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Introducción
Max Weber ya señaló en algún momento que las sociedades protestantes
tuvieron un desarrollo económico superior debido en gran medida al modo de
pensar particular de estas modalidades del Cristianismo. Entre ellas podemos
destacar la idea de que en la línea protestante, la persona es conminada a leer
y discutir los textos bíblicos. Por su parte, el cristianismo católico del que se
distancian estas modalidades permanece dogmático, es decir, dejando la
posibilidad de interpretar y discutir los textos bíblicos únicamente a los
especialistas.
Por otra parte, hay quienes manifiestan una sincera preocupación ante esta
situación y proponen modalidades de integración del diálogo y la
argumentación en la actividad escolar. Sin embargo, la tradición univocista-
positivista de nuestros sistemas educativos han llevado a pensar que es la
argumentación de corte lógico y cientificista la que debe promoverse en las
escuelas. El pensamiento científico ha perdurado mucho tiempo como
paradigma de racionalidad sin reconocer las limitaciones que este tiene.
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Si concebimos la educación más allá de la transmisión de saberes y la
preparación para el trabajo, si la pensamos como formación integral de la
persona, como formación del ciudadano o del ser humano, entonces será fácil
comprender que la formación científica no basta para lograr el bien común, a
fin de cuentas no debemos olvidar que Robert Oppenheimer, Enrico Fermi, y
sus colaboradores eran personas altamente conocedoras de la ciencia y, a su
vez, creadores de la segunda arma más mortífera inventada hasta ahora,
capaz de matar a 140,000 personas con un solo impacto.
Los mismos autores nos dicen más adelante «(…) consideramos que el
potencial que encierran las aportaciones de la tradición retórica debería ser
aprovechado en la formación de la ciudadanía por quienes se proponen diseñar
las políticas educativas actuales, dado que lo fundamental para un ciudadano
de la sociedad moderna es la necesidad de dominar críticamente el lenguaje, lo
cual nos permite precisamente una comprensión y orientación de la acción
humana» (p. 130).
Parto de la idea de que la formación retórica debe ser considerada como parte
fundamental de la cultura escolar, no sólo en tanto que esta puede ser
entendida como arte del convencimiento (de donde resulta indispensable para
el buen docente convencer a sus estudiantes en lugar de imponerse), sino en
tanto que la retórica va más allá y se une con la epistemología y la ética-
política para darnos una formación integral del ser humano.
Sin embargo, esta perspectiva y uso del término «retórica» no sólo es erróneo,
sino que es injusto en la medida en que desconoce (en su sentido de ignorar
pero también en el de no re-conocer o dar crédito) toda una gran tradición
histórica que da inicio con Aristóteles en el siglo IV a. c., que se pierde hacia
finales del siglo XVII, pero se retoma fuertemente a partir de la mitad del siglo
pasado. Efectivamente, como afirma Nietzsche, en la antigüedad la retórica no
sólo era una disciplina más estudiada por las personas, era en cierto sentido un
fin en sí mismo, era un fin de la cultura: «la formación del hombre antiguo
culmina habitualmente en la retórica: es la suprema actividad espiritual del
hombre político bien formado, ¡una idea para nosotros muy extraña!» (1872:
416 / 2000:81).
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El fundamento de las tesis aristotélicas, desde la interpretación que
seguiremos en nuestras reflexiones, se basa en la idea del hombre como
animal lingüístico, una modificación de la tradicional idea de animal racional
basada en una interpretación diferente del término griego logos que significa
tanto razón como palabra, discurso, habla. Así, pensamos que Aristóteles
concibe al ser humano como un animal que habla. Pero, como afirma Ramírez
(2008), no se trata sólo de la capacidad de comunicarse lingüísticamente lo
que lo caracteriza como ser humano, pues esto también lo comparte con otros
animales, «la capacidad intercomunicativa es, por lo tanto, algo que el ser
humano y el animal tienen en común. Pero lo que diferencia la comunicación
humana de la de otros animales es su competencia en el uso de ese específico
instrumento que es el lenguaje: la palabra». (Ramírez, 2008: 13).
tener logos supone (…) saber distinguir entre lo justo y lo injusto, entre lo
provechoso y lo perjudicial, entre lo bueno y lo malo, no entre lo verdadero y lo
falso. Con ello conecta Aristóteles (por lo menos en este pasaje) la palabra logos
con la razón práctica, no con la razón teórica, es decir con una actividad del
pensar que no busca un conocimiento objetivo, exacto y científico, sino un
conocimiento que orienta al ser humano en sus preferencias y en la elección de
sus acciones.
