РАБОЧИЕ ТЕТРАДИ

Продолжение. См. в № 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19/2008

РАСТВОРЫ. ТЕОРИЯ ЭЛЕКТРОЛИТИЧЕСКОЙ ДИССОЦИАЦИИ

(продолжение)

Основания

Часть А

1. Запишите определение.

Основания – .…………………………………………………………………………………… .

2. Заполните схемы (схемы 9–11).

Схема 9
 Схема 10

Схема 11

 
 Часть Б

Классификация и номенклатура

У р о в е н ь  1

3. Заполните таблицу (табл. 20).

Таблица 20

Химические
Формула Название Классификация
символы
Na, O, H      
Ca, O, Н      
Al, O, H      
Гидроксид Двухкислотное, нерастворимое,
Mn2+, O, H Mn(OH)2
марганца(II) слабое
Cr3+, O, H      
Ba, O, H      

У р о в е н ь  2

4. Запишите формулы оснований по названиям, распределите их по группам: гидроксид

калия, гидроксид железа(III), гидроксид магния, гидроксид меди(II). .
…………………………………………

.……………………………………………………………………….
……………………………………………

..……………………………………………………………………….
……………………………………….… .

У р о в е н ь  3

5. Даны формулы оксидов: MnO, CoO, Fe2O3, K2O. Запишите формулы соответствующих
им оснований и распределите их по группам. .………………………………………….
…………………….

.……………………………………………………………………….
…………………………………………….

..……………………………………………………………………….
……………………………………….… .
 Химические свойства оснований

У р о в е н ь  1

6. Напишите уравнения реакций в молекулярном и ионном видах, укажите их типы,

запишите названия продуктов реакций.

Запомните! Формулы осадков и веществ-неэлектролитов записывают в молекулярном

виде.

а) NaOH + HNO3 = ................………………………………….

……………………………………………. ,

................………………………………….….............................
………………………………………… ;

б) KОН + SO3 = ................………………………………….

……………………………………………..... ,

................………………………………….….............................
…………………………………….…… ;

в) Сu(OH)2 + HCl = ……………………….….............................

…………………………………….…… ,

................………………………………….….............................
…………………………………….…… .

У р о в е н ь  2

7. Напишите уравнения практически осуществимых реакций в молекулярном и ионном

видах, укажите их типы, запишите названия продуктов реакций.

а) Гидроксид натрия + оксид азота(V): …………..........................................

………………………. ,

................………………………………….….............................
………………………………………… ;

б) гидроксид бария + сульфат калия: …....................................................

………………………. ,

................………………………………….….............................………………………….
……………… ;
в) гидроксид железа(III) + серная кислота: .................................................
………………………. ,

................………………………………….….............................…………………………….
…………… .

8. Запишите уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить следующие

превращения:

................………………………………….….............................…………………………….
…………… ,

................………………………………….….............................…………………………….
…………… .

................………………………………….….............................…………………………….
…………… .

У р о в е н ь  3

9. Запишите уравнения реакций (в молекулярном и ионном видах), характеризующие

химические свойства растворимых и нерастворимых оснований. Сравните их между собой
и сделайте вывод.

................………………………………….….............................…………………………….
…………… .

10. Пунктирными линиями в схеме (схема 12, см. с. 30) покажите, с какими веществами
взаимодействуют основания. Составьте уравнения соответствующих реакций в
молекулярном и ионном видах.

................………………………………….….............................…………………………….
…………… .

Схема 12
11. Напишите уравнения реакций в соответствии со следующей схемой:

металл —> основный оксид  —> основание  —> соль.

(В качестве металла возьмите барий или натрий.)

................………………………………….….............................…………………………….
…………… ,

................………………………………….….............................…………………………….
…………… ,

................………………………………….….............................…………………………….
…………… .

12. Напишите уравнения реакций, при помощи которых из цинка можно получить
гидроксид цинка, зная, что оксид цинка не взаимодействует с водой.

................………………………………….….............................…………………………….
…………… ,

................………………………………….….............................…………………………….
…………… ,

................………………………………….….............................…………………………….
…………… .

Часть В. Задания для самоконтроля

Установите соответствие.

1. Ряд веществ Класс веществ

1) NаOH, RbOH, Вa(OH)2. а) Основные оксиды.
2) BaO, Li2О, Na2O. б) Нерастворимые основания.

