Cuaderno

de recursos didácticos
 CONTENIDOS

Introducción
Fichas de trabajo
Ficha 1: El multiculturalismo y sus problemas
Ficha 2: ¿Desarrollo sostenible o insostenible?
Ficha 3: La democracia
Ficha 4: La libertad
Recursos metodológicos
La clarificación de valores
Definición
Modalidades:
La hoja de valores
Las frases inconclusas
Algunas consideraciones
Ejercicios de aplicación
Role-Playing o Juego de Rol
Definición
Objetivos
Proceso
Algunas consideraciones
Ejercicio de aplicación
Los dilemas morales
La discusión de dilemas morales
Definición
Objetivos
Criterios para la redacción de dilemas morales
¿Cómo elaborar un dilema moral?
Aspectos procedimentales a tener en cuenta
Ejercicio de aplicación
 INTRODUCCIÓN

La filosofía no se puede desvincular de su didáctica; la clave no está sólo en enseñar filosofía

sino en enseñar a filosofar. Este cuaderno nace con la intención de apoyar la tarea del
profesorado en el aula, ofreciéndole materiales muy prácticos y variados para «hacer
filosofía».
En él se ofrece una colección de fichas de trabajo sobre diversos temas filosóficos y también
algunos recursos metodológicos novedosos muy recomendables para utilizar en el ámbito
de esta materia.
Respecto a las fichas de trabajo, podemos encontrarlas de dos tipos: unas están pensadas
para introducir la reflexión sobre un determinado tema y otras, en cambio, para profundizar
en algún problema filosófico específico. Pero todas ellas quieren lograr que los estudiantes
conecten lo tratado en clase con la actualidad. Este objetivo común intenta alcanzarse al
proponer como punto de partida una noticia o un artículo de prensa reciente. Además, cada
ficha recoge los objetivos que pretende alcanzar y contiene un apartado titulado «¡Re-
flexiona, infórmate y contesta!» con un conjunto de actividades o ejercicios que suscitan el
diálogo filosófico sobre los problemas planteados. Cada ficha termina recomendando un
texto para comentar, con la intención de que los estudiantes sigan dialogando filosófica-
mente, pero esta vez, con un pensador clásico o contemporáneo que también ha reflexionado
sobre el mismo asunto que ellos investigan en el aula.
En lo relativo a los recursos metodológicos, en este cuaderno podemos encontrar tres: la
clarificación de valores, el role-playing o juego de rol y el dilema moral. Se presentan
indicando en qué consisten, cuáles son sus objetivos, sus diversas modalidades –si es que las
tienen–, las posibles formas de elaboración. Además, de cada una de estas estrategias didác-
ticas se propone un ejemplo concreto para aplicar directamente en el aula. Tales ejemplos
pretenden servir de modelo para realizar otros que se adapten a cada grupo de estudiantes
y al tema de reflexión seleccionado.

Los autores:
José Cantillo Carmona
M.ª Begoña Domené Martínez
Saturnino Encinas Torres
Amparo Muñoz Ferriol
Francisca Navarro Conde
Ángel Salazar Olivas
 FICHAS DE TRABAJO

FICHA 1 El multiculturalismo y sus problemas

Valores: tolerancia, respeto a la autonomía del otro, paz.
Punto de partida: constatación de situaciones de enfrentamiento entre comunidades huma-
nas a partir de noticias de prensa, que pueden ser seleccionadas por los alumnos y alumnas.
(Como ejemplo proponemos una noticia del conflicto de Kosovo, El País, 4 de marzo de 1998.)

Paralizado el sur de Serbia en una jornada de duelo por los 25 muertos a manos de la policía

La Unión Europea exige a Milosevic negociaciones inmediatas con

los albaneses de Kosovo
AGENCIAS. Pristina/Bruselas
Mientras los albaneses de
Kosovo paralizaban ayer la
región del sur de Serbia en señal
de duelo por los suyos que
perdieron la vida el sábado en
enfrentamientos con la policía
serbia, la Unión Europea dirigía
su más seria advertencia hasta
ahora al presidente yugoslavo,
Slobodan Milosevic, emplazán-
dole a una inmediata negocia-
ción para resolver el conflicto.
Los entierros de las víctimas,
que fuentes albanesas cifran ya
en 25, se efectuaron en la capi-
tal, Pristina, con escuelas y co-
mercios cerrados y una enorme
tensión, y en la zona donde
se produjeron los enfrenta-
mientos.

Unidades antidis- europeo Van der Mientras se suce- presidente en funcio-

turbios de la policía Broek comentando el den en catarata las nes de la UE, se en-
serbia bloquearon ca- fin de semana más advertencias inter- trevista mañana en
rreteras e impidieron violento en Kosovo en nacionales sobre el Belgrado con Milosevic.
el paso de periodistas los últimos años. deterioro de la situa- A la capital serbia
y observadores. Pese El principal partido ción de la provincia viajará también el jefe
a ello, más de 30.000 albanés, la Liga De- sureña serbia, Bruselas de la diplomacia de
personas se concen- mocrática del presi- exige abiertamente al Grecia, aliado tradi-
traron en la región de dente Ibrahiim Rugova, presidente Slobodan cional del régimen
Drenica para presen- divulgó ayer en Pris- Milosevic que «restaure serbio.
ciar los funerales. tina una lista que la autonomía de los El comité de la UE
Bruselas advirtió ayer eleva a 25 el número albaneses de Kosovo». discutía también ayer
a Yugoslavia (Serbia y de los suyos muertos «Consideramos clara- la posibilidad de en-
Montenegro) que pue- por las unidades espe- mente que Milosevic cargar al ex primer
de olvidarse de obte- ciales de la policía tiene gran responsabi- ministro Felipe Gon-
ner ventajas económi- serbia entre el viernes lidad en lo sucedido», zález una misión me-
cas. Bruselas, que y el sábado. Algunos precisó ayer el comi- diadora. Rusia, Turquía,
condena sin reservas periódicos de Belgra- sario de Relaciones Grecia, España, están
el uso de la violencia, do ponen la cifra de Exteriores Van der entre los países que
amenaza al castigado albaneses caídos por Broek mientras varios mostraron ayer su
régimen de Slobodan encima de la trein- centenares de albane- preocupación y urgie-
Milosevic con nuevas tena. Cuatro policías ses se manifestaban ron un diálogo inme-
sanciones si no nego- serbios, que utilizaron ante la sede de la diato entre Belgrado y
cia rápidamente con blindados y helicóp- Unión Europea e insul- los separatistas alba-
los representantes de teros artillados, pere- taban al dirigente yu- neses, privados de su
los casi dos millones cieron también en los goslavo. autonomía y someti-
de albaneses que for- enfrentamientos de la El comité político dos desde 1989 por
man el 90% de la región de Drenica, de los 15 ha mante- Milosevic a un régi-
población de Kosovo. que Belgrado califica nido consultas con men de apartheid en
«El reloj sigue su mar- de operación antite- representantes esta- el que manda una
cha y ya son casi las rrorista y los albane- dounidenses, y el titu- exigua minoría sobre
doce», expresó gráfica- ses de ejecución de ci- lar británico de Exte- una mayoría empo-
mente el comisario viles. riores, Robin Cook, brecida.

Objetivos
• Tomar conciencia de que las sociedades pueden adoptar diversas formas de organización
política a lo largo de la historia.
• Reflexionar sobre la importancia del respeto a las minorías en las sociedades democráticas.
• Buscar información sobre la historia del multiculturalismo, así como de los modelos que
puede adoptar.
• Reflexionar sobre aquellos valores que pueden ser compartidos por los seres humanos de
cualquier cultura.

