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Resumos
2009/2010
António Semedo
Conteúdo
- O ensino pode proporcionar uma carreira gratificante para quem for capaz de responder aos desafios
intelectuais e sociais que coloca.
- A tarefa de ensinar os jovens é demasiado importante e complexa para ser deixada à mercê dos pais ou
das estruturas informais de tempos passados. Um professor amigo e carinhoso já não é suficiente, tal
como não é suficiente que os professores utilizem métodos de ensino exclusivamente baseados na
intuição, preferência pessoal ou senso-comum. A sociedade moderna necessita de escolas dotadas de
professores competentes e eficazes, aptos a ensinar e a sociabilizar as crianças, recorrendo a práticas
educativas eficazes. Enquanto especialistas e profissionais, deles se espera que utilizem as melhores
práticas para ajudar os alunos a desenvolverem as competências e as atitudes essenciais.
No séc. XIX, havia uma maior preocupação pelo carácter moral e pela conduta dos professores do que pelas
componentes pedagógicas. Os objectivos primários eram as competências básicas da leitura, escrita e
aritmética. Não era exigido que a maioria dos jovens frequentasse a escola. A sociabilização das crianças
era responsabilidade de outras instituições: a família, a igreja e organizações profissionais.
No séc. XX, surgiram leis que tornaram obrigatória a escolaridade até aos 16 anos de idade. Os objectivos
ultrapassaram os da exigência de aprendizagem de competências básicas como a leitura, a escrita e a
aritmética. As modificações económicas tornaram obsoleto o modelo de aprendiz que existia nos locais de
trabalho, passando grande para a escola a responsabilidade pelo auxílio aos jovens no processo de
transição da família para o trabalho.
As escolas passaram a ter, para além da função escolar, serviços de saúde, transporte, ocupação dos
tempos livres e refeições. Assumiram também funções de aconselhamento e de cuidados a ter a nível da
saúde mental, com o objectivo de assegurar o bem-estar psicológico e emocional da juventude.
Criaram-se escolas especiais para formar professores nas matérias das disciplinas que estes teriam de
ensinar e para se certificarem que estes sabiam algo sobre pedagogia (o estudo da arte e da ciência do
ensino). Cada vez mais se espera que os professores tenham uma formação superior. No início do séc. XX,
os professores deveriam ter dois anos de ensino superior; em meados do século, a maioria já dispunha de
licenciatura. Gradualmente, o ensino começou a ser entendido como uma carreira.
No entanto, apesar de todas esta evolução, as práticas de ensino da época raramente se apoiavam em
investigação. Os professores eram avaliados em função de critérios globais tais como “conhece a matéria
da disciplina”. Apesar de tudo, durante este período, verificaram-se progressos no desenvolvimento dos
programas de todas as disciplinas e foram dados grandes passos na compreensão do desenvolvimento e
potencial humanos, assim como acerca de como se aprende. Os professores de hoje devem ajudar os
alunos a construir o seu próprio conhecimento e a envolverem-se activamente na sua aprendizagem.
2. Ensinar para a
construção do significado
Desafios do
ensino para o 4. Ensinar de acordo com
7. Ensino e tecnologia
século XXI as novas perspectivas
sobre aptidões
6. Ensino e 5. Ensino e
responsabilidade escolha
Ensinar numa sociedade multicultural – Vivemos numa sociedade global e multicultural é uma condição da
nossa cultura. As escolas de hoje têm de conciliar uma grande variedade de diferenças de aprendizagens e
culturas e precisam que os professores tenham um repertório de estratégias de ensino que lhes permitam
satisfazer as necessidades de cada criança.
Ensinar para a construção do significado - As escolas dos finais do séc. XIX baseavam-se numa perspectiva
sobre a natureza e as formas de aquisição do conhecimento. Esta perspectiva tradicional do conhecimento
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na qual também se baseiam alguns dos sistemas educativos contemporâneos, é objectiva, considerando o
“conhecimento como sendo constituído por verdades a que os seres humanos têm acesso” (Tobin) –
Perspectiva objectivista do conhecimento. O sucesso escolar era demonstrado pelo domínio que o aluno
tinha do curriculum e medido através de testes de desempenho estandardizados.
Uma alternativa a esta perspectiva é conhecida pelo construtivismo e tem vindo a ganhar apoio nos
círculos educacionais ao longo das duas últimas décadas.
Esta perspectiva defende que o conhecimento é algo pessoal e que o significado é construído
pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é um processo social mediante o qual
os “aprendizes”constroem significados que são influenciados pela interacção entre o
conhecimento previamente adquirido e as novas experiências de aprendizagem.
Ensinar para a aprendizagem activa – Ensinar com vista a uma aprendizagem activa implica alterações
drásticas no comportamento dos professores. Segundo a perspectiva construtivista, a aprendizagem não
consiste em alunos a sentados passivamente recebendo informação do professor, mas em alunos
activamente envolvidos em experiências relevantes e tendo oportunidades de dialogar para que os
significados possam ser desenvolvidos e construídos.
Ensinar de acordo com as novas perspectivas sobre aptidões – Segundo alguns psicólogos
contemporâneos a inteligência e a aptidão são mais do que uma única dimensão de utilização da linguagem
e pensamento lógico, tal como são medidas pela maioria dos testes de inteligência e aptidões. Muitos
educadores acreditam, hoje em dia, que os testes de QI e os testes de conhecimento geral têm pouco a ver
com a aptidão ou a capacidade de um indivíduo para aprender, mas em vez disso reflectem o passado
social e cultural dessa pessoa.