Es en este sentido que el correcto manejo del lenguaje, del logos, sea
indispensable para la determinación de la justicia, así como para la toma de
decisiones y, por ende, para la vida social (llamada en aquél entonces política)
y moral del ser humano.
La parte (pequeña y limitada) del logos que busca la verdad es estudiada por la
lógica, mientras que esa otra parte del logos (más amplia, cotidiana y general)
que tiene que ver con la racionalidad práctica es objeto de la retórica. De ahí
que
(…) ya desde los propios griegos la retórica tenía como fin buscar el bien de la
polis, el bien común, lo que es útil, deleitable y honesto para la sociedad civil (…)
la retórica auténtica se inserta en una teoría de la praxis o una teoría de la acción
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que se conecta con la ética y la política; según la primera, la retórica mueve a los
hombres a actuar buscando el bien; de acuerdo con la segunda, convencer a otro
o a otros (a veces a la mayoría e incluso a todos) de procurar aquello que se ha
visto como lo que redundará en beneficio de la polis (…) (Beuchot, 1998: 11-12).
Es por ello que Nietzsche comenta sobre la retórica que «(…) es un arte
esencialmente republicano: uno tiene que estar acostumbrado a soportar las
opiniones y los puntos de vista más extraños e incluso a sentir un cierto placer
en la contradicción; hay que escuchar con el mismo buen agrado que cuando
uno mismo habla, y como oyente hay que ser capaz, más o menos, de apreciar
el arte aplicado» (1872: 415-416 / 2000:81). Esto nos empieza a mostrar cómo
es que la retórica no sólo es una técnica y una ciencia, es también un ethos, un
modo de vida, una costumbre, una moral.
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finalidad no es una proposición verdadera, sino una resolución sobre cómo
debemos actuar.
Esto deriva, como bien sabemos, en el pensamiento positivista del siglo XIX. El
conocimiento de la sociedad, según asevera Comte, debe producirse de igual
manera que como se produce el conocimiento de la naturaleza; es
indispensable buscar, entonces, las leyes sociales subyacentes a toda realidad.
Por ello, la retórica no tiene ya cabida en esta modalidad de discurso-
racionalidad, que no desea o no se conforma con lo verosímil, lo plausible o lo
más conveniente, sino que desplaza el modelo hacia lo verdadero (en especial,
lo absolutamente verdadero). La retórica desaparece por completo del plano
de la vida intelectual.
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Pero a la par del positivismo, algunos pensadores se oponen a este modo de
concebir la realidad. Para que el pensamiento moderno funcione son
indispensables dos premisas fundamentales: 1) la estabilidad del mundo
natural y del mundo social y 2) una imagen especular del lenguaje, es decir,
concebir al lenguaje como reflejo de las cosas. Entre los muchos pensadores
que se oponen abiertamente a estas premisas encontramos a uno de los más
radicales: F. Nietzsche. En sus escritos sobre retórica nos comenta:
Con esto nos quiere dar a entender que no es el lenguaje una instancia creada
por nosotros para reflejar la realidad misma tal cual es. El lenguaje es una
herramienta pero a su vez, es la constitución misma de lo real.
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Todos estos intentos coinciden en la necesidad de una modalidad distinta de la
racionalidad y, por ende, de la argumentación. En muchos casos el uso del
término retórica y la idea de un regreso a ella es explícito; en otros no lo es,
pero las descripciones que se hacen de dicha nueva racionalidad (como en el
caso de la heurística de Pólya) se vinculan con lo que la tradición de casi 2000
años ha conocido con este nombre.
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IV Noción de cultura
Dado que vamos a hablar de cultura escolar, me resulta indispensable limitar
este concepto. Iniciaré por delimitar el término «cultura» en general para luego
hablar del término más particular de «cultura escolar».
La idea de cultura está vinculada en sus raíces con la noción de cultivar. Según
la clasificación de Miguel Reale, por ejemplo, debemos entender este término
en dos sentidos fundamentales: el propio que implica esta idea de cultivo en
usos como «agricultura» o «puericultura» y un sentido metafórico que abarca
los usos subjetivo y objetivo que incluye el uso histórico, antropológico y
contracultural.