¡Reflexiona, infórmate y contesta!

• ¿Por qué necesitamos defender valores «propios»? ¿Qué tipo de valores son los valores
«propios»?
• ¿La defensa de los valores «propios» lleva al rechazo de la alteridad? ¿Qué mecanismos
psíquicos, económicos, sexuales, religiosos, políticos, ideológicos, etc., pueden producir
este rechazo?
• Cuando una cultura se autoidentifica con valores universales, ¿tiene derecho a una situa-
ción de hegemonía?
• ¿Cómo es posible la coexistencia de culturas que defienden valores «propios» diferentes
entre sí?
• ¿Qué tipo de leyes tendrían que regular estas relaciones? ¿Qué valores deberían defender
dichas leyes?

Comentario de texto: L. S. Senghor, El diálogo de las culturas.

Diálogo entre culturas

Creo, más exactamente,
que en la Civilización de lo
Universal en la que hemos
entrado con el último cuarto
de siglo, la Negritud consti-
tuirá, lo constituye ya, como
lo he mostrado, un conjunto
de aportaciones esenciales.
Por tanto no desaparecerá;
representará, una vez más,
su papel, esencial, en la edi-
ficación de un nuevo huma-
nismo más humano, porque
finalmente este humanismo
reunirá en su totalidad las
aportaciones de todos los
continentes, de todas las
razas, de todas las naciones.
[...]
A pesar de todo, unos
cuantos jefes de estado de
este Tercer mundo preconi-
zamos una Civilización de lo
Universal, pero sobre todo
animamos a colaborar en
este proyecto, como lo esta-
mos haciendo en Senegal.
Así, en Senegal, en las ense-
ñanzas media y secundaria,
los alumnos de la sección A,
los de letras, deben, obliga-
toriamente estudiar una len-
gua clásica: el latín y el grie-
go o el árabe. [...] Ello no nos
impide obligar a todos los
alumnos, sin excepción algu-
na, a estudiar al menos dos
lenguas de comunicación in-
ternacional, cuando no tres.
Estas lenguas, además del
francés, son el inglés, el ale-
mán, el ruso, el español, el
portugués y el italiano, sin
olvidar una de nuestras seis
lenguas nacionales, que serán
enseñadas en la escuela pri-
maria y en la Universidad.
Porque queremos ser fie-
les a nuestro ideal, hemos
decidido, en efecto, enraizar-
nos, lo más profundamente
posible, en los valores de la
Negritud, para abrirnos a los
valores de los demás conti-
nentes y etnias, es decir, de
las demás civilizaciones. Se
trata de construir un mun-
do más humano, haciéndolo
más complementario en su
diversidad. [...]
En general se piensa que
una crisis económica, al
desajustar la vida social, tiene
siempre resonancias en la
cultura, la cual no sería más
que un aspecto de aquélla.
No es una idea falsa. Sin
embargo, dándole, por así
decir, la vuelta al problema,
yo prefiero afirmar que la
reforma cultural, para no
hablar de «revolución», es el
mejor medio para superar la
crisis económica actual, que
es, ante todo, una crisis de
civilización. Como reza un
proverbio senegalés, «el
hombre es el remedio para el
hombre». Pero esta reforma
hay que comenzar realizán-
dola en las mentes, preconi-
zando el Diálogo de las
Culturas.
L. S. SENGHOR,
El diálogo de las culturas
FICHA 2 ¿Desarrollo sostenible o insostenible?
Valores: justicia, solidaridad, respeto a la naturaleza, derechos de las generaciones futuras.
Punto de partida: análisis de problemas medioambientales generados por el desarrollo
industrial. Lectura de un texto de Fernando Segarra, publicado en Crónica de la Solidaridad.

¿Desarrollo sostenible o insostenible?

En los últimos años la preo-
cupación por los problemas
medioambientales ha aumen-
tado considerablemente. De
propuestas y advertencias
realizadas por grupos mino-
ritarios, hemos pasado a que
los comportamientos «me-
dioambientales» formen parte
de la conducta de muchos
ciudadanos y las medidas de
protección ambiental estén en
todos los programas de los
partidos políticos existentes.
Lo verde está de moda, y el
marketing ecológico encaja
perfectamente en nuestra so-
ciedad de consumo.
Hablamos de Desarrollo
Sostenible o Desarrollo Sus-
tentable (Suitanable Deve-
lopment), como el modelo
de desarrollo a perseguir en
el caminar de nuestro plane-
ta Tierra, como la manera de
no negarse al progreso sin
perjuicio para las gene-
raciones futuras, como la
forma medioambientalmente
aceptable de preservar los
recursos naturales sin renun-
ciar a la calidad de vida de-
seada por los habitantes de
esta tierra. Y es entonces
cuando surge la pregunta,
¿dónde aplicamos este
desarrollo sostenible? ¿es el
mismo D. S. a aplicar en
Alemania que en Brasil, por
citar un ejemplo?
¿Cómo se le dice al pro-
greso industrial de un país en
vías de desarrollo que reduz-
ca sus emisiones de CO 2
porque está contribuyendo al
problema del efecto inverna-
dero? (cuando nosotros, paí-
ses ricos, llevamos muchos
años emitiendo toneladas de
este gas). ¿Con qué derecho
se lo pedimos, si ni tan
siquiera les destinamos el 0’7
del Producto Interior Bruto
(PIB), compromiso acordado
en el marco de las Naciones
Unidas? En definitiva, los
temas ecológicos pueden ser
un lujo para ellos cuando hay
otros problemas de hambre y
miseria que resolver con
mayor urgencia.
El problema de fondo está
en el sistema que rige nuestra
sociedad. ¿Puede ser respe-
tuoso el capitalismo con el
medio ambiente? Los ciuda-
danos estamos más sensibi-
lizados con los problemas
ambientales; en esto no hay
duda. Clasificamos nuestras
basuras, utilizamos los distin-
tos contenedores, ahorramos
aguas, etc. El debate está en
si todas estas medidas son
suficientes o si son única-
mente parches que retrasan
mayores desastres y el ca-
mino hacia un desarrollo in-
sostenible.
El que nos tomemos
en serio la conservación de
los recursos pasa por cambiar
los hábitos de consumo a los
que hemos llegado hoy en
día. Y no todos consumimos
lo mismo. No toda la pobla-
ción de la Tierra vive de la
misma manera. Ni mucho
menos. Para mantener el
nivel de consumo del 20%
–países ricos– explotamos no
sólo nuestros recursos na-
turales, sino que necesita-
mos explotar los del otro
80% –países pobres–. Los
explotamos y se los qui-
tamos. Se trata de un sistema
demasiado agresivo con el
medio ambiente.
Por todo ello, pobreza y
medio ambiente van íntima-
mente unidos, como ya se ha
reconocido en multitud de
foros.
Pues bien, pongámonos a
trabajar. La armonía de la
naturaleza no puede ser
pensada sin la fraternidad
entre los hombres y la
concordia entre los pueblos.
La solidaridad con el hombre
pasa por el amor y el respeto
a la naturaleza. Desde muchos
lugares surgen acciones y
gestos concretos que son
motivo para la esperanza.
Para terminar, recordemos
las palabras del jefe indio
Seattle: «Enseñad a vuestros
hijos que nosotros hemos
enseñado a los nuestros que
la Tierra es nuestra madre.
Todo lo que le ocurra a la
Tierra, les ocurrirá a los hijos
de la Tierra. Si los hombres
escupen en el suelo, se
escupen a sí mismos».
FERNANDO SEGARRA

Objetivos
• Tomar conciencia del problema del medio ambiente como un problema global y complejo.
• Analizar las causas que pueden producir un proceso de degradación de la vida e impedir el
progreso de la humanidad.
• Reflexionar sobre la relación que se da entre el problema de la ecología y de la justicia
entre los pueblos.
• Buscar información sobre la misión de la ciencia y la técnica en nuestros días.