Ensino e escolha – Permitir que os pais escolham as escolas dos seus filhos desafia o conceito tradicional de
ensino público estandardizado. A escolha das escolas e a privatização do ensino tem críticos e defensores.
Ensino e responsabilidade – Até há pouco tempo atrás, a preparação dos professores era mínima e pouco
se esperava do seu desempenho. Os professores de hoje são responsabilizados pelos seus métodos de
ensino e pelo que os seus alunos aprendem. Os melhores professores preocupam-se com os seus alunos e
sentem-se responsáveis pela sua aprendizagem.
Ensino e tecnologia – Quase tudo o que os professores fazem hoje em dia é influenciado pela tecnologia e
muitos aspectos do ensino podem ser melhorados por ela.
Esta objectivo ou finalidade principal deriva de duas premissas subjacentes. A primeira é a perspectiva
contemporânea de que o conhecimento não é completamente fixo e transmissível, mas é algo que todos os
indivíduos devem construir activamente através de experiências sociais e pessoais. A segunda é a ideia de
que a coisa mais importante que todos os alunos devem aprender é como aprender.
Os professores eficazes:
1. Dominam o conjunto de conhecimentos existente relativamente ao ensino e à aprendizagem,
utilizando-o como guia da ciência e arte da prática docente;
2. Dominam um repertório de práticas educativas (modelos, estratégias e procedimentos), estando
aptos a utilizá-las no ensino das crianças e no trabalho com adultos em contexto escolar;
3. Têm uma atitude e competências para abordar todos os aspectos do seu trabalho de uma forma
reflexiva, democrática e orientada para a resolução de problemas;
4. Encaram o “aprender a ensinar”como um processo contínuo, sendo dotados da atitude e
competências necessárias à optimização das suas capacidades docentes e das escolas onde
trabalham.
Modelos de ensino: Chamam-se modelos de ensino a cada uma das abordagens educativas
existentes, em termos de fundamentos teóricos, objectivos educacionais e
comportamentos de professores e alunos. Consiste num plano geral, ou padrão, para
auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes ou competências.
Possui uma base filosófica subjacente e um conjunto de prescrições docentes destinadas à
prossecução dos resultados educativos desejados. Cada um foi criado para reflectir
determinados valores e realizar metas consideradas importantes por diferentes
sociedades. No entanto, apesar das diferenças entre cada modelo, também têm pontos
semelhantes. Partilham alguns procedimentos e estratégias, tais como a necessidade de
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motivar os estudantes, de definir expectativas ou de estabelecer o diálogo.
Justiça social: Atento às dificuldades económicas dos seus alunos, procura que estas não tenham
consequências ao nível da aprendizagem e da avaliação. Procura também que se desenvolva na
sala de aula um espírito solidário e de entreajuda.
O professor eficaz aprende a abordar situações únicas com uma atitude de resolução de problemas
e aprender a arte de ensinar através da reflexão sobre a sua própria prática.
Por outro lado, como as investigações científicas nos dão todos os dias novas respostas torna-se
necessário aceder a esse conhecimento de modo a pode utilizá-lo.
Por tudo isto, são exigidas ao professor eficaz competências de reflexão e resolução de problemas
(prática reflexiva). Aprender a ensinar deve ser um processo que se desenrola ao longo da vida,
conseguindo diagnosticar situações, adaptar e utilizar o seu conhecimento profissional de forma
apropriada para favorecer a aprendizagem dos alunos e melhorar as escolas.
Aprender a ensinar
Alguns professores ficam melhores com a idade. Outros, após anos de prática, não melhoram a sua
competência, permanecendo iguais desde o primeiro dia em que entraram na sala de aula.
Porque será que alguns professores abordam o acto de ensinar crítica e reflexivamente; são inovadores,
abertos e altruístas; estão dispostos a assumir riscos consigo próprios e com os estudantes; e são capazes
de elaborar juízos críticos sobre o seu trabalho? Por outro lado, porque será que outros professores
manifestam os traços exactamente opostos?
Tornar-se competente leva muito tempo. As biografias de músicos e artistas talentosos descrevem
frequentemente anos de sofrimento e dedicação antes de alcançar a maturidade artística. Tornar-se um
professor verdadeiramente competente é semelhante.
É necessário muito voluntarismo alimentado pelo desejo de perfeição; é necessário compreender que
aprender a ensinar consiste num processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de toda a vida,
durante o qual se vai gradualmente descobrindo um estilo próprio, mediante reflexão e pesquisa críticas.
Os professores principiantes passam por fazes bastante previsíveis durante o processo de se tornarem
competentes:
Ao longo dos últimos anos houve um afastamento gradual das teorias das fases, em direcção a uma
perspectiva mais flexível. Esta enuncia que os processos de desenvolvimentos dos professores são graduais
e evolucionários, e não tanto estanques quanto os modelos de Fuller e Ferman-Nemser sugeriam.
SUMÁRIO
- O ensino possui uma base científica que pode orientar a prática; comporta igualmente um lado artístico.
- O papel do professor é complexo e foi moldado por forças históricas. As expectativas relativas ao
professor foram objecto de modificações: no séc. XIX a principal preocupação dizia respeito ao carácter
moral do professor, enquantoque hoje em dia nos preocupamos mais com a sua competência
pedagógica.
- Hoje em dia, quase um terço dos nossos estudantes tem heranças culturais não-europeias, sendo o inglês
a sua segunda língua, situação esta que contribui para a modificação do papel do professor. Espera-se que
os professores funcionem em contextos educacionais complexos e multiculturais e que sejam capazes de
funcionar eficazmente com todo o tipo de crianças.
- Espera-se cada vez mais que o professor possua uma preparação elevada e demonstre conhecimentos
tanto a nível de matérias específicas como de pedagogia.
- Os professores competentes são aqueles que estão familiarizados com o conjunto de conhecimentos
existente relativo ao ensino, que estão dotados de um repertório de práticas eficazes, que têm atitudes
de reflexão e de resolução de problemas e que consideram o processo de aprender a ensinar um processo
para toda a vida.
- As bases científicas do ensino aprendem-se essencialmente pelo estudo dos resultados da investigação e
pela sabedoria inerente a uma longa prática. Com base no conhecimento científico formularam-se alguns
princípios que podem orientar a prática eficaz. Contudo, os princípios resultantes da investigação não
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podem ser directamente traduzidos em receitas e fórmulas definitivas e prontas a usar em todas as
situações.
- O conceito de repertório diz respeito ao número de estratégias e de processos que os professores estão
aptos a utilizar.
Os professores competentes desenvolvem um repertório de métodos e de competências que lhes
permite executar adequadamente vários aspectos do seu trabalho.
- O trabalho do professor pode ser conceptualizado em torno de três funções principais: a executiva, a
interactiva e a organizacional. A função executiva diz respeito aos papéis de líder que o professor tem de
desempenhar na sala de aula, tais como estimular a motivação, planear e gerir recursos. As funções
interactivas dizem respeito aos métodos e procedimentos que os professores utilizam na interacção
pedagógica quotidiana com os estudantes.
As funções organizacionais dizem respeito ao trabalho do professor na comunidade escolar, incluindo o
trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.
- A prática escolar eficaz implica a capacidade de abordar as situações da sala de aula de uma forma
reflexiva e orientada para a resolução de problemas.
- Aprender a ensinar é um processo desenvolvimentista, atravessando os professores vários estádios
previsíveis.
Primeiramente, preocupam-se com a sobrevivência, depois com a situação concreta de ensino e, por fim,
com as necessidades sociais e escolares dos seus estudantes.
- Aprender a ensinar é um processo complexo e a informação que é útil para os professores experientes
pode não ter o mesmo valor para os inexperientes.
- Pais e professores influenciam frequentemente a decisão de alguém se tornar professor, bem como a
perspectiva que se tem sobre o ensino. Contudo, as recordações relativas aos professores preferidos
podem constituir o melhor modelo com base no qual desenvolver um estilo pedagógico próprio, porque
estes professores podem não ter sido tão eficazes como se pensa.
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Capítulo 2 – A aprendizagem do aluno em salas de aula diversificadas
Alterações ocorridas na demografia escolar e a importância dos professores serem capazes de ajudar
todos os alunos a aprender
As salas de aula monoculturais criadas no séc. XIX e inícios do séc. XX assumiram que o potencial de
aprendizagem derivava de factores genéticos e culturais, que os professores pouco podiam fazer acerca
destas realidades e que a sociedade podia tolerar baixos níveis de resultados por parte de alguns alunos.
Hoje em dia tudo isto mudou. Todas as crianças devem frequentar a escola. Estas crianças e jovens trazem
consigo uma enorme variedade de origens culturais, talentos e necessidades. Muitos são oriundos de lares,
pobres ou abastados, onde o apoio e o encorajamento são pouco abundantes. Alguns são sobredotados,
outros têm dificuldades de aprendizagem. Já não é aceitável permitir que alguns alunos sejam colocados
em salas de aula especiais, que desistam e que passem de ano sem terem adquirido competências básicas
de leitura e matemática. Pelo contrário, as escolas pertencem a todas as crianças. A diversidade dentro das
salas de aula deixou de ser uma questão politica, valores ou de referências pessoais.
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O termo equidade refere-se a criar condições de imparcialidade e igualdade para todos os alunos.
Historicamente, as condições iguais nunca existiram. Alguns alunos viram as suas oportunidades
limitadas devido à raça, classe social ou capacidades.
A diferenciação refere-se às diferenças existentes entre as experiências educacionais da raça,
classe, cultura e género maioritários em relação ás das minorias.
Estudos realizados ao longo dos anos revelaram que os alunos membros de minorias recebem uma
educação de menor qualidade, como resultado dos padrões de inscrição escolar, padrões de
agrupamento, agrupamentos por capacidade e interacções diferenciadas com os professores.
As expectativas dos professores afectam a sua relação com os alunos, o que estes aprendem e as
percepções que têm sobre as suas próprias capacidades. Os professores podem aprender a estar
atentos e minimizar os seus preconceitos em relação aos alunos de diferentes origens.
Os alunos têm diferentes capacidades de aprendizagem (durante muitos anos a inteligência foi
considerada uma capacidade singular).
Os teóricos modernos encaram a capacidade e a inteligência como mais do que uma capacidade
singular e propõem a teoria das inteligências múltiplas.
Os debates sobre a capacidade de aprendizagem é herdada (natureza) ou resultado do ambiente
(educação) existem há muito tempo. Hoje em dia, a maioria dos psicólogos acredita que se trata de
uma combinação de ambos, e reconhece que a capacidade individual de aprendizagem de cada
indivíduo reflecte as suas origens culturais.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem têm necessidades especiais, que devem ser atendidas
para que eles possam ser bem sucedidos, tanto dentro como fora da escola. Tradicionalmente estes
alunos têm recebido uma educação de nível inferior. Os actuais esforços para regularizar e incluir
os alunos com necessidades especiais destinam-se a corrigir esta situação.
A inclusão é um esforço para alargar as oportunidades educacionais de turmas regulares aos alunos
com necessidades especiais, um grupo que tem sido sempre segregado e alvo de oportunidades
educacionais de nível inferior.
Há quem defenda que os alunos com deficiências devem ser educados no ambiente menos
possível, e que todos devem ter um plano de educação individual (PEI).
As responsabilidades dos professores no trabalho com alunos com necessidades especiais incluem
a prestação de auxílio durante o processo do PEI e a adaptação da instrução e de outros aspectos
de ensino, para que todos os alunos possam aprender.
Existem diferentes perspectivas sobre a melhor forma de trabalhar com alunos com incapacidades.
Alguns defendem abordagens muito estruturadas, enquanto outros mantêm que a instrução deve
derivar do interesse do aluno, enfatizando a resolução de problemas e o raciocínio crítico. Uma
combinação destas duas abordagens será, provavelmente, uma solução mais eficaz.
Existe pouco consenso sobre a forma de identificar e educar alunos com talentos e dotes especiais.
Alguns acreditam que a atenção dada aos alunos sobredotados tira recursos dos alunos que mais
precisam deles.
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As estratégias para trabalhar com alunos sobredotados incluem uma instrução diferenciada, a
criação de ambientes de aprendizagem ricos, a utilização de agrupamentos flexíveis, a condensação
do currículo e da instrução, a utilização de estudo interdependente e o apoio aos alunos
sobredotados para que estabeleçam padrões exigentes para si próprios.
5 – Diversidade linguística nas salas de aula de hoje e estratégias eficazes para utilizar
com alunos que estão a aprender a falar inglês.
Os professores de hoje encontram uma considerável diversidade linguística nas suas salas de aula.
A aquisição de uma segunda língua é um processo longo e difícil para os alunos. Inclui não só a
aprendizagem da fonética, morfologia, sintaxe e vocabulário, assim como a interpretação dos
gestos e expressões faciais, as normas que rodeiam a utilização da linguagem, e a utilização da
linguagem para adquirir conhecimentos cognitivos.
A diversidade linguística deve ser respeitada, e as competências bilingues devem ser encorajadas
e desenvolvidas nos alunos que estão a aprender a falar a língua do país onde residem.
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6 – Diferenças entre os géneros nas salas de aula de hoje e a forma como os professores
eficazes trabalham com estas diferenças.
Apesar do ensino ter sido sempre dominado pelas mulheres, os preconceitos sexuais e a
diferenciação das raparigas têm sido problemas constantes nas escolas.
A maioria dos estudos demonstra que existem poucas diferenças inerentes entre as capacidades
dos homens e das mulheres. No entanto, existem dados que mostram que as raparigas apresentam
um melhor desempenho nas línguas, leitura e comunicação escrita e oral, enquanto que os rapazes
parecem apresentar um melhor raciocínio matemático.
Apesar de alguns aspectos da personalidade feminina e masculina poderem ser atribuídos à
natureza, existem grandes probabilidades de que a socialização tenha um papel mais importante na
definição da identidade sexual.
Existe uma tradição de interacção diferenciada entre os professores e os rapazes e as raparigas. Os
professores fazem mais perguntas aos rapazes, elogiam-nos mais e dão-lhes maior independência.
Os professores eficazes têm consciência dos possíveis preconceitos sexuais que possam ter,
respeitam e desafiam todos os alunos, e asseguram-se de que os materiais curriculares e a sua
linguagem são equilibrados e livres de referências a estereótipos sexuais.
Nos dias de hoje, os alunos estão a tornar público a sua orientação sexual. È importante que os
professores mostrem respeito e preocupação com os alunos homossexuais e bissexuais.
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8 – Pensamentos finais e questões educacionais (porque é que as acções escolares são
necessárias para assegurar o sucesso de todos os alunos).
Cada professor não pode resolver por si só todos os problemas enfrentados pelas escolas de hoje.
Muitos desafios colocados pela criação de oportunidades iguais apenas podem ser cumpridos
através de acções e reformas a nível escolar e comunitário.
Uma das conclusões mais consistentes da investigação realizada é que a retenção de alunos ou os
seus agrupamentos por capacidades não promovem o desempenho. Aliás, têm consequências
prejudiciais para os alunos membros de minorias.Assim, uma boa forma de iniciar uma reforma é
reduzindo ou eliminando os agrupamentos por capacidades. Muitas escolas estão a desenvolver
programas interdisciplinares, fortemente baseados no ensino cooperativo em grupos
heterogéneos, alternativas aos testes uniformizados e agrupamentos e agrupamentos flexíveis.
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Capítulo 3 – A planificação do professor
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Objectivos Acções Resultados
Modelo de planificação racional-linear
Para além dos processos de planificação formal, existe ainda uma terceira forma de planificação,
normalmente utilizado por professores mais experientes, intitulada de planificação mental que consiste
numa reflexão anterior à elaboração propriamente dita da planificação diária ou a longo prazo. Esta pode
ser o reflexo do que o professor fez em anos anteriores, ao ensinar uma unidade semelhante ou ao
pensar em novas ideias adquiridas através da leitura, do estudo ou da frequência de acções deformação.
Definição de Finalidades e
objectivos da instrução
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Pode ser difícil para o professor principiante aprender as práticas da planificação porque o processo em si
não pode ser observado directamente.
É também difícil aprender com os professores experientes, não só porque pensam de forma diferente, mas
também porque abordam a planificação de uma maneira diferente.
Em geral, os professores principiantes precisam de planificações mais detalhadas e dedicam mais a sua
planificação a instruções verbais. Os professores mais experientes estão normalmente mais atentos ao
desempenho dos alunos, enquanto os mais inexperientes prestam mais atenção aos interesses dos alunos e
estão mais interessados em manter a turma concentrada na tarefa.
Ao planificar as suas aulas, os professores mais inexperientes, devem abandonar a tendência natural para
pensar nas instruções verbais e pensar mais em formas de estruturar regras e rotinas, proporcionar
informação acerca do desempenho aos alunos a planificar contingências. Deverão prestar ainda mais
atenção ao desempenho dos alunos como base para tomar decisões rápidas, em vez de considerar os
interesses dos alunos ou os seus pedidos para alteração da aula.
Domínios da Planificação
- O processo de planificação total é cíclico. Informações sobre a
aseFpónio(vlçã)réfictdu
avaliação influenciam o conjunto seguinte de planificações, o
ensino que se segue, etc.
- A planificação e a tomada de decisão do professor é
multifacetada mas relaciona-se com três fases do ensino:
A fase anterior ao ensino, em que são tomadas as
decisões sobre o conteúdo, a abordagem a escolher, a
duração do que deve ser ensinado, a determinação das
estruturas e a motivação;
A fase de ensino, em que se tomam decisões sobre as
questões a colocar, o tempo de espera, as orientações e
ajudas específicas, o proporcionar de oportunidades
práticas e a gestão e disciplina;
A fase após o ensino, em que se tomam decisões sobre como avaliar o progresso do aluno e o tipo
de informação de avaliação do desempenho a fornecer.
- Os ciclos de planificação incluem não só os planos diários como também os planos para cada semana, mês
e ano. No entanto, os pormenores dos vários planos diferem. Os planos levados a cabo num determinado
dia são influenciados por aquilo que aconteceu anteriormente e influenciarão, por sua vez, os planos
futuros.
As especificidades da planificação
- Alguns exemplos de tarefas específicas de planificação do professor são a escolha dos conteúdos
curriculares, a utilização de padrões de competências referenciais, fazer mapas de currículos, criar
objectivos de ensino, utilizar taxonomias, elaborar planificações diárias e de unidade e utilizar técnicas
de calendarização (tabela de horários).
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conhecimentos e competências anteriores dos alunos. As questões essenciais reflectem as grandes ideias
em qualquer matéria e o coração do programa curricular. Devem utilizar ainda os mapas curriculares.
- Os mapas curriculares são uma ferramenta de planificação que permite que grupos de professores fixem
o que vão ensinar aos vários anos de ensino e as áreas de conteúdo. Este tipo de planificação identifica as
falhas e as sobreposições de conteúdos.
Objectivos educacionais
- Os objectivos de instrução são afirmações que descrevem as mudanças do estudante que deveriam
resultar do ensino. Os objectivos educacionais descrevem a intenção do professor sobre o que os alunos
devem aprender.
Os objectivos podem ser redigidos de forma comportamental, mais específica (Formato Mager) ou mais
geral (Formato Gronlund).
Um objectivo de ensino bem delineado, no formato Mager, inclui informações sobre o comportamento
esperado do aluno, a situação de teste através do qual os comportamentos do aluno serão observados e
o critério de desempenho – abordagem CTD.
Os objectivos comportamentais bem elaborados dão aos alunos uma mensagem clara do que se espera
deles, mas alguns críticos argumentam que o formato Mager leva ao reducionismo, e quando utilizado em
exclusividade, leva à negligência de muitos objectivos mais importantes do ensino. Não fornece ainda a
evidência de objectivos de aprendizagem mais vastos, que podem não ser facilmente observáveis.
De modo a ultrapassar as limitações do formato Mager, alguns especialistas e educadores defendem a
elaboração em primeiro lugar de objectivos gerais e depois dos objectivos mais específicos consistentes
com os gerais, mais abrangentes (e normalmente não observáveis).
Um objectivo redigido de uma forma mais geral, segundo o formato Gronlund, comunica a intenção
global do professor. Os objectivos específicos ajudam a clarificar o que deve ser ensinado e o que se
espera dos alunos, embora lhes falte a precisão de um objectivo comportamental.
Uma terceira abordagem para a elaboração de objectivos foi desenvolvida por estudiosos que reviram
recentemente o estudo de Bloom sobre o uso de taxonomias para seleccionar objectivos. Segundo estes
os objectivos que utilizam referenciais mais tradicionais centram-se apenas no conteúdo e nas
competências de ensino e ignoram a dimensão cognitiva – “a forma como os alunos pensam” - do ensino
e aprendizagem. Identificaram um formato padrão de elaboração de objectivos que requer apenas um
verbo e um nome. O verbo descreve o processo cognitivo pretendido e o nome descreve o conhecimento
que os alunos devem adquirir.
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A capacidade de classificar objectivos segundo a taxonomia revista de Bloom permite aos professores
considerarem os seus objectivos a partir de uma série de possibilidades disponíveis, e fornece um meio
para lembrar a “relação integral entre os processos cognitivos e de conhecimento inerentes a qualquer
objectivo”.
Os professores dedicam a maior parte do seu tempo aos objectivos relacionados com o domínio
cognitivo. No entanto existem outros objectivos de ensino que caem nos domínios afectivo e psicomotor.
As taxonomias originais de Bloom para objectivos afectivos e psicomotores nunca foram revistas.
A taxonomia original de Bloom não esteve livre de críticas. Alguns críticos desafiaram a ordem hierárquica
dos objectivos e argumentaram que a taxonomia e a ordem das categorias não se adaptam igualmente a
todos os campos do conhecimento.
Sem olhar às críticas e fraquezas, a taxonomia original continua a ser muito popular entre os professores
e a versão revista provavelmente terá uma audiência de educadores igualmente receptiva, porque
fornece uma forma valiosa de pensar sobre as intenções educacionais e a avaliação, sendo vista como
uma ferramenta de planificação valiosa. A taxonomia constitui uma boa lembrança de que queremos que
os alunos aprendam uma variedade de conhecimentos e competências e que sejam capazes de pensar e
agir numa variedade de formas que vão das mais directas às mais complexas.
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- As planificações de unidade abrangem grandes quantidades de instrução que pode prolongar-se por
vários dias ou semanas. Uma unidade é essencialmente uma quantidade de conteúdos e competências
associadas de uma forma lógica. Tal como os planos de aula, os formatos podem variar, mas uma boa
planificação de unidade inclui objectivos gerais para a unidade, conteúdo principal a ser coberto, sintaxe
ou frases da unidade, trabalhos principais e procedimentos de avaliação.
A planificação de unidade é, de muitas formas, mais importante que a planificação diária. A planificação
de unidades associa uma variedade de finalidades, conteúdos e actividades que o professor tem em
mente. Determina o fluxo geral de uma série de aulas durante vários dias, semanas ou meses. A
elaboração de planificações de unidades também serve para lembrar que algumas aulas exigem materiais
de apoio, equipamento, dispositivos de motivação ou ferramentas de avaliação.
As planificações de unidades devem ser elaborados por escrito, pois funcionam como mapas que ligam
várias aulas e dão uma ideia aos professores, aos alunos e a outros agentes da educação sobre a
finalidade das aulas.
- As técnicas de calendarização, tal como a elaboração de mapas cronológicos de uma série de actividades
de ensino (Ex. Tabelas de Gantt), podem ser um bom auxílio para a planificação a longo prazo. As tabelas
de horários são mapas cronológicos que mostram como uma série de actividades de ensino são
efectuadas ao longo do tempo.
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Capítulo 7 – Expor e explicar
Método Expositivo
Três ideias associadas a este método:
Estrutura do conhecimento
Aprendizagem verbal significativa
Psicologia cognitiva (representação e aquisição do conhecimento)
Estrutura do conhecimento
Cada disciplina tem uma estrutura constituída por conceitos-chave que descrevem a própria
disciplina;
Essa estrutura existe para constituir um meio para organizar a informação em áreas, dividi-la em
categorias e mostrar as relações entre as várias categorias de informação;
Devem ser ensinadas aos alunos as ideias chave que constituem o suporte de cada estrutura, em
vez de informação isolada, destituída de contexto.
David Ausubel:
Estrutura cognitiva – organização do conhecimento que o aluno possui relativamente a uma dada
área temática num dado momento.
Qualquer matéria nova só deve ser dada se o professor a ligar a estruturas cognitivas já existentes
(de aprendizagens anteriores).
A primeira função da Educação formal seria a organização da informação para o aluno e a
exposição de ideias de forma clara e precisa.
Objectivo pedagógico: Expor eficazmente ideias e informações com sentido, de modo que possam surgir
significados claros, sem ambiguidades e que fiquem retidos no aluno durante longos períodos de tempo,
como um conjunto de conhecimentos organizado.
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Representação do conhecimento:
Conhecimento prévio:
Memória de trabalho
Memória a longo prazo
Prontidão induzida – técnica usada pelos professores no início da exposição para preparar o aluno
para a aprendizagem e estabelecer o elo de ligação com a informação a ser apresentada. Com ela o
professor ajuda o aluno a recuperar da memória a longo prazo as informações, preparando-o para
as utilizarem de acordo com as novas informações fornecidas.
Organizadores prévios – afirmações efectuadas pelo professor antes da exposição da matéria nova,
que estão fortemente ligadas à informação subsequente, explicitando as principais diferenças entre
ambas de forma clara e precisa.
• Fluência verbal;
• Quantidade de informação;
• Pistas para a estruturação do conhecimento, interesse e precisão.
Entusiasmo do professor:
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Efeitos na instrução – Ajuda os alunos a adquirir, assimilar e reter informação.
Ajuda o aluno a construir e ampliar as suas estruturas conceptuais.
Sintaxe:
Para tal:
Escolha do conteúdo:
– Economia:
– Poder:
• Os conceitos básicos do tema em questão são escolhidos e apresentados de uma forma directa e
lógica;
• Só assim, os alunos conseguirão perceber as relações entre os factos específicos e as interrelações
entre os conceitos de uma matéria.
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Ajudam a decidir quais as ideias essenciais que se vão ensinar e as várias relações entre elas;
• Para se construir um mapa mental:
– Identificam-se as ideias-chave associadas a um tema;
– Organizam-se essas ideias segundo um padrão lógico.
Como saber?
• O organizador prévio deve ser apresentado num nível de abstracção mais elevado do que o
conteúdo das matérias a aprender;
• O organizador prévio deve estar relacionado com o conhecimento anterior dos alunos (suas
estruturas cognitivas).
Condução da aula
- Explicar os objectivos e induzir a prontidão;
• Clareza;
• Exemplos e elos explicativos;
• Técnica da regra-exemplo-regra;
• Uso de transições;
• Entusiasmo.
- Verificar a Compreensão
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- Generalizar e consolidar o raciocínio do aluno
Tarefas posteriores à instrução – testar (de preferência frequentemente) a aquisição e retenção dos
conhecimentos do aluno:
• Testes
• Observação directa
• Trabalhos de Grupo
• Participação nas aulas
• Etc.
• Não testar apenas a memorização da informação
• Informar claramente os alunos de como vão ser avaliados e sobre o quê.
SUMÁRIO:
Descreva as bases teóricas do modelo expositivo e resuma a investigação que apoia a sua utilização
- O modelo de ensino expositivo encontra a sua razão de ser a partir de três fontes de pensamento
contemporâneo: conceitos sobre a forma como o conhecimento está estruturado, ideias sobre a forma
como o conhecimento está estruturado, ideias sobre como ajudar os alunos a adquirirem uma
aprendizagem verbal significativa e conceitos das ciências cognitivas que ajudam a explicar o modo
como a informação é adquirida, processada e retida.
- Cada bloco de conhecimento tem estruturas lógicas, a partir das quaias os professores retiram os
conceitos e as ideias-chave.
- O conhecimento pode ser dividido em quatro categorias principais: conhecimento declarativo,
conhecimento processual, conhecimento conceptual e conhecimento metacognitivo. O conhecimento
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declarativo consiste em conhecer algo, ou saber que esse algo está presente. O conhecimento
conceptual consiste em conhecer as relações existentes entre elementos básicos. O conhecimento
metacognitivo é a consciência do nosso conhecimento e dos nossos processos cognitivos e saber
quando utilizar determinado conhecimento.
- As pessoas aprendem a informação e o conhecimento através dos sentidos e transformam-no em
memórias de curto e de longo prazo. A aprendizagem verbal significativa ocorre quando os professores
apresentam as ideias principais unificadoras, de forma a relacioná-las com o conhecimento prévio dos
alunos.
- As bases empíricas do modelo expositivo estão bem desenvolvidas. Vários estudos mostram os efeitos
positivos da utilização do organizadores prévios, de relacionar a informação nova com o conhecimento
prévio dos alunos e de expor a informação com clareza, entusiasmo, economia e poder.
Explique como planificar e utilizar o modelo de ensino expositivo, incluindo a forma de conceber
organizadores prévios e fazer uma apresentação eficaz.
- As tarefas de planificação para o modelo expositivo incluem a selecção cuidadosa de conteúdo, a criação
de organizadores prévios e a adaptação de ambos ao conhecimento prévio dos alunos.
- A apresentação de informação aos alunos requer a sua preparação para a aprendizagem (estabelecer a
prontidão), assim como a preparação do modo de expor as matérias.
- A clareza da exposição depende do modo de apresentar do professor, assim como do domínio que este
possui da matéria que está a apresentar.
- Os organizadores prévios servem como "andaimes" intelectuais, nos quais assenta a construção do novo
conhecimento.
- As técnicas especificas utilizadas na exposição de novas matérias incluem os elos explicativos, a técnica
regra-exemplo-regra e as transições verbais.
- Os professores podem ajudar os alunos a desenvolver e a fortalecer o seu raciocínio sobre as novas
matérias, através da discussão, da colocação de perguntas e do diálogo.
Descreva as formas adequadas de medir a aprendizagem dos alunos que sejam consistentes com os
objectivos do ensino expositivo
- Como o principal objectivo da maioria das exposições é a aquisição de conhecimentos, torna-se
importante medir a aquisição de conhecimentos, torna-se importante medir a aquisição das ideias-
chave, a vários níveis, por parte dos alunos. Se os testes se limitarem a avaliar a memorização de factos
ou de informações especificas, será apenas isso que os alunos aprenderão. Se os professores exigirem
nos testes processos cognitivos de nível superior, os alunos também irão aprender a fazê-los.
- Os objectivos do ensino expositivo levam a uma avaliação através de testes de escolha múltipla.
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Capítulo 10 – Aprendizagem cooperativa
Faça uma breve descrição da aprendizagem cooperativa e explique a sua utilização adequada
- A aprendizagem cooperativa é única entre os modelos de ensino porque utiliza diferentes estruturas de
objectivos, de tarefas e de recompensas para promover a aprendizagem do aluno.
- A estrutura da tarefa da aprendizagem cooperativa requerer que os alunos, organizados em pequenos
grupos, trabalhem em conjunto em tarefas escolares. As estruturas de objectivos e de recompensa
requerem uma aprendizagem interdependente e valorizam tanto o esforço do grupo como o esforço
individual
- O modelo da aprendizagem cooperativa visa objectivos educacionais para além da aprendizagem
académica, nomeadamente a aceitação entre grupos, as competências sociais e de grupo e o
comportamento cooperativo.
- A sintaxe dos modelos de aprendizagem cooperativa baseia-se no trabalho em grupos pequenos, em vez
do ensino para a turma toda, inclui seis fases principais: apresentar objectivos e estabelecer a prontidão;
expor a informação; organizar os alunos em equipas de aprendizagem; proporcionar assistência ao
trabalho e estudo de grupo; testar as matérias; e proporcionar reconhecimento.
- O ambiente de aprendizagem de modelo requer estruturas de tarefas e de recompensa cooperativas em
vez de competitivas. O ambiente de aprendizagem é caracterizado por processos democráticos onde os
alunos assumem papéis activos e se responsabilizam pela sua própria aprendizagem.
Explique como planificar e utilizar a aprendizagem cooperativa, e como adaptá-la a alunos de diferentes
níveis de aptidão e de experiência
- Planificar tarefas associadas à aprendizagem cooperativa coloca menor ênfase na organização de
conteúdo escolar e maior ênfase na organização dos alunos em pequenos grupos de trabalho e na
recolha de uma variedade de materiais de aprendizagem para serem utilizados durante o trabalho de
grupo.
- Uma das principais tarefas de planificação é decidir que abordagem utilizar na aprendizagem
cooperativa. Podem ser usadas quatro variações do modelo base: student team achivement divisions
(STAD), Jigsaw, Investigação em Grupo (IG) e abordagem estrutural.
- Independentemente da abordagem específica, uma aula de aprendizagem cooperativa tem quatro
características essenciais que devem ser planificadas: como construir equipas heterogéneas, como
devem trabalhar os alunos nos grupos, como devem ser distribuídas as recompensas e quanto tempo é
necessário.
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- Orientar uma aula de aprendizagem cooperativa altera o papel do professor de actor principal numa
peça para o de coreógrafo de uma actividade para pequenos grupos.
Descreva formas adequadas de avaliar a aprendizagem académica e social dos alunos que sejam
consistentes com os objectivos da aprendizagem cooperativa
- As tarefas de classificação e de avaliação, em particular a avaliação, substituem as abordagens
competitivas tradicionais descritas para os modelos anteriores por recompensas individuais e de grupo,
juntamente com novas formas de reconhecimento.
- Boletins e fóruns públicos são dois instrumentos que os professores utilizam para reconhecer os
resultados do trabalho dos alunos realizado nas aulas de aprendizagem co-operativa
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Capítulo 11 – Aprendizagem baseada em problemas
Descreva as bases teóricas da aprendizagem baseada em problemas e resuma a investigação que apoia
a sua utilização.
- As raízes da aprendizagem baseada em problemas remontam ao método socrático da Grécia Antiga,
mas foi desenvolvida por ideias provenientes da psicologia cognitiva do século XX.
- A base de conhecimento de aprendizagem baseada em problemas é rica e complexa. Diversos estudos,
realizados ao longo dos últimos anos, proporcionam sólidas evidências acerca dos efeitos instrucionais
do modelo. No entanto outros estudos concluíram que os seus efeitos não são totalmente claros.
- Durante as últimas tês décadas, tem-se prestado especial atenção a diferentes abordagens ao ensino
conhecidas por denominações diversas aprendizagem pela descoberta, treino e formulação de
questões, pensamento de ordem superior todas elas com o objectivo comum de ajudar os alunos a
tornarem aprendentes independentes e autónomos, capazes de perceberem as coisas por eles próprios.
Explique como planificar e utilizar a aprendizagem baseada em problemas, e como adaptá-las a alunos
com diferentes níveis de competências e experiências.
- As principais tarefas de planificação associadas à aprendizagem em problemas consistem em comunicar
claramente os objectivos, criar situações problemáticas interessantes e apropriadas, e preparar a
logística necessária.
- Durante a fase de investigação das aulas baseadas em problemas, os professores servem de facilitadores
e de guias das investigações dos alunos.
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- As tarefas de gestão especificas de aprendizagem baseadas em problemas incluem lidar com um
ambiente multitarefas ajustar diferentes tempos de conclusão; encontrar formas de monitorizar o
trabalho dos alunos, e gerir uma grande quantidade de materiais, provisões e logística relacionada com
a actividade fora da sala de aula.
Descreva formas adequadas de avaliar a aprendizagem académica e social dos alunos que sejam
consistentes com os objectivos da aprendizagem baseada em problemas.
- As tarefas de classificação e da avaliação apropriada para a aprendizagem baseada em problemas
requerem procedimentos de avaliação alternativos que permitam medir os trabalhos do aluno, como a
execução de tarefas e as exposições. Estes procedimentos têm o nome de avaliação de desempenho,
avaliação autêntica e portefólios
Especule acerca das restrições do uso da aprendizagem baseada em problemas e faça previsões sobre a
sua utilização no futuro
- Os professores que utilizam a aprendizagem baseada em problemas enfrentam muitos obstáculos tais
como horários e regras inflexíveis das escolas que restringem o movimento dos alunos. O actual
interesse da ABP manter-se-á ou a utilização deste modelo diminuirá com o tempo?
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