, nada impide la simultánea preocupación
por el resultado de la práctica. Es obvio que la profesora de in glés antes citada
estará interesada en que sus alumnos produzcan escritos de gran calidad. Pero el
aspecto fundamental de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de
sus ideas preconcebidas acerca de las características que debe reunir el producto
con las del producto real. Sin embargo, cuando predomina el interés por el producto
éste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupación por la comprensión y la
forma de dar sentido a las cosas.

En los capítulos anteriores dediqué cierto tiempo a desa rrollar el fundamento

teórico del concreto interés constituti vo de conocimiento que sometíamos a
examen. En este capítulo, adoptaré como punto de partida el trabajo de un edu cador
cuya práctica esté informada conscientemente por un interés emancipador: la obra
del educador brasileño Paulo FREIRÉ. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el
ámbito de la alfabetización de adultos, área educativa construi da con tanta
frecuencia en calidad de operación técnica. Los programas de alfabetización suelen
diseñarse con miras de obtener un producto determinado; los productos del progra -
ma están constituidos por el hecho de que la gente «apren da a leer». Se considera
la lectura como una tekné mediante la que pueden lograrse otros fines;
específicamente, la producción de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra -

65
cias a los «productos» del programa de alfabetización. Citando
a BERGGREN,BEE (1980,
pág. 47) señala: «A pesar de la versidad
di de situaciones, el objetivo de la
alfabetización fun cional sigue siendo básicamente el mismo: movilizar, entrenar
educar a la mano de obra, utilizada aún de forma insuficiente,Para hacerla más
productiva.» Es significativo que un progra ma de alfabetización de adultos pueda
servir de ejemplo de curriculum informado por un interés emancipador.

La praxis en acción

No pretendo hacer aquí una detallada descripción o crítica de la obra de Paulo

FREIRÉ.Sin embargo, no quiero que seinterprete el hecho de evitar la crítica como un
intento de ensalzar su tarea. El último trabajo de FREIRÉ en Guinea-Bissau (MACKIE,
1980) muestra que el programa brasileño de alfa betización y liberación, qua método,
no era fácilmente trasladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de
FREIRÉ permiten comprender el interés emancipador.
El programa de alfabetización de FREIRÉ incluía tres principios fundamentales:
que los aprendices deben ser partici pantes activos en el programa de
aprendizaje; que la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa para el
aprendiz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico.
«La educación —decía FREIRÉ (1972b, pág. 4 5 ) padece la enfermedad de la
narración». Y añadía: «La narración... convierte (a los alumnos) en 'contenedores'...
que han de ser llenados por el profesor. Cuanto más llene los receptáculos, mejor
será el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptáculos para permitir su
llenado, mejores alumnos serán.» Aunque las metáforas son distintas, es una
descripción de cómo opera el interés técnico en el curriculum, adjudicando al alumno
el papel de receptor pasivo de la experiencia educativa. Por el contrario, el interés
emancipador compromete al estudiante, no sólo como «receptor» activo, en vez de
pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el I profesor.
La liberación de la educación consiste en actos de cognición, no en transferencias de
información. Se trata de una si tuación de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de
constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac tores cognitivos (por una parte, el
profesor; por otra, los alumnos) ... El profesor deja de ser meramente quien-enseña, paraser él
mismo enseñado en el diálogo con los alumnos, quie nes, a su vez, mientras son enseñados,
también enseñan... Cada hombre enseña al otro, con la mediación del mundo, de los objetos
cognoscibles que el profesor «posee» en la educación masificada.
(FREIRÉ, 1972b, pág. 53)

He aquí el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa dos de manera

conjunta como participantes activos en la construcción del conocimiento. Esta
perspectiva transaccio nal de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene
sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje.
Como tampoco puede hablarse sin más del aprendizaje, puesto que la liberación
de la educación no rechaza la acción de enseñar. La pedagogía emancipadora,por
tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza aprendizaje.
El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construcción del
aprendizaje consiste en que éste se hace significativo. No postante, hemos de tener
cuidado con la idea de «significación». La mayoría de los futuros pro fesores con
quienes trabajo piensan que su educación ha constituido una experiencia muy
significativa. El curriculum académico que fue «depositado» en ellos les permitió
aprobar sus exámenes para obtener elHigher Schools Certifícate* e ingresar en una
universidad. Como la educación recibida parece haberlos equipado bien para la
competitiva vida académica de la universidad (cuando entré en contacto con ellos

*
Equivalente, aproximadamente, a nuestros «exámenes de selectivi- oad», al final del C.O.U. IN. del T.)

66
 llevaban ya, al menos, dos años de educación universitaria), se hace difícil
mostrarles que su experiencia escolar carecía de significado. Sin embargo, el
significado basado en estos fundamentos muestra un interés técnico que confiere
significado en relación con el resultado, es decir, una experiencia
[adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrín secamente significativa.
En un proceso de liberación de la educación, el significa ck) es cuestión de
negociación entre profesor y alumno des-He el principio de la experiencia
educativa. Así lo manifiesta FREIRÉ (1972b, pág. 65):
Portante, el carácter dialógico de la educación como prác tica de la libertad
no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos-profesores en una
situación pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre
qué versará su diálogo con los últimos... Para el educador antidialógico de la
escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre
el que disertará ante sus alumnos; y él responde a su propia pregunta
organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa de
contenido de la educación nunca es ni un regalo ni una imposición... sino más
bien la representación or ganizada, sistematizada y desarrollada para los
individuos de las cosas sobre las que quieren saber más.
Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significa ción, no de sus fines,
sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestión de
negociación en tre profesor y alumnos (nótese que FREIRÉ siempre habla de alumnos,
nunca en singular. La liberación de la educación nun ca consiste en una experiencia de
aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni
espontáneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemáticas de quienes están
comprometidos en el acto pedagógico.
Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac tivo profesor-alumno a
través de la negociación en la situa ción de aprendizaje no es prueba suficiente de
un interés emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han
utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los niños como base de un enfoque
de «experiencia lingüística» a la lectoescritura. Los niños han aprendido a leer y
escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re latos: «Ayer fuimos al zoo
y vimos un rinoceronte...» Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa
para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qué ser
emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tiranía del texto, no se ocupa de
la tiranía de las relaciones vividas.
Si la participación activa, a través de la negociación, fue ra una condición
suficiente de la emancipación, podríamos decir que el Ford Teaching Project estaba
informado por un interés emancipador. Sin embargo, en última instancia, el proyecto
en cuestión no era emancipador porque carecía de un enfoque crítico. La
preocupación por la crítica habría centra do el concepto y la práctica de la
investigación en un con texto cultural en la que se reconocería como problemática.
No obstante, en elFord Teaching Project,esa crítica no existía.

De este modo, llegamos a la idea de «pedagogía crítica» dela obra de FREIRÉ.

La pedagogía crítica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en
el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las
experiencias tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y la
negociación, las reconoce como problemáticas. Por eso FREIRÉ la denomina
pedagogía «que plantea problemas». La educación que plantea problemas permite,
e incluso estimula, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro
blemas
reales de su existencia y de sus relaciones. Es ésta una apreciable diferencia
respecto al sistema «tradicional» de educación que, centrado por completo en
problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum-
67
 nos. El presupuesto de la pedagogía crítica es que, cuando os estudiantes se
enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su
propia opresión. FREIRÉ expresa esta confrontación del siguiente modo:
Los estudiantes, a medida que van enfrentándose con problemas relacionados con ellos mismos
en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez más desafiados y obligados a responder al desafío.
Como ellos consideran que el desafío está ¡nterrelacionado con otros problemas en un contexto
total, no como una cuestión teórica, la comprensión resultante tiende a ser cada vez más crítica y,
por tanto, siempre menos alienante.
(1972b, pág. 54)

Esa crítica no sólo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente
la vida en general, sino en un proc eso de discernimiento. Una de las formas más
básicas de crítica consiste en el discernimiento entre lo «natural» y lo “cultural».
Esto es importante porque uno de los modos fund amentales de operar la opresión
ideológica consiste en hacer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio,
de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu table). Así,
reconociendo la naturaleza problemática de la existencia, es posible tratar cuestiones
relativas a las causas radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar
las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagogía crítica, a diferencia de los procesos pedagógicos
tradicionales, coloca el control del cono cimiento (o sea, tanto la producción como la
aplicación del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tanto, esta
forma de pedagogía es inherentemente liberadora. La participación en la acción
pedagógica, en esta perspectiva crítica, es comprometerse en una forma de
praxis. La praxis es la forma de acción que es expresión del interés emancipador, y
de la comprensión de este concepto nos ocuparemos a continuación.

El concepto de praxis

La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI RÉ y es también

fundamental para el interés cognitivo eman cipador. Igual que antes necesitábamos
explorar la naturaleza de la poietiké (efectuar acciones) y de la acción práctica con el
fin de comprender las consecuencias de los intereses cons titutivos de conocimiento
técnico y práctico, precisamos exa minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el
punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIRÉ. En relación con este
contexto surgen los siguientes apartados:
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Dice
FREIRÉ : «… la actividad de los hombres consiste en la acción y la reflexión: es \a
praxis... y. en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine. La actividad de los
hombres consiste en teoría y en práctica; es reflexión y acción» (1972b, pág. 96).
La praxis no supone una relación rectilínea entre teoría y práctica en la que la
primera determinara la última; se trata, en cambio, de una relación reflexiva en la que
cada una construye la otra. «Exacto de conocer supone un movimiento dialéctico
que va de la acción a la re flexión y de la reflexión sobre la acción g una nueva
acción» (1972b, pág. 31).
2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imag inario o hipotético.
«El punto de partida para organi zar el programa de contenido de la educación o de
la acción política debe ser la situación presente, existen cia!, concreta, que refleje las
aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas contradicciones básicas, debemos
plantear esta existencia!, concreta y presente situación a las personas como un
problema que las desafía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el
de la acción» (FREIRÉ, 1972b, pág. 68).
3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interacción:

68
el mundo social o cultural. Así, la praxis, como la acción práctica, constituye una
forma de interacción: «Para el educador verdaderamente humanista y para el
auténtico revolucionario, el objeto de la acción es la realidad que han de transformar
junto a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)» (1972b, pág. 66). La praxis
significa actuar con, no so bre otros.
4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el «natural»: «... los
hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de
actividad pura. Los animales no consideran el mundo; están inmer sos en él. En
contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, haciéndolo, pueden
comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo» (1972b, pág. 96). Así, la praxis
no sólo tiene lugar en el mundo construido (o sea, el mundo de la «cultura»); es el
acto de construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social.
5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero
se reconoce que el significado se Construye socialmente, no es absoluto. FREIRÉ relata
la experiencia de uno de los coordinadores de alfabetización de adultos que
presentó una fotografía de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de
introducir una discusión sobre el alcoholismo. Sin embargo,lo que surgió de la
interpretación de la fotografía fue un sentimiento de identificación con el borracho.
«Pusieron en palabras la conexión entre ganar poco dine ro, sentirse explotado y
emborracharse —emborracharse como fuga de la realidad, como un intento de
superar la frustración de la inacción, como una solu ción autodestructiva, en último
extremo» (1972b, pág. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del
educador, hubiera faltado la oportunidad de refle xión crítica sobre la naturaleza
problemática de la realidad de los participantes y con ello, quizá, la opor tunidad de
un aprendizaje auténtico.

Praxis y emancipación

Tenemos ahora que relacionar la obra deHABERMAS con la noción de interés

emancipador. En todos sus escritos, FREI RÉ se refiere a la educación «liberadora»,
por ello resulta evidente que su obra está informada por un interés emancipador. Sin
embargo, tenemos que plantearnos en qué sentido se parecen el interés liberador de
FREIRÉ y el emancipador de HABERMAS.
En el Capítulo Primero señalaba la importante relación entre habla y libertad en la
obra de HABERMAS. Dice HABERMAS. que la libertad constituye un interés humano
fundamental so-"b>e la base de que el habla, por su misma naturaleza tieneen sí
implícito el principio de la libertad, Dicho de un modo mas sencillo, su argumento se
desarrolla así: el acto de habla humana implica la intención de comunicar. La
comunicación supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de
determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Sin embargo, como
la única definición de fendible de verdad consiste en aquello «en lo que todos los
agentes concordarían si tuvieran que exponer todo lo refe rente a la experiencia
humana en circunstancias absolutamente libres y sin coerción durante un período
indefinido de tiempo» (GEUSS, 1981, pág. 65), la libertad de los agentes humanos está
implicada también en el habla humana.1 Es significativo que FREIRÉ vincule también el
habla con la libertad y considere el diálogo como un fenómeno humano
fundamental. En un párrafo casi místico al comienzo del C apítulo 3 de Pedagogy of
the Oppressed, FREIRÉ expone la fuerza dinamizadora del diálogo:

1
Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enumerarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas
(1979): Comlication and the Evolution of Society.

69
 Cuando tratamos de analizar el diálogo como fenómeno humano, descubrimos algo que
constituye la esencia del diálogo: la palabra. Pero la palabra es más que un instrumento que nace |
posible el diálogo... no hay palabra de verdad que
no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra
de ver dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue de ser silenciosa, ni puede
nutrirse de palabras falsas, sino ~sólo de palabras de verdad, con las que los hombres trans forman el
mundo.
1972b, págs.. 60, 61)

En otro lugar, FREIRÉ habla de la opresión como de «la cul

tura del silencio»:
En la cultura del silencio, las masas están «mudas», es de
cir, tienen prohibido tomar parte creativa
en las transforma ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera
circunstancial, leer y escribir porque les hayan «enseñado» en... campañas... humanitarias... de
alfabetización, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio.
(1972a, pág. 30)

Tanto en la obra de FREIRÉ como en la de HABERMAS, encontramos la noción de

indisolubilidad de la palabra y la lib ertad. La emancipación se convierte en el acto de
descubrir la propia voz. Y eso sólo puede darse en condiciones de justicia e
igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIRÉ ni en las teorías de HABERMAS, el interés
emancipador niega la importancia del «profesor». ParaFREIRÉ, el profesor-alumno tieneel
mismo derecho, dado el carácter dialógico de la situación pedagógica, de introducir sus
propios temas en el discurso(1972b, pág. 92).
En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la «ilustra ción» a los demás,
proporcionándoles las condiciones para su emancipación, es más problemático. Una de
las dificultades consiste en que, en una sociedad compleja, postindus trial, la
comunicación puede ser «sistemáticamente defor mada» (HABERMAS, 1970a) por intereses
no reconocidos en elpoder y la dominación. Esto indica que el significado acordado al que
se llegara a través de la reflexión de grupo podría no representar la verdad. La
comprensión de esta dificultadnos devuelve, en parte, a la distinción que hace FREIRÉ
entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci miento de que el mundo
cultural, a diferencia del mundo natural, es una construcción humana y, por tanto, puede
ser recreado.
El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que el poder deformador de la
ideología es tal que las distinciones entre lo cultural y lo natural no se disciernen con
facilidad. La trampa de la ideología consiste en hacer que locultural, en principio,
susceptible de cambio, parezca naturaly, por tanto, imposible de cambiar. De este
modo, las construcciones culturales se representan como leyes naturales: es lógico que
los negocios se organicen para que quienes vierten in su capital, y no quienes invierten
su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el día de la
escuela secundaria comprenda ocho períodos de cua renta y cinco minutos. Para
comprender lo que este equívo co supone respecto al potencial de las personas para
convertirse en agentes autónomos en la sociedad y a través de la educación, tenemos
que examinar lo que el término «ideología» significa en este contexto.

La ideología y el interés emancipador

Durante las últimas décadas, el debate sobre la naturaleza y la función de la

ideología se ha convertido en una carac terística central del discurso marxista.
Aunque la inspiración y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de
MARX, la exploración de los significados de sus textos no ha conducido a un acuerdo
unánime sobre el significado de ia ideología 2. No cabe en este trabajo un largo y
escolástico debate sobre el significado de la ideología. Sin embargo, el concepto
2
Larrain (1979| proporciona un interesante resumen de muchos as pectos dle este debate.