Sin embargo, la noción subjetiva de cultura tiene sus raíces en la más antigua
noción griega de Paideia (traducida como cultura tanto como educación) que
implica el desarrollo de las habilidades humanas para alcanzar la areté,
traducida en ocasiones como virtud aunque en lo personal, prefiero traducir
por el término excelencia1. La paideia no es, entonces, sólo el desarrollo de
habilidades en general, sino el desarrollo más alto de ellas; es la formación
personal con fines a la excelencia. Por ello se relaciona con la cultura, porque
dicho desarrollo requiere de cuidado y atención dirigidas a un fin (cultivo).
La cultura verdadera es, en este sentido, difícil de alcanzar, nos invita y nos
motiva a superar las propias limitaciones. En este sentido, la verdadera cultura
debe ser, en todo momento, antidogmática, al contrario de la cultura falsa,
pues para facilitar el pensamiento basta con repetir lo que nos dicen los libros
de texto. Sin embargo, la cultura verdadera exige a la persona pensar por sí
misma y, por ende, ser capaz de defender sus opiniones ante las opiniones de
los demás. Se entiende, entonces, que la capacidad de argumentar es
indispensable en quien desea una verdadera cultura, de ahí que podamos
comprender por qué los estudios de retórica fueron indispensables en las
universidades medievales y renacentistas pero se perdieron durante la edad
moderna y, en especial, durante el positivismo y durante el siglo XX con su
enfoque tecnológico de la educación.
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V Retórica y cultura escolar
No se ha pretendido afirmar aquí, en ningún momento, que el diálogo, la
discusión y la argumentación hayan sido considerados valiosos dentro de la
educación por muchos autores. Por ejemplo, recién apareció el texto 10 ideas
clave: competencias en argumentación y uso de pruebas de María Pilar Jiménez
Aleixandre, el cual es una especie de manual para ayudar a profesores y
estudiantes a mejorar las capacidades de argumentación y uso de pruebas. En
él se presentan algunas reflexiones y varios ejercicios para llevar a cabo este
desarrollo, sin embargo, pareciera ser que olvida o deliberadamente evita
hacer cualquier tipo de referencia al pensamiento retórico a pesar de que gran
parte de las afirmaciones que hace provienen de esta disciplina.
Como hemos dicho ya, partiendo de Nietzsche, existe una cultura verdadera y
una falsa cultura. La segunda facilita las cosas mientras que la primera exige a
la persona demasiado para lograr un desarrollo superior. Instanciado esto a la
cultura escolar podemos afirmar que existen dos modalidades de escuela,
aquellas que simplifican el conocimiento y aquellas que propician el
crecimiento personal.
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cultura retórica implica que sea la discusión (y por ende la argumentación) el
fin y no el medio. En este sentido tenemos que pensar que los contenidos
epistemológicos se aprenden para discutir mejor, mas no para saber más. Así,
por ejemplo, no se aprende el modelo heliocéntrico sólo por suponerlo más
verdadero que el geocéntrico, sino que la intención de aprender uno u otro
modelo tiene como fin mejorar las capacidades de una persona para discutir en
un momento dado. Por ello se le solicita pensar en las posibilidades de un
modelo u otro, no para que aprenda cuál es verdadero, sino para que mejore
su capacidad de discusión.
En este sentido, una cultura retórica sería una verdadera cultura escolar,
porque fuerza al estudiante a elevar sus capacidades. Requiere aprender los
contenidos porque sin ellos se enfrenta en desventaja con otro en una
discusión, es incapaz de formular argumentos suficientes por falta de pruebas.
Una cultura escolar retórica le ofrece al estudiante la oportunidad de aportar
pruebas y, de no tenerlas, le ayuda a conseguirlas mediante la investigación o
la cátedra.
Es por ello que concebimos, entonces, una cultura escolar retórica en la que la
argumentación, discusión y diálogo sea el suceso central que acontece en las
escuelas. No es la enseñanza, no es el aprendizaje, no es la formación ni los
contenidos, sino el diálogo. Así, si hablamos de una pedagogía centrada en
contenidos, otra centrada en el aprendizaje, otras centradas en los estudiantes,
aquí hablaríamos de una pedagogía centrada en el diálogo; esto es, en la
interacción discursivo-racional entre el docente (en su calidad de sabio o, al
menos, más experimentado o más conocedor) y el estudiante.