3) Zn(OH)2, AgOH, Cu(OH)2. в) Щелочи.

4) Ca(OH)2, Mg(OH)2, Fe(OH)2. г) Однокислотные основания.

д) Двухкислотные основания.

Ответ.

1 2 3 4
       

2. Названия оксидов Формулы соответствующих

им оснований
1) Оксид магния. а) Hg(OH)2.

2) Оксид калия. б) HgOH.

3) Оксид ртути(I). в) Ca(OH)2.

4) Оксид кальция. г) KOH.

5) Оксид алюминия. д) Al(OH)3.

6) Оксид ртути(II)./ е) Mg(OH)2.

Ответ.

1 2 3 4 5 6
           

3. Формулы оснований Формулы cоответствующих

им оксидов
1) Fe(OH)2. а) Сr2O3.

2) Cu(OH)2. б) CrO.
3) Cr(OH)3. в) Fe2O3.

4) NаOH. г) FeO.

5) Fe(OH)3. д) CuO.

6) Cr(OH)2. е) Na2O.

Ответ.

1 2 3 4 5 6

4. Название Формулы оснований

1) Гидроксид бария. а) CuOH.

2) Гидроксид меди(I). б) Cu(OH)2.

3) Гидроксид висмута(III). в) Ba(OH)2.

4) Гидроксид бериллия. г) Be(OH)2.

5) Гидроксид меди(II). д) Bi(OH)3.

6) Гидроксид марганца(II). е) Mn(OH)2.

Ответ.

1 2 3 4 5 6

Обведите кружком правильный ответ.

5. Характерное свойство раствора

в а р и а н т  I – кислоты,

в а р и а н т  II – щелочи:

а) окрашивание раствора фенолфталеина в малиновый цвет;

б) окрашивание раствора лакмуса в красный цвет;

в) окрашивание раствора метилоранжа в оранжевый цвет.

6. Ряд веществ, относящихся к

в а р и а н т  I – сильным электролитам,

в а р и а н т  II – слабым электролитам:

а) Fe(OH)2, Fe(OH)3, Mg(OH)2;

б) NaOH, KOH, Ba(OH)2.

7. Свойства, характерные для

в а р и а н т  I – нерастворимых оснований,

в а р и а н т  II – щелочей:

а) взаимодействие с кислотными оксидами, кислотами, растворами некоторых солей;

б) взаимодействие с кислотами, разложение при нагревании;

в) взаимодействие с основными оксидами, водородом, кислотами, со всеми солями.

Допишите уравнения, расставьте коэффициенты. Дополните предложение.

8. Сумма коэффициентов в уравнениях реакций

в а р и а н т I:

1) HCl + NaOH —> ………………...…… равна …………………… ;

2) P2O5 + 6NaOН —> ………………..….. равна …………………… ;

в а р и а н т  II:

3) HNO3 + KOH —> ………………...….. равна …………………….. ;

4) N2O5 + Ca(OH)2 —> ………………….. равна ………………….. .

Установите соответствие.

9. Исходные вещества Продукты реакции

1) Na2O + H2O —> . а) NaOH.

2) NaOH + HCl —> . б) NaOH + H2.

3) As2O5 + NaOH —> . в) NaCl + H2O.

4) NaOH + CuCl2 —> . г) NaCl + Cu(OH)2 .

5) Na + H2O —> . д) Na3AsO4 + H2O.

6) As2O5 + Na2O —>. е) Na3AsO4.

Ответ.

1 2 3 4 5 6
           

10. Краткое ионное уравнение Молекулярное уравнение

1) Fe3+ + 3OH– = Fe(OH)3 . а) Bi(OH)3 + 3HNO3 = Bi(NO3)3 +
3H2O.
2) H+ + OH– = H2O.
б) Cr(OH)3 + 3НCl = CrCl3 + 3H2O.
+ 3+
3) Cr(OH)3 + 3H = Cr + 3H2O.
в) Cr(OH)3 + H3PO4 = CrPO4 + 3H2O.
2+ –
4) Fe + 2OH =Fe(OH)2 .
г) Bi(OH)3 + H3PO4 = BiPO4 + 3H2O.
– 2–
5) 2OH + CO2 = CO3 + H2O.
д) FeCl2 + 2NaOH = Fe(OH)2 +
6) Bi(OH)3 + 3H+ = Bi3+ + 3H2O. 2NaCl.