¡Reflexiona, infórmate y responde!

• ¿Qué es el desarrollo sostenible?
• ¿Puede aplicarse este criterio por igual a países como Alemania o Brasil? ¿Por qué?
• ¿Qué relación hay entre pobreza y medio ambiente en los casos anteriores? ¿Pueden
resolverse separadamente o se interfieren las respectivas soluciones?
• ¿Justicia distributiva, solidaridad y respeto a la naturaleza son valores enfrentados?
• Según las ideas del texto, ¿en qué consistiría el progreso de la humanidad?
• ¿Cómo crees que se relacionan ciencia, técnica y progreso? ¿Quién dirige los intereses de
la investigación? ¿Quién es responsable de las consecuencias de algunas tecnologías?
¿Quiénes son los afectados y qué pueden hacer?

Comentario de texto: H. Jonas, El principio de responsabilidad.

Técnica y responsabilidad moral

Hoy la techne, en su for-
ma de técnica moderna, se
ha transformado en un infi-
nito impulso hacia adelante
de la especie [...]. De este
modo el triunfo del homo
faber sobre su objeto ex-
terno representa, al mismo
tiempo, su triunfo dentro de
la constitución íntima del ho-
mo sapiens, del cual solía ser
en otros tiempos servidor.
En otras palabras, incluso
independientemente de sus
obras objetivas, la tecno-
logía cobra significación
ética por el lugar central que
ocupa ahora en la vida de
los fines subjetivos del
hombre. [...]
En la imagen que de sí
mismo sustenta, el hombre
es ahora cada vez más el
productor de aquello que él
ha producido, el hacedor de
aquello que él puede hacer y,
sobre todo, el preparador de
aquello que en breve él será
capaz de hacer. Pero ¿quién
es ese «él»? No vosotros o
yo. Son el actor colectivo y el
acto colectivo, no el actor
individual y el acto individual,
los que aquí representan un
papel; y es el futuro indeter-
minado más que el espacio
contemporáneo de la acción
el que nos proporciona el
horizonte significativo de la
responsabilidad.
Esto exige una nueva clase
de imperativos. Si la esfera
de la producción ha invadido
el espacio de la acción esen-
cial, la moral tendrá entonces
que invadir la esfera de la
producción, de la que ante-
riormente se mantuvo aleja-
da, y habrá que hacerlo en la
forma de política pública. Nun-
ca antes tuvo ésta parte algu-
na en cuestiones de tal alcance
y en proyectos a tan largo
plazo. De hecho, la esencia
modificada de la acción
humana modifica la esencia
básica de la política.
H. JONAS,
El principio de responsabilidad
FICHA 3 La democracia
Valores: paz, justicia, igualdad, voluntad popular.
Punto de partida: entrevista realizada a Aida Avella, líder de Unión Patriótica Colombiana,
y publicada por El Periódico de Cataluña el 30 de mayo de 1997. Lectura de la entrevista y
constatación de la situación social, económica y política de Colombia.
Aida Avella, líder de la Unión Patriótica Colombiana
Menuda, activa, valiente. Obligada a no
vivir porque, mientras el presidente de su
país se desayuna tranquilamente un churro
madrileño, van a por ella. Siguen yendo a
por ella. Pero esta colombiana no ha perdido
ni sus risas ni sus esperanzas, que se llaman
Colombia.
–¿Es usted una mujer valiente?
–Sólo soy una mujer a la que le ha tocado
soportar cosas que soportan muchos
colombianos.
–¿Tampoco es usted la buena de la
película?
–Tampoco. Tan común y corriente soy,
que trabajé en el Ministerio de Educación 18
años. Y bueno, siempre he estado entre los
que llaman insumisos.
–Aquí en España los insumisos son los
que no quieren marcar el paso.
–Lo sé. La lucha política en Colombia es
todo un riesgo, pero ese riesgo lo corren
miles y miles de colombianos.
–El 7 de mayo de 1996 usted fue víctima
de un atentado.
–Sucedió en la autopista más congestio-
nada de Bogotá. Iba en un coche blindado
con escolta, un jeep que había puesto a mi
disposición el Consejo de Bogotá, después
del asesinato de Bernardo Jaramillo y otras
personas.
–¿Usted estaba en esa lista?
–Lo estaba y lo estoy. Nunca daba motivo
para que pudieran dispararme en un lugar
público. Con eso quiero decir que hace ya
tiempo que no llevo una vida normal. Tanto
los militares como los paramilitares sabían
que llevaba una vida muy disciplinada.
–¿Qué pasó ese 7 de mayo?
–Que el escolta que iba en el asiento pos-
terior nos gritó a los demás que alguien estaba
apuntándonos con una bazuca desde un coche
que nos seguía. Oí la explosión y, bueno, no
nos pasó nada. Parece ser que, al frenar el
coche desde el que nos dispararon, el individuo
que manejaba el bazuca se vio obligado a
levantar unos centímetros el arma y el disparo
pasó por encima de nuestro vehículo.
–¿Por qué la quieren matar?
–Porque formo parte de la oposición;
porque un día decidí alinearme con los más
humildes y denunciar la violencia institu-
cionalizada que sufre Colombia.
–¿Qué es la Unión Patriótica?
–Un partido que se caracteriza por tener
posiciones de izquierda, y que está com-
puesto por sindicalistas, periodistas, de-
fensores de derechos humanos, incluso por
gentes de los partidos liberales conserva-
dores, que no se sentían representados por sus
partidos. Se formó en 1985, después de un
proceso de paz. Participamos en las elec-
ciones de 1986 y logramos 11 congresistas
de la izquierda. Eso fue suficiente para que
empezaran a matar a nuestros militantes.
–¿Cuántos?
–Cerca de 4.000 muertos. Y muchos de sus
familiares han tenido que abandonar sus
tierras, copadas por los paramilitares, que
son el ejército regular del ejército regular. Y
eso ocurre con la complicidad del Gobierno,
que no ha sido capaz de tomar medidas en
el asunto. Un Gobierno que en los foros
internacionales aparece como la víctima de
un fuego cruzado.
–Se refiere usted al del presidente Ernesto
Samper.
–Y al de sus predecesores: Gaviria o
Belisario Bentancur, que trató de hacer un
proceso de paz, pero que no tuvo las
suficientes agallas para sacar a los militares.
En Colombia, a todos los opositores políticos,
los líderes sindicales y los defensores de los
derechos humanos se les criminaliza, se les
define como el brazo político, sindical, de
barrio o estudiantil de la insurgencia, para
poderlos matar.
–Dicen que Colombia es una democracia.
–Mire usted, en el Cono Sur aplicaron
las dictaduras, pero en Colombia no las
han necesitado porque han utilizado una
pantalla democrática, que no lo es, por
supuesto. No sólo este presidente actual
ha sido elegido con dinero del narcotráfico.
Quienes han dado ese dinero hace ya
20 años que financian campañas electo-
rales. Y le recuerdo que en 20 años hemos
 tenido cinco presidentes. Piense que en
Colombia la democracia está degradada,
porque, en determinadas zonas, se paga
por los votos.
–El presidente Ernesto Samper también
dice que en Colombia la justicia no camina.
–Es muy hábil. También ha reconocido por
primera vez que en Colombia se violan los
derechos humanos.
–¿Quién paga los errores de la insur-
gencia?
–Esos errores nunca pueden justificar el te-
rrorismo de Estado.
–Pero casi nunca ayudan a quienes dicen
querer ayudar.
–El problema colombiano es muy difícil de
explicar, porque los militares nunca han
dado un golpe de Estado.
–¿Por qué muchos intentan hacernos
creer que el narcotráfico es sólo un proble-
ma colombiano?
–Nadie puede ocultar que el narcotráfico
es un problema colombiano, pero cierta-
mente es mundial. Digamos las cosas claras.
En Colombia, el narcotráfico ha facilitado la
corrupción en la política; ha repercutido en
la economía del país, ya que se dice que
Colombia mantiene una economía estable,
pero no se dice con qué; ha influido en el
sector industrial y comercial, en la reforma
agraria...
–¿Qué quiere usted decir?
–Que te compran la tierra y te pagan
mucha plata, pero si no la vendes, en vez de
plata te dan plomo.
–¿Vale la pena arriesgar la vida?
–Por supuesto. ¿Cómo es posible que un
país tan inmensamente rico sea tan
inmensamente pobre? Quizá convenga
explicar que algunos dirigentes políticos
colombianos han firmado unos contratos de
concesiones petrolíferas con una cláusula
que establece que, cuando se agote el
petróleo, el país, es decir, Colombia, tendrá
que pagarle a la compañía que ha explotado
ese petróleo, un impuesto de agotamiento
de pozos. ¿Cómo unos gobernantes pueden
firmar eso?
–¿De cuántas familias es Colombia?
–De unas 80. Colombia hace ya 150 años
que sufre una guerra declarada y no
declarada. Por eso es necesaria una cesión
de privilegios. No se trata de repartir la
pobreza, sino la riqueza.
Y eso es lo difícil.
El Periódico. 30 de mayo de 1997

