Fundamentos Psicológicos da Educação

Prof. Dr. – Francisco J. Lima1

Apresentação

O conhecimento humano é resultado da produção de cada um e de

todos na humanidade. Compreender os aspectos psicológicos que envolvem a
pessoa humana é crucial para uma interação social esteada na cooperação, no
respeito e na participação social de cada indivíduo, independentemente de
quaisquer características que venha ter.

No presente texto, indicaremos, de maneira breve, um pouco do

percurso que o homem faz para aprender, considerando os constructos da
Psicologia da Educação como matéria a ser estudada por discentes, não
necessariamente do curso de Psicologia.

Assim, antes de ser um texto que esgota esta área do

conhecimento, é um texto que deixa possibilidades a serem construídas pela
interação indispensável de professor/tutor/aluno, por intermédio do recurso
educativo, que é o texto materializado no papel e na interação virtual.

As várias questões, que deverão ser suscitadas a partir da leitura do

presente material, serão (por intermédio de recursos tais como chats virtuais)
debatidas, refletidas e ampliadas pelos agentes mediadores da disciplina.

Exatamente, por este material ter sido produzido para uma educação
a distância, é que construímos um texto que requer dos agentes de ensino e

1
Professor adjunto do Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, tradutor e intérprete,
psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.br
aprendizagem uma interação, pois como veremos com os estudos de Vygotsky e
Piaget, estarão na interação social e na atividade do indivíduo, a aquisição do
conhecimento. Logo, não poderíamos construir um material de sustentação para
esta disciplina, que na sua própria forma, não presumisse a participação do
professor mediador.

O ensino a distância não é a distância do aluno em relação ao

professor, não é seu afastamento físico dos demais colegas e nem mesmo é a
comodidade de cursar uma disciplina longe do espaço físico da universidade. A
educação a distância é a oportunidade de levar a mais pessoas a educação,
ampliar a essas pessoas o universo de relações sociais, mesmo quando um
colega de curso está a quilômetros de distância ou mesmo na mesa ao lado.

Contribuirmos, pois, com a educação a distância pelo ensino da

Psicologia Educacional é propiciarmos com que a reflexão e a cooperação entre
as pessoas se dêem, ainda que uma não esteja fisicamente ao lado da outra.

A construção lógica do presente material fará, pois, pleno sentido,

quando a participação do professor e dos demais colegas for materializada por
intermédio desta via que hoje encurta distâncias, inclui pessoas, desenvolve o
pensamento crítico, a cooperação e integra recurso tecnológico com a pessoa
humana, sem tirar desta a prioridade.

O texto que aqui é sucinto será significativamente ampliado pela

provocação/estimulação do docente. Entretanto, na forma em que se encontra,
permitirá ao aluno caminhar por si só e/ou com seus colegas na investigação de
seu conteúdo, buscando aprofundamento dos conceitos apresentados, bibliografia
complementar, relatos de aplicabilidade, ideias que discordam e ideias acordes
com o que aqui apresentamos.

Esperamos que o presente material seja um ponto de partida, pois

certamente, não construímos, nem tivemos a intenção de fazê-lo, um ponto de
chegada. De fato, ao apresentar a Psicologia da Educação, visamos trazer dela
contribuições para a prática cotidiana do docente.
 Acreditamos que os alunos desta disciplina possam, a partir deste
material, responder a uma necessidade social, presente em nosso país, qual seja,
a de ter recebido uma educação de qualidade, crítica, ética, respeitosa e cidadã.

O professor está pronto para aprender e espera que o aluno lhe

mostre o quê, como e o ritmo de ensinar, conforme a necessidade de cada
estudante.

Ao ter se deparado com este texto, esperamos que o estudante

possa extrair, das teorias psicológicas, as orientações que lhe sirvam ao melhor
ensino de seus futuros alunos. Esperamos que tenha desenvolvido um
pensamento reflexivo a respeito da prática docente, por intermédio do despertar
crítico, quanto aos modos tradicionais de ensino, sempre que desrespeitam o
aluno, sua individualidade, potencialidade e necessidade de estudante e pessoa
humana.

Por fim, almejamos que o aluno possa ter tido a oportunidade de

conhecer, não só pela leitura retilínea deste texto, mas pela reflexão sobre ele,
um pouco dos elementos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem e a
prática docente, consciente de que esse processo não pode excluir o estudante
como agente ativo, interativo e cognoscitivo. Assim, convidamos a cada
estudante a ajudarmos a construir o conhecimento.

1- Introdução

Todo estudo de uma área implica no reconhecimento, entendimento

e aplicação de conceitos específicos do campo estudado. As
terminologias/conceitos que esteiam o corpus científico/teórico de estudo,
portanto, devem ser entendidos sob a perspectiva da área específica, muito
embora possam ser utilizados, com nuances diversas, em áreas afins e, por
vezes, antagônicas. A esse respeito Laface (1997) diz que:
 Vocabulários terminológicos determinam-se como objetos históricos e
institucionalizados. Apresentam-se sob a forma de um repertório de
termos definidos em áreas diversas de conhecimento e descrevem um
certo objeto de valor. Estruturam-se, cognitivamente, fora da língua, mas
instrumentalizam-se dela e, com ela, dinamizam o sistema de
representação do universo humano. Manifestam-se no discurso e, como
parte dele, significam coisas. (Laface, 1997: 35)