е) 2NaOH + CO2 = Na2CO3 + H2O.

ж) NаOH + HCl = H2O + NaCl.

з) FeCl3 + 3NaOH = Fe(OH)3 +

3NaCl.

Ответ.

1 2 3 4 5 6
           
 

Решите задачи. Обведите кружком правильный ответ.

11. Массовая доля гидроксида натрия, приготовленного при cмешивании гидроксида

натрия массой 40 г и воды массой 160 г, составляет:

а) 0,1; б) 0,2; в) 0,25; г) 0,5.

12. Массовая доля гидроксида натрия, приготовленного при смешивании

в а р и а н т  I – 200 г 10%-го раствора и 300 г 30%-го,

в а р и а н т  II – 400 г 20%-го раствора и 100 г 40%-го

составляет:

а) 0,24; б) 0,26; в) 0,21; г) 0,22.

Дополните предложения.

13. В а р и а н т  I. Количество вещества соли, полученной взаимодействием 4 моль

гидроксида калия с 2 моль оксида углерода(IV), составляет ……… моль.

В а р и а н т  II. Количество вещества соли, полученной взаимодействием 6 моль

гидроксида калия с 12 моль оксида углерода(IV), составляет ……… моль.

14. В а р и а н т  I. Масса осадка, полученного взаимодействием 10%-го раствора

гидроксида натрия массой 400 г и 2%-го раствора сульфата меди(II) массой 200 г,
составляет ……… грамм.

В а р и а н т  II. Масса осадка, полученного взаимодействием 20%-го раствора гидроксида

натрия массой 200 г и 1%-го раствора сульфата меди(II) массой 400 г, составляет ………
грамм.

Долгий путь термометров

Продолжение. Начало см. в № 4/2008

Реомюр и Делиль
Французский ученый-универсал – натуралист, биолог и физик, почетный член
Петербургской академии наук – Рене Антуан Фершо Реомюр (1683–1757),
прославившийся работами в области геометрии, биологии, ботаники, зоологии,
металлургии, фарфорового и стекольного производства, автор шеститомного труда
«Мемуары по естественной истории насекомых», заинтересовался метеорологией и в
1730 г. сделал свой водно-спиртовой термометр. Он, видимо, не был знаком с работами
Фаренгейта и предложил новую шкалу температур. Реперными точками этой 80-
градусной шкалы служили температуры таяния льда и кипения воды. Почему деление
производилось на 80 интервалов, объясняется так: при нагревании от точки замерзания до
точки кипения водно-спиртовой раствор увеличивается в объеме на 80 тысячных своего
объема. Возможно, это связано с использованием в качестве рабочего тела 80-градусного
спирта.

Термометр Реомюра первоначально имел большие размеры и низкую точность, метод его
калибровки оказался неудобным, однако шкала была официально принята в России до
1917 г. Во Франции использование этой шкалы было отменено 1 апреля 1794 г. в связи с
переходом на метрическую систему. Градус Реомюра обозначают °R.

Градусы Реомюра упоминаются во многих литературных произведениях классиков

русской литературы. Известна даже шутка газеты «Одесский вестник» в начале 1829 г. о
знаменитом оперном театре: «Театр будет открыт только тогда, когда сильная стужа не
будет превышать 10 градусов Реомюрова Термометра» (т. е. температура станет выше
12,5 °С).

Французский астроном Жозеф Никола Делиль (1688–1768), почетный член Петербургской

академии наук, в 1725–1747 гг. работал в России директором астрономической
обсерватории, положил начало систематическим астрономическим наблюдениям и
точным геодезическим измерениям, руководил составлением географического атласа
России. Реперными точками разработанной им шкалы температур были температуры
тех же фазовых переходов воды, что у Реомюра, только точка кипения принималась за
нуль, а точка замерзания – за 150 °. Правда, сделано это было по предложению члена
Петербургской академии наук медика Йозиаса Вайтбрехта (1702–1747). Шкала
использовалась в России почти столетие, в градусах Делиля измерял температуру
М.В.Ломоносов (1711–1765), поменяв местами значения для высшей и низшей реперных
точек.

Цельсий и шведская шкала температур

Когда студент Андерс Цельсий (Цельсиус, 1701–1744) в шведском городе Упсала
приступил под руководством профессора астрономии Э.Бурмана к метеорологическим
наблюдениям, существовало множество разнообразных температурных шкал. Видимо, это
и заставило астронома и физика обратиться к выбору и обоснованию наиболее надежной
шкалы. Правда, окончательно это произошло гораздо позже, когда Цельсий стал
известным ученым.
В 1740 г. (по другим данным, в 1741 или 1742 г.) после посещения
нескольких европейских обсерваторий он открыл и возглавил шведскую
обсерваторию в г. Упсала. Для обсерватории потребовались точные
инструменты.

В 1742 г. в статье «Наблюдения двух фиксированных положений на

термометре» он описал шкалу, которая делила интервал жидкофазного
существования воды на 100 равных градусов. При этом он сначала за
нулевую отметку принял точку кипения воды, а за 100 ° – температуру
таяния льда. Он не был первым в использовании стоградусной шкалы и,
как предполагают, использовал предложение шведского
естествоиспытателя, создателя классификаций животного и
растительного мира Карла Линнея (1707–1778).
Термометр
Линнея
Линней сначала использовал шкалу Фаренгейта и лишь после знакомства
с термометром Цельсия перешел на него. Будучи в Голландии, он в
ботаническом саду г. Клиффорда в 1737 и 1739 гг. использовал термометры Фаренгейта.
На фронтисписе книги Линнея с описанием этого сада изображены путти (маленькие
мальчики) с термометром, внешний вид которого не отличается от современного
настенного прибора.

Первый термометр Линнея был создан в 1744 г. для наблюдений за растениями в

оранжерее ботанического сада г. Упсала. Но он был разбит, и Линней заказал второй, с
гордостью продемонстрировав его в декабре 1745 г. университетским коллегам. В статье,
опубликованной 16 декабря 1745 г., он отмечал, что от солнечных лучей температура в
«калдариуме» (наиболее теплой части оранжереи) часто повышается до 30 °, а в
примечании указывал: «Наш термометр показывает 0 (ноль) в точке замерзания воды и
100 ° в точке ее кипения». Среди тех, кому Линней показывал свой термометр, был и
профессор М.Стремер.

В то время термометры были большой редкостью и цена каждого доходила до 30

шведских далеров (что эквивалентно месячному заработку кузнеца или стоимости
мушкета). Шведскими инструментами с видоизмененной стоградусной шкалой для
измерения температуры были снабжены экспедиции в Северную Америку (1747) и на
Шпицберген (1758).
 Основная часть термометра,
принадлежавшего лично Цельсию

Шкала, предложенная шведскими учеными, оказалась удачной. Сначала ее называли

«новой шкалой Цельсия», затем «шкалой Экстрема» (Дениэл Экстрем – мастер, которому
заказывал свой термометр в 1743 г. Линней) и «шкалой Стремера». В 1749 г. секретарь
Королевской академии наук Швеции П.Варгентин также называл создателями термометра
Цельсия, Стремера и Экстрема. Лишь в 1948 г. с поправкой, что реперной считается
тройная точка воды, она была официально названа шкалой Цельсия (хотя понятно, что
определенный вклад в ее создание внес Линней, другие шведские ученые и мастера-
стеклодувы). Градус Цельсия обозначают °С.

Эта шкала постепенно расширяла сферы применения, хотя в XVIII в. выпускались

термометры, имевшие даже по четыре шкалы (в частности, включая ныне полностью
забытые шкалы И.Ньютона или керамиста Д.Уэджвуда), а до 1841 г. сохранялось не менее
18 других температурных шкал (в том числе химика Д.Дальтона).

Английский метеоролог Джеймс Сикс (1731–1793) в 1782 г. изготовил первый термометр,

фиксирующий наибольшую и наименьшую температуры («максимум-минимум-
термометр»). Этот U-образный термометр был заполнен спиртом и ртутью, имел две
шкалы и два стальных маркера, перемещаемых жидкостью. Когда температура
становилась ниже или выше экстремальной величины (положительной или
отрицательной), маркеры оставались на месте. Термометры Сикса оказались весьма
удобными и используются в метеорологии и садоводстве до наших дней.