Objetivos
• Tomar conciencia de las dificultades del sistema democrático en sociedades contempo-
ráneas.
• Buscar información que ayude a desentrañar el núcleo de «democracia» a través de los
diversos significados que se le han dado a lo largo de la historia.
• Reflexionar sobre los distintos valores que fundamentan la democracia como forma de
gobierno y como forma de vida social.

¡Reflexiona, infórmate y responde!

• ¿Qué cualidades crees que deben poseer una sociedad y un gobierno para que pueda
llamárseles democráticos?
• Analiza las características del gobierno colombiano y califica razonadamente su grado de
legalidad y legitimidad. ¿Cómo denominarías a este tipo de gobierno? ¿Por qué?
• ¿Hay alguna diferencia entre la «violencia legítima» (o ejercicio del poder como caracte-
rística del Estado, tal y como lo entiende Max Weber) y el terrorismo de Estado? Respon-
de razonadamente e indica qué situación se da en el Estado colombiano.
• ¿Qué misión es la que corresponde al Estado y al gobierno en una verdadera democracia?
¿Qué misión cumplen los partidos de oposición? ¿Cómo funcionan estas instituciones en
Colombia?
• ¿Qué es la insumisión o desobediencia civil? ¿Qué diferencia hay entre insurgencia e insu-
misión? ¿Qué función cumple la desobediencia civil en las sociedades democráticas?
Comentario de texto: R. Dahl, La democracia y sus críticos.

Criterios del proceso democrático

1. El control de las decisio- a ocupar cargos públicos mación, que no está mono-
nes gubernamentales so- presentándose como can- polizada por el gobierno
bre las medidas oficiales didatos en dichas eleccio- ni por ningún otro grupo.
le corresponde, por dispo- nes a tal fin.
siciones constitucionales, 7. Por último, gozan del
a funcionarios electos. 5. Los ciudadanos gozan del derecho efectivo a formar
derecho efectivo a la asociaciones autónomas,
2. Los funcionarios electos libertad de expresión, en incluidas las asociaciones
son elegidos y pacífica- particular la libertad de políticas (por ejemplo, par-
mente sustituidos por expresión política, inclui- tidos políticos y grupos de
otros mediante elecciones da la crítica a los funcio- intereses), que procuren
libres e imparciales rela- narios, a la conducción influir en el gobierno riva-
tivamente frecuentes. del estado, al sistema lizando en las elecciones
3. Prácticamente todos los político, económico y y por otras vías pacíficas.
adultos tienen derecho a social prevaleciente y a la
votar en tales elecciones. ideología dominante. R. DAHL,
La democracia y sus críticos
4. La mayoría de los adultos 6. Tienen además acceso a
tienen derecho, asimismo, diversas fuentes de infor-
FICHA 4 La libertad
Valores: libertad de acción, autonomía, responsabilidad, Estado protector.
Punto de partida: lectura de la noticia sobre un caso de «bulimia consumista» y actuación
tutelar de la justicia, publicada por El Magazine, en La Vanguardia del 15 de febrero de 1998.

Entre las nuevas patolo-
gías que ilustran la condición
humana en este fin de mile-
nio, brilla con luz propia la
compulsión consumista. Una
enfermedad del espíritu que
en sus primeras fases resulta
imposible de detectar al
coincidir con las pautas de
conductas promocionadas y
aceptadas como normales,
pero que, una vez derribada
la fina barrera que separa lo
que deseamos de lo que
quieren, ofrece casos como
los de madame L.
Durante cuatro años y sin
moverse de su sofá, esta
anciana de 80 años propie-
Bulimia consumista
taria de una hermosa casa en
Quimper (Francia) se dedicó
a adquirir todo lo que anun-
ciaban en los programas de
telecompra: televisores de
bolsillo, prismáticos, máqui-
nas de coser, sopas de sobre,
aparatos de «body-building»,
mesas y sillas de jardín, un
diccionario electrónico, una
veintena de ollas a presión,
cepillos para un perro que no
tenía, productos de limpieza
para el automóvil.
Fue a raíz de un pequeño
accidente doméstico que los
servicios sociales se toparon
con una casa llena con 1.500
cachivaches, la mayoría to-
davía sin abrir, con un valor
estimado de 12 millones de
pesetas. Viuda de un rico
empresario, su banco alertó a
los tribunales de que había
comenzado a vender accio-
nes que ponían en peligro su
capital. Así que un juez deci-
dió poner bajo tutela sus
cuentas para detener una
bulimia que se alimentaba de
frigoríficos para botellas o
calentadores de manos y que
ella aparecía incapaz de
controlar. ¿Deberían haberla
dejado gastar su dinero en lo
que ella decidiese?

Objetivos
• Plantear un problema de conflicto entre la libertad de acción individual y la protección del
Estado.
• Buscar información sobre las características de una elección libre.
• Reflexionar sobre los condicionamientos que influyen en nuestras acciones.
• Iniciación al razonamiento moral.

¡Reflexiona, infórmate y responde!