70
 es lo bastante problemático en la bibliografía pa ra que el uso que yo hago de él
pueda ser mal entendido sino lo defino de alguna manera3.
Exploremos la idea de «ideología» en cuanto ideas dominantes de un grupo o
cultura, Al tomar la ideología como conjunto de «ideas», planteo una distinción entre lo
que podríamos llamar «hechos» científicamente atestiguados y «opiniones», que no
tienen por qué haber sido sometidas al escrutinio científico (tendríamos que revisar la
distinción entre ideología y ciencia). Esta distinción es semejante a la que hacePLATÓN
en el Menón (97D-98A) entre «opinión» (doxal) y «saber» Üogos). Así, en un nivel muy
sencillo, hablar de ideología de un grupo es hablar del conjunto de ideas u opiniones
que dominan el pensamiento de ése grupo de personas. En esteso, ca el uso de la
palabra «dominan», en vez de significar “ prevalece en” o «compartidas por», implica
que el concepto de ideología tiene connotaciones políticas, o sea, que la i deología
comprende las ideas que tienen cierta fuerza para determinar la forma de ver el mundo
que presentan los miembros del grupo, podemos preguntarnos: ¿cuáles son las
r
«ideas» que dominan el pensamiento de un grupo?

Gran parte del debate sobre la ideología ha tomado como punto de partida el
adagio con frecuencia citado de MARX y ENGELS: «Las ideas de la clase dirigente son
en cada épocalas ideas dirigentes» (cit. en HALL, 1982, pág. 84). En un sentido, esta
representación de la ideología como un fenómeno de clase dirige nuestra atención a
la importancia de la ideología como elemento de la construcción y mantenimiento
del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en términos
marxistas, esto significa poder económico, son capaces de determinar la forma de
pensar del resto de la sociedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, ésta es una
descripción demasiado simple, porque todos sabemos que las ¡deas de quienes
detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder político o económico,
suscitan con frecuencia una fuerte oposición. El llamado sistema Westminster de
democracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de
«oposición». Portante, la aceptación irreflexiva del aforismo marxista no resulta
demasiado útil para nuestra comprensión.
La distinción que establece el marxista italiano GRAMSCl (1971) entre sociedad
política y sociedad civil nos es muy útil en este caso. La sociedad política tiene la
función de ejercer «la dominación directa a través del estado y del gobierno 'judicial'»
(1971, pág. 12). Dado que GRAMSCl escribía bajo régimenel fascista de Mussolini,
parece claro cómo la ideolo gía (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el
sistema político) podían imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad
civil, también predominan determi nadas ideas; GRAMSCl denomina «hegemonía» a
este predominio.
La hegemonía no consiste en la imposición consciente de las ideas de un grupo
de personas sobre otro. La hegemonía, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas
«saturan profundamente la consciencia de una sociedad» (WILLIAMS, cit. por APPLE,
1979, pág. 5). Comentando la forma en que la ideo logía «opera» a través de la
hegemonía, señala APPLE (1979, pág. 5):
... la hegemonía actúa para «saturar» nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo,
económico y social que vemos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sentido
común que de él hacemos se conviertan en el mundo tout court, el único mundo. Por tanto, la
hegemonía se refiere, no
a montones de significados que residen en el nivel abstracto, así como en el «tejado de
nuestro cerebro». Se refiere, más b ien, a un conjunto ordenado de significados y
prácticas,"el
sistema central, eficaz y dominante de significados, valores y acciones vividos.
3
El lector que desee explorar la naturaleza camaleónica del concepto) de ideología en la bibliografía encontrará útiles las siguientes
referencias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); McLeennan y cols. (T978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe
(1979); Habermas (1970a).

71
 Esta influencia inconsciente de la hegemonía es semejantea nuestras
cosmovisiones «de sentido común». En efecto, GRAMSCI (1971, pág. 328) considera
que el sentido comúnes una de las vías de influencia de la hegemonía. Aceptado que
la ideología opera a través de la hegemonía, nuestras comprensiones de la «realidad»
de sentido común pueden incluir formas inconscientes de dominación. Las
cosmovisiones de sentido común, que quizá enmascaren formas desiguales de
relación social, pueden estar representadas por enunciados como éstos: el declive
de la economía australiana (británi ca/norteamericana) se debe a las demandas
salariales excesivas. Siempre tiene que haber un «jefe». El profesor deberíaprocurar
siempre una instrucción individualizada en clase. Utilizo la expresión «quizá
enmascaren formas desiguales de relación social» porque reconocemos, como hacía
GRAMSCI, la posibilidad de que el «sentido común» encierre aspectos de «buen
sentido». Lo importante es someter nuestras concep ciones de sentido común al
escrutinio crítico.

No obstante, pensar que la influencia de la ideología a través de la hegemonía sólo

se hace presente en nuestros significados de sentido común supondría dejar de lado
otra importante forma de actuación. Porque nuestra comprensión del mundo no sólo
está determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo,
sino un proceso de selección que asegura la aceptación de unos significados y no de
otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en Australia, de los estudios
sobre los aborígenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros
curricula educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con juntos de
experiencias y pasado por alto otros. Es más, esta selección se ha llevado a cabo de
acuerdo con quien tenía el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo
según los resultados de procesos racionales de selección. Ci tando de nuevo a
WILLIAMS, señala APPLE (1979, pág. 6):

... en un nivel filosófico, en el auténtico nivel de la teoría . y en el de la historia de las

distintas prácticas, aparece un proceso, que yo llamo tradición selectiva, que, de
acuerdo siempre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en «la
tradición». Pero el eterno problema consiste en la selectividad; la forma en que, a
partir de la totalidad del área del pasado y del presente, se escogen determinados
significados y prácticas y se sitúa en ellos el interés, dejándose de lado y
excluyendo otros significados y prácticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas áreas de la historiay del saber humanos
constituyen siempre materias para seleccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la
influencia ideológica. Si queremos escapar de la ideología, debemos hacer «ciencia».
LARRAIN (1979, págs. 172 y ss.) explora la cuestión de las relaciones entre ciencia e
ideología, dejando al descubierto la complejidad de esa dicotomía:
Las relaciones entre ciencia e ideología no pueden simplificarse hasta el punto de convertirlas en
relaciones de identi dad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera especial del saber que
escape de las contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base económica; tam poco
la ideología es un simple error de conocimiento que pue da corregirse mediante el conocimiento
verdadero o la crítica. La determinación social del saber científico no lo convierte en ideología, pero
abre la posibilidad de la penetración ideológica.

HABERMAS (1971) trata la cuestión de la naturaleza ideológica de ciertas formas de la

ciencia moderna. En las socie dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales
estructuras y formas de relación sociales se legitiman a través de la tec nologización
de la ciencia. Ciencia y tecnología se funden de manera que las decisiones sociales
puedan justificarse cono si fuesen meramente «técnicas» y no «políticas» (LARAIN,
1979, pág. 206). De manera específica, la ciencia empírico-analítica está informada
por un interés constitutivo técnico a favor del «control técnico de procesos
objetivados» HABERMAS , 1972, pág. 309).
72
 Así, aunque es posible escapar de la ideología a través de la búsqueda de la
«ciencia», ese escape sólo puede producirse, según HABERMAS, tratando de hacer una
ciencia social crítica. «La ciencia social crítica... se ocupa de avanzar más allá del
objetivo (de establecer leyes empíricamente fundadas para la acción) para determinar
cuándo los enunciados teóricos asimilan regularidades invariantes de la acción social
en sí y cuándo expresan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, que
pueden, en principio, ser trans formadas» (1972, pág. 310).
De nuevo, aparece aquí este aspecto de la ideología en cuanto conjunto
dominante de ideas que, en cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo
construido por la cultura parezca «natural». Las ideas construidas por la cultura siem
pre
están abiertas a la discusión porque incluyen contradic ciones. Pero, cuando se
acepta irreflexivamente un conjunto concreto de significados que enmascaran
contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intere ses de la
clase o grupo dominante, está actuando la ideolo gía. Es más, como la ideología
opera «saturando» nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos
nuestros «significados y prácticas» (APPLE, 1979), la emancipación de la influencia
dominante de la ideología puede resultar imposible si se plantea sólo a través de
procesos de reflexión corno los que caracterizan el interés práctico. Por tanto, es
necesario disponer de algún tipo de «punto de referencia» con el que juzgar los puntos
de vista adquiridos mediante los procesos de reflexión. En la obra de HABERMAS, se
trata de unproceso de «crítica de la ideología».

Crítica de la ideología y emancipación

La crítica de la ideología no es sólo un ejercicio teórico de evaluación de la

corrección de los significados consegui dos mediante procesos de reflexión. Como la
ideología opera a través de las prácticas que constituyen nuestras relaciones
vividas, así como a través de las ideas que informan nuestras acciones, la crítica de
la ideología constituye una forma de mediación entre teoría y práctica. En un nivel,
supone la evaluación cognitiva de las proposiciones teóricas, pero en otro, requiere
la aplicación de ideas mediante procesos de autorreflexión. Por último, proporciona la
base para la acción autónoma. «(A través de) la crítica de la ideología... la
información sobre conexiones legaliformes desencadena un proceso de reflexión en
la conciencia de aquéllos a quienes las leyes se refieren» (HABERMAS, 1972, pág.
310).
En la mediación entre teoría y práctica, HABERMAS señala tres funciones: «la
formación y ampliación de teoremas críticos... la organización de procesos de
ilustración... y la dirección de la lucha política» (HABERMAS, 1974, pág. 32).Un
teorema crítico es una reconstrucción teórica de las competencias humanas no
deformadas mediante las cuales se haConstruido a sí misma la especie humana.
Dicho de forma algo más sencilla, un teorema crítico es una teoría sobre las
capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la acción de la ideología,
que han constituido la base de la evo lución de la especie. Esos teoremas no son
construcciones de la imaginación del hombre; son reconstrucciones de la historia de la
sociedad humana, aunque no tengan por qué representar la historia concreta de
ningún grupo. Esto es lo que los convierte en teoremas y no en historia per se. Los
teoremas críticos no son teorías arbitrarias de cómo debe actuar la sociedad
humana. Es importante comprobar su credibili dad de acuerdo con los cánones
usuales del discurso científico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que plantean los teoremas críticos sólo están siempre presentes en potencia en
cualquier sociedad concreta. Sin embargo, están implícitos en la misma naturaleza de
la interacción humana, representando, por tanto, un potencial para la ilustración y la
emancipación 4. Ejemplos de teoremas críticos pueden encontrarse en la crítica de la
4
Para exposiciones más completas de lo que Habermas entiende por° concepto de teorema crítico, véanse: Bernstein (1979);

73
economía política de MARX (BERNSTEIN, 1979, pág. 209), en la teoría psicoanalíti ca de
FREUD (GEUSS, 1981, pág. 74; HABERMAS, 1972, pág. 214) y en la teoría reconstructiva de
la competencia comunicativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pág. 210).
El potencial de los teoremas críticos para la ilustración radica en la posibilidad que
representan para los grupos de com prender que las formas en que experimentan el
mundo tienen explicaciones diferentes de las «naturales» siempre aceptadas. Por
ejemplo, los teoremas sociales críticos pueden permitir comprender a un grupo de
profesores que las formas en las que están organizados los sistemas educativos no
son necesariamente las que extenderán de forma equitativa la edu cación por la
sociedad. Así, es posible entender que el ideal de la igualdad de oportunidades para
todos, aceptado como aspiración que influye en la organización y práctica de la
educación, ha sido «deformado» por determinados intereses no reconocidos a favor
del mantenimiento de la actual distribu ción de poder de la sociedad (cf. CONNELL y
cols., 1982). Sin embargo, los teoremas críticos no «dicen» a los grupos de personas
cómo está deformada en algún sentido la organización o la función de ese grupo. En
cambio, mediante procesos de reflexión, un grupo de personas puede llegar aafirmar
que el teorema crítico le da una idea auténtica de losintereses que determinan la
organización y forma de operar del grupo. Éste es el significado de los procesos de
ilustración. Es el proceso por el que los grupos reflexionan críticamente sobre su
propia experiencia a la luz de los teoremassociales críticos.
La emancipación no se sigue de forma automática de la ilustración. Esto
supondría una relación técnica entre la teo ría y la práctica; una relación que
presupone que, establecida la teoría, la acción se sigue de manera automática
mediante la diestra aplicación de la teoría al ámbito de la práctica. Eso no es
emancipador, porque, en último término, significa que la teoría es más importante
que la práctica. En la simple con secuencia concreta de lo determinado de antemano
por la teoría no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teoría particularque se
implementa en la realidad. La emancipación radica en la posibilidad de emprender
acciones de manera autónoma. Esa acción puede estar informada por determinadas
ideas teó-ricas, pero no está prescrita por ellas. HABERMAS afirma con rotundidad que ni
los teoremas críticos ni las ideas adquiridas mediante la reflexión detentan poder
alguno para determinar la acción, porque la acción, en el ámbito de los asuntos
humanos, supone riesgos que sólo pueden sopesarse por losmismos prácticos. La
acción que sigue a la ilustración siem pre depende de la libre elección.
Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra la acción y la reflexión,
aparecerá claro que la praxis no consiste sólo en hacer algo y pensar sobre ello,
supone la libre elección para actuar de manera informada por los teoremas sociales
críticos. El hecho de que la acción esté informada por estos teoremas no implica que
sea automáticamente la «correcta». Tales acciones deben someterse, a su vez, a la
reflexión, así como los teoremas que informan la acción. Tanto la teoría como la
práctica han de permanecer abiertas al escrutinio crítico. Con este carácter, la praxis
no consiste en una acción que mantenga la situación tal como está; se trata de una
acción que modifica tanto el mundo como nuestra comprensión de ese mundo. Por
eso decimos que «la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el
mundo social». De este modo, la praxis está informada por el interés emancipador
de preservar la libertad de acción de todos los grupos en sus propias situaciones
sociales de modo que los participantes puedan mantener el control de esas situa -
ciones, en vez de que el control último de sus acciones que de en otras manos.
En este sentido, emancipación no es libertinaje. Es una acción reflexiva,
responsable, aunque autónoma. La praxis reconoce la indisolubilidad de la
emancipación individual y colectiva y no promueve la emancipación individual a
expensas de la libertad colectiva. Por tanto, el interés emancipador no es

Schmidt (1982), * Geuss (1981).

74
simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX queenarbolaba la bandera de la
libertad privada, individual. El liberalismo se basa en los presupuestos de la ley
natural, que hace hincapié en principios como el de «igualdad de oportunidades».
Estas construcciones respecto a la forma en que iberia funcionar una sociedad para
promover el «bien» de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si cada generación no
estuviera marcada por su historia y, para hacer el bien, bastara con que cada persona
lo intentara con suficiente ahínco, el liberalismo carece de potencial emancip ador en
general. Para los grupos de la sociedad cuya historia está constituida por la
experiencia de la opresión colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el
liberalismo carece de interés emancipador. Por ejemplo, aunque éste ofrezcai los
niños individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresión a
través de la movilidad social as cendente, esa emancipación individual depende de la
persistencia de las relaciones sociales desiguales para la mayoría de la clase
trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa ción colectiva, en el mejor de los
casos, algo problemático y, en el peor, una ficción.
El interés emancipador reconoce las limitaciones de la historia. A través de las
propuestas de los teoremas críticos, los grupos de personas pueden llegar a
comprender cómo ha contribuido su historia a su falta de autonomía colectiva. Es
más, la crítica de la ideología da a los grupos la posibilidad de comprender que su
opresión no depende sólo de una dominación por la fuerza. Con mayor frecuencia, la
opresión depende de la dominación ideológica a través del significado hegemónico
de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El interés
emancipador es un interés por la emancipación como realidad social, no en cuanto
logro individual.
Así, el interés emancipador constituye un refuerzo para que los grupos de
personas se comprometan en una acción autónoma. Esto se deriva del desarrollo de
ideas críticas, auténticas respecto a la base de la construcción de la socie dad
humana por los miembros de tales grupos.

El curriculum como praxis

Utilicemos ahora estos principios del interés emancipa dor para reflexionar sobre
lo que significaría disponer de un curriculum informado por un interés emancipador.
Lo hemos hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones sobre la obra
educativa de FREIRÉ, y lo trataremos después con el examen de varios ejemplos en el
próximo capítulo. Por ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas
líneas de pensamiento de la exposición precedente para aplicarlas de manera más
directa al tema del curriculum. Para empezar, un aspecto interesante es el concepto
de praxis: ¿qué significa considerar el curriculum como una forma de praxis?
Ya antes señalamos algunos de los elementos constituti vos de la praxis, según
aparecen en la obra de FREIRÉ. Examinemos ahora qué significan estos principios
cuando se aplican de manera específica al tema del curriculum.
Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Sfnos
comprometemos a poner en práctica for mas de praxis en nuestras vidas y trabajo,
nos compromete mos a construir un curriculum que promueva la praxis más que la
producción o la práctica, en el sentido aristotélico, y este principio indica que el
curriculum mismo se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y
la reflexión. Es decir, el curriculum no consistirá sin más en un conjunto de planes
que implementar, sino que se constituirá mediante un proceso activo en el que la

75
planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas recíprocamente e
integradas en el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipotético. De este principio se
deriva que la construcción del currículo no puede divorciarse del acto de
«implementación». Si con sideramos el curriculum como praxis social, no como
producto, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales,¡no hipotéticas,
y con estudiantes de verdad, no imaginarios.
La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. Si
aplicamos este principio a la const rucción del curriculum, se pone en evidencia que
el curriculum, operando como praxis, no sólo puede ocuparse de aprender
«cosas». .Por el contrario, el aprendizaje deberá ser.reconocido como acto social.
Esto significa que la construcci ón de un ambiente de aprendizaje, en cuanto
ambiente social y no sólo físico, es fundamental para la praxis curricular. Las ¡deas
de instrucción individualizada, durante mucho tiempo ideal importante de la
educación, se abren al escrutinio c rítico. Estos principios no reconocen la naturaleza
social del aprendizaje. Si se estima que el curriculum es una forma de praxis, la
enseñanza y el aprendizaje habrán de ser considerados como relación dialógica entre
profesor y alumno, en vez de como relación autoritaria.
El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural. . La aplicación de este
principio a la teoría del currículo supone el reconocimiento de que el saber es una
construcción social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de es tudiantes se
convierten en participantes activos en la construcción de su propio conocimiento.
Esto, a su vez, obligaba a ol s participantes en la situación educativa a
comprometerse en la reflexión critica sobre su conocimiento, para poder distinguir
entre el saber que pertenece al mundo «natural» y elque corresponde al mundo
«cultural». Es importante reconocer que incluso estos aspectos del mundo natural
seleccionados para incluirse en el curriculum muestran representaciones
interpretaciones del mundo natural que no constituyen necesariamente «verdades»
completas. Por tanto, en lapraxis curricular, esta implícita la critica de todo el saber.
La praxis supone un proceso de construcción del signifi cado que reconoce a
éste como construcción social. Este principio se deriva del anterior. Para todo
conocimiento, dar sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orientación
crítica es esencial para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en
cualquier forma. Esto, a su vez, lleva consigo que el proceso del curriculum sea
inevitablemente político, pues la operación de dar sentido a las cosas incluye
también significados conflictivos. Quienes controlan el curriculum tienen también el
poder de asegurar que se acep ten sus significados como dignos de ser
transmitidos. Cuan: do los estudiantes y sus profesores desafían esta preponde-
rancia afirmando ei derecho a determinar el significado por su cuenta, el proceso de
construcción del curriculum en cuanto operación de otorgar significado se convierte
en un acto político.
Identificados estos tres elementos esenciales de la praxis, debemos reflexionar
sobre ciertas prácticas curriculares que no llegan a constituir formas de praxis. En
concreto, pre tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Pro ject
(expuestos en el capítulo anterior).
Dijimos antes que elRace Relations Projectde STENHOU-SE situaba en su mismo
núcleo central el juicio del práctico. El proyecto partía de la creencia de que si los
profesores y alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los problemas
asociados con las relaciones raciales, se favorecería el «bien», en forma de
incremento de la tolerancia racial. Sin embargo, el proyecto carecía de un horizonte
crítico. En el fondo, se presuponía que las relaciones raciales dependen de las
actitudes de los individuos y, si cada individuo «elevaba» sus actitudes, las
relaciones raciales mejorarían. Este enfoque no aprecia que dichas relaciones se

76
 construyen social y no individualmente. El proyecto carece de una teoría crítica
social que permitiría que los alumnos viesen el significado social e ideológico más
amplio de las relaciones raciales.
El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di señado para alcanzar un
conjunto predeterminado de objeti vos. Se basaba en el presupuesto de que los
grupos de profesores y alumnos podían investigar su medio social con el fin de
comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin cipal los actos de elaboración de
juicios de todos los participantes. El enfoque se resume en la convicción de
STENHOUSE de que «una investigación de los problemas y efectos de la enseñanza
sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recogida de los datos que las
escuelas necesiten para apoyarles en el ejercicio de su juicio» (STENHOUSE, 1975,
pág. 130).
Pero éste es un interés práctico, no emancipador. Por encima de todo, el proyecto
carecía de un elemento crítico central. Si las acciones de los profesores se dirigían
hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes individuales. El
núcleo central del cambio no consistía en confrontar las condiciones materiales en
las que estaba situado el estudiante. Esta falta de perspectiva crítica era deliberada
por parte del director del proyecto. Éste consistía en un esfuerzo consciente para
desarrollar un experimento pedagógico en vez de un debate teórico (RUDDUCK y
STENHOUSE, 1979, pág. 105). Al menos uno de los profesores participantes abandonó el
proyecto a causa de esta carencia de núcleocrítico (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979,
pág. 85).
Es curioso que la postura pedagógica de la estrategia A, La del papel del director
neutral, lleva implícitas muchas características de la «situación de habla ideal» de
HABERMAS, en la que todos los participantes disponen de ¡guales oportunidades para
intervenir en el diálogo. Esta libertad se hace más evidente en la preocupación por
la distribución del poder dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos los
miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto de la discusión (RUDDUCK,
1976, págs. 84, 86).
La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexión no bastan, sin embargo,
como condiciones de la ilustración, en el sentido de HABERMAS. Aunque el habla era
exploratoria y reflexiva, no era necesariamente crítica. Esta falta de crítica no era un
descuido de los participantes sin más. MAY (1981, pág. 10) considera esta falta de
objetivo crítico como uno de los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
Los profesores registraron en magnetófono o en magne toscopio sus tentativas para implementar,
es decir, para comprobar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, impregnada por la praxis
hipotética, plantea al público profesional diveras cuestiones sin la refracción de la teoría social (la
cursiva es mía).

En los documentos de divulgación del proyecto no apa rece prueba alguna de

ningún profesor o clase de alumnos que adoptara una acción estratégica dirigida
hacia el cambio en la estructura de la organización de la escuela u otro aspecto de
su medio social. Mientras la libertad es una postura de valor implícita en el estilo
pedagógico de la estrategia A, el proyecto como tal no estaba informado por un interés
emancipador.
En el capítulo anterior dijimos que el Ford Teaching Project estaba informado por
un interés práctico. En ese proyec to, los profesores analizaron el significado del
aprendizaje en clase, basado en la investigación. En el centro del proyecto se
hallaba el deseo de «promover el aprendizaje independien te». Tratando de conseguir
este objetivo, los profesores utili zaron estrategias de acción y reflexión para investigar
lo que significaba promover el aprendizaje independiente en sus clases. El concepto
de «capacitar el razonamiento independien te» (ELLIOTT y ADELMAN, 1975, pág. 12)
actuaba como un ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para
facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus alumnos. No obstante, en
los documentos del proyecto no aparecen pruebas ni de una crítica lógica ni
ideológica de este concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberación sobre el
77
significado de «independiente» (¿independiente de qué o de quién?), ni crítica
alguna de las contradicciones in herentes al concepto y a la práctica del «aprendizaje
independiente» en las escuelas. Esta carencia de enfoque críticosignifica que, si bien
la reflexión puede llevar a compartir significados, no capacita para el
reconocimiento de posi bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc -
tura y función del ámbito escolar, aparecen como «natu rales».
ELLIOTT y ADELMAN (1975, pág. 15) apuntan esta falta de consciencia crítica, pero, en
relación con el papel facilitador que ambos desempeñaron, no promovieron esa
crítica:

Una dimensión... no manifestada lo bastante en ninguna de las expresiones utilizadas por los
profesores... es la presencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias diferentes del
profesor. Según nuestra opinión, la falta de consciencia de la significación práctica de estas
limitaciones constituye una razón que explica que tantos hayan fracasado a la hora de llevar el
proceso de innovación más allá dela implementación de la informalidad.

Aunque ELLIOTT (1983) es consciente de tales limitacio nes, para él no representan

deformaciones sistemáticas de la realidad, sino «sesgos inconscientes que nos
impiden escrutar interpretaciones alternativas». Esto indica que el pro vecto no estaba
inspirado por ninguna teoría crítica social que pe
rmitiera a los profesores confrontar o
reconocer siquiera las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un
completo aprendizaje basado en la investigación en sus clases. Cuando digo que el
proyecto no estaba informado por ninguna teoría crítica social, no pretendo decir que
no lo estuviera en absoluto. La teoría social subyacente al proyecto es una forma de
liberalismo que incluye ciertas suposiciones sobre el poder del individuo para instituir
cambios sin reconocer las dimensiones sociales e históricas de la tentativa de
hacerlo así. Si bien las escuelas pueden abrazar el respetopor la individualidad y el
aprendizaje independiente, el siste ma educativo actúa para obstaculizar a los
profesores, de formas a menudo no reconocidas, respecto a la consecución de dicho
objetivo. Así, la hegemonía filosófica del liberalismo encubre la actuación de otros
intereses que, lejos de promover b emancipación, son, en realidad, intereses por la
dominación. El interés de este proyecto era, por tanto, en última instancia, práctico
más que emancipador. Esto no quiere decir los profesores concretos y sus alumnos
no encontraran proyecto estimulante y reforzador. El interés práctico, sin embargo,
se limita, en último término, a la acción humana. Respecto a los límites de la
reflexión en este proyecto, ruede hacerse un juicio similar al que BERIMSTEIN (1982,
pág. 841) hace sobre los defectos que encierra la importancia que GADAMER otorga a la
reflexión: «(GADAMER) se detiene antes de encarar el problema de lo que hay que hacer
cuando la polis o la comunidad misma es 'corrupta'; cuando se aparta de su nomos y
del discurso racional sobre las normas que deben gobernar nuestras vidas
prácticas.» El interés emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que
presenta el interés práctico. En el próximo capítulo, expon dremos cómo se ha
expresado este interés en las obras de una serie de autores.

78
 CAPITULO VII

LA PRÁCTICA DEL CURRICULUM CRÍTICO

Cuando pasamos revista a las consecuencias de los intereses cognitivos prácticos

en relación con la teoría del curriculum, planteamos una serie de cuestiones,
tradicionales en la investigación curricular: ¿cuál es la naturaleza de las ideas y de
las disposiciones que orientan el desarrollo del curriculum?, ¿cómo se divide el
trabajo del proceso de desarrollo?, ¿cuál podemos suponer será la naturaleza del
contenido del curriculum?, ¿cómo deben elaborarse los juicios y adoptar decisiones
respecto a la eficacia del curriculum? Dada la exploración del interés emancipador
que llevamos a cabo en capítulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos problemas más
fundamentales respecto al desarrollo curricular: ¿al servicio de qué intereses están
79
 las estructuras escolares?, ¿cómo puede distribuirse el poder de manera más
equitativa a través del proceso educativo?, ¿cómo pueden me jorarse el conocimiento y
la acción a través de las prácticas pedagógicas?
Es más, las cuestiones pertinentes para examinar un curriculum informado por
un interés emancipador no se pres tan a enunciados definitivos de procedimiento. El
desarrollo del curriculum informado por un interés emancipador es problemático y
requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes en vez de
pronunciamientos académicos. Sin embargo, en beneficio de la simetría de esta
obra, extraeré, en primer lugar, de lo dicho en el capítulo anterior, algunos principios
que permitan la comparación con las preocupacio nes propias del curriculum
tradicional expuestas en capítu los precedentes.
Problemas del curriculum La naturaleza del eidos
En los análisis previos de los intereses constitutivos del conocimiento técnico y
práctico, señalamos que podía Identificarse un eidos orientador de naturaleza
particular, indicativodel correspondiente interés. El interés técnico se caracteriza por
ideas definibles, específicas, mientras que el eidos orientador que es peculiar del
interés práctico consiste en la idea mucho más general del «bien». El eidos asociado
al interés emancipador se sitúa, en cierto modo, entre ambos. Se trata de un eidos
de «liberación», un bien específico. En el capítu lo precedente hemos explorado la
idea de que la libertad es un bien humano fundamental, atestiguado por la misma
acción de hablar.
Así, si la praxis curricular está informada por un interés emancipador, la
cuestión que ha de plantearse de manera constante es si las prácticas curriculares
actúan o no a favor de la emancipación de los participantes a través de los
procesos de aprendizaje. Como la emancipación suele ser un ideal hacia el que se
tiende y no un fait accomplí, necesitamos cuestionar constantemente si se favorece el
interés emancipador, aunque nuestro trabajo como profesores dentro de un sistema
educativo puede que no se traduzca en la inmediata indenpendización de nuestros
alumnos. Dado que la emancipación está implícita en el acto de habla, como
profesores, debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la
situación pedagógica. Las cuestiones que han de plan tearse en cualquier examen de
este tipo se refieren a si el poderde iniciar \a acción de hablar y de plantear
preguntas en la situación se distribuye por igual entre los participantes.

Responsabilidad y división del trabajo

En la obra de FREIRÉ parece claro que el interés emancipador significa, no sólo que se
mezclan los papeles de diseñador e implementador del curriculum para liberar la
educación, sino que se resuelve también la contradicción «profesor-alumno»:
A través del diálogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge
una nueva expresión: protesor-alumno con alumno-profesor. El profesor de ja de ser meramente quien-
enseña, para pasar a ser alguien que es enseñado en el dialogo con los alumnos, quienes, a su vez, al
tiempo que son enseñados, también enseñan (FREI RÉ, 1972b, pág. 53).

Esto no significa que el profesor deje de tener un papel que desempeñar en la

selección del saber a estudiar. El carácter de la educación liberadora es dialógico,
no monológico. Esto supone que el «profesor-alumno» tiene el derecho v la
responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI
RÉ, 1972b, pág. 92).
La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo del concepto de
colaboración en la praxis curricular. En la obra de BOOMER (1982): Negotiating the
Curriculum, aparecen muchos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so -
bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son experimento únicos de

80
negociación con los estudiantes. Otros,como el trabajo de COSGROVE, representan
intentos sistemáticos de compartir el poder para determinar el curriculum con tos
estudiantes, tanto en relación con los contenidos, como con los procesos de
aprendizaje. En algunos casos presentados como ejemplos de negociación del
curriculum, queda claro que lo sucedido no es sino un «aprendizaje contractual» al se
le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata de un poder pseudo-
compartido, porque las decisiones de losalumnos sólo se producen en el nivel de la
elección entre opciones. Trabajos como el de COSGROVE (cf. BOOMER, 1982) y el de
BERTOLA (que examinaremos más tarde) no sólo se ocupan de proporcionar mayor
cantidad de opciones posibles para aprender, sino de compartir el control del
desarrollo del aprendizaje, poniendo en común con los alumnos las teorías del
aprendizaje y la construcción del curriculum. En estas situaciones de aprendizaje
negociado, los estudiantes ya no dependen de la capacidad de los profesores para
diagnosticar las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexionar sobre sus
propios procesos de aprendizaje individual y cooperativo, los alumnos están en
mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje.

No siempre los esfuerzos para compartir de este modo los procesos de

enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo incondicional de éstos.
Veremos más adelante cómo los esfuerzos de BERTOLA para compartir la teoría y, por
tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron de manifiesto inesperadas
resistencias ideológicas contra el aprendizaje cooperativo de parte de los mismos
estudiantes. COSGROVE (1982, págs. 35-6) refiere una variada serie depuestas
res de
sus alumnos a sus ofertas de negociación:
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra decidos y sorprendidos al darse cuenta
de que, en último término, podrán aprender del modo que ellos saben que puedenaprender... Otros
alumnos ven la oferta con suspicacia, porque,en realidad, piensan que yo no seguiré adelante con lo que
ofrezco. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia con los profesores que les han
permitido tomar decisiones respecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy
«dirigiendo»... Hay estudiantes que se espantan ante la sola idea, porque no pueden comprender
cómo aprenderán nada si yo u otra persona no les dice qué hacer... Por último, hay estudiantes que
reaccionan con desprecio. Según su opinión, declino mi responsabilidad al no dar en clase una
que los estudiantes se
prescripción para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir
ayuden mutuamente (después de to do, es una trampa).

Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de [incorporar a los
estudiantes como colaboradores en el laborioso proceso de construcción del
curriculum no logra necesariamente la aprobación inmediata de los alumnos. Las
¡tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu ción del poder en el
trabajo de enseñar y aprender están anidadas con fuerza tanto en la historia de
los profesores como [de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal
como se exige para lograr un aprendizaje autónomo, tendremos quese superar
muchas dificultades.

La importancia de la crítica

Para un curriculum informado por los intereses técnico y práctico, hay dos
disposiciones que se consideran cruciales. La disposición central del interés
técnico es la destreza y la del práctico es el juicio. Hablando de la necesidad de
desarrollar una «perspectiva crítica en el seno de la comunidad ed ucativa», dice
APPLE (1970, pág. 163):

81
 ... una de las condiciones fundamentales de la emancipa ción consiste en la capacidad de
«ver» el funcionamiento concreto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y negativa,
para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a «recordar» las posibilidades de espontaneidad,
elección y modelos de control más equitativos.

La idea de comunidad crítica es importante en este caso. Se trata de

comunidades de personas con preocupaciones mutuas, que interactúan
directamente entre sí (en vez de que la interacción esté mediada por representantes)
cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad v la preocupación mutua. En el
contexto de este sentido de comunidad, McT AGGART y SlNGH (1986, pág. 44) dicen
que la reflexión críticaes posible:

La reflexión crítica supone más que el conocimiento de los propios valores y la comprensión de la
propia práctica. Supone una crítica dialéctica de los propios valores en un contexto social e histórico
en el que los valores de los demás también son cruciales. Por tanto, la crítica misma es un con cepto
relacional; la crítica sólo puede llevarse a cabo en una comunidad en la que existe la determinación
de aprender de forma racional de los demás. La naturaleza de las relaciones en términos de poder,
solidaridad, reciprocidad y simetría constituirán cuestiones significativas para las comunidades
críticas.

Cuando tenemos en cuenta la importancia de la concien cia crítica para liberar la

educación, queda claro que no sólo el profesor debe contar con el apoyo de una
comunidad crítica, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje seconvierten
en comunidades críticas. Como nos recuerdan McTAGGART y SlNGH (1986), esto, no
sólo tiene consecuen cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino también en su
organización.

Contenido del curriculum

La importancia otorgada al curriculum negociado que promueve el interés

emancipador no debe llevar a pensar que «va le todo» en relación con los contenidos
curriculares. Puede ser cierto que un interés emancipador proporcione un marco de
elección más amplio para el aprendizaje del alumno. Noobstante también queda claro
que el aspecto más importante del curriculum consistirá en la promoción de la
conciencia crítica. Así, mientras las formas tradicionales del saber, den tro de un
sistema educativo ya establecido, pueden propor cionar una base para el estudio, la
legitimidad de la construcción y la selección de las parcelas de saber a adquirir deben
formar parte del núcleo central de la investigación cu-rricular.
La negociación del curriculum no significa que sólo los estudiantes tengan la
responsabilidad de la selección de lo que habrá de constituir el objeto de estudio.
Profesor v alumno juntos «negocian» el contenido. Sí el docente ha partici pado en
procesos de autorreflexión crítica para ilustrar la afluencia del poder en la situación
de aprendizaje, sería absurdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos
de vista para someterlos al escrutinio crítico de los alumnos. Éste es el mensaje del
uso que hace HABERMAS (1974) del diálogo psicoanalítico como analogía del
funcionamiento de los procesos de ilustración. No obstante, es importante (y
extremadamente difícil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de poder
entre estudiantes y profesores inmersas en los sistemas educativos) salvaguardar la
posibilidad de un auténtico aprendizaje de los alumnos, más que un acuerdo
colectivo. HABERMAS (1974, pág. 29) indica que, en el funcionamiento de los procesos
de ilustración, deben observar se las condiciones que salvaguardan la posibilidad de
la explotación del alumno. Estas condiciones se derivan por anal ogía de las delicadas
relaciones de poder que se producen entre analista y cliente en el diálogo
psicoanalítico. Examinémoslas para ver cuáles son sus consecuencias para la
educación.

82
1. Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta verdad debe poder
defenderse en consonancia con las reglas usuales del discurso científico. Respecto a
la selección del contenido del curriculum, el saber seleccionado para su investigación
debe poder someterse a un escrutinio racional. Asimismo, esto significa que las
reglas del discurso científico y los sistemas sociales que determinan lo que se
considera «saber» se convierten en parte legítima delcurriculum. Por tanto, mientras
la interpretación de un hecho concreto ha de estar en condiciones de superar un
examen de acuerdo con las «reglas» de interpretación, las reglas mismas que deter-
minan lo que ha de tenerse por interpretación válida deben someterse también a dicho
escrutinio. Es más, hay que reconocer que los cánones como las «reglas de
interpretación» o existen con independencia de las comunidades de estudiosos que
están también sujetas a las relaciones hegemónicas de poder. La apertura de los
criterios epistemológicos y sociales de la construcción del conocimiento al escrutinio
crítico debe formar parte de los procedimientos tendentes al establecimiento de las
protestas de verdad. «Compartir la teoría» con los estudiantes significa en parte
introducir a los alumnos en el proceso de construcción del conocimiento.

2. La adecuación de la interpretación, que se deriva teó ricamente del caso

concreto y se aplica al mismo, requiere la confirmación en una autorreflexión
satisfactoria; la verdad ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
principio a la selección del contenido del curriculum, nos recuerda que no basta con
aprender el saber en un sentido cognitivo; también ha de ser creído. En parte, a esto
se refiere POLANYI (1962) cuando habla del proceso de personalizar e saber (o sea,
llegar a un compromiso personal con el saber), y, en parte, supone reconocer que el
saber está relacionado de forma auténtica con el cognoscente (es decir, reconocer
que no sólo es verdadero en general, sino que también es ver dadero para mí). En
último término, significa que el estudian te es la autoridad final en relación con la
autenticidad de conocimiento, no el profesor ni el libro de texto.
Las otras dos condiciones se relacionan más con los pro cesos que con el control
de la instrucción, pero vienen al ca so porque el ejercicio de las otras dos
condiciones fundamentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prác tica en un
ambiente en donde prevalezcan las consideraciones del aprendiz.

3. (Los prácticos) deben cumplir las exigencias de la éti ca profesional. Para el

docente, esto significa que ha de reconocer que el aprendizaje se produce en una
dimensión ética. No basta con que nos preocupemos, como profesores, sólo de las
necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El aprendizaje debe llevarse a cabo en
un medio en donde el profesor reconozca una limitación moral en la medida en que el
aprendizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones.

4. Dentro de ciertos límites, el (estudiante) tiene siem pre la opción de cambiar (a

los profesores) o de interrumpir (el aprendizaje). He parafraseado a HABERMAS respecto
al lenguaje del analista-cliente trasladándolo a la situación pedagógica. Ni la ilustración
ni la emancipación pueden ser restricti vas. Si actuamos con seriedad ante el poder
del alumno para controlar su situación de aprendizaje, el poder de decisión sobre
participar o retirarse de la situación de aprendizaje deberá estar en manos del
alumno mismo. Quizá sea la casi universal falta de libertad en esta área de la
educación la que la define como no libre. No quiere decir esto que deba permitirse
que las situaciones de aprendizaje sean caóticas, sin queel profesor tenga idea de si
el estudiante optará por partici par o no en el aprendizaje en un momento dado,
impidiéndole, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. La negociación del aprendizaje no supone que uno de
los participantes carezca de responsabilidades respecto al otro, como tampoco
supone prohibición alguna de la ruptura de las negociaciones.

83
 Los principios citados sólo establecen algunos parámetros teóricos del debate
sobre el contenido de un curriculum emancipador. Estos principios nos recuerdan
que las cuestiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum no pueden
separarse de los procesos de aprendizaje. Los prácticos y los teóricos de la educación
tienen mucho trabajo que desarrollar en esta área. Queda por solucionar un cúmulo
de problemas epistemológicos, sociales y prácticos. Mientras tan to, el profesor en
ejercicio comprometido con la praxis educativa tiene posibilidad de compartir el
control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte -
nido esté al servicio de intereses emancipadores.

El significado de la evaluación

Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que el interés emancipador

supone que la evaluación no puede tratarse como un aspecto separado del proceso
de construcción del curriculum. Para empezar, un interés emancipador significa la
emancipación de la opresión de la evaluación ex terna del trabajo de los prácticos. El
lugar de control de los juicios acerca de la calidad y significación del trabajo radica
en los participantes en la situación de aprendizaje y no en otra parte. Por supuesto,
«los participantes» son tanto los estu diantes como los profesores. Aunque la
evaluación de la enseñanza-aprendizaje no constituya una función indepen diente,
sigue siendo importante la emisión de juicios sobre la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluación informados por un interés emancipador no son
azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseñanza tiene
lugar en el marco de organización de la ilustración y la acción dentro de los grupos,
ios grupos que participan en la praxis emancipadora dependen del desarrollo de un
consenso subyacente sobre el significado como base para la acción cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones simétricas de poder y
conciencia crítica. Cuando se organizan estos grupos de aprendizaje crítico, el
consenso al que se llega no sale fuera del marco del escrutinio crítico. HABERMAS
(1974, pág. 18) plantea algunos criterios interesantes para hacer juicios sobre la
calidad del trabajo de los grupos para alcanzar el consenso; es decir, los grupos
comprometidos en el trabajo de construcción de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los
componentes preposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos
hablantes y corrección y adecuación de las acciones que emprende el grupo.
«La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad», dice. Los miembros del
grupo deben ser capaces de compren der a los demás. La autenticidad se relaciona
con la calidad de la interacción de los miembros del grupo y sólo puede serjuzgada
pasado el tiempo. La cuestión que se plantea en es te caso es si los miembros
participan «de verdad u honradamente» o si actúan de forma estratégica, «fingiendo
participar en la acción comunicativa».

Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en el rigor del discurso
crítico. Hay dos posibilidades de aceptar la verdad de los enunciados preposicionales
en el seno de un grupo. Una consiste en la aceptación de la verdad de un enun ciado
preposicional como consecuencia de la imposición de la protesta de verdad sobre
los sujetos mediante la autoridad de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro
más poderoso del grupo o de un «experto» en el campo del saber al que pertenece la
proposición). La otra consiste en que la ver dad haya sido establecida por acuerdo en
el grupo respecto a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos los
principios sociales y epistemológicos que rigen la protes ta. Esta última, más que la
primera, será indicativa de un in terés emancipador. El acuerdo ha de juzgarse
siempre en relación con los criterios antes citados de «comprensibilidad» o
comprensión por todos los miembros del grupo, y «auten ticidad» de la participación
84
en el discurso del grupo.

De igual modo, la corrección y adecuación sólo pueden darse por buenas en el

contexto del discurso del grupo. Tanto para la verdad como para la corrección-
adecuación, la clave consiste en imaginar que las cosas podrían ser de otromodo.
«Así, los hechos se transforman en estados que pueden o no coincidir, y las normas
se transforman en recomendaciones y cautelas que pueden ser correctas y
adecuadas, pero también incorrectas o inadecuadas», dice HABERMAS (1974, pág.
19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de la crítica de la ideología cuya función
consiste en decidir cuándo los principios o proposiciones representan verdades «na -
turales» y cuándo representan significados derivados culturalmente que, en
principio, están sujetos a cambios. Una comunidad crítica es muy importante para
el funcionamien to de un discurso alternativo, necesario para el establecimientodel
consenso sobre la corrección o adecuación de las acciones.
Estos principios suponen, no que la evaluación en las comunidades de
aprendizaje informadas por un interés emancipador no sea ya aplicable, sino más
bien que la evaluación misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
significados a las cosas. A través de los procesos de autorreflexión, es posible que
los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida en que su organización es
indicativa de la ilustración y emancipación.

El desarrollo de la práctica crítica

Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re presentan algunas

características que esperamos encontrar en un curriculum informado por un interés
emancipador. Pero éstas son construcciones teóricas y su autenticidad en cuanto
teoremas críticos que pueden informar la practica concreta está por establecerse. Está
muy bien acudir a la obra de FREIRÉ en busca de inspiración, pero esa obra se desarrolló
en un ambiente educativo muy diferente de los estructu rados y sistémicos en los que
se encuentra la mayoría de los profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el
desarrollo de curricula emancipadores es a la vez más fácil, en el sentido de que la
mayoría no nos enfrentamos con la posibi lidad de ir a la cárcel si nuestra praxis
educativa se enfrenta a quienes detentan la autoridad, y más difícil en la medida en
que los puntos de fricción no están identificados con tan ta claridad (la relación entre
alfabetización y poder, por ejemplo, no es tan evidente). Es más, quienes optan por
trabajar a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuentran con límites
estrictos respecto al potencial de los indivi duos o pequeños grupos para iniciar el
cambio. Sería útil, pues,examinar algunas características del trabajo de otros profe-
sores cuya praxis está informada por un interés emancipador. En el resto de este
capítulo, pretendo ilustrar, a partir de los comentarios orales y escritos de un grupo
de profesores, ciertas características del trabajo que indican un interés eman cipador.
Algunos de estos profesores participaron en los Proyectos Karrivale e Investigating
Learning in Your Classroom, analizados al principio del Capítulo III. Asimismo, me
ocuparé de la descripción del trabajo de COSGROVE presentado en Negotiating the
Curriculum, de BOOMER (1982). Patrick.

BERTOLA fue uno de los profesores participantes en el Proyecto Karrivale e incluiré en

este apartado algunas referencias a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor
detalle en el Capítulo IX.
Las cuestiones que quiero estudiar aquí se refieren al conocimiento y la acción que
deben caracterizar el trabajo de los profesores cuya práctica esté informada por un
interés emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la naturaleza del
conocimiento en el que están inmersos los profesores y la relación de ese
conocimiento con el saber tradicional o teórico. Asimismo, veremos lo que los

85
docentes consideran como acción adecuada y los objetivos y calidad de su acción.
Cuando me ocupo del trabajo de estos profe sores planteando cuestiones relativas al
conocimiento y la acción, en vez de las típicas del curriculum tradicional, como las
que traté en la primera parte de este capítulo, quiero po ner de manifiesto mi
convicción de que, para tratar la praxis educativa emancipadora, necesitamos hallar
otras formas de enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en dejar de
considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cu ticular como sistemas de
cumplimiento de reglas y centrar nos, en cambio, en la construcción del curriculum
como interacción dinámica entre los miembros de comunidades críticas.

Conocimiento
En los informes de los profesores participantes en los diversos proyectos que nos
proporcionan el enlace con la reaiidad en esta investigación, se distinguen quienes
parecen aceptar la sabiduría tradicional de su oficio (trabajando para comprenderla
con más profundidad y ampliarla) y quienes la cuestionan. Esta duda respecto a la
«sabiduría aceptada» constituía en muchos casos el comienzo de una crítica más
amplia de las premisas sociales de la educación. En el trabajo de algunos profesores,
esta crítica era provisional, sin pasar del reconocimiento de que las cosas pueden no
ser como parecen. Otros mostraban una conciencia crítica más compleja. La
presencia de una conciencia crítica es indicativa, como vimos antes, de un interés
emancipador. ¿Cómo se muestra este interés en el trabajo de estos profesores?
Mike, profesor del Investigating Learning Project, examinaba algunos aspectos de
la enseñanza de las matemáticasen su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las
deficiencias que percibía, a través de este examen de su propia práctica, en la
«sabiduría aceptada» respecto a que los niños aprenden matemáticas «moviendo
bloques a su alrededor y no a la fuerza». No obstante, a medida que progresaron
sus investigaciones, comenzó a reflexionar sobre el hecho de que,al encontrar
formas de estudiar matemáticas significativas incluso para los niños, surgían
cuestiones sobre la importancia social de esta materia. La investigación sobre las
matemáticas hacía conscientes aspectos del sistema educativo que antes se habían
dado por supuestos. En sus reflexiones sobre esta experiencia, señalaba:
En realidad, lo más importante que saqué en limpio para mí quizá nada tenga que ver con
ninguna forma de conocimiento escolar. La cuestión de mayor peso que acabé planteándome se
refiere a las matemáticas en su conjunto... En efecto, deja todo más claro respecto a cuáles son los
sistemas de valores en la educación, cuál es la naturaleza de los obstáculos para la innovación y la
reforma... Quizá (eso) sea a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren derlo, no te
enredas en la frustración.

Esto llega a convertirse en una crítica auténtica porque surge de una visión crítica
práctica y no sólo como consecuencia de un planteamiento teórico.
El paso de investigar para poner en cuestión la evidente crítica sobre las
percepciones de Mike era también obvio en el trabajo de algunos profesores del
Proyecto Karrivale, cuya base consistía en la intención de mejorar la comprensión del
Informe Martin sobre la enseñanza del inglés, y como conse cuencia de la mejor
comprensión, perfeccionar la práctica de acuerdo con las recomendaciones del
informe. Algunos profesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
comenzaron a desarrollar perspectivas críticas que les llevarron a plantear serias
reservas respecto a las bases teóricasdel documento. En una entrevista, Ed hizo la
siguiente observación:
Nosotros aceptamos acríticamente que el Informe Martin constituía una
formulación completa y plena y, como descu brimos, está plagado de fallos de
diverso tipo... (Está) lleno de buenas advertencias... (como) que es importante
que los alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y nosotros

86
 decíamos: «cierto, cierto, pero, ¿qué significa eso?, ¿qué haces con eso?»
He aquí el comienzo de la crítica. La importancia no radi ca en el reconocimiento de
la inadecuación del práctico para «implementar» las ¡deas expuestas. Esa forma
de autocrítica, aunque justificada en algunos casos, no es emancipado ra. Sólo
incrementa la incapacidad del práctico. Por el contrario, la crítica revisa la teoría y,
mientras trata de darle un significado, examina de forma crítica su valor para la
práctica expresa el deseo de una teoría auténtica, no autoritaria. La autenticidad no
consiste en disponer de una teoría que “funcione”, sin más; lo que se pide es una
teoría que remita de forma auténtica al medio social de la situación de en señanza-
aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crítica en Ed se hizo evidente en el
hecho de que él y algunos otros profesores dejaron de estar dispuestos a cargar
con la culpa de no «implementar» las recomendaciones de un informe sobre el
curriculum. Tomaron conciencia de que había que som eter a crítica el
mismo fundamento teórico del informe. Se hizo cada vez más claro para
nosotros que no era muy útil hacer del ProyectoKarrivale un escrutinio del Informe
Martin, porque cuanto más descubríamos sobre él, más lo revisábamos para
encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, más nos dábamos cuenta de que nada había
allí que ampliase nuestros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor -
me), encuentras que gran parte de él consiste en el liberalismorogeriano de los
sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los niños

y ocurrirá algo bueno. Deja de lado por completo los problemas pedagógicos
que todo profesor de lengua encuentra cada día.
No obstante, para que la crítica de la sabiduría aceptada o de la teoría
sancionada se convierta en crítica debe haber también algún reconocimiento de la
forma en que el curriculum está tanto construido como limitado desde el punto de
vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Ka-rrivale, da pruebas de
este desarrollo crítico al escribir sobre las respuestas de algunos chicos de décimo
curso respecto a la escritura periodística:
Otra consideración importante es igualmente amplia y necesita cuestionar los
valores de una sociedad en la que el chicode 15 años (normalmente) no ha sido
estimulado para ver los medios verbales de resolución de problemas como
significativos o deseables.
En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista, y la crítica no parece
muy profunda hasta que no la contrastamos con los silencios críticos de muchos
otros profesores que participaron en ése y en otros proyectos. En elFord Teching
Project, por ejemplo, ningún profesor se planteó si ha bía alguna contradicción entre
tratar de convertir a los niños en solucionadores sistemáticos de problemas en la
escuela y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente de que
resuelva sus propios problemas.
Otros profesores del Proyecto Karrivale fueron más explícitos al manifestar su
conciencia crítica. Por ejemplo, Peter reconocía que su relación con los alumnos se
producía dentro de una estructura tanto social como educativa. Es más, percibía un
conflicto entre la «sabiduría aceptada» de la profesión (en este caso, que el trabajo
de grupo es «bueno») y la ideología de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay una serie de conflictos ideológicos. En primer lugar, uno socioeconómico... porque enseño a
chicos de origen socioeconómico muy elevado. Yo provengo de una familia de clase trabajadora de
nivel socioeconómico muy bajo... El segundo es que eso se refleja en su disposición para trabajar
como grupo, como una cooperativa en una situación comu nal. Incluso a la edad de 13 años, no
quieren compartir; les gusta competir y lograr (éxitos).

Peter reconocía también que la acción emprendida como consecuencia de esta

87
visión crítica es exigente, desde el puntode vista personal, y las estructuras de la
escuela no facilitan el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexión
crítica:
En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profesión crítica... constituimos una profesión muy
crítica porque muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases —muchos docentes padecen
un trauma en relación con lo que hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, ¿cuánto tiempo les
dan para poder cambiar?

En una entrevista, Patrick reflexionaba también sobre la naturaleza contradictoria

de su posición en la escuela. Sus comentarios reflejan algunas preocupaciones
implícitas en las afirmaciones de Peter:
Todavía lucho con el poder de que dispongo en mi clase para ¡mplementar cambios... Quizá
este año tenga percepciones más negativas de la forma en que el poder opera en la escuela, en
la administración, y el relativo poder del profesor para crear un ambiente en la escuela en donde
las preocupaciones pedagógicas se coloquen por encima de las económi cas, por ejemplo.

La conciencia crítica que aquí se manifiesta reconoce la naturaleza

problemática de la organización escolar. Se supo ne que las escuelas están
organizadas para aprender. Sin embargo, una conciencia crítica reconoce que el
potencial emancipador de la situación de enseñanza-aprendizaje está limitado
por las prácticas que están al servicio de intereses distintos de los
emancipadores. El funcionamiento de estos intereses no puede echarse en cara,
sin más, a este centro educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de
que as personas que detentan el poder en ella sean malvadas o egoístas. Su
naturaleza ideológica y sus funciones tienen un efecto deformador sobre el
esfuerzo pedagógico. Como más adelante señalaba Patrick en la entrevista:
No se puede separar el sistema educativo del sistema político, económico y social, y si el sistema
económico que tenemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de
turco. No podemos llegar a tener un sistema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos los
buenos valores de la productividad... que no les proporcione un curriculum oculto que los prepare
para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y eco nómico.

Así, la clase de conocimiento coherente con un interés emancipador está

informada, pero no determinada, por la teoría. Es un conocimiento crítico, asimilado y
comprobado res pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teoría y la
práctica. Este tipo de conocimiento personal auténtico se pone de manifiesto en el
siguiente comentario de Patrick:
Para mí, el Karrivale fue un hito importante; supuso desarrollar una teoría personal de un proceso
en el que podía integrar parte del tipo de teoría, habitual desde el punto de vista científico, que
aprendí en mis estudios universitarios y de posgrado.

Más adelante, en el Capítulo IX, se incluye el propio relato de Patrick sobre el

proceso de «convertirse en crítico».

Acción
La acción emancipadora mantiene con el conocimiento una relación diferente de
las que antes vimos eran indicativas tanto del interés técnico como del práctico.
Cuando predomina el interés técnico, se considera la acción como implementación
en la realidad del conocimiento desarrollado en el ámbito del discurso, aplicándose
después al de la práctica. El interés práctico genera una relación en la que el
conocimiento se produce de un modo reflexivo a través de l os procesos de acción
para dar significado a las cosas, ¡nf
ormando este conocimiento la acción futura. La acción
emancipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede tener en cuenta la

88
teoría para recabar información, pero nopara recibir directrices.HABERMAS (1974, pág. 33)
describe la relación emancipadora entre teoría y práctica del siguiente modo:
Las decisiones respecto a la lucha política no pueden justificarse al principio desde un punto de
vista teórico para trasladarlas después al terreno de la organización. La única justificación posible en
este nivel consiste en el consenso entre los participantes, al que se orienta el discurso práctico;
aquéllos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las
consecuencias previsibles y de las secundarias, son los únicos que pueden saber los riesgos que
pueden arrastrar y con qué expectativas.

Esa acción constituye una forma depraxis. Nótense los elementos de la praxis que
identificamos en el capítulo anterior y que aparecen en esta descripción de la
organización de la acción emancipadora. La acción se sigue de la reflexión, tanto teórica
como práctica. El lugar de esa acción es el mun do real, incierto, por tanto, de la
interacción humana, no uno idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una - es
fera que se construye a consecuencia de las acciones inse guras, arriesgadas,
emprendidas por los participantes. Aunque suponga afrontar riesgos, esa acción no es
irresponsable; se trata de una acción que busca, a través de lapraxis reflexiva, otorgar
un significado a la situación social a la luz de las tuiciones
in auténticas sobre la
naturaleza del mundo socialmen te construido.
Pocos profesores participantes en los proyectos expues tos se comprometieron en
formas radicales de praxis cuya intención consistía en acabar con diversos sistemas
educativos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensión, se arries
garon a modificar sus
prácticas docentes individuales para hacerlas más significativas. Podría decirse que
algunos se comprometieron con unapraxis emancipadora en la medidaen que su
acción se desarrollaba a la luz de una concienciacrítica en desarrollo. El trabajo de
dos profesores en concre to es interesante a este respecto.
Hemos señalado ya que la preocupación por el significa do de la acción educativa
constituye una característica del interés práctico. COSGROVE (1982) refleja esta
preocupación, pero se opone al fundamento para hacer significativa la edu cación.
Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede separarse del aprendizaje
autónomo; así como las experiencias mismas han de ser significativas, las
condiciones en las que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen-
talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de negociación:
«Negociar el curriculum... supone el desarrollo de la comprensión del profesor
respecto del proceso de aprendizaje y de cómo facilitar las condiciones en las que
mejor pueda producirse el aprendizaje» (COSGROVE, 1982, pág. El 35).
profesor no sólo
tiene que mejorar su comprensión de la teoría del aprendizaje; debe también
comprender el contexto material del mismo, disponiéndose a oponerse a ese contex -
to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices autónomos. Para
COSGROVE, la práctica de negociar el curriculum «no es una estrategia docente
alternativa ni un modo de romper la monotonía del segundo trimestre». Es un medio
de promover el auténtico aprendizaje. No obstante, la práctica de la negociación tiene
consecuencias políticas, pues se enfrenta y opone al mismo fundamento de las
relaciones de poder de las que tradicionalmente depende la educación (COSGROVE,
1982, pág. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti vamente en la toma de
decisiones relativas a su propia práctica como aprendices no llega a generar en ellos
una praxis a menos que se les dé la oportunidad de que sus acciones estén
informadas por la teoría. Por eso, al tiempo que compartía con sus alumnos la
adopción de decisiones en la práctica, COSGROVE les puso al corriente de su
comprensión teórica de algunos aspectos: «Cuando empecé en mi clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunté a los alumnos cómo querían
aprender en la clase de ciencias y cómo podía ayudarles a conseguirlo» (1981, pág.
628). Esta acción suponía riesgos. Estos riesgos no sólo se referían aun posible
conflicto con los compañeros, que podían poner |en duda la conveniencia de

89
compartir las decisiones con los alumnos. Los riesgos tenían que ver también con los
mismos alumnos. Señalamos antes en este capítulo que los estudiantes
respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de negociación. En general, no
obstante, de los escritos de Cos IGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar
modificaciones tanto en su propia praxis como en la organización de esa acción
fueron en general bien recibidos por sus alumnos,en la medida en que les daba
ocasión de participar y de cambiar. En otro escrito, dice: «como parte de mi
investigación, pasé el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les informé de
ello y, desde entonces, se preocuparon de comprobar esto y de ayudarme a pasar
más tiempo con las chicas» (1981, pág. 629).
Veamos aquí los elementos de la praxis. La acción sigue a la generación de
conocimiento auténtico (auténtico, dado que se produce a la luz de teoremas
sociales críticos relacionados con el género, cuya autenticidad está avalada a través
de la autorreflexión crítica sobre la práctica personal). No to dos los prácticos
mencionan esta aceptación de parte de aquellos con quienes querrían trabajar en
sentido emancipador. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (véase el
Capítulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis tintos niveles. Por una parte,
se daba esta posibilidad entre sus prácticas habituales y las que proponía comenzar
a utilizar. Por otra, aparecía un conflicto potencial entre la teoría social que reflejaban
esas prácticas y las normas sociales queprevalecían tanto en la comunidad como en
las experiencias de los alumnos que tendrían que participar en las modificaciones de
la práctica (véase más adelante, pág. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue de parecer difícil crear una atmósfera
tendente a la libre expresión de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto hacia los
demás... cuando el contexto social se centra en el logro individual... La presencia del conflicto tiene
otra dimensión en la medida en que los estudiantes lo ven como un proceso negativo. Parecen tener
grandes dificultades para aceptarlo como algo natural y para comprender que el dañe proviene, no
del conflicto como tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los problemas...

Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que supone, tanto para sí
como para sus estudiantes, el cambio de prácticas establecidas de modo que
pudieran expresar intereses emancipadores, surgieron cuando trató de revisar
críticamente la práctica del trabajo de grupo en su clase a la luz de una conciencia
crítica en desarrollo. Cuando trató de poner en común algunos fundamentos teóricos
de su propio trabajo con sus estudiantes, se volvió un tanto pesimista res pecto a las
posibilidades de emancipación, dada su comprensión cada vez mayor de cómo las
mismas historias de los alumnos, ideológicamente influidas, determinaban sus accio-
nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva de praxis a través de la
cual se relacionaban de manera recíproca la acción y la reflexión, sirvió más tarde de
fundamento a una perspectiva más optimista. En una entrevista, comentaba:
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado más esperanzas... de que hay una posibilidad
de diseñar éticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeñas que (son)
antihegemónicas en el sentido de que atacan esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan
reflexionar a los niños sobre su propia historia.

Esas «tácticas» nos recuerdan las «guerras de posiciones» de GRAMSCI (1971) en las
que el terreno se gana poco a poco. HABERMAS (1974, pág. 32) cree que la dirección de
estas luchas políticas exige de los actores decisiones prudentes. «Decisiones
prudentes» significa que uno actúa, no sólo según la teoría crítica, sino también de
acuerdo con las posibi lidades de la situación concreta.
COSGROVE exhibe esa prudencia cuando tiene en cuenta las barreras que se oponen
al cambio en relación con la nego ciación del curriculum. Manifestando que la
negociación se ajusta al principio democrático de «que las personas tienen el derecho
democrático de ayudar a determinar las actividades en las que participen» (1982, pág.
46), reconoce, sin embargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicación de este
principio en el contexto de las relaciones de poder, jerárquicamente ordenadas, de la
90
escuela (y de la sociedad). Las accio nes que emprender para trascender estas
barreras, liberando las prácticas de clase de las limitaciones de las tradicionales
relaciones de poder, exigen prudencia por parte del práctico.¡_as críticas de los
compañeros «han de considerarse con to do cuidado y responder a ellas utilizando la
teoría en la que se basa la enseñanza» (COSGROVE, 1982, pág. 47).
La prudencia no es sólo un atributo individual. Se desa rrolla en contacto con los
demás. A veces este desarrollo se produce a través de la confrontación y de la
necesidad de justificar la acción ante los demás, como en el caso de COSGROVE. En
otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo colegial de los demás concedido a
nuestras acciones en grupos organizados para facilitar la ilustración y la acción.
BERTOLA cree que, en circunstancias de acción cooperativa, es posible progresar
algo en relación con las limitaciones quela ideología impone sobre la práctica. En una
entrevista, decía:
No creo que (la ideología de los niños) tenga que ser pornecesidad un factor inhibidor... Creo que
si los profesores fueran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo que habría que
tratar de hacer... no sería inhibidor.

No obstante, la acción cooperativa no puede reemplazar la acción reflexiva. El

interés emancipador requiere que la acción, sea individual o cooperativa, se genere
siempre de modo reflexivo. BERTOLA comenta este elemento esencial de la praxis
emancipadora del siguiente modo:
Creo que el modo reflexivo de enseñar es particularmente importante para que un profesor sea
capaz de apreciar un progreso en su trabajo; —para ser capaz de ver qué cosascambian, en vez de
embarcarse en una especie de modo semiconsciente de enseñar.

En el siguiente capítulo me ocuparé de la cuestión de có mo pueden los

profesores, en un contexto escolar, desarrollar el tipo de prácticas reflexivas a las que
se refiere BERTOLA Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes de este
capítulo.

En resumen

Al comienzo del capítulo decía que las categorías tradicionales empleadas para
hablar del curriculum no eran necesariamente las más útiles para exponer las
prácticas curriculares informadas por un interés emancipador. Por ejem plo, las
cuestiones que se plantean en relación con la naturaleza del contenido del curriculum
no pueden responderse con independencia de las relativas al poder que detentan los
diversos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro
fesores y alumnos) para
determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al contenido del
curriculum carezcan de importancia, sino que las relativas al poder son aúnmás
urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo curricular está informado por
principios de igualdad, ilustración y emancipación, no es tan importante dilucidar si
se ha al canzado los resultados concretos que se habían previsto, como nos harían
pensar las formas técnicas de evaluación. En cambio, es importante poder juzgar la
calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la que
se afirma la verdad de lo que se manifiesta. Así, la evaluación no consiste en
considerar sin más el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crítica de lo
aprendido, así como de las interacciones que se producen en la situación de
aprendizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se

91
refieren al grado de autonomía e igualdad experimentado por los miembros del grupo
de aprendizaje. En ningún momento, si la acción está informada por un interés
emancipador, los agentes externos estarán legitimados para emitir esos juicios. Sólo
los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y
autenticidad del mismo.
Por supuesto, se trata de una representación idealizada; no obstante, en el
trabajo de los profesores aquí representa dos podemos contemplar diversos
aspectos del interés eman cipador en acción. En la teoría de HABERMAS , la
ilustración está relacionada de manera reflexiva con la acción. En el tra bajo de
estos profesores, vemos que el desarrollo de una con ciencia crítica constituía una
precondición importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos
sobre accio nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he tomado mis
ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE , han relacionado más explícitamente en
sus escritos el desarrollo de su conciencia crítica con las acciones deliberadas
emprendidas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocimiento crítico al que aludimos antes, no habían pasado,
cuando escribieron sobre sus experiencias, a una forma de praxis que se
expresara como conciencia crí tica resultante de la reflexión sobre la práctica. No
habían llegado a una forma de praxis que llevara consigo una acción crítica
deliberada, surgida de la reflexión crítica, dirigida a una reorientación deliberada
de las relaciones de poder intrínse cas a la situación pedagógica. Incluso la
emisión de un juicio acerca de si ésta o esa acción es emancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que sólo compete a los participan tes. Al tratar este
aspecto de la práctica de los profesores, es más conveniente enunciar principios
informados por la autorreflexión crítica sobre la práctica, y dejar que los infor mes
de los participantes hablen por sí mismos. Por tanto, vol veremos a la
consideración del proceso que conduce a la adquisición de una conciencia
crítica, dejando que después BERTOLA nos dé su propia versión de sus
experiencias.

CAPITULO VIII

EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR

Si, como propone HABERMAS, los intereses técnico, práctico y emancipador son
fundamentales, es lógico que poda mos identificar ejemplos de ellos en el ámbito de la
interacción humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no podemos
sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos de curricula informados por uno
u otro de ellos en el trabajo de los profesores. No obstante, partiendo de la exposición
anterior, es claro que el interés emancipador es el más coherente con la condición

92
humana, dado que puede identificarse con la intencionalidad del acto de hablar. La
cuestión que ahora surge consiste en si es posible favorecer conscientemente el
interés emancipador en el trabajo de construcción del curriculum. En este capítulo,
propongo que es posible hacerlo y que la investigación-acción constituye un vehículo
adecuado para esta práctica curricular.
Al proponer la investigación-acción como proceso que favorece la práctica
curricular emancipadora, no pretendo afir mar, sin embargo, que todos los casos de
investigación-acción constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El interés
fundamental por la emancipación que es posible discernir en la historia, la teoría y la
práctica de la investigación-acción puede deformarse con facilidad de modo que se
ponga al servicio de otros intereses. Examinaré, por tanto, tres formas discernirles
en las prácticas de investigación-acción de los profe sores.
Cuando la investigación-acción opera de modo emancipador, constituye una
expresión de la práctica pedagógica crítica, proporcionándonos un marco en el que
puede desarrollarse la conciencia crítica. Proponer la investigación-acción como
proceso de mediación emancipadora entre teoría y prác tica no supone seguir los
dictados de HABERMAS. De hecho, él excluye explícitamente «la exigencia de moda de
algún ti-oo de investigación-acción» (1974, pág. 11) como medio adecuado para la
combinación de ilustración y acción. Al final del capítulo recogeré esta objeción
porque muestra que a menudo se considera la investigación-acción como una forma
de generar conocimiento/acción informada por un interés técnico o práctico. Negar el
potencial emancipador de la investigación-acción es malinterpretar los efectos de su
filosofía participativa.

Investigación-acción
El proceso de investigación-acción se basa en dos principi OS esenciales: mejora y
participación (GRUNDY y KEMMIS, 1982). Dado que es una forma de investigación
social más que, por ejemplo, física o histórica, el campo de la interac ción y la
práctica humanas configura los lugares aptos para la investigación y el
perfeccionamiento. Esto significa que la investigación-acción se ocupa de la mejoría
de las condiciones sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionamiento no se impone desde «otra parte» (tomando prestada la expresión
de BOOMER, 1981) a los participantes en cualquier situación, sino que ellos mismos se
convierten en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una noción problemática en la
metodología de la investigación-acción. Se reconoce que el perfeccionamiento de
los participantes «en la situación» está ligado a su comprensión del significadode lo
que sucede en el momento. Así, el perfeccionamiento de la comprensión está
inextricablemente vinculado al perfeccionamiento de la acción. Incluso el enfoque
conjunto sobre el conocimiento y la acción en un lugar social concreto no abarca
adecuadamente el concepto de perfeccionamiento, porque la interacción social
tiene lugar en un contexto que choca con la situación y a menudo la limita de forma
inconsciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in teracciones
sociales, muchas veces ocurre que también han de mejorarse los contextos social y
material en los que se producen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigación-acción inter relaciona de manera
reflexiva comprensión y perfeccionamien to, conocimiento y acción, teoría y práctica.
No obstante, si sólo nos centramos en el perfeccionamiento, la investigación-
acción se identifica únicamente con otra teoría más del cambio y, como tal, no se
ocuparía de las fundamentales relaciones de poder implícitas en todas las cues tiones
que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El principio de participación tiene
la misma importancia que el de perfeccionamiento. La investigación-acción es, en
esencia, una forma democrática de investigación. Este aspecto de mocrático de la

93
investigación-acción no surge sólo de la creencia humanista de que la participación
es «buena» o de la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman sus
propias decisiones, será más probable que se produzca el cambio. En el mejor de los
casos, estos puntos de vista son paternalistas, y en el peor, manipuladores y
engañosos. Tomar partido a favor de la investigación democrática porque cae
«simpática» o resulta «eficaz» no llevará a la confronta ción y reorientación del poder
del iniciador y controlador de la investigación. Tales formas pseudodemocráticas de
investigación pueden desembocar en cambios, pero no provoca rán la emancipación
de los participantes.
La naturaleza participativa de la investigación-acción apa rece ya en los primeros
momentos de su historia, que se re monta a la obra de Kurt LEWIN (1946, 1952). COLLIER
(1945, pág. 298), uno de los primeros defensores de la investigación-acción (research-
action, como él la llamaba), decía lo siguiente, en defensa de una forma participativa de
acción e investigación:
La acción imperfecta es mejor para los hombres y las sociedades que la perfección por venir,
porque los errores cometidos en la acción se reparan con una nueva acción. Y cuando las personas
actúan se hacen ellas mismas compañeras en la acción y codescubridoras de las correcciones de los
errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o incluso gracias a ellas, se incrementan las
energías vitales, aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabiduría, y (el más potente de
todos los principios e ideales) una profunda democracia vence poco a poco.

Esta conmovedora apología de la investigación y acción participativas ilustra a la

perfección que los elementos del con trol del práctico del conocimiento y de la acción, que
han constituido la base de gran parte de nuestra exposición en este toro, están presentes
en los ejemplos y en la defensa más antiguos de la investigación-acción. Aunque los
participantes son los controladores de los procesos, no tienen por qué ser los únicos
involucrados. Tradicionalmente, la investigación-acción ha sido facilitada por sujetos que
no actúan en calidad de prácticos en la situación sometida a investigación. A menudo,
estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons trucción social de las realidades de los
participantes para internación del grupo de reflexión. Pero siempre se considera como
auténtico y fundamento legítimo de la acción el conocimiento generado en el grupo de
investigación-acción y no el procedente del «exterior».
Los principios del control participativo no constituyen un aspecto sin más del
desarrollo histórico de la investigación- acción. Si examinamos textos como el antes
citado, podemos ver que son coherentes con principios epistemológicos mo co los
explicados en la obra deHABERMAS. En efecto, las teorías de HABERMAS nos han ayudado a
comprender mejor los efectos radicales de la historia de la investigación-acción. Este
fundamento epistemológico y las consecuencias de la teoríacrítica para la
investigación-acción han sido explorados en Australia en la obra de KEMMIS (entre
otros) y la Deakin University Action Research Network (KEMMIS, 1980; GRUNDY y
KEMMIS , 1982; BROWN y cois., 1981; CARR y KEMMIS , 1986; McTAGGART y SlNGH, 1986) y
en mis propios trabajos sobre la investigación-acción y la pedagogía crítica (GRUNDY,
1984). En Gran Bretaña, ELLIOTT (1983) ha sido uno de los que estudiado ha esta
relación.
Las teorías consensúales de la verdad son fundamentales en la epistemología
subyacente a la naturaleza participativa de la investigación-acción. Dicho de un
modo claro, las teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la
construcción del conocimiento humano, estamos dis puestos a aceptar como verdad
lo que los grupos de personas están preparados para aceptar como verdad. Si este
punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len guaje corriente,
llamamos verdad, será evidente que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coerción.
Al consenso se llega libremente. Así, en este marco epistemológico, la verdad y la
libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge
del acuerdo entre participantes igua les en el discurso es un falso consenso. Verdad,
justicia y libertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso y, por ende, la

94
verdad. Según HABERMAS (1970b, 1972), la validez de las teorías de la verdad por
consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensión y acuerdo. Es decir, y
pidiendo excusas por esta enorme simplificación, el derecho y la obligación de
participar en la cons trucción del saber humano se basan en las premisas funda-
mentales de que el habla humana existe para comprender, que la comprensión es
imposible salvo en circunstancias de liber tad e igualdad y que la verdad es aquello en
lo que todas las personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para
cuestionar y dialogar durante un período de tiempo indefini do, estarían de acuerdo.
Estas premisas sobre la interrelación de verdad, justicia y libertad establecen las
bases epistemo lógicas de la investigación participativa y de la producción del
conocimiento. Las bases teóricas, por oposición a las históricas, del control
participativo de la acción han de encon trarse en exploraciones de la mediación de
teoría y práctica; es decir, en la forma en que la teoría se relaciona con la práctica y
la determina.
Para explorar la forma de mediar entre la teoría y la práctica, HABERMAS (1974) utiliza
la analogía del diálogo psico analítico. En éste, la reconstrucción planteada por el
analista carece de consecuencias prácticas para el cliente salvo que leste las
autentifique a través de su autorreflexión. Hasta entonces, sólo son proposiciones
teóricas que ofrecen explicaciones, también teóricas, del fundamento de la
incomodidad del cliente. Carecen de «realidad» hasta que el cliente les con cede el
valor de explicación auténtica. Aún entonces, esas explicaciones no llevan consigo
directrices para la acción futura. El diálogo psicoanalítico presupone que sólo el
cliente puede decidir qué acción vendrá tras aceptar la autenticidad de una
explicación. De igual modo, en la investigación-acción, se reconoce que sólo los
actores en una situación dada pueden participar en las arriesgadas decisiones de la
acción huma-mana. El facilitador 1 de la investigación desempeña un pa pel análogo al
del analista, proponiendo teoremas para la reflexión, pero sin determinar la
autenticidad de sus propuestas para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece
de autoridad para instruir al sujeto sobre cómo debe actuar. Esta des cripción constituye
un mero apunte de estas consideraciones epistemológicas. En otro lugar (GRUNDY,
1982), he desarroyado la cuestión de la mediación entre teoría y práctica en a
investigación-acción educativa.

El proceso de investigación-acción

Identificados los investigadores en la acción como los in dividuos que participan

en la situación social que investigar, se plantea la siguiente cuestión: ¿cómo realizan
ellos la investigación-acción? Utilizamos el pronombre «ellos» con da to intención. La
investigación-acción no es sólo una forma participativa de investigación. Tanto la
historia como la teo ría de la investigación-acción apoyan su carácter cooperati vo. La
investigación-acción se desarrolla a la par con el movimiento de dinámica de grupos
de los años 40. Es más, su epistemología del consenso pone de manifiesto su esen -
cia cooperativa (GRUNDY KEMMIS
y , 1981).
El proceso de investigación-acción consiste en una serie de «momentos» que se
relacionan de manera recíproca2 Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo
1
En la bibliografía de la investigación-acción, la persona que trabaja i los profesores para «ayudarles» en su investigación-acción
es conoci-i como «facilitador». El papel tradicional del investigador como alguien investiga las prácticas de otros queda abolido
en la investigación- ción. En esta forma de trabajo, para ser «investigador», hay que ser tor».

2
Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigación-
acción «momentos», en vez de, por ejemplo, etapas, porque
no son del todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien está ocupado en la acción, también planificará
sobre la marcha, observaráy reflexionará, pero, en ese «momento», predomina la acción. De igual modo sucede con otros
«momentos» del proceso.

95
en que este método relaciona comprensión y acción, se darán dos momentos en el
desarrollo de la comprensión y la ejecución de la acción. Se trata de los momentos
estratégicos de la acción y de la reflexión, los cuales se relacionan, tanto en sentido
retrospectivo como prospectivo, a través de dos momentos organizativos:
planificación y observación. La reflexión y la planificación se producen en el ámbito
del discurso, mientras la acción y la observación pertenecen al ámbito de la prácti ca.
La reflexión versa sobre la acción previa, a través de mé todos de observación que
reconstruyen la práctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada
en otro momento. La reflexión también se orienta hacia adelante, hacia la acción
futura a través del momento de planificación, en el que la acción es informada
retrospectivamente mediante la reflexión y a través de la planificación. Estos «momentos» apa
recen
representados en la Figura 3 (tomada deKEMMIS y MCTAGGART, 1982).

Investigación Acción
(Reconstructiva) (Constructiva)

Discurso entre los participantes) Reflexión Reconocimiento y Planificación

evaluación (retrospectiva sobre la Acción construida
observación, prospectiva para la (prospectiva para la
acción) acción,
retrospectiva sobre
la reflexión)

Práctica Observación Acción reconstruida Acción

(en el contexto social) (prospectiva para la reflexión, Acción deliberada,
retrospectiva sobre la acción) estratégica
(orientación
retrospectiva a
partir de la
planificación,
prospectiva para la
reflexión)

Figura 3

Momentos del proceso de investigación-acción

Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigación-acción
muestra que no se trata de una metodología rectilínea, que comienza con los planes y acaba con
la evaluación de las acciones desarrolladas en el transcurso del proceso. Se trata, más bien, de
un proceso cíclico en el que los participantes actúan en sentido estratégi co a la luz de las
comprensiones que van desarrollándose. Deeste modo, quienes están involucrados en un trabajo
de este tipo tienden a referirse a una investigación-acción «en espi ral» en la que cada
ciclo conduce de manera natural al siguien te mediante la relación que se mantiene
entre los distintos momentos. El discurso y la práctica (en una dimensión) y la
construcción y reconstrucción (en la otra) se reúnen de mo do que las mejoras en la
práctica y en la comprensión pueden realizarse de forma sistemática, responsable y
reflexiva. Este aspecto espiral de la investigación-acción se expresa en la Figura 4.

Tres modos de investigación-acción

Cuando la investigación-acción se organiza de acuerdo con
los principios señalados
antes, se convierte en una forma de práctica social coherente con las prácticas que
reflejan un interés emancipador. El interés emancipador puede discernir se en el

96
poder que detentan los sujetos actores para controlartodos los aspectos del proceso y
en la relación recíproca, no determinista, entre acción y reflexión. La acción
emprendida en la espiral de investigación-acción surge del desarrollo de puntos de
vista auténticos sobre la construcción de las prác ticas sometidas a investigación y, a
la vez, lo facilita. Cuan do el proceso de investigación-acción incorpora también la
reflexión a la luz de teoremas críticos, se hace aún más evidente el interés
emancipador. Aparece entonces la posibili dad de desarrollar una comprensión crítica
de las interaccionesy contextos sociales. Esas comprensiones permitirán reco nocer
a los participantes las limitaciones que las estructuras e interacciones sociales,
informadas por intereses dominado res y de control, imponen a sus prácticas. Estas
comprensiones facilitarán el reconocimiento de que sus propias prácticas sociales,
que surgen de costumbres sobre las que no se ha reflexionado o han sido
sancionadas por las tradiciones del grupo social, representan también y perpetúan
relaciones sociales desiguales.
Reconstrucción construcción

Discurso
Reflexión Plan

Observación Acción

Práctica

Figura 4
La espiral de investigación-acción

Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexión sobre los teoremas críticos

respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de
manera reflexiva con las acciones sociales dirigidas al cambio de las relaciones no
libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una forma
emancipadora de investigación-acción en marcha. La investigación-acción
emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crítico y por la voluntad de
incluir el contexto social de la acción en el campo de in vestigación. De este modo, la
investigación-acción emancipadora es intrínsecamente política.
Aunque la investigación-acción dispone de un método coherente de actuación
respecto a las actividades incluidas en el proceso, puede operar de tres maneras,
dependiendo del interés cognitivo que la informe. El modo del todo coherente con
los principios de perfeccionamiento y participación es el modo «emancipador»; pero
este interés fundamental por la emancipación puede quedar deformado por otros
intereses. Por una parte, la investigación-acción se utiliza a veces co mo una
metodología que recluta a los participantes de forma que puede contribuir a una
mejora superficial de su situación social, aunque no efectúa cambio fundamental
alguno en las relaciones de poder implícitas en la práctica social. Cuando la
investigación-acción opera de esta manera, aparece infor mada por un interés
constitutivo de conocimiento técnico. Es to significa que el conocimiento generado en

97
los momentos de investigación y reflexión del proceso consiste, en esencia, en
conocimiento acerca de cómo controlar mejor el medio paraproducir los resultados
que se esperan del proyecto.
Otro interés que puede informar, y lo hace muy a menudo, la ¡investigación-acción
es el interés práctico por dar sen tido a las cosas. Se trata del interés cognitivo
práctico al que se refiere HABERMAS. El interés práctico se centra fundamen talmente en
la comprensión del medio a través de la interac ción basada en una interpretación
consensuada del significado. Este interés informa la mayor parte de la investigación-
acción educativa que se desarrolla en Gran Bretaña (GRUNDY, 1984). La falta de
potencial emancipador en la investigación- acción práctica es más difícil de reconocer
que en la investigación-acción técnica. En esta última, queda claro con fre cuencia
que el poder para determinar lo que se acepta como conocimiento legítimo en el
proyecto y decidir qué acción ha de emprenderse no radica tanto en los participantes
como en el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo. En la
investigación-acción práctica, el problema es más sutil porque es posible que los
participantes no se den cuenta de que sus significados están deformados por los
intereses hegemónicos a favor del mantenimiento del status quo.
Fundamentaré la exposición antecedente con algunos ejemplos, presentando
unos informes hipotéticos de inves tigación-acción y explorando algunos aspectos
de cada escenario que representan los diversos intereses constitutivos de
conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotéticos, tienen sus correspondencias
reales en las experiencias de una serie de profesores. Identificaremos los tres modos de
investigación-acción mediante estos tres escenarios. Después de describir cada uno,
expondremos sus características en relación con los criterios de «perfeccionamiento» y
«participación» que son componentes esenciales de la investigación- acción. Podremos
entonces exponer los fundamentos epis temológicos de cada modo, relacionándolos con
lo que hemos dicho acerca de la investigación-acción.

Prímer escenario

El señor Alfa es director de una escuela. Desea implemen tar un programa de

matemáticas basado en la actividad, de; acuerdo con las recomendaciones de un nuevo
documento [normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo más que llenar las
clases de materiales de matemáticas; será pre ciso que se modifique la práctica de los
profesores. Asimismo, se percata de que estos cambios no pueden implemen-tarse de
una vez por todas, sino que hace falta tiempo para realizarlos. Tampoco serán posibles
esos cambios sin la cooperación de los profesores. La naturaleza cíclica y sistemáti ca de
la investigación-acción sugiere al señor Alfa que éste puede constituir un método útil
para lograr su objetivo.
Su primer paso consiste en convencer a los profesores sobre la idea (eidos) de
basar las matemáticas en la activi dad. Su propia habilidad(tekné) como vendedor de
¡deas es fundamental. Su papel no difiere del que habría desempeña do Fidias cuando
comentara sueidos del Partenón que habíade construirse en la Acrópolis de Atenas con
sus maestros de obras. Su cometido habría consistido en convencer, ins pirar y lograr el
compromiso de cada artesano para trabajar con objeto de producir esta espléndida obra
de arte. De igual modo, el señor Alfa debe conseguir un compromiso seme jante de sus
profesores en relación con su eidos. Paralograrlo, quizá tenga que utilizar técnicas de
motivación y de dinámica de grupos.
Una vez que los profesores están de acuerdo en trabajar para conseguir el objetivo
señalado, puede promoverse el pri mer ciclo de planificación, acción, observación y
reflexión. En este caso, la acción que emprendan los profesores con sistirá en «hacer» la
acción. Su objetivo consiste en producirun programa de matemáticas basado en la
actividad para cadaclase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el aula las

98
pautas marcadas por el director, preocupado por las recomendaciones de obligado
cumplimiento de la nueva nor mativa. Esa acción puede requerir que los profesores
adquieran y apliquen nuevas destrezas. Éstas pueden consistir en técnicas relativas a las
prácticas de clase como la organiza ción y distribución de materiales.
La observación y la reflexión se centrarán en la medida en que se lleven a la práctica
las intenciones del plan. Esto supone que los profesores supervisen sus técnicas de
organización o efectúen comparaciones entre los productos ob tenidos en sus clases y
las pretensiones de la normativa. Eldirector, en calidad de facilitador del proyecto,
desempeña un papel vital constante en la supervisión de la implementación del plan,
porque él tiene la «visión» inicial y más completade lo que hay que conseguir.
Este es el modo técnico de investigación-acción; técnicoporque está informado por
un interés cognitivo técnico, es decir un interés referido al producto de la acción. La
investigación-acción técnica incorpora la relación técnica entre lasideas y la acción
expuesta en el CapítuloII. El eidos, que consiste en una cosa concreta que producir (o
reproducir), se implementa mediante la destreza(tekné) del práctico que sedemuestra
en la acción productiva(poietiké).
Gran parte de la investigación-acción educativa e indus trial adopta esta forma,
aunque se ajusta más a la letra queal espíritu del procedimiento de investigación-
acción. O sea, es participativa, pero los participantes son convocados para trabajar para
conseguir un objetivo predeterminado; no lo de ciden por su cuenta. Por supuesto,
pueden modificar el objetivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen
esencialmente de poder para determinar el objetivo que hay que conseguir. En esta
forma de investigación-acción, aunque se cuenta con los participantes en los
métodos de recogida o creación de datos que proporcionarán la base para la
evaluación de los resultados, a menudo las decisiones sobre los mé todos y objetivos
de evaluación dependen también de otras instancias.
Este tipo de investigación-acción, como la consulta a los trabajadores,
proporciona un estímulo para cambiar y ese cam bio puede ser significativo, tanto
desde la perspectiva de los participantes como desde la de quienes contemplan el
producto. La investigación-acción técnica satisface así el objetivo de
perfeccionamiento, pero se trata esencialmente del per feccionamiento de algún
producto, y las prácticas involucra das sólo se someten a escrutinio en la medida en
que afecten I al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com prensión se
entiende como la mejora del conocimiento personal, es decir, la comprensión de las
propias destrezas y capacidades y de la idea que se está poniendo en práctica. Esto
favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de investigación proporciona una
estructura de organización de apo yo en la que puede iniciarse la autosupervisión.
No obstante, en este proceso es posible la manipulación. Los participantes
pueden ser considerados como instrumen tos, en vez de como agentes del cambio.
La relación entre el facilitador y el grupo será del tipo «yo-ello» (utilizando la
expresión de BUBER, 1965), en la que las personas se convier ten en objetos o
herramientas que utilizar en la realización de un fin. Dado que es deseable, aunque
no imprescindible, que los participantes se comprometan personalmente con la idea
motivadora, se da la posibilidad de que participen en el «jue go de investigación-
acción». Sus acciones y deliberaciones son auténticas en el contexto del proyecto y
diseñadas para lograr el objetivo de la investigación-control; pero, una vez queacaba
el «juego», dejan de estar obligados a actuar de acuerdo con las reglas del mismo.
Así, nuestro diestro director, si uti liza la investigación-acción técnica, puede
encontrarse con que crea un programa muy eficaz de matemáticas basado la en
actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel ven a sus antiguos estilos de
enseñanza.

Segundo escenario

99
 Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, esnobue que aprendan a razonar y
trabajar con independencia del profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un
objetivo de completa independencia, debe favorecerse en todos los niveles educativos.
Sabe que la independencia es un proceso interactivo y que su desarrollo depende de los
cambios que se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
Deciden que la investigación-acción constituye un medio con el que ellos pueden
favorecer y supervisar de forma sistemática el aprendizaje independiente. Cada profesor
efectúa cambios estratégicos y deliberados en su propia acción, aun que reconoce la
necesidad de reflexionar cooperativamentebre soel proceso. La colaboración es deseable,
por una parte, parael apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan reforzando las
decisiones para modificar las propias acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar
sus percepcionesrespecto de la práctica frente a los puntos de vista de los demás. De
este modo, en el grupo se configura un sistema de significados e interpretaciones
compartidos.
Aunque se orienta en relación con uneidos bastante impreciso de «independencia»,
no crean nuevo conocimiento ni persiguen un ideal extraño a la profesión docente. Se
basan, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio n es de la profesión que se
encuentra, por ejemplo, en modelos educativos con denominaciones como «Enseñanza a
través de la investigación» o «Aprendizaje por descubrimiento». Me diante su proyecto
confieren significado y sustancia en la ac
ción a estos conceptos.
Estos profesores se comprometen en una forma de ción ac práctica; es decir, acción
deliberada, de elección, orientada por su juicio personal. Esa acción está informada por
un interés cognitivo práctico. Este modo práctico muestra de ma nera más ajustada el
ideal participativo de la investigación-acción. El ímpetu para emprender la
investigación proviene de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prácticos que participe en el proyecto lo hace a petición de ellos. Las
interpretaciones o pruebas de una persona externa a la escuela pueden, sin
embargo, desempeñar un papel significativo al facilitar la aclaración de significados
en el grupo, pero sólo los participantes son los árbitros últimos del significado.
El principio de perfeccionamiento se relaciona más con la práctica social que
con el producto de la acción. La inde pendencia es un «bien» al que hay que tender,
más que un objetivo que conseguir. Su aparición no es fácil de medir, pe ro sí es
objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona miento de la percepción y la
comprensión ha de ir a la par con el perfeccionamiento de la misma práctica.
Este modo de investigación-acción pretende una acción prudente dentro de las
prácticas tradicionales de la profesión. Como el objetivo de independencia forma
parte de los valores y fines de la profesión, no se hace un planteamiento críti co
respecto a las contradicciones e incoherencias que manifiesta un concepto como el
de «aprendizaje independiente», tanto en relación con los objetivos y prácticas
educativos como con las condiciones materiales que determinan la práctica de la
educación. El perfeccionamiento se produce, por tanto, con mayor probabilidad en la
práctica individual queen el contexto más amplio de esa práctica.
El nivel de control de conocimiento es también práctico. Es decir, a través de la
adquisición de una comprensión her menéutica de la práctica que incluye la
aplicación junto con la comprensión y la interpretación, el juicio personal ocupa una
posición central en el proceso de conocimiento. Contrasta esto con el grado de control
del conocimiento en el modo técnico, que sólo exige un compromiso personal mediante
la comprensión y verificación del conocimiento externo. En este i segundo modo de
investigación-acción, el práctico no sólo participa a través de su compromiso con las
propuestas sobrelas que se basa la realización del proyecto, sino que genera su propio
conocimiento y controla su aplicación mediante su disposición para la phrónesis
(juicio personal).

Tercer escenario
100
 Un grupo de prácticos no se da cuenta de que muchos de sus intentos para
favorecer el bien de sus alumnos quedan frustrados por el mismo sistema del cual se
supone tiene que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje requiere
una aplicación y concentración sostenidas y que, si los alumnos han de controlar su
propio conocimiento, en vez de que otros utilicen ese conocimiento para
controlarlos, necesitan que se les dé ocasión para comprometerse de forma
constante con el aprendizaje. Es más, piensan que el aprendizaje ha de plantear
problemas y ser integrador. Sin embargo, los profesores se dan cuenta de que el
sistema de control del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par-
celación de la materia, las exigencias de la normativa, los sistemas de exámenes, los
horarios y los timbres, actúan en contra de sus intentos de promover el bien en
relación con sus alumnos. Descubren que las prácticas y preceptos de la profesión
contienen contradicciones y deformaciones. Pre tendiendo promover bienes como el
aprendizaje independiente, la organización y las limitaciones del ambiente de apren-
dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescencia. Es más, se da a la
independencia un significado estre cho, individualista, que restringe su potencial
liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis temática su propia
práctica, incluyendo en ese examen el contexto educativo inmediato, así como el
contexto social más amplio de esa práctica. Asimismo, se percatan de que cualquier
mejora en el área de la práctica tendrá que ir acompa ñada por el perfeccionamiento
de la comprensión. La inves tigación-acción, que incluye ciclos de acción y reflexión,
supone una forma sistemática de trabajar a favor de estos ob jetivos de
perfeccionamiento.

Al comprobar que necesitan perfeccionar la comprensión que tienen de su propia

práctica y las contradicciones sociales que la limitan, solicitan la presencia de un
extraño que pueda plantearles teorías críticas cuya autenticidad puedan comprobar
en su propia experiencia y frente a las cuales puedan validar los puntos de vista que
vayan surgiendo. Este extraño actuará como catalizador del proceso (un crítico amigo,
que facilite la acción y la reflexión, pero que no la dirija).
El proyecto de investigación-acción incorpora el mismo ciclo de momentos de
planificación, acción, observación y r eflexión, pero tanto la acción como la reflexión
operan en dos niveles. La reflexión dará como resultado la ilustración en relación con
su propia práctica y con contexto social más amplio de esa práctica. Por tanto, al
momento reflexivo se incorpora un proceso de crítica de la ideología. La acción
estratégica se adoptará para mejorar la práctica personal, así como las prácticas
contextúales que limitan el auténtico per feccionamiento.
La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo más que en el principio
de que «cuatro ojos ven mejor que dos». Es impulsada al nivel pragmático por el
principio de la eficacia de la acción colectiva al iniciar el cambio y por el principio
crítico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apreciaciones verdaderas dependen
del acuerdo entre personas comprometidas en una situación de aprendizaje
determinada por principios de libertad y equidad; es decir, una situación cooperativa.
Por eso, los alumnos se convierten también en participantes en el proyecto y no en
meros receptores del cambio.
Este proyecto de investigación-acción será, por necesidad, político. Los profesores
se comprometen en una «guerra de posiciones» (para emplear la expresión deGRAMSCI,
1971) en los frentes de su propia práctica, pero también en frentes so ciales y políticos
más amplios. El perfeccionamiento sólo se logrará si el cambio estructural
acompaña y facilita el cambio individual.
El interés que informa este modo de investigación-acción es emancipador; o sea;
el objetivo es la liberación de las res tricciones impuestas por reglas y prácticas que
deforman los intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de promover
la praxis emancipadora, pero la emancipación sigue siendo un premio que inspira la
101
lucha más que un objetivo que pueda lograrse de forma rápida. En un primer momento
es probable que lo más que este proyecto alcance consistaen engendrar en los
participantes una conciencia crítica, cor sólo pequeñas «escaramuzas de
posiciones» en el frente de acción. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teoría y
práctica, la acción estratégica debe incorporarse al mismo junte a la reflexión. De
este modo, tanto el conocimiento como la acción quedan bajo el control de los
prácticos a través de procesos de crítica.
La investigación-acción emancipadora satisface de la manera más completa las
condiciones elaboradas en la primera parte de este capítulo. La investigación-acción
emancipado la reconoce la naturaleza interactiva de la práctica social, sir
considerarla como una práctica ocupacional específica que se separa de algún modo
de las influencias de las prácticas ideológicas de la sociedad en conjunto. Reconoce
que los cambios liberadores en la práctica requieren cambios concomitantes en la
conciencia, pero que no existe una relación rec tilínea o causal entre ilustración y
acción. Por el contrario, se relacionan de forma interactiva y cíclica. La
investigaciónacción emancipadora es participativa en el más completo sen tido del
término, sin que utilice la participación como un me dio para lograr un fin.
La investigación-acción emancipadora media entre teoría y práctica a través del
proceso de ilustración. Es el procese mediador de la teoría crítica deHABERMAS. En el
modo emancipador de la investigación-acción, la forma de llenar de sen tido la
mediación entre teoría y práctica en la teoría crítica (HABERMAS, 1974, pág. 32)
puede resumirse en la Figura 5.
Las posturas filosóficas de estas tres formas de investigación-acción pueden
resumirse del siguiente modo. La! investigación-acción técnica promueve una
práctica más eficiente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve la
participación personal de los prácticos en el proceso de perfeccionamiento.
Favorece la disposición característica del [artesano en los prácticos participantes.
La investigación- acción práctica favorece el desarrollo de la profesionalidad al hacer
hincapié en la importancia del juicio personal en las decisiones para actuar por el
bien del cliente. Este segundo modo de investigación-acción promueve la acción
autónoma, deliberativa: la praxis aristotélica. La investigación-acción emancipadora
promueve praxis emancipadora de los prác ticos participantes; es decir, promueve
una conciencia crítica que se manifiesta tanto en la acción política como en la
acción práctica para fomentar el cambio.

Teoría crítica Investigación-acción

Formación y divulgaciónde teoremas críticos La ¡nvestigación-acción no utiliza la teoría para

justificar la práctica ni considera la práctica
como teoría aplicada. Se trata, más bien, de
una relación recíproca en la que teoría y
práctica se informan entre sí y sonmutuamente
interdependientes.

Organización de la ilustración en la que se apli- I) La ¡nvestigación-acción emplea procesos

quen los teoremas críticos o se prueben de
una forma exclusiva mediante la iniciación de
procesos de reflexión levados a cabo en de-
terminados grupos hacia los que se orientan
dichos procesos.
de reflexión en grupo de comunidades con
intereses comunes.
II) La ilustración adopta la forma depuntos de
vista auténticos para el práctico, tanto
respecto a la teoría como a la práctica.
III) El facilitador puede ayudar a la
organización de la ilustración, pero el poder

102
 para determinar la verdad reside en los
prácticos, que son los árbitros finales de la
autenticidad de los puntos de vista adquiridos

Organización de la acción: la selección de las I. La investigación-acción tiene como

estrategias adecuadas, las soluciones de las núcleo estrategico la acción, reconociendo la
cuestiones tácticas y la dirección de la lucha inevitable naturaleza política de la acción
politica. social.

II. La investigación – acción reconoce el

valor y el riesgo de la acción y que la única
implicación verdadera en la cción es la de los
mismos actores.

III. La investigación- acción reconoce el

poder de la acción cooperativa para iniciar el
cambio social.

Figura 5
La mediación de teoría y práctica en la investigación-acción emancipadora

En la investigación-acción teórica, la «idea» orientadora no tiene por qué ser generada por el
acuerdo del grupo o exigirlo. Sólo requiere su consentimiento para su implementación. Tanto en
la investigación-acción práctica como en la emancipadora, las «¡deas» y acciones deben
comprometer al grupo, no sólo obtener su consentimiento. La disposición que informa la acción
en la investigación-acción técnica es la destreza (se adopta la acción como resultado de la
destreza de los prácticos y del facilitador para llevar a cabo la «idea»).En la ¡investigación-acción
práctica, la disposición fundamental es el juicio práctico (se adopta la acción sobre la base de la
sabiduría práctica acumulada y de los principios morales del actor). En la ¡investigación-acción
emancipadora, la intención crítica constituye la disposición crucial (la acción se realiza sobre la
base de la interacción entre el juicio práctico y los teoremas críticos).
En la ¡investigación-acción técnica, el respeto por la idea proporciona una orientación ética. En
un sentido interpersonal, supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos,
puede representar sólo el respeto por los argumentos basados en la autoridad. La
ética que orienta la investigación- acción práctica consiste en el respeto por la
autonomía y la responsabilidad de las personas individuales. En la investigación- acción
emancipadora, la ética orientadora va más allá del nivel individual, para llegar al
social. Además del respeto por los individuos, la comunicación simétrica (requisito
de la investigación-acción emancipadora) presupone una búsque da común del
consenso. Es más, el auténtico consenso sólo es posible en condiciones de
igualdad de los participantes. La ética que orienta la investigación-acción
emancipadora incluye, por tanto, los ideales sociales y políticos de libertad, igualdad
y justicia.
Aunque hayamos categorizado la investigación-acción de acuerdo con estos tres
modos, es probable que los proyectos concretos no coincidan con uno en especial.
Estos modos pueden considerarse a veces como fases de un mismo proyecto.
Algunos pueden incluir varias fases; otros, sólo una. Por ejemplo, muchos
investigadores profesionales que deseanestimular la investigación-acción de los
prácticos comienzan por una fase técnica. El e/dos unificador es suyo e invitan a tos
prácticos a tomar parte en el proyecto. Si éste se rige an te todo por la destreza del
investigador-diseñador y los acto res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto
de investigación se quedará en el modo técnico. Si, en cambio, los participantes
hacen suya la idea o generan el problema central por sí mismos, el proyecto puede
convertirse en práctico o emancipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de

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que si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o grupo llegan a
predominar, el proyecto vuelva al modo técnico. La consideración de estos tres
modos como etapas evoluti vas por las que atraviesa inevitablemente cualquier
proyecto I es errónea. Cada uno está informado por un interés constit utivo de
conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,hace falta que el proyecto se
transforme, no sólo que se de sarrolle. Esa transformación está relacionada con la
conciencia de los participantes, así como con el campo de la acción.

Pedagogía crítica

A partir del análisis anterior, es evidente que el modo emancipador de la

investigación-acción reúne los principios enunciados por HABERMAS en relación con la
mediación entre teoría y práctica que lleva a la ilustración y la emancipa ción.
Asimismo, es evidente que la investigación-acción constituye una forma de
pedagogía en la que los prácticos se convierten en estudiosos de su propia práctica.
Sin embargo, retornemos a los elementos de la pedagogía crítica que examinamos en
un capítulo anterior y relacionémoslos directamente con la investigación-acción.
I. La pedagogía crítica se enfrenta con los problemas reales de la existencia. El
tema de la investigación-acción está constituido por la propia práctica de quien
desarrolla la acti vidad concreta. Es más, el punto central de la investigación son los
problemas inherentes a esa práctica, tal como los iden
tifican los mismos prácticos, y no
los problemas que señalen investigadores externos. Se trata de problemas reales, no
académicos. También están los que se plantean ante la conciencia crítica de los
prácticos. Por tanto, tienen que ver con las condiciones materiales que constituyen y
limitan la práctica, no pseudoproblemas asociados a la puesta en acción de la
sabiduría colectiva de la profesión.
II. La pedagogía crítica incluye procesos de toma de con ciencia. La investigación-
acción aspira a perfeccionar la comprensión al tiempo que la práctica y en el
contexto de ésta. Esa comprensión no sólo representa una acumulación de co-
nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustración relativa a las
condiciones reales de la existencia. Así, la refle xión crítica sobre la práctica genera
una transformación de conciencia semejante a la que describía FREIRÉ como toma de
conciencia.
III. La pedagogía crítica se enfrenta a la deformación ideológica. La forma en que la
investigación-acción cumple estecriterio está relacionada tanto con lo que hemos
dicho acerca de la comprensión como con la relación recíproca entre reflexión y
acción. Cuando los intentos de modificar la prác tica arremeten contra las barreras
que se oponen al cambio, y cuando los prácticos reflexionan sobre su propia práctica
en el seno de comunidades críticas, se experimentan y reco nocen las limitaciones
ideológicas. Los prácticos caerán en la cuenta de algunas formas en que la
estructura en la que se desarrolla su práctica, así como las relaciones que la cons-
tituyen, están limitadas y son limitadoras a causa de la ideología.

IV. La pedagogía crítica incluye la acción como parte del acto de conocer. A
partir de lo manifestado antes, es eviden te que este principio es cierto en la
investigación-acción. La acción y la reflexión están dialécticamente relacionadas en
la espiral de la investigación-acción. Es más, la verdad se po ne en tela de juicio en el
ámbito de la práctica, no en el de la teoría.

Una objeción importante

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 Antes de que parezca que hemos establecido con toda seguridad los vínculos
entre investigación-acción y teoría crítica, debemos plantear una objeción
importante. Se trata de la que plantea el mismo HABERMAS . En la introducción a
Theory and Practice (1974, pág., 11), habla despectivamente de «la exigencia, de
moda, de un tipo de 'investigación-acción', es decir, de combinar la ilustración
práctica con la investigación». Este comentario aparece en el apartado de la
introducción que versa sobre los problemas metodológicos de la sociología crítica,
en especial respecto a la medida. Se trata, pues, de un comentario pertinente sobre
el momento de la observación.
HABERMAS analiza ahí la distinción que establece la sociología crítica entre «acción
intencionada y conducta». «El paradigma», afirma, «no consiste en la observación,
sino en el diálogo» (págs. 10, 11). Rechaza la investigación-acción a este respecto.
Su argumento es el siguiente:
La... exigencia de la... «investigación-acción»... pasa por alto que la modificación controlada del
campo es incompatible con la recogida simultánea de datos en ese campo...das to las operaciones
que podamos llevar al juego lingüístico de la medida física... pueden coordinarse con la percepción
sensitiva («observaciones») y con un lenguaje de cosas-hechos en el que pueden expresarse de
forma descriptiva lasobservaciones... No existe un sistema correspondiente de raciones
ope básicas de
medida con el que podamos coordinar... la comprensión de significados basada en la observación
de signos... empleamos la hermenéutica en vez de un procedi miento de medida.
(pág. 11)

Este comentario es pertinente para la afirmación de que existen tres modos de

investigación-acción. Parece que lo que se discute en este texto es una forma de
investigación-acción técnica. Aunque utilicemos la misma expresión, el momento de
observación se desarrolla de forma diferente en el modo técnico y en la
investigación-acción práctica y emancipado ra. En el primero, este momento está
relacionado con la creación de datos de medida, porque la acción se juzga de acuerdo
con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan, a su vez, con la
correspondencia entre los productos logra dos y los objetivos especificados de
antemano. El proceso de evaluación supone la medida. La investigación-acción co -
rrespondiente a este modo está sujeta a la paradoja señalada por HABERMAS.
No obstante, el momento de observación en la investi gación-acción práctica y en
la emancipadora sirve para con servar determinados elementos del momento de
acción para una reflexión posterior en vez de para medirlos en cuanto se producen.
Así, la observación convierte el hecho en un tex to. Quizá sería más correcto dar a
este momento la denominación de «documentación», pero el lenguaje, en apariencia
legitimador, de las ciencias empíricas impregna el lenguaje de la investigación-
acción, de modo que el término «obser vación» es de uso corriente. Debe reiterarse
constantementela transformación de significado que se produce cuando se aplica dicho
término a la metodología de investigación-acción.
La observación propia de los modos práctico y emanci pador de investigación-acción
no se traduce sólo en datos cuantificables (aunque los datos estadísticos sean útiles si
pueden recrear el momento de la acción). Es más probable que consistan en reseñas de
diario, grabaciones magnetofó nicas y magnetoscópicas, fotografías o anotaciones; en
resumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una posterior reconstrucción de la
acción, en beneficio de la reflexión. Se trata de una práctica análoga a la del analizando
que escribe sus sueños inmediatamente después de desper tar cuando está sometido al
psicoanálisis freudiano o jungiano. El material para la posterior reflexión y análisis no son
los sueños mismos, sino las versiones documentadas.
Las distinciones planteadas entre los diversos modos son, por tanto, fundamentales en
relación con el argumento de que la investigación-acción constituye un caso particular del
modelo de la mediación entre teoría y práctica de HABERMAS. Es más, la práctica de la
investigación-acción emancipadora trata la reserva expresada por BERNSTEIN (1979, pág.
225) sobre la aplicación práctica del e/dos de HABERMAS: «La misma ideadel discurso

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práctico... puede degenerar con facilidad en un 'mero' ideal, a menos, y hasta, que las
condiciones materiales requeridas por ese discurso se realicen en concreto yinstituyan
se
objetivamente.» Mi posición, que es la mantenidapor CARR y KEMMIS (1986), consiste en
que la práctica de la investigación-acción procura las condiciones materiales me diante
las que el discurso crítico de HABERMAS puede «realizarse en concreto e instituirse
objetivamente». Sin embargo, debemos recordar también que la investigación-acción no
es una metodología de fórmulas que, aplicadas en cualquiertuación, si produzca una
práctica emancipadora. Si se contempla en esa perspectiva, se le adscribe un interés
técnico que, porsu insistencia en el control, rechaza automáticamente la eman
cipación.
La emancipación constituirá siempre la intención de la investigación-acción
informada por un interés por la práctica autónoma y responsable. No obstante, dado
el ascendente del interés técnico en nuestra sociedad, es improbable que el
potencial emancipador de la investigación-acción se plas me por completo en la
práctica en cualquier situación. Sin embargo, la ¡nvestigación-acción ofrece un
programa de acción estratégica que abre la posibilidad de trabajar sistemáti camente
en formas que promuevan la libertad, la igualdad y la justicia en ambientes e
interacciones de aprendizaje. La investigación-acción, no obstante, no desarrollará
su potencial emancipador sólo a través de la aplicación de la metodo logía. Debe
considerarse como un proceso pedagógico en el que los prácticos estudian
críticamente su propia práctica. A continuación, volveremos sobre los escritos de un
investigador en la acción, Patrick BERTOLA, que trabaja en ese sentido.

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