В 1852 г. был изобретен термометр, имеющий над резервуаром ртути сужение и

показывающий наибольшую достигнутую температуру. В 1866 г. создан клинический
термометр длиной всего
6 дюймов (чуть больше 15 см) и требующий для измерения всего 5 мин. Термометр со
шкалой Цельсия быстро вошел в медицинскую практику. В 1868 г. врач Карл Вундерлих
опубликовал результаты более одного миллиона измерений тела 25 тысяч пациентов и
заключил, что нормальной для человека является температура от 36,3 до 37,5 °С. Для этих
измерений еще использовался термометр длиной около 1 фута (примерно 30 см),
помещаемый на 20 мин подмышку.

Газовые термометры
Французский механик и физик Гийом (Гильом) Амонтон (1663–1705), который известен
своей работой «Заметки и физические опыты по конструированию новых водяных часов,
барометров, термометров и гигрометров», в 1702 г. усовершенствовал прибор Галилея. Он
сумел обеспечить измерения давления постоянного объема воздуха и положил тем самым
начало современным газовым термометрам. В своих исследованиях Амонтон первым
обнаружил связь температуры и давления, плотности и давления газа.

Газовый термометр постоянного объема.

Давление в колбе А регулируется уровнем
в резервуаре Б и колене В, а температура
измеряется по шкале у колена Г

В 1780 г. французский физик, талантливый экспериментатор, увлекавшийся атмосферным

электричеством и аэростатами, Жак Александр Цезарь Шарль (1746–1823) показал, что
при одном и том же повышении температуры все газы расширяются на одну и ту же
величину. Это свойство позволило создать температурную шкалу, имеющую всего одну
реперную точку.

Интенсивные исследования газовых термометров постоянного давления или постоянного

объема предпринял в 1887 г. П.Шаппиус. Основываясь на его результатах,
Международный комитет весов и мер принял водородную шкалу.
Температура и тепло
Температура является интенсивной (качественной) величиной. В отличие от нее тепло –
экстенсивная (количественная) величина, которую можно складывать и вычитать.
Различие между температурой и теплом стало понятным после того, как один из самых
выдающихся химиков XIX в., блестящий экспериментатор шотландец Джозеф Блэк
(1728–1799) ввел в середине века понятия скрытой теплоты и теплоемкости. Он задумался
над экспериментами, проведенными Фаренгейтом, и пришел к новым выводам. Чтобы лед
растаял, надо подвести тепло; когда вода замерзает, тепло выделяется. При замерзании
переохлажденной жидкости температура поднимается скачком, потому что выделяется
скрытая теплота плавления. Чтобы нагреть равные объемы или массы различных
жидкостей на один градус, требуется неодинаковое количество тепла, потому что
жидкости имеют разную теплоемкость. Блэк, поставивший тепловые свойства в центр
своего понимания химии, показал, как можно измерять количество тепла, и должен
считаться основоположником калориметрии.

Летом 1783 г. французский астроном, математик, физик-теоретик, почетный член

Петербургской академии наук Пьер Симон Лаплас (1749–1827) представил Королевской
академии наук доклад о результатах первых тепловых измерений, проведенных совместно
с французским химиком, одним из основоположников современной химии Антуаном
Лораном Лавуазье (1743–1794). Эти измерения были выполнены с помощью
сконструированного ими ледяного калориметра. Позднее Лавуазье и Лаплас пришли к
выводу, что количество тепла, необходимое для разложения какого-либо соединения на
его составные части, в точности равно количеству тепла, выделяющемуся при
образовании того же соединения из составных частей. Химия приобрела новые
возможности благодаря возникновению калориметрии (термин ввел Лавуазье в 1789 г.) и
термохимии. Тепло из понятия превратилось в измеряемую величину.

Недавние термометры наших лабораторий

Есть термометр, с которым в свое время был знаком каждый студент-химик, а также
многие техники и лаборанты многочисленных институтских и заводских лабораторий. Это
– так называемый метастатический термометр, изобретенный немецким химиком Эрнстом
Отто Бекманом (1853–1923), автором известной в органической химии «перегруппировки
Бекмана».
 Устройство
термометра Бекмана

Термометр Бекмана имеет небольшую температурную шкалу, отличается высокой

точностью относительных измерений и может перестраиваться на различные диапазоны
температур. Для перестройки термометр имеет два резервуара со ртутью: нижний и
верхний. Путем нехитрой операции переворачивания термометра и нагревания-
охлаждения основного (при проведении измерений – нижнего) резервуара можно
разрывать столбик ртути, оставляя в основном резервуаре тот или иной объем ртути.

Такой прибор позволяет точно измерять температуру вблизи точек замерзания или
кипения и с использованием закона Рауля определять молекулярную массу растворенного
вещества.

Французский профессор, работавший в области электрохимии, термохимии и

аналитической химии, Франсуа Рауль (1830–1901) разработал метод криоскопии. Закон,
названный его именем, гласит: при растворении грамм-молекулы любого вещества в 1000
г растворителя понижение точки замерзания постоянно. Разработано несколько методов
ускорения измерений (метод Раста) и повышения их точности (методы Ландсбергера и
Котрелла).

В СССР выпускался термометр ТЛ-1 со шкалой на 5 оС и с ценой деления всего 0,01 °С.
Точность измерения лучших термометров Бекмана, по некоторым данным, достигала
0,001 °С. Сейчас продаются электронные термометры Бекмана, обладающие такой же
точностью, что и обычные серийные приборы.

В отечественной термометрии и калориметрии был популярен высокоточный термометр

конструкции Простякова, который изготавливался по индивидуальным заказам.
ФОРМИРОВАНИЕ
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ
ГРАМОТНОСТИ
на уроках химии
В последние годы система российского образования, как и в целом в мире, претерпевает
серьезные изменения, новый компетентный подход связан с необходимостью
непрерывного самообразования молодых людей, овладением новыми информационными
технологиями, умением сотрудничать и работать в группах. Эти изменения требуют
некоторого пересмотра как содержания обучения, так и подходов к выявлению его
эффективности.

Упомянутые изменения учитывались при разработке нового стандарта [1] основного

общего образования, который ориентирован не только на конкретные знания, но и на
деятельностный характер образования. Поскольку основное общее образование –
завершающая ступень обязательного образования в Российской Федерации, то одним из
базовых требований к его содержанию является достижение выпускниками высокого
уровня функциональной грамотности.

Наряду с имеющимися в российской школе традициями формирования

высокообразованного человека необходимо развивать его компетентность – способность
результативно действовать в нестандартных ситуациях. Иными словами, человек должен
уметь проявить свою образованность в конкретной жизненной ситуации.

Рассматриваемые изменения в образовании нашли отражение в программе

международного исследования PISA (Programme for International Student Assessment),
основной целью которого является оценка подготовленности учащихся 15-летнего
возраста к активному участию в жизни общества, т.е. их функциональной грамотности. В
исследовании PISA 2000–2003 гг. [2] под естественно-научной грамотностью понимается
«способность использовать естественно-научные знания для выделения в реальных
ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных
методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти
выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит
в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений».

Таким образом выявляется степень развития у учащихся умений использовать знания в

cитуациях, близких к реальным. В дальнейшем подобные навыки будут способствовать
активному участию выпускника школы в жизни общества, помогут ему приобретать
новые знания.

Выполняя задания данного исследования, учащиеся должны были продемонстрировать:

умения описывать, объяснять и прогнозировать естественно-научные явления; умения
интерпретировать научную аргументацию и выводы, с которыми они могут встретиться в
средствах массовой информации; понимание методов научных исследований, выявление
вопросов и проблем, которые могут быть решены с помощью научных методов.

Одной из характеристик заданий для оценки естественно-научной грамотности являются

ситуации, в которых раскрываются различные проблемы. Предлагаемые учащимся
ситуации в заданиях были связаны с повседневной жизнью людей, сохранением здоровья,
использованием естественно-научных знаний для развития техники, c проблемами
окружающей среды.

Анализируя результаты исследования, специалисты Центра оценки качества образования

РФ под руководством Г.С.Kовалевой выявили значительные недостатки в умениях
российских учащихся применять полученные в школе знания и умения в контексте
жизненных ситуаций [см. 2]. На основе детального анализа полученных результатов были
сделаны выводы о том, что в практике обучения российские учащиеся не встречаются с
заданиями:

• содержащими большой объем как текстовой информации, так и информации,

предъявляемой в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем;

• составленными на материале разных предметных областей, для правильного выполнения

которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения,
отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления,
анализа, обоснований, коммуникаций и т.п.;

• в которых не ясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ
действий или найти информацию, необходимые для постановки и решения проблемы;

• требующими привлечения дополнительной информации (в том числе выходящей за

рамки описанной в тексте задания ситуации) или, напротив, содержащими избыточную
информацию и «лишние данные»;

• комплексными или структурированными, состоящими из нескольких взаимосвязанных

вопросов: каждый вопрос проверяет овладение отдельным знанием или умением, а группа
вопросов – некоторой их совокупностью. По мнению разработчиков, именно такой подход
в большей степени отражает сложность реального мира и позволяет уменьшить время на
введение учащихся в рассматриваемую проблему.

Экспертный анализ заданий международного исследования был проведен группой

преподавателей факультета «Менеджмент в сфере образования» Московской высшей
школы социальных и экономических наук, Центра изучения образовательной политики и
привлеченными специалистами под руководством Ан.Kаспржака [см. 2]. В результате
были выделены следующие признаки этих заданий:

•  условие представлено в неявном виде, содержит информацию, которая не требуется для

ответа на вопрос;
• в условии много лишних деталей, в то же время отсутствует часть необходимой
информации, в некоторых случаях эта информация может содержаться в вопросе;

• необходимая информация представлена в разных форматах (текст, графики, таблицы,

справочники, собственные знания);

• необходимая информация задана не в логике отнесения ее к конкретному предмету

(учебному или научному), а в логике к конкретной жизненной ситуации (условие взято из
жизни, а не из учебника);

• форма ответа не задана (или задана в неявном виде).

Данные признаки демонстрируют существенные отличия таких задач от тех, которые

наши учащиеся привыкли решать на уроках. И самое главное отличие состоит в том, что
их решения не укладываются в рамки привычных алгоритмов.

Чтобы решить задачу в исследовании PISA, необходимо применить (а значит, владеть

ими) следующие общеучебные умения:

• дифференцировать, вычленять искомую информацию;

• производить поиск информации в разных местах: в тексте вопроса, опираясь на свои

знания или собственный опыт;

• выделять в задании собственно вопрос и дополнительную информацию,

переструктурировать вопрос, изменять его форму;

• отбирать информацию, необходимую для принятия решения;

• распорядиться отобранной информацией, чтобы получить ответ;

• перевести задачу в относительно стандартный вид;

• разработать программу действий для поиска решения;

• проводить постоянный мониторинг результатов при выполнении программы

(постоянная проверка хода выполнения действий);

• удерживать в памяти вопрос как критерий правильности программы;

• при выполнении действий понимать, что получается, отбрасывать ненужные результаты,

производить их проверку;

• восстановить связи вопрос–результат и преобразовать результат в ответ;

• разработать дизайн ответа и его оформление;

• учесть адресность вопроса.

Данные общеучебные умения и навыки развиваются при обучении решению творческих

задач [3, 4]. Творческие задачи в школьной практике используются довольно редко,
требуют достаточно высокой квалификации педагога и дополнительного учебного
времени. Однако вводить постепенно элементы таких заданий в повседневную практику,
на наш взгляд, вполне возможно.

Представляется важным разработка таких обучающих и контролирующих задач, их

типология, отработка методики их использования на уроках химии в основной школе.
Ниже приведены примеры творческих задач.

Анализ и представление информации,

выявление закономерности по результатам анализа

Если спросить у разных людей, из чего состоит организм человека, то, вероятнее всего,
получишь различные ответы. В одних ответах прозвучат биологические термины с
упоминанием внутренних органов, костей и т.п. В других, возможно, разговор пойдет о
таких мелких «деталях», как белки, жиры, углеводы, а также нуклеиновые кислоты.
Химики, скорее всего, сразу подумают об атомах и молекулах, т.е. о химических
элементах и их соединениях. Всем химикам известно, что организм человека представляет
собой не смесь химических элементов, а смесь химических соединений, многие из
которых весьма сложны.

Элементы, из которых состоят соединения, входящие в состав организма человека, можно

разделить на три типа.

М а к р о э л е м е н т ы (основные элементы), на их долю приходится 2–60% общего

количества атомов всего организма; к ним относятся, например, углерод и водород (табл.
1).

Таблица 1

Макроэлементы в организме человека
Элемент Доля атомов, %

Kислород 25,9

Углерод 11,0

Водород 59,4

Азот 2,39
М и к р о э л е м е н т ы, их доля составляет 0,01–1%, например кальций или фосфор (табл.
2).

Таблица 2

Микроэлементы в организме человека

Элемент Доля атомов, %

Kальций 0,22

Сера 0,13

Фосфор 0,13

Kалий 0,04

Хлор 0,03

Натрий 0,03

Магний 0,01

C л е д о в ы е  э л е м е н т ы содержатся в организме в количествах менее чем 0,01%; это,

в частности, железо и йод.

Данные об элементном составе человеческого организма представлены в виде текста и

таблиц. Такой способ подачи информации не всегда наилучший. Более удобной может
оказаться диаграмма, например секторная или в виде колонок.

Задание 1. а) Используя данные табл. 1, изобразите в виде секторной диаграммы

соотношение четырех макроэлементов в организме человека. Пятый сектор отразит долю
всех микроэлементов и следовых элементов.
б) Постройте диаграмму в виде колонок.

в) Kакой способ представления информации более нагляден и удобен для проведения

сравнения данных?

г) Выполните аналогичное задание, используя данные табл. 2.

д) Назовите одну причину, почему указанные способы подачи информации неудачны для
сравнения обобщенных данных табл. 1 и табл. 2.

Для непрерывного самообразования крайне необходимо умение работать с различными

источниками информации (текстовыми и нетекстовыми). Выполняя предложенное
задание, учащиеся не просто получают фактические знания, а, представляя их различными
способами, учатся воспринимать нетекстовую информацию, адекватно ее оценивать,
избирать приемы изложения собственных знаний в последующей образовательной
деятельности.

Формулирование вывода
с учетом предложенной ситуации
(объяснение явления)

Задание 2. Медную проволоку, очищенную от лакового покрытия, внесли в пламя

спиртовки. Через некоторое время ее поверхность стала черной. Объясните наблюдаемое
явление.

На первый взгляд, ответ очевиден, черный налет – это оксид меди(II). Но из своего
повседневного опыта дети знают, что чайник на костре покрывается сажей, значит, и
черный налет на медной проволоке тоже может быть сажей. Таким образом, с учетом
жизненного опыта учащихся ответ неоднозначен.

Демонстрация коммуникативных умений

(аргументированно, четко и ясно формулировать выводы,
доказательства)

Для разделения смеси, состоящей из простых и/или сложных веществ, используют разные
методы. Далее представлена схема разделения смеси веществ.

Задание 3. а) Предложите варианты состава смеси, которую можно разделить в

соответствии с предложенной схемой разделения:

б) Данную схему можно использовать для описания процесса очистки природной воды.
Составьте рассказ, описывающий процесс очистки питьевой воды согласно схеме,
учитывая, что он предназначен для учащихся начальной школы. Учтите, что некоторые
термины нуждаются в пояснениях.
Kак показывает опыт педагогической деятельности, ученик может знать существо
вопроса, но поделиться своими знаниями с окружающими не в состоянии, т.е. его
коммуникативная компетентность не сформирована. С одной стороны, хорошо известно,
что глубокое понимание предмета формируется тогда, когда ты можешь об очень
сложном рассказать доступным собеседнику языком. С другой – условия задачи заданы
неопределенно: при решении учащемуся приходится опираться на свой жизненный опыт,
привлекать знания, полученные на других предметах естественно-научного цикла,
высказывать предположения и принимать или отвергать их.

Опыт использования подобных задач на уроках химии в 8-м классе показывает, что
рассмотренные и подобные им задания способствуют формированию у учащихся
естественно-научной грамотности.

Литература

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего среднего образования. М.:

Министерство образования РФ, 2004, 487 с.

2. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-

2000. М.: Логос, 2004, 296 с.

3. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А. Экспериментальные творческие задачи по

неорганической химии. Kнига для учащихся. М.: Аркти, 1999, 48 с.

4. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на
практических занятиях по химии. Kнига для учителя. М.: Аркти, 1999, 152 с.