• En sus inclinaciones consumistas, ¿la anciana ha decidido libremente cómo gastar su
dinero?
• ¿Qué tipo de factores crees que podrían condicionar la libertad de elección de esta persona
en concreto?
• ¿Tiene la comunidad política obligación de proteger a los ciudadanos? ¿En qué casos?
¿Cómo? ¿Tiene la obligación de garantizar su libertad? ¿Son compatibles ambas obliga-
ciones?
• ¿Tenía el juez derecho moral a controlar su capital? ¿Por qué sí o por qué no?
Comentario de texto: J. Stuart Mill, Sobre la libertad.
La libertad de los modernos
Ésta es, pues, la razón pro-
pia de la libertad humana.
Comprende, primero, el do-
minio interno de la concien-
cia; exigiendo la libertad de
conciencia en el más com-
prensivo de sus sentidos; la
libertad de pensar y sentir,
la más absoluta libertad de
pensamiento y sentimiento
sobre todas las materias,
prácticas o especulativas,
científicas, morales o teoló-
gicas.
La libertad de expresar y
publicar las opiniones puede
parecer que cae bajo un prin-
cipio diferente por pertenecer
a esa parte de la conducta de
un individuo que se relaciona
con los demás; pero, teniendo
casi tanta importancia como
la misma libertad de pensa-
miento y descansando en
gran parte sobre las mismas
razones, es prácticamente
inseparable de ella.
En segundo lugar, la liber-
tad humana exige libertad en
nuestros gustos y en la de-
terminación de nuestros
propios fines; libertad para
trazar el plan de nuestra vida
según nuestro propio carác-
ter, para obrar como quera-
mos, sujetos a las consecuen-
cias de nuestros actos, sin
que nos lo impidan nuestros
semejantes en tanto no les
perjudiquemos, aun cuando
ellos puedan pensar que
nuestra conducta es loca,
perversa y equivocada.
En tercer lugar, de esta li-
bertad de cada individuo se
desprende la libertad, dentro
de los mismos límites, de aso-
ciación entre individuos [...].
No es libre ninguna socie-
dad, cualquiera que sea su
forma de gobierno, en la cual
estas libertades no estén
respetadas en su totalidad; y
ninguna es libre por comple-
to si no están en ella abso-
luta y plenamente garantiza-
das. La única libertad que
merece este nombre es la de
buscar nuestro propio bien,
por nuestro camino propio,
en tanto no privemos a los
demás del suyo o les impida-
mos esforzarse por conseguir-
lo. Cada uno es el guardián
natural de su propia salud,
sea física, mental o espiritual.
La humanidad sale más ga-
nanciosa consintiendo a cada
cual vivir a su manera que
obligándole a vivir a la ma-
nera de los demás.
JOHN STUART MILL,
Sobre la libertad
 RECURSOS METODOLÓGICOS

La clarificación de valores
DEFINICIÓN
Esta técnica trata de conseguir que cada uno tome conciencia de su jerarquía de valores y de
su preferencia por unos u otros ante una situación problemática concreta. Ayuda, pues,
a realizar un proceso de reflexión y concienciación que pueda repercutir en la acción.
Sirve para preparar el tratamiento de un tema, ya que obliga a plantear las cuestiones desde
un punto de vista personal: ¿Qué pienso yo del tema antes de ponerme a discutir?

MODALIDADES
Podríamos hablar de dos técnicas de clarificación de valores:
• La hoja de valores
• Las frases inconclusas

La hoja de valores
Admite diversas formas. Mencionaremos dos:
a) En la primera forma el alumno/a ha de realizar los siguientes pasos:
a) 1. Elaborar una lista de los valores que más aprecia. También puede serle entregada una
lista por el profesor/a con valores desordenados u ordenados alfabéticamente.
a) 2. Ordenar esos valores en función de la importancia personal que le dé a cada uno de ellos.
a) 3. Explicar la elección hecha, siendo consciente de la jerarquía que ha establecido y del
grado de conformidad con ella.
b) En la segunda forma, al alumno/a se le entrega un breve texto, en el que aparece una
situación problemática, y unas cuestiones para orientar su reflexión. En este caso, debe:
b) 1. Considerar las posibles alternativas y, después de analizar sus pros y sus contras,
decidirse por una de ellas.
b) 2. Establecer las razones de su elección y mostrar hasta qué punto está dispuesto a
defenderla.

Las frases inconclusas

Esta técnica consiste en ofrecer al alumno/a una lista de frases inacabadas que le obligan a re-
flexionar y manifestarse tomando una postura.
Las preguntas no deben ser dirigistas ni estar formuladas de manera que sugieran ya la
respuesta. Se pueden utilizar frases como las siguientes:
– Para vivir con otra persona es imprescindible...
– Espero que mi pareja...
– La amistad me parece importante por...
– En la vida confío por encima de todo en...
Las preguntas pueden versar sobre múltiples cuestiones, según el tema que se pretenda tratar.

ALGUNAS CONSIDERACIONES
• Esta técnica no pretende inculcar valores, sino hacer que el individuo reflexione y descubra
los propios valores.
• El profesor/a no hace valoraciones ni dirige hacia ningún valor.
• No se discuten ni debaten las jerarquías establecidas o las elecciones hechas, ya que sólo se
trata de clarificar y tomar conciencia de los propios valores y de su porqué.
• La técnica termina cuando se reconoce que hay distintas posturas y valoraciones. Por ello,
en esta técnica se corre el riesgo de quedarse en el ámbito de lo puramente subjetivo. Para
evitar esto, se puede completar con otras técnicas que permitan la discusión sobre valores,
como pueden ser los dilemas morales, el role-playing o la comprensión crítica.
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
La hoja de valores
Primera forma

PODER TRABAJO BUENA PRESENCIA

INDEPENDENCIA JUSTICIA TOLERANCIA
INTELIGENCIA AMISTAD DON DE GENTES
LIBERTAD IGUALDAD BELLEZA
RIQUEZA SEGURIDAD BUENOS MODALES
FAMA CORAJE DECISIÓN
AMOR VERDAD SOLIDARIDAD
PRUDENCIA AUTONOMÍA SALUD

• Elige y ordena de mayor a menor las 10 palabras que coinciden con lo que tú más valoras.
• ¿Añadirías algún valor que no esté presente en esta lista?
• ¿Por qué has hecho esta elección? ¿Podrías haber hecho alguna otra?
• ¿Crees que tu elección coincide con lo que se valora socialmente? ¿En qué sí o en qué no?

Segunda forma

El lunes, 12 de enero de 1998, los medios de comunicación nos sorprendieron con la noticia
de la muerte de Ramón Sampedro. Como es conocido por la opinión pública, se trata de
un enfermo tetrapléjico que durante 29 años permaneció totalmente inmovilizado a causa de un
accidente. Ramón ha sido el primer español que formalmente y por vía legal ha solicitado la
eutanasia ante los tribunales nacionales e internacionales. Sus demandas no encontraron acogida
ni fueron aceptadas. La autopsia reveló que tenía cianuro en la sangre, lo que hace pensar que
necesariamente alguien tuvo que administrarle la sustancia.
• ¿Tenía Ramón derecho a quitarse la vida?
• ¿Puede un ser humano disponer libremente de su vida?
• ¿Qué argumentos puede haber a favor o en contra de quitarse la vida?
• ¿Qué responsabilidad ética y legal tiene una persona que ayuda a morir a otra?

Las frases inconclusas

Utilizando como tema de reflexión «el valor de la vida», podría elaborarse una lista de frases
inconclusas que nos permitan establecer el aprecio o lugar que se concede a la vida en nuestra
jerarquía de valores. A modo de ejemplo, podría ser la siguiente:

• Lo que más valoro de la vida es ...................