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que es verdad, entonces el conocimiento se vuelve inútil. Pero si aprender la
configuración atómica es sólo un pretexto para mejorar mi capacidad
argumentativa o como una herramienta que podría servirme para sostener una
decisión, entonces el conocimiento se hace útil. Por otra parte, para evitar el
dogmatismo, debe aprender a retomar lógicas como la abductiva y llevar al
estudiante a obtener conclusiones por él mismo, aún y cuando estén
equivocadas pues estas pueden ser refutadas siguiendo el modelo de la
argumentación y discusión.
Es verdad que sería muy difícil justificar un gran porcentaje de los contenidos
actuales, por ende, habría más bien que modificar los contenidos. Pero eso es
otro asunto.
Por último se señaló que una cultura escolar retórica romperá con la
inoperante y anti-intuitiva idea de generalizar contenidos y métodos de
enseñanza, abriéndose verdaderamente a la pluralidad. Reconocerá, por
ejemplo, que en las matemáticas debe enseñarse un tipo de discurso-
racionalidad distinta a la que se enseña en literatura, estética o talleres de arte
(aunque la heurística de Pólya incluya de alguna manera la retórica en las
matemáticas); sin que esto conlleve a un relativismo del tipo cada quien
aprende lo que quiere, cuando quiere y como quiere. Se requieren mínimos
niveles de organización pero sin que esta ahogue a los propios estudiantes.
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Sin lugar a dudas nos parece un error pensar que toda asignatura, todo
contenido, todo concepto o teoría, toda actividad puede ser aprendida y
enseñada de la misma manera. Sospechamos profundamente de cualquier
solución universalista que proponga una única solución para todos los
problemas de la educación y, en ese sentido, no somos la excepción. La
retórica no soluciona todos los problemas de educación, sólo aquellos
relacionados con la formación de la persona y el ciudadano. Cómo mejorar la
enseñanza de la matemática o de la física es una cuestión que quizá no se
resolverá con clases que tengan foros de discusión, pues, como he señalado en
repetidas ocasiones, la suma de dos cantidades dará siempre una tercera sin
importar el gusto u opinión de los estudiantes, pero decidir si se legaliza o no el
consumo de drogas no se deriva con la misma necesidad de ninguna premisa.
Una escuela con una cultura escolar tradicional puede aplicar la metodología
basada en problemas o el trabajo colaborativo sin lograr resultados porque el
ambiente no permite el desarrollo de estas en plenitud. Si el docente sigue
considerándose poseedor de la verdad, si los estudiantes tratan de derivar
axiomáticamente sus resultados a partir de los datos obtenidos, si en vez de
cooperación se da imposición dentro de los equipos de trabajo, entonces estas
metodologías pasarán a formar parte de la larga lista de intentos fallidos.
Conclusión
A manera de conclusión, podemos decir que lo que propongo aquí es un
regreso de la retórica no como asignatura, sino como fundamento mismo de la
cultura escolar, es decir, que la formación retórica vuelva a ser el fin último de
la educación, siendo el aprendizaje de los conocimientos de las ciencias
particulares sólo un medio necesario e imprescindible para llevar a cabo una
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mejor labor de discusión y convencimiento. Es decir, aprender matemáticas o
química, historia o psicología (al menos hasta el nivel medio superior) no
porque sean las verdades reveladas por las ciencias, sino porque nos sirven de
herramientas para argumentar mejor en nuestras discusiones cotidianas.
Una cultura escolar retórica no implica solamente agregar una asignatura más
al ya saturado sistema educativo, es modificar de fondo la realidad educativa
en este país. Como se mencionó en el segundo apartado, implica compromisos
antropológicos, morales, culturales y otros tantos más que no son los más
aceptados y, por ello, deben transformarse; pero, y he aquí la paradoja
interesante, parte de la transformación depende de que la educación se
modifique. Es decir, para tener una cultura escolar retórica necesitamos
transformar la sociedad pero para transformar la sociedad necesitamos una
cultura escolar retórica.
Bibliografía
Beuchot, M. (1998). La retórica como pragmática y hermenéutica. Barcelona:
Anthropos.
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Maldonado, M. T. (2006). Sé trabajar, me sé ganar: autoconcepto y autoestima
del niño y de la niña rural en dos escuelas rurales. La paz, Bolivia: Plural
Editores.
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