A seu turno Barbosa apud Laface op.cit ensina que:

(...) o universo de discurso metalingüístico de uma ciência -

representação e síntese das suas descobertas e do saber
construído -, quando bem elaborado e dotado da desejável
precisão, conduz ao aprimoramento da atividade investigadora
e da prática profissional correlata, em sua abrangência, de tal
forma que esse discurso vem a ser enriquecido com novos
―fatos‖ e correspondentes unidades lingüísticas, reafirmando-
se o processo dialético de alimentação e realimentação entre
ciência básica e ciência aplicada. (BARBOSA, In LAFACE,
1997:13)

Ao estudarmos, então, os Fundamentos Psicológicos da Educação,

é importante construirmos as bases sobre as quais esta disciplina será erguida.
Por fundamentos entenderemos tudo que for pertinente e/ou inerente aos
princípios que regem, sustentam e orientam o campo de estudo da psicologia da
educação.

Por psicologia abarcaremos, no sentido mais amplo, a ciência que

estuda o comportamento humano, a partir de processos subjetivos e inter-
relacionais. Como alertam diversos estudiosos, entre eles Bock, Furtado &
Teixeira (2002), a Psicologia possui diversos objetos de estudos, cada um dos
quais entendidos em teorizações específicas. Assim,

se dermos a palavra a um psicólogo comportamentalista, ele dirá: ‗O objeto

de estudo da Psicologia é o comportamento humano‘. Se a palavra for dada
a um psicólogo psicanalista, ele dirá: ‗O objeto de estudo da Psicologia é o
inconsciente‘. Outros dirão que é a consciência humana, e outros, a
personalidade‖ (Bock, Furtado & Teixeira, 2002: 21).
 Os autores citados entendem que a complexidade na definição do
objeto de estudo da Psicologia dá-se também pelo fato de que o pesquisador se
confunde com o objeto estudado. Significa dizer que é o homem o objeto de
estudo da Psicologia e, neste caso, o pesquisador se inclui na mesma categoria
―homem‖, ou seja, ―estudar o homem é estudar sobre si mesmo‖ (Bock, Furtado &
Teixeira, 2002: 20). É diferente, por exemplo, quando se pensa no objeto de
estudo das ciências naturais, da biologia, da matemática, da química, da física. É
o que diferencia, portanto, o campo de estudo das ciências humanas, no qual se
inclui a Psicologia, a Educação.

Já por educação estenderemos o conceito à amplitude de todo o

processo que envolve a aquisição, transmissão e construção do conhecimento,
não só nos espaços escolares, tipicamente conhecidos como espaços
educacionais, mas também em todo e qualquer ambiente físico e social, inclusive
internet, em que haja a interação humana com vistas, ou como resultado de
ensino, à aprendizagem e transmissão/troca de conhecimento.

Em consonância com o que ensinam Barros e Barros (1999),

os fundamentos psicológicos da educação, portanto, consideram o indivíduo,
desde zero ano, à vida adulta, na extensão da longevidade humana.

Educação, em sentido lato, é um processo contínuo e complexo

que vai desde o nascimento até à morte, abrangendo todos os
espaços. O homem é um ser educando e educável, sempre e em
toda a parte. Porém, em sentido mais restrito, a educação pode
limitar-se topográfica e cronologicamente. O primeiro espaço
educativo é a família, logo seguido da escola. Ambas as instituições
devem visar a educação global da criança, cabendo à escola uma
incidência particular na área cognitiva ou instrucional. Por seu lado,
o tempo educativo por excelência abrange a infância e a
adolescência. A Psicologia da Educação limita-se essencialmente
ao espaço e ao tempo escolar, sem contudo menosprezar outras
instâncias educativas, designadamente a família, dada a sua
importância decisiva, colaborando a escola com os pais na causa
comum que é a promoção do educando, a todos os níveis, em
ordem à sua perfeição e felicidade. Quanto ao tempo, investe
particularmente na primavera da vida, quando o educando é mais
moldável e susceptível de ser ajudado a desenvolver-se em todas
as dimensões, mas na consciência de que a pessoa, em qualquer
etapa ou estação da vida, deve progredir até à maturidade plena. A
 Psicologia Educacional tem como núcleo central o processo
dinâmico ensino/aprendizagem ou os diversos sistemas
instrucionais, para que a aquisição e administração de
conhecimentos se tornem mais científicas (Barros e Barros, 1999:5)

Segundo os autores, a compreensão do que vem a ser psicologia da

educação passa pelo entendimento das áreas que compõem esta ciência que, a
propósito, não constitui a ―psicologização‖ da educação, mas a psicologia atuando
em aspectos educacionais junto à educação. Nas palavras dos autores (op. cit:
12):

Para compreender e definir melhor a Psicologia da Educação, é

conveniente definir os termos de que é composta esta designação
Psicologia e Educação - e ainda Pedagogia. Muitos autores
preferem a denominação de Psicologia Pedagógica ou de
Psicopedagogia à de Psicologia da Educação. Outros chamam-lhe
ainda Psicologia da Aprendizagem ou Psicologia Escolar, mas
estas não esgotam nem se identificam totalmente com a Psicologia
da Educação.