• La vida es ..................
• Sacrificaría mi vida si ......................
• Quien se quita la vida .....................
• Vivir mal es .....................
• Si tuviera que elegir entre la enfermedad irrecuperable y la muerte, elegiría ...............
• Una vida llena de padecimiento es .....................
• El único que puede disponer de la vida es .....................
• Por encima de la vida ....................
• La vida es tan breve que ......................
• Continuamente nuestra vida está en peligro, por eso .......................
• Mi vida es valiosa para .........................
• Una vida digna es aquella que ....................
Role-Playing o Juego de Rol
DEFINICIÓN
Es una técnica que consiste en dramatizar una situación que plantea un conflicto o problema
al grupo o a la sociedad. Esta situación es representada por unos pocos alumnos, mientras
que los restantes hacen de observadores.

OBJETIVOS
• Crear un ambiente de interés y estudio en torno a un tema.
• Desarrollar la capacidad de empatía: ponerse en el lugar del otro.
• Favorecer la identificación con el problema planteado y personalizar el tratamiento y la
reflexión de las distintas posturas.
• Proporcionar argumentos para defender una postura que puede no coincidir con la propia.
• Ir de la acción empática a la acción reflexiva.

PROCESO
A lo largo del proceso podemos señalar cuatro momentos claves:
La preparación
– Es fundamental crear un clima de confianza y participación en el aula.
– El profesor presenta la actividad, indicando el conflicto, los personajes que intervienen y la
escena.
– Se piden voluntarios, y se distribuyen los papeles procurando que los alumnos representen
papeles contrarios a los que desempeñan en la vida real.
– Los voluntarios disponen de un par de minutos (preferible fuera del aula) para interiorizar
su papel y preparar mínimamente su actuación. Conviene que se dé un amplio margen de
improvisación, sin concretar detalles de su acción, especialmente en estudiantes mayores.
– Se pide al resto de la clase que hagan de observadores, que tomen nota de lo que dicen y
hacen los personajes.

La dramatización
– Los actores, situados ante el resto de los alumnos, hacen su representación esforzándose
por encontrar argumentos convincentes que defiendan su postura. La interpretación está
basada esencialmente en el diálogo y la palabra. Esta técnica no consiste en la repre-
sentación al estilo teatral que caracteriza al psicodrama; no obstante, una mínima ambien-
tación puede ayudar y dar seguridad a los intérpretes.
– El grupo de observadores no puede interrumpir la representación, ni hablar hasta que haya
terminado. Tomará nota para luego evaluar el realismo de la representación y para
comentar la actuación de cada personaje, los sentimientos, los intereses, los valores y
actitudes que había en juego.
– El profesor corta la escena cuando considera que ya hay suficiente material para el debate
posterior. No es bueno que sean representaciones largas.
– La dramatización puede dividirse en distintas escenas, tal como se propone en el ejercicio
práctico que adjuntamos.

El debate
– El grupo analiza y valora los distintos elementos de la situación representada: el problema,
las ideas, sentimientos, actitudes, soluciones dadas, etc. Para ello, el debate puede desarro-
llarse del siguiente modo:
– 1) Los actores exponen sus impresiones, su estado de ánimo, cómo se han sentido a lo
largo de la dramatización, etc.
– 2) El grupo pone en común las anotaciones que ha tomado, interroga a los actores, da
otras vías de solución a las propuestas en la escena.
– Se puede hacer alguna dinámica para decidir cómo se van a contestar las preguntas formuladas
por los observadores. Por ejemplo, entre los observadores se pueden encontrar unos asesores
de cada personaje, elegidos en la fase de preparación. Así pues, las respuestas pueden
abordarse:
– a) por toda la clase;
– b) por turno;
– c) por el personaje y sus asesores;
– d) por el personaje solo.
– El profesor tiene el papel de moderador, con su ayuda el tema se puede ampliar y transferir
a otras situaciones. Preguntas como éstas pueden colaborar en la tarea:
– a) ¿Conoces algún caso parecido a éste?
– b) ¿Cómo se solucionó?
– c) ¿Qué actitudes ayudan a solucionar este tipo de problemas?
– d) ¿Cuáles lo dificultan?
– Es positivo que después de hacer el análisis se llegue a conclusiones como grupo, que
ayuden a concretar y concluir el tema, y a compartir un cierto grado de compromiso por
parte de sus miembros.

La segunda dramatización
Una vez finalizado el diálogo, se pide a otro grupo de voluntarios que vuelva a representar la
misma escena, teniendo en cuenta la reflexión y las conclusiones a las que ha llegado el grupo
tras el diálogo. Este paso sólo se lleva a cabo si se considera oportuno. Su objetivo es observar la
evolución experimentada por el grupo a lo largo del debate, aunque hay que administrarlo con
prudencia pues puede generar competencia entre los actores, desviando la atención de los
argumentos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES
– Escoger un tema de interés moral, que no sea cerrado, sino que pueda provocar el inter-
cambio de opiniones y plantee un cierto grado de conflicto.
– Buscar personajes adaptados a la edad de los alumnos.
– Elegir una escena que sea próxima a la vida del alumno.
– Aunque esta técnica permite muchas variaciones en función, sobre todo, de la edad, de los
intereses del grupo y del tema que se esté investigando, podemos encontrar dos casos
típicos que se pueden presentar:
– a) La escena representa una situación de la vida diaria en que los personajes interpretan
diferentes actitudes ante un problema.
– b) La escena tiene como objetivo aportar soluciones a un conflicto o bien a un error
cometido. En este caso, el grupo investiga diferentes soluciones al problema.
– La representación también permite variaciones: puede que uno asuma el papel de protago-
nista, que otros lo apoyen y que otros le hagan preguntas.
– Es conveniente tener presente la empatía, la razón y la búsqueda de alternativas que, en
último término, pretende encontrar la solución justa. Las siguientes cuestiones pueden
orientar estos elementos que se ponen en juego:
– a) ¿Qué sentiría tal personaje? (Empatía)
– b) ¿Cómo podría solucionar el problema? (Razón y búsqueda de alternativas)
– c) ¿Cuál sería la solución justa? ¿Es posible? (Solución justa)
– Si se llevan a cabo muchos role-playing simultáneos, la participación puede aumentar.
EJERCICIO DE APLICACIÓN

«¿A QUIÉN CONTRATAMOS?»

Situación
Arturo, Elena, Javier y Roberto son directivos de una Empresa Farmacéutica que quiere
contratar a una persona para que se encargue del Departamento de Distribución y Ventas. Están
reunidos y deliberan para tomar una decisión. Tienen delante el currículum vitae de cada uno de
los tres aspirantes que han pasado todas las pruebas: Sonia, Eugenia y Fernando.

Personajes
Currículum vitae de Sonia
Farmacéutica, 24 años, soltera. Tiene un año de experiencia en un laboratorio farmacéutico.
Domina el inglés.
Currículum vitae de Fernando
Farmacéutico, 25 años, casado. Un año de experiencia en un laboratorio farmacéutico. Domina
el inglés.
Currículum vitae de Eugenia
Farmacéutica, 28 años, casada, con un hijo. Tres años de experiencia en un laboratorio. Domina
el inglés y el francés.

Directivos

Arturo: Es el directivo de más edad, 50 años. Está casado, tiene tres hijos y opina que las
mujeres deben estar en casa atendiendo las obligaciones familiares, que son muchas y
muy importantes. Opina que la mujer no necesita trabajar fuera de casa para realizarse.
Elena: Tiene 37 años, casada sin hijos. Cree que no se puede utilizar un criterio sexual para
decidir a quién se le da el trabajo. Insiste en buscar otro tipo de criterios. Piensa que hay
que centrarse en las cualidades de cada persona para ocupar el puesto.
Javier: Soltero, de 35 años. Cree que las mujeres deben tener las mismas oportunidades que los
hombres, pero también piensa que hay que mirar lo mejor para la empresa. A su juicio,
las mujeres plantean más problemas: los embarazos, los hijos cuando están enfermos, etc.
Roberto: Tiene 32 años, está casado y piensa que las mujeres han estado infravaloradas y
discriminadas a lo largo de la historia; por ello, defiende que ahora hay que
compensarlas, dándoles todas las oportunidades posibles. Así pues, cree justo ejercer la
discriminación positiva y tiene claro que elegirá a una mujer.

Dramatización: Escenas, tiempo y lugar

1.ª escena
Los cuatro directivos están en una sala de reuniones, empiezan a discutir sus posturas antes de
hacer las entrevistas a los tres aspirantes. Delante tienen los currícula y los van comentando.
Cada uno expone sus argumentos.
2.ª escena
Después de la primera discusión, se realizan las entrevistas a los tres aspirantes. Entran en la
escena uno a uno y los cuatro directivos les van preguntado.
Algunas preguntas que los directivos pueden hacer a cada aspirante
– ¿Por qué quiere este trabajo?
– ¿Por qué cree que a nuestra empresa le conviene contar con usted?
– ¿Cuáles son los rasgos que mejor definen su personalidad?
3.ª escena
Con los nuevos datos obtenidos en las entrevistas personales los cuatro directivos vuelven a
deliberar y acaban tomando una decisión.
Los dilemas morales
La discusión de dilemas morales, recurso didáctico presentado por Kohlberg en su teoría del
desarrollo del juicio o razonamiento moral, ofrece en el aula muchas más posibilidades que las
que le atribuye una teoría tal vez excesivamente cognitivista. Entendidos como versión del
diálogo filosófico, de la mayéutica socrática o de la acción comunicativa, constituyen un
instrumento valioso para desarrollar en el alumnado no sólo las capacidades de razonamiento
sino también las afectivas, componentes ambas de un desarrollo moral completo.
Presentar un dilema en el aula no es más que situar al alumno ante un problema vital, prefe-
riblemente de la realidad actual, que provoque su perplejidad y que lo estimule a la reflexión,
a buscar una mayor información, a intentar adoptar posturas de imparcialidad y a inter-
cambiar con sus compañeros el fruto de su reflexión en un clima de libertad y tolerancia.
La experiencia de trabajar con dilemas nos ha revelado como positivo el hecho de presen-
tarlos abiertos a diversas posibilidades de solución. La pregunta ¿qué debe hacer X? como
forma de resolver el dilema puede desvirtuar en exceso la complejidad de un problema moral.
Es conveniente que el alumnado aprenda a analizar las situaciones con la diversidad de
posibilidades que ofrecen y con las consecuencias que de ellas se derivan, a comunicar al
grupo su postura valorativa aduciendo razones que no tienen por qué estar exentas de
sentimiento moral; de forma que entre todos vayan configurando opciones deseables con el
mayor grado posible de universalidad e imparcialidad.

DISCUSIÓN
DE DILEMAS MORALES

Pasos
6

6
Presentación
Reflexión Debate Vía muerta
del dilema
6
6

Valores Pequeño Gran

Tema Individual
en juego grupo grupo
6

1.ª toma Dilema

Razones 6
6
de postura alternativo
6

Resumen de Toma Revisión de

6
6
argumentos de postura argumentos

DEFINICIÓN
Son relatos de situaciones hipotéticas o reales que plantean un conflicto de valores y crean la
necesidad de tomar una decisión ante él.
Las personas a las que se les presenta el dilema deben decidir cuál es la solución que les
parece más correcta y justificarla mediante un razonamiento moral.
Los dilemas pueden ser:
• Hipotéticos: son aquellos que están inspirados en la literatura, el cine o la propia imagina-
ción de quien los elabora. No han sido extraídos de la vida real.
• Reales: están sacados de la vida cotidiana y sus problemas, tal como se refleja en los
distintos medios de comunicación y en hechos que acontecen a nuestro alrededor.
OBJETIVOS
• Impulsar y favorecer el desarrollo y crecimiento moral tanto en sus aspectos cognitivos
como emotivos, actitudinales y a ser posible conductuales.
• Ayudar a tomar conciencia de los principales problemas éticos de nuestro tiempo.
• Crear conflictos cognitivos con el fin de fomentar el diálogo con los demás, de modo
que sea posible desarrollar un razonamiento coherente que facilite la comprensión de los
problemas y la adopción de posturas ante ellos.
• Posibilitar el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia, estimulando la capacidad de
adoptar nuevas perspectivas y asumir roles diferentes.

CRITERIOS PARA LA REDACCIÓN DE DILEMAS MORALES

• El dilema debe ser relevante para el grupo. Para ello se ha de tener en cuenta la edad, la
experiencia y la cultura del personal al que va dirigido.
• El dilema debe ser controvertido. Para ello se ha de intentar elaborar dilemas a los que el
grupo pueda dar distintas soluciones.
• El dilema debe ser comprensible. Para ello se ha de cuidar mucho que los datos sean inteli-
gibles para el grupo, en cuanto al lenguaje, los conceptos relacionados en su narración, etc.
• El dilema debe presentar un tema principal (un foco central) de forma clara.
• El dilema debe presentar uno/s personaje/s centrales claramente definidos.
• El dilema debe presentar alternativas claras y diferenciadas para poder elegir una de ellas.
La discusión debe centrarse en cuestiones de orden moral y debe conducirnos a decidir
cuál es la solución que se considera moralmente correcta.
• Puede ser conveniente, en algunos casos, preparar dilema/s alternativo/s. En caso de que
el dilema no dé juego, tener preparado un dilema alternativo (variantes) posibilitará conti-
nuar la discusión.
Además de redactar el dilema según los criterios anteriores, el director de la discusión (profe-
sor) debe tener la habilidad de actuar de «abogado del diablo», complicando las situaciones,
para avivar la discusión cuando sea necesario. Además, no puede tomar partido por una u
otra postura pues su autoridad decantaría por una solución.

CÓMO ELABORAR UN DILEMA MORAL

Creemos muy interesante utilizar las noticias de prensa puesto que favorecen que el alum-
nado tome contacto con la realidad de su tiempo.
La ética no puede ser algo lejano de la vida cotidiana, ni mucho menos sólo materia de refle-
xión de rancios intelectuales. Es ante todo una forma de funcionamiento de la razón que
intenta esclarecer los aspectos conflictivos de nuestro vivir diario.
Debemos ejercitarnos en razonar de forma correcta sobre situaciones en las que caminamos
juntos, la ruta no está marcada, y sin embargo debemos decidir. El mundo actual está lleno
de situaciones moralmente conflictivas que, con un poco de ejercicio, las podemos localizar
y utilizar como tema de reflexión, propiciando en el alumnado el interés por los grandes
temas del mundo en el que vive.
Este tipo de actividad está encaminada a crear sujetos libres, autónomos, críticos y respon-
sables, comprometidos con su tiempo y su mundo.
El procedimiento podría ser el siguiente:
• Localizar en la prensa, cine, televisión, una situación (noticia). En ella se debe presentar
una contraposición de intereses, deseos, expectativas o derechos, sustentados por valores
diversos.
• Analizar dicha situación. Se debe comprobar la confrontación subyacente de valores y
hacer una explicitación de los mismos.
• Narrar la situación con las opiniones enfrentadas al respecto si las hubiera. Dicha narra-
ción debe ser clara, con un lenguaje adecuado al alumnado al que va dirigida.
• Guiar con cuestiones la búsqueda de una completa información.
• Guiar con cuestiones el análisis de las posibles soluciones y sus consecuencias.
• Concluir pidiendo que se pronuncien por la solución que consideren correcta y que la
justifiquen racionalmente.

ASPECTOS PROCEDIMENTALES A TENER EN CUENTA

Creemos que es muy importante considerar los siguientes aspectos:

• Crear una atmósfera de confianza y tolerancia. El alumnado necesita saber que ha de
adoptar posturas, comprometerse con sus opiniones, escuchar y ser escuchado. Para ello
hace falta una atmósfera que posibilite la apertura y la comunicación. Hay que desechar
descalificaciones, burlas, expresiones de rechazo, intransigencias, etc.
• Disponer adecuadamente los asientos (ecología del aula). Disponer el aula de forma tal
que todos se vean (en círculo o en cuadrado) y que se facilite la comunicación.
• Respetar el turno de palabra. Este es un requisito imprescindible para que todos puedan
participar. Lo que se pierde en espontaneidad se gana en entendimiento, reflexión y ma-
durez personal.
• Respetar a quien habla. Se trata de escuchar y ser escuchado. Lo que dice el otro es
interesante y puede aportar alguna idea con la que podré estar o no de acuerdo.
• Este aspecto debe quedar muy claro desde el primer momento. Aquí el profesorado tiene
que ser muy tajante a la hora de hacer respetar a quien habla.
• Para dirigir la reunión puede actuar alguien del grupo como secretario/a.
• Dar razones de lo que se está diciendo.
• Evitar las discusiones paralelas (los corrillos).
• Dejar claro que en la discusión de dilemas morales no hay respuestas buenas o malas y
desde luego que los alumnos no serán evaluados por sus opiniones morales. Deben iniciar
esta actividad convencidos de que no se trata de encontrar la solución «buena», sino de
pensar y razonar conjuntamente para buscar una solución con pretensiones de univer-
salidad e imparcialidad, mediante el diálogo abierto y tolerante, y conscientes de que dicha
solución, a veces, no aparece.

EJERCICIO DE APLICACIÓN

Punto de partida: utilizar algún artículo de prensa sobre la situación de Afganistán, con
ocasión del Día Internacional de la Mujer, el ocho de marzo (como ejemplo, ver en la página
siguiente el artículo titulado Mujeres sin derecho a rostro).
Presentamos a los alumnos algunos de estos artículos para situarlos en el problema, y a partir
de ahí iniciamos la actividad con una serie de ejercicios encaminados a que amplíen su
información, a que reflexionen sobre el problema y a que se decidan a tomar postura justi-
ficándola racionalmente.

¡Infórmate!
– ¿Quiénes son los talibanes? ¿Cómo llegaron al poder? ¿Qué leyes han impuesto? ¿Qué
valores defienden?
– ¿Qué tipo de organización social hay en Afganistán? ¿Qué diferencias hay entre un ciuda-
dano, un súbdito y un esclavo?
– ¿Cómo se relacionan en este país la religión, el Estado y la ética?
– ¿Podría la religión de los talibanes aceptar los acuerdos del Parlamento Mundial de las
Religiones? (Chicago, agosto de 1993).
¡Reflexiona!
– ¿Posee legitimación el poder político de Afganistán? ¿Qué hace que un poder sea legítimo?
– ¿Crees que las mujeres y los hombres de Afganistán poseen más derechos que los que sus
leyes les reconocen? En caso afirmativo explica cuáles y por qué.
– ¿Qué sentimientos crees que experimenta R, la chica afganistana de 14 años que cuenta su
historia?
¡Responde al dilema!
Ante la situación que viven los seres humanos de Afganistán, Emma Bonino, la comisaria
europea de Ayuda Humanitaria, se queja de la pasividad mundial y ha encabezado una cam-
paña a favor de las mujeres de Kabul que intentará colocar a Afganistán en la lista de prio-
ridades de la comunidad internacional. Pero la comunidad internacional podría debatirse
entre líneas de actuación diferentes encaminadas a solucionar el problema: Por una parte la
de aquellos países que defiendan el pacifismo y la no injerencia en asuntos de otros países. Y
por otra parte estarán los partidarios de la intervención.
– Analiza las distintas posibilidades y considera sus ventajas e inconvenientes.
– ¿Cuál es la que te parece correcta? Explica tus razones.
Nota
Tal vez sería interesante que el alumnado diferenciara entre distintos tipos de intervención:
operaciones militares para mantener la paz, acciones humanitarias en conflictos bélicos,
intervenciones mixtas o bélico-humanitarias, etc.

EL PAÍS, domingo 8 de marzo de 1998

Mujeres sin derecho a rostro

En el Afganistán de los talibanes, los ciudadanos están reducidos a súbditos.
Y las súbditas a esclavas
XAVIER VIDAL-FOLCH
No tienen derechos. Tam-
poco rostro. Las ciudadanas
del Afganistán controlado
por los talibanes no tienen
siquiera derecho al rostro.
«Son muebles, sólo se mue-
ven, ésa es la clasificación
más exacta», describe un
cooperante occidental que se
acoge al anonimato.
Carecen del derecho a ha-
blar en público. De callejear
sin acompañantes, excepto en
algunos barrios de Kabul. De
acceder a los hospitales en
iguales condiciones que los
hombres. De acudir a la
escuela y a la universidad. De
trabajar fuera de casa. Y se
las obliga a cubrirse con un
hábito peor que de clausura,
el burka, denuncia un mani-
fiesto de cien líderes occiden-
tales que proponen a los
ciudadanos lucir «una flor»
en el ojal, hoy, en solidaridad
con ellas.
La primera protagonista
explica su historia a través de
una carta al exterior, por la
que aprendemos que hay
algo peor que el deber de
usar el hábito total, la im-
posibilidad de cumplirlo:
«Me llamo R. Tengo catorce
años. Estudiaba secundaria y
tenía notas bastante buenas.
Desde que llegaron los tali-
banes ya no puedo estudiar.
Yo quería ser maestra. Espe-
ro que algún día se vayan,
para llegar a ser maestra,
aunque sea un poco más
tarde. Lo peor de todo es
que tengo que quedarme
encerrada en casa. ¿Por
qué? La última vez que salí a
la calle me arrearon una
paliza, pues no llevaba
puesto el burka. No tengo
burka. Mi familia no puede
comprármelo. No tiene
dinero. Y es muy caro, entre
diez y quince dólares [el
salario mensual de un mé-
dico]. Algunas de mis amigas
tampoco salen a la calle, por
lo mismo».
M. también posee coraje
cívico. Era profesora de
inglés. Su marido murió en la
guerra. Quedó de jefa de la
familia, con tres hijos me-
nores de diez años; el pe-
queño, de tres años. Es un
caso, típico en la ciudad, de
viuda educada, que podría
afrontar las cargas familiares
si la dejasen trabajar, y que
se ve en cambio impelida
a sobrevivir de la generosi-
dad occidental. «Si no hago
nada, voy a enloquecer»,
confiaba recientemente a un
amigo. Enseguida se puso
manos a la obra. Planeó abrir
una escuela ilegal de idiomas
en su propio domicilio. Qui-
zá habrá empezado las clases
esta misma mañana. Para
empezar contaba con tres
alumnos. Acordaron que le
pagarían con arroz. No es lo
ideal, pero es que lo ideal es
no rendirse.