Em suma, definem os autores que a psicologia da educação é

ciência que organiza cientificamente os conhecimentos pertinentes à educação,
colaborando na escola, porém de modo diverso à da psicologia da educação,
muito embora a diferenciação terminológica não seja muito clara e encontre
unanimidade entre os autores. De qualquer modo, os autores chamam a atenção
para o fato de isso não ser o que mais importa, sendo, de fato necessário
considerar que:

(...) Na realidade, a Psicologia da Educação deve ter em conta

todos os componentes do complexo processo educativo e dos dois
pólos ou agentes educativos (educador e educando), bem como a
relação entre ambos. Podemos afirmar que o seu objecto é a
análise, promoção e avaliação do comportamento do educador e do
educando em situação educativa, através de métodos científicos,
com objectivos mais ou menos a curto ou a longo prazo, mais ou
menos próximos (operacionais) ou finais, específicos ou gerais. A
Psicologia da Educação estuda as condições psicológicas que
rodeiam o acto educativo ou as implicações (mais do que
aplicações) da Psicologia do Desenvolvimento e de outros ramos
da psicologia no processo instrucional e educativo. Ela tenta fazer
com que o ensino revista um carácter mais científico, para além do
amadorismo e da simples boa vontade, através da elaboração de
 desenhos de planificação do processo instrucional que o psicólogo
da educação deve ser capaz de programar, ajudando os
professores no tratamento científico do acto educativo para que ele
seja mais rigoroso e eficaz e se processe através das etapas
estabelecidas (cf. Mayor (Dir.), 1985, pp. 557-561). A Psicologia da
Educação tenta dar ao professor princípios e técnicas que lhe
permitam compreender e intervir eficazmente no processo ensino-
aprendizagem e capacidade para avaliar o produto, levando a um
funcionamento mais eficaz da dinâmica escolar. Sprinthali e
Sprinthall (1993, p. 8) falam de quatro pontos da agenda do
processo de ensino-aprendizagem a ter em conta pelo psicólogo
educacional: características dos alunos, atitudes dos professores,
estratégias de ensino, matéria ou conteúdos. Esquematicamente
devem definir-se as diversas circunstâncias: quem educa e a quem
(agente e ‘paciente‘), o quê (conteúdos), como (métodos), porquê
(objectivos) e o que resulta (avaliação). Em linguagem mediática ou
telemática poderíamos falar de emissor (educador), mensagem
(conteúdos), canal (métodos, estratégias), receptor (educando), em
constante interacção e ‘feedback‘. (Barros e Barros ,1999:17-18)

Pelo que podemos notar, pois, a psicologia da educação tem

amplitude de ação, sem, contudo, dever ingerir no ato educacional, por assim
dizer, substituindo ou assumindo o papel do pedagogo, do professor regente de
uma dada escola, independentemente do nível de estudo, do espaço educativo ou
do sujeito que aprende.

2- Introdução ao estudo das relações entre Psicologia e

Educação

2.1- Possibilidades e limites da interação

Segundo Larocca (1999:13), ―as raízes da difícil, porém necessária,

relação entre Psicologia e Educação podem ser encontradas na própria história
da ciência psicológica‖, quando a autora relembra a conquista do estatuto
científico da Psicologia no final do século XIX.

Fortemente marcada pelas descobertas da Biologia e influenciada pelo

ideário burguês, a Psicologia preocupou-se mais com o estudo da natureza
 individual do homem, deixando de lado, neste primeiro momento, as questões
sociais que afetam o individual (LAROCCA, 1999:14).

Segundo a autora, o contexto histórico permitiu perceber que a

relação da Psicologia com a Educação, desde seu início, se baseou na tentativa
de adequar o homem à vida em sociedade. Caberia, assim, à Educação, com o
auxílio da Psicologia, ―promover este ajustamento ao mesmo tempo em que os
conflitos sociais e a origem das diferenças de classe permaneciam ocultos‖ (p.
14).

A autora versa que a principal influência da Psicologia na Educação

deu-se no Movimento da Escola Nova que, ―surgido no seio do liberalismo
burguês, tomou-a como ciência fundamental da Pedagogia segundo o princípio de
que os homens diferem entre si em potencialidades e aptidões e que é preciso
favorecer, pela educação, o seu pleno desenvolvimento‖ (Urt, 1989, apud
Larocca, 1999: 14).

A partir desta contribuição, ―a Psicologia passou a ser a base de

sustentação das propostas que se geraram no meio educacional, como é o caso
do Escolanovismo e do Tecnicismo‖ (op cit, p.14) .

Pode-se, assim, compreender que os limites de interação entre a

Psicologia e a Educação estão no campo dos chamados psicologismos, quando
se prioriza perspectivas a-históricas que excluem os indivíduos da relação com a
sociedade.

Para Urt (1989), a psicologia da educação está em constante

evolução, contudo se limita ao que lhe é inerente como ciência.

A atuação do psicólogo educacional, assim, não pode ultrapassar as

fronteiras da psicologia educacional, promovendo na escola ou nos estudantes, o
setting clínico ou a clinicalização do sujeito aprendiz.

Se, de um lado, é possível que um estudante ou professor venha

precisar de um psicólogo para atendimento clínico, de outro, esse atendimento
não deve ser do mister do psicólogo da educação, o qual estará na escola como
um profissional na escola, não um profissional da escola.

Este último é claramente, o professor, enquanto o primeiro é o

psicólogo, cujo conhecimento colaborará com a relação professor/aluno/família na
composição escolar, na interação desses membros da comunidade educacional.

Em suma, um psicólogo da educação, psicólogo educacional, não é

a resposta para eventos psicológicos, distúrbios psíquicos ou mesmo psiquiátricos
de operadores educacionais ou dos alunos destes, mas é profissional, cuja
atuação, certamente poderá colaborar ou pelo menos, minimizar a necessidade
desses sujeitos em procurar os serviços psicológicos de ordem clínica.

A delimitação da atuação do psicólogo educacional, portanto, é

importante e requer estreita atenção, visto que se pode, equivocadamente, ver
nesse profissional a figura daquele que resolverá ―problemas‖ que são do ofício
do professor resolver, ainda que com a colaboração profissional de um psicólogo
formado e bem preparado para trabalhar com a escola, nela sendo um
profissional na educação, não da educação.

2.2- Papel da Psicologia na formação de professores

A educação, termo que vem do latim educare ou educere2, não

pode ser entendida como uma ciência cujo o fim em si mesma dá conta de todas
as vicissitudes do ensinar, do aprender e do fazer pedagógico. São várias as
áreas de conhecimento que sustentam e, ao mesmo tempo, se nutrem da
educação. Tais áreas são, de fato, adjetivadas pela educação, sendo modificadas

2
sf - 1 Ato ou efeito de educar. 2 Aperfeiçoamento das faculdades físicas intelectuais e morais do
ser humano; disciplinamento, instrução, ensino. 3 Processo pelo qual uma função se desenvolve e
se aperfeiçoa pelo próprio exercício: Educação musical, profissional etc. 4 Formação consciente
das novas gerações segundo os ideais de cultura de cada povo. 5 Civilidade.(In Michaelis on line,
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues)
por ela e a ela modificando. É assim que falamos que há uma filosofia na
educação, entendida pela filosofia da educação; há uma história na educação, a
qual exprime a história da educação e há, também, entre outras, a psicologia da
educação em que se encerra uma psicologia educacional.

Logo, a psicologia escolar, a psicologia da aprendizagem, a

psicopedagogia são, por assim dizer, um amalgamo de psicologia e educação,
não mais sendo apenas psicologia e nem educação.

De fato, como vimos, psicologia da educação é uma ciência de

objeto e método próprios e distintos, seja da educação, seja de outras
―psicologias‖. No entanto, será da psicologia que os princípios fundadores da
psicologia da educação serão oriundos, sistematizados e orientados para
contribuir com a educação e vários dos processos a ela pertinentes, a exemplo da
organização metodológica de ensino e aprendizagem, da avaliação, da interação
professor-aluno, dentre outros.

E isso será possível, porque desde seu surgimento no século XIX,

a psicologia interessa-se pelo comportamento humano, o processo cognitivo do
homem, sua interação social, seu desenvolvimento e demais relações afetivas,
além de constructos relativos à linguagem humana, a expressão do pensamento
das pessoas, os modos de aquisição do conhecimento etc. Logo, a psicologia
como ciência do ―SER HOMEM‖, mais do que defini-lo, é definida por ele, pelas
características humano-psicológicas (consciente ou inconsciente) desse sujeito
que, em última instância, se confunde com a própria psicologia, diferentemente do
que ocorre em áreas como a da biologia, da astronomia e outras.

Ao discorrer sobre a natureza científica da psicologia BOCK et al

(2002), exprime:

No caso da Astronomia, o cientista-observador está, por exemplo, num

observatório, e o astro observado, a anos-luz de distância de seu telescópio.
Esse cientista não corre o mínimo risco de confundir-se com o fenômeno que
está estudando. O mesmo não ocorre com a Psicologia, que, como a
Antropologia, a Economia, a Sociologia e todas as ciências humanas, estuda
o homem. Certamente, esta divisão é ampla demais e apenas coloca a
 Psicologia entre as ciências humanas. Qual é, então, o objeto específico de
estudo da Psicologia? Se dermos a palavra a um psicólogo
comportamentalista, ele dirá: ―O objeto de estudo da Psicologia é o
comportamento humano‖. Se a palavra for dada a um psicólogo psicanalista,
ele dirá: ―O objeto de estudo da Psicologia é o inconsciente‖. Outros dirão que
é a consciência humana, e outros, ainda, a personalidade. (Bock et al, 2002:
20-21)

É percebido, pois, que ao tratarmos de psicologia estamos, de fato,

tratando de psicologias, mesmo porque, esta é uma área estritamente ligada à
pessoa humana, cuja diversidade é expressa pelo número exato de seus
membros, isto é, de cada uma das pessoas que compõe a humanidade. Logo, a
psicologia, embora aglutinando algumas das áreas em que se inserem os estudos
da natureza humana, não é única. Sob esse entendimento, BOCK et al (op. cit.)
explica:

A diversidade de objetos da Psicologia é explicada pelo fato de este campo

do conhecimento ter-se constituído como área do conhecimento científico só
muito recentemente (final do século 19), a despeito de existir há muito tempo
na Filosofia enquanto preocupação humana. Esse fato é importante, já que a
ciência se caracteriza pela exatidão de sua construção teórica, e, quando
uma ciência é muito nova, ela não teve tempo ainda de apresentar teorias
acabadas e definitivas, que permitam determinar com maior precisão seu
objeto de estudo. Um outro motivo que contribui para dificultar uma clara
definição de objeto da Psicologia é o fato de o cientista — o pesquisador —
confundir-se com o objeto a ser pesquisado. No sentido mais amplo, o objeto
de estudo da Psicologia é o homem, e neste caso o pesquisador está inserido
na categoria a ser estudada. Assim, a concepção de homem que o
pesquisador traz consigo ―contamina‖ inevitavelmente a sua pesquisa em
Psicologia. Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem entre os
cientistas (na medida em que estudos filosóficos e teológicos e mesmo
doutrinas políticas acabam definindo o homem à sua maneira, e o cientista
acaba necessariamente se vinculando a uma destas crenças). (p. 20)

Por isso, dizemos que não há neutralidade em ciência, porém um

afastamento relativo do pesquisador do seu objeto de estudo. Isso quer dizer que
cada pesquisador deve evitar deixar-se levar por crenças pré-estabelecidas,
historicamente construídas e de senso comum e colocar à prova aquilo que
investiga e os achados que encontra. Portanto, ele deve distinguir-se do que
estuda, sem se deixar ficar, ao mesmo tempo, alheio aos fatos que a ele se
apresenta como resultado de sua investigação.
 Desse emaranhado do ser pesquisador e do ser pesquisado surge a
formação de quem pesquisa, de quem a investigação científica teve acesso, dos
que transmitem o conhecimento advindo do acesso que tiveram aos estudos
científicos, historicamente construídos, e dos que aplicam esse conhecimento, por
essa transmissão alcançada, no dia-a-dia da humanidade.

Posta de maneira mais plana, a Psicologia contribuirá para o

entendimento de que cada um é historicamente construído, tanto por sua história
pregressa (do momento de sua concepção, não necessariamente do momento de
seu nascimento, mas do momento que começa a constituir-se como possibilidade
na família), quanto de sua história como membro social, pertencente à
humanidade.

O que somos, pois, é aquilo que fizemos de nós, dentro do que

fomos ―permitidos a nos fazer‖. Na construção do Eu, em suma, há um Nós
social, de hoje, mas que foi construído histórica, social, cultural, política, religiosa
e psicologicamente.

Destarte, aquele que ensina, ensina o que aprendeu dos

conhecimentos construídos pela humanidade, filtrado por sua história pregressa,
consoante suas crenças, de acordo com seus valores morais, fundado em seus
ideais, conforme o momento histórico, lugar geográfico, posição social e condição
psicológica em que se encontra etc., o que não permite a neutralidade do
pesquisador, do juiz, do médico, do professor ou do aluno, mas que, também, não
significa que todos estes não devam buscar/primar-se pela imparcialidade/isenção
no seu fazer profissional.

Então, aquele que educa ensina e, ao ensinar, aprende,

reeducando-se na construção de um conhecimento que o permitirá descobrir
como ensinar, através do como o outro aprende.

Nesse processo, ou movimento, o professor afeta e é afetado pelo

estudante, pessoa humana como ele próprio, com toda a construção histórica
pregressa de si e da humanidade, tal qual ele, o professor, foi afetado. E a
respeito do afeto, Rocha e Kastrup (2009) escrevem:
 A palavra latina affectio originou os vocábulos afeto, afecção, afetividade.
Refere-se ao plano da facticidade, ou seja, o que me chega, o que se impõe a
mim, aquilo que me faz, me constitui. O vocábulo exmovere origina os termos
emoção, mover, colocar-se para fora de si. Enquanto o afeto está relacionado
a um plano de constituição, a emoção (e-moção) está estreitamente
relacionada com o campo do movimento (motus), sendo definida por ela
como um ―movimento im-pulsionado por outra coisa que eu mesmo e que me
transporta para fora de mim, sem que esse movimento contenha, entretanto,
implicado nele, qualquer direção ou finalidade‖ (s/p).

Pode-se dizer, a partir daí, que aquilo que nos afeta produz algum
tipo de movimento ou emoção e que essa emoção não se separa do afeto que a
produziu. Em outras palavras, ao ensinar, o professor interage com os alunos,
―interferindo‖, afetando-os. Nesse momento há uma transformação nos e pelos
estudantes, daquilo que o professor ministrou.

Sendo, pois, afetados, os alunos repercutem, construindo o

conhecimento, e, na devolução ao professor, afetam-no, num círculo de
desequilíbrio e acomodação construtor do conhecimento.

Então, se na cadeia de eventos algo não funcionar, ou funcionar

inadequadamente, a construção do conhecimento, seja quando da oferta deste,
seja quando de sua recepção, ficará prejudicada, podendo mesmo haver uma
falha no processo de ensino e/ou no da aprendizagem. Neste caso, o vínculo
entre professor e aluno estará, por conseguinte, quebrado, o que poderá levar,
entre outros fatores, à desmotivação para o aprender e mesmo para o ensinar.

A Psicologia da Educação, ao dedicar-se sobre os aspectos afetivos

na interação professor/aluno, pode contribuir para o estabelecimento e/ou re-
estabelecimento do vínculo afetivo na escola, e isso será melhor alcançado, e às
vezes só será alcançado, se houver a participação efetiva da família no processo
educacional da criança, o que implica dizer a participação da família na escola.

Em termos mais gerais, a psicologia, preocupada com o

desenvolvimento humano, com a interação entre as pessoas, com os processos
cognitivos da aquisição, transmissão e construção do conhecimento vem, então,
por meio da psicologia da educação, da psicologia da aprendizagem, da
psicologia cognitiva, da psicologia do desenvolvimento, entre outras ―psicologias‖
de seus campos de abrangência, auxiliar a educação e, portanto, os educadores
e educandos, no bem decorrer do ofício que envolve professores e alunos, em
todas as estações da vida humana, sejam elas as vividas nos espaços escolares,
sejam as decorrentes de interações sociais e de aprendizagem experimentadas
nos mais diversos ambientes físicos ou virtuais.

Logo, pode-se afirmar que a Psicologia pode contribuir com todos os

momentos da vida escolar, desmistificando perspectivas que priorizam apenas o
ensino infantil. Neste sentido, ela pode contemplar diferentes necessidades dos
alunos, da mais tenra idade à idade adulta, no educação infantil, no alfabetização
de adultos, na universidade. Tal compreensão pode evidenciar outras práticas
em Psicologia Educacional que atendam diferentes atores, crianças, jovens,
adultos e um campo de estudo não privilegiado ou pouco privilegiado.

Dessa forma, a Psicologia estará presente na escola em todos os

momentos, contemplando as necessidades dos alunos de mais tenra idade (no
ensino infantil, por exemplo), até os estudantes adultos na Universidade,
acompanhando todo o desenvolvimento do indivíduo.

3- Desenvolvimento na infância, na adolescência e na vida adulta

A Psicologia da Educação se atentará primordialmente para

questões cognitivas/de aprendizagem comportamentais/de interação social e do
desenvolvimento, nas duas primeiras décadas do desenvolvimento humano.

A esse respeito, Mota (2005) diz:

O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas,

cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma faz
interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia, antropologia,
sociologia, educação, medicina entre outras. Tradicionalmente o estudo do
desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente, ainda
 hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas
esta etapa da vida dos indivíduos (Bee, 1984; Cole & Cole, 2004). O interesse
pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo
científico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com
os cuidados e com a educação das crianças, e com o próprio conceito de
infância como um período particular do desenvolvimento (Cairns, 1983; Cole
& Cole, 2004; Mahoney, 1998). No entanto, este enfoque vem mudando nas
últimas décadas, e hoje há um consenso de que a psicologia do
desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao
longo de todo o ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento
humano, para além da infância e adolescência, a psicologia do
desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social,
personalidade, educacional, cognitiva. (Mota, 2005:105 – 111)

Destas psicologias, como temos destacado neste texto, a psicologia

da educação tem papel preponderante na formação docente, bem como no fazer
pedagógico do professor, visto que abrange, de uma maneira ou de outra, os
conhecimentos da psicologia do desenvolvimento, cognitiva e outras.

Agora que já vimos como a psicologia educacional pode contribuir

com e na educação, dediquemo-nos a tratar de quando ela apóia os professores
em seu ofício de ensinar, perguntando: a partir de que momento a psicologia da
educação pode auxiliar na educação?

Conforme reza a Lei de Diretrizes e Bases (LEI n.º 9.394, de 20 de

dezembro de 1996), a educação começa ao zero ano, estendendo aos níveis
mais superiores técnicos e científicos, o que significa a vida adulta em toda sua
extensão educacional, na universidade, por exemplo. Logo, a psicologia da
educação está com a educação desde o momento em que a criança é abrigada
pela referida lei, até o momento em que a Lei deixa de ter efeito sobre os
cidadãos:

TÍTULO III

Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública

será efetivado mediante a garantia de:
 I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao

ensino médio;

III - atendimento educacional especializado gratuito aos

educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino;

IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças

de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e

da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições

do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,

com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na
escola;

Tal abrangência da educação implica em que se deva pensar essa

área do conhecimento, não só sob a égide da educação propriamente dita, mas
também sob os constructos do desenvolvimento biológico e afetivo da criança, do
adolescente e do adulto, como já mencionamos.

3.1- Aspectos biológicos do desenvolvimento

Do ponto de vista da criança, a primeira grande fase que podemos

mencionar engloba do zero aos 36 meses, época em que a criança passa pela
aquisição da linguagem; aprende a andar e tem interações sociais que vão do
amamentar-se (interação com a mãe) até os primeiros contatos escolares
(interação com coleguinhas, cuidadores e professores, na creche ou na escola
infantil).
 Podemos dizer que um segundo momento importante no
desenvolvimento humano é aquele compreendido entre 3 e 6 anos, fase em que
muitas das crianças estarão na escola ou prestes a nela entrarem. Em particular,
por essa época, as crianças manifestam comportamentos, por vezes vistos como
comportamentos sexuais, indesejados pelos professores. E isso se deve,
principalmente, ao fato de os professores nem sempre terem informações
científicas e corretas a respeito do desenvolvimento humano. Esse
desconhecimento leva pais, professores e até mesmo médicos a,
equivocadamente, interpretarem/lidarem inadequadamente com comportamentos
de seus filhos, ou alunos, que podem incluir manifestações de sexualidade entre
as crianças, ou delas em relação a adultos, como por exemplo, quando uma
criança levanta a saia da professora, da tia ou mesmo da avó.

Dos seis anos até por volta de 11 ou 12 anos, a criança evolui, agora
consoante seu gênero, para momento de significativa transformação, seja sob o
aspecto psicológico, biológico e cognitivo, seja sob o aspecto social.

Novamente, o professor deve estar alerta para as manifestações

sócio-afetivas e comportamentais de seu aluno, para o que a Psicologia da
Educação constitui importante fonte de conhecimento.

Considerando que a fase da adolescência também será vivenciada

na escola, em toda a sua extensão, será de responsabilidade do professor, para
além de ensinar conteúdos didáticos, contribuir, também aqui, com a formação
humano-crítica e cultural do estudante, responsabilidade esta que não deve fugir
aos professores universitários que recebem, muitas vezes, adolescentes de 17,
18 ou 19 anos, e que os acompanham até o início da vida adulta, quando a
identidade, a moral e a ética desse aluno estarão melhor solidificadas, depois de
tantos anos sob os ensinamentos de seus professores, em ambientes escolares.

Em última instância, pois, será crucial para o docente conhecer as

fases biológicas do desenvolvimento humano e, com igual cuidado, conhecer as
fases psico-afetivas porque passam seus alunos, não achando que tais fases são
fatores determinísticos, mas tendo a certeza de que são componentes de
significativa importância para a interação de ambos, com o consequente
desenvolvimento no processo de aprendizagem pelo aluno e pelo
desenvolvimento do processo de ensino pelo professor.

Para além de uma linha mestre do desenvolvimento biológico, com

fases mais ou menos determinadas, verifica-se que o desenvolvimento é bem
mais complexo e tem como mola propulsora um conjunto de fatores, dentre os
quais o da emoção, da inteligência, o do afeto e de tudo mais que enriquece o
homem em suas relações e inter-relações humanas. A esse respeito, Dessen e
Guedea (2005) dizem:

(...) para compreender a complexidade do desenvolvimento humano é

necessário adotar uma perspectiva sistêmica que seja capaz de integrar os
múltiplos subsistemas do indivíduo. Isto requer a contribuição de diferentes
disciplinas, tais como, a biologia e a psicologia do desenvolvimento, a
fisiologia, a neuropsicologia, a psicologia social, a sociologia e a antropologia.
(op. cit., 2005, s/p)

Entretanto, não são as disciplinas em si que ajudarão o professor

no exercício de ensinar, serão os conteúdos por ela trazidos, o olhar e a postura
do docente, para com esses conteúdos, e a quantidade de afeto que dispuser
para o ensinar, que farão a diferença para o aluno.

Como temos visto até aqui, se de um lado há os fatores biológicos e

sociais, influenciando o desenvolvimento do estudante, de outro esse
desenvolvimento influencia psicossocial e afetivamente o indivíduo, conforme
veremos a seguir.

3.2- Desenvolvimento sócio-afetivo e construção da identidade do sujeito

Como já delineamos anteriormente, o homem se constrói pela

construção do outro, na interação do outro com o eu de cada um, numa teia social
em que o afeto deve ser visto como sendo inerente ao indivíduo.
 Cada um, ao estar em sociedade é afetado pela composição sócio-
histórica de seu grupo social, sendo, ainda responsável pela construção e/ou
reconstrução e reformulação desse grupo.

Somado a fatores biológicos como os que ocorrem na adolescência

e, antes disso, na infância, há questões cruciais que o homem tem de enfrentar
no decorrer de sua vida. O que ser, no que se transformar e que ―cara‖ ter, são
perguntas feitas, por vezes na inconsciência do indivíduo e que ditarão sua vida.

Responder a essas questões tem sido um desafio para a psicologia,

tanto quanto para outras áreas da ciência. No entanto, a educação tem dado
conta de oportunizar ao sujeito uma reflexão que possibilita perceber que, na
interação humana, se constrói possibilidades de estar com o outro, mais ainda,
de estar junto de outro.

Logo, se de um lado a escola é o segundo ambiente social do

indivíduo, com maior possibilidade de interação social, de outro, ela pode ser
responsável pelo ―isolamento‖ (pela exclusão) desse mesmo indivíduo, cuja
identidade pode estar prejudicada pelo grau de não sentimento de pertença à
sociedade.

Em outras palavras, uma escola plural, que oportuniza o contato

com a diversidade humana, ajuda o estudante na elaboração de constructos que
lhe permitirão viver em sociedade, sendo feliz e causando felicidade.

Consoante Barros e Barros (1999),

Durante todo o desenvolvimento, a criança teve uma longa série de

identificações e, assim, foi adquirindo algumas características dos pais,
professores e de muitas outras pessoas.

Na adolescência, o indivíduo abandonará alguns aspectos de suas

identificações anteriores, fortalecerá outros e, finalmente, deverá encontrar-
se, descobrir quem é e ser capaz, enfim, de responder à pergunta central.

Ao conseguir definir sua identidade, o adolescente começa a considerar-se

uma pessoa coerente, integrada, única. Se não puder ―se encontrar‖, se não
tiver um objetivo na vida, diremos que ele sofreu difusão de identidade‖ (op.
cit., 1999:94)
 Nos tópicos a seguir veremos de que maneira os constructos da
Psicologia da Educação refletem ou são refletidos na educação, para a qual
oferece conceituação, explicação e sustentação, principalmente advindas da
psicanálise freudiana, do behaviorismo skinneriano, do construtivismo e sócio-
interacionismo de Piaget e Vygotsky, respectivamente.

4 - Perspectivas psicológicas sobre os processos de ensino e

aprendizagem e suas implicações para a educação

4.1 - Construtivismo

Um dos mais influentes autores na

educação moderna, no Brasil, é o suíço
Jean Piaget3 (1896-1980), cuja teoria
inspirou escolas a adotarem um método
construtivista de ensino e que artigos,
dissertações, teses e livros têm sido
escritos, discutindo, refletindo ou repercutindo a teoria piagetiana.

Esse autor, oriundo da biologia, formulou, sustentou e defendeu uma

teoria do conhecimento, esteada na gênese de como o homem aprende, desde
sua mais tenra idade à vida adulta.

Quadro 1- Biografia de Piaget

1896 Jean Piaget nasce em Neuchâtel, na Suíça, em 09 de agosto. Desde
criança, interessa-se por história natural, mecânica, fósseis e

3
A ilustração de Piaget, ao lado, assim como todas as outras ilustrações deste texto, foram
extraídas do Wikimedia Commons, “um acervo de conteúdo livre da Wikimedia Foundation”.
 zoologia.

1907 Aos 11 anos, publica seu primeiro trabalho sobre a observação de

um pardal albino.
1915 Licencia-se em Biologia.

1918 Conclui o doutorado em biologia, aos 22 anos de idade. Após

formar-se, Piaget vai para Zurich, onde trabalha como psicólogo
experimental. Tem aulas com Jung e trabalha como psiquiatra em
uma clínica.
1919 Piaget muda-se para a França;
Trabalha no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo
infantil;
1921 Piaget retorna à Suíça e torna-se diretor de estudos do Instituto J. J.
Rousseau da Universidade de Genebra.

1923 Casa-se com Valentine Châtenay, com quem tem 3 filhos:

Jacqueline(1925), Lucienne(1927) e Laurent (1931). Teria sido pela
observação do desenvolvimento dos seus filhos, que, em grande
parte, Piaget desenvolveu sua epistemologia genética.
1947 Piaget publica seu primeiro livro de síntese da teoria, ―A psicologia
da Inteligência‖.

1949 Recebe o título de doutor honoris causa da Universidade do Brasil

(hoje UFRJ).

1950 Publica o livro ―Introdução e Epistemologia Genética‖, em que

explica o pensamento matemático, o pensamento físico, o biológico,
psicológico e sociológico.
1980 Piaget falece em 16 de setembro, aos 84 anos, deixando
aproximadamente 70 livros e mais de 700 artigos.

Muito embora a teoria genética de Piaget não seja um método de

ensino (e não pode ser entendida como tal), a clareza e a solidez dos argumentos
piagetianos de como a criança constrói ativamente o conhecimento, isto é, a
robustez de sua teoria epistemológica, levou, e ainda tem levado, a muitos
confundirem a psicologia genética como método ―construtivista de ensino‖.

Entretanto, a epistemologia genética de Piaget, não é senão uma

explicação de como adquirimos conhecimento, estruturamos este conhecimento
em nossas mentes e o manifestamos em nossas ações.

De fato, para Piaget, o ser cognoscente atua sobre o objeto

cognoscitivo de acordo com fases mais ou menos estabelecidas do
desenvolvimento biológico do indivíduo. Na epistemologia genética, o indivíduo
constrói o conhecimento na medida em que atua sobre esse conhecimento
interage com ele, porém se e quando estiver biologicamente preparado.

Piaget não ignora a interação social na construção do

conhecimento, no entanto, dedica maior importância às fases bio-
desenvolvimentais da criança, para explicar como ela aprende. Assim, é que
para Piaget uma criança não é uma taboa rasa ao chegar à escola, nem tão
pouco se lhe pode impor conhecer aquilo que o professor deseja ensinar.

Sob a égide da teoria construtivista piagetiana, a criança ao chegar á

escola traz consigo conhecimentos a partir dos quais poderá construir outros, de
alguma forma estimulados pelo professor, mas não unilateralmente ensinado por
este.

Com efeito, no processo de ensino/aprendizagem construtivista, a

criança ao construir conhecimento não erra, mas demonstra, por intermédio
daquilo que tradicionalmente se entendia como erro, uma formulação cognitiva do
aprender.

Em outras palavras, o ―erro‖ é uma manifestação do conhecimento

que caberá ao professor identificar para, a partir daí, contribuir com o estudante
na aquisição do conhecimento, isto é, do aprimoramento de sua construção.

Como Piaget considera a existência de uma gênese, ou seja, de

uma origem genética do conhecimento, ele não concebe uma influência
 determinante das relações sociais sobre a construção do conhecimento, embora
considere os efeitos do ambiente físico sobre o processo de aquisição do
conhecimento.

Isso não quer dizer que o conhecimento é ingênito, porém,

significa que já ao nascer estamos estruturados bio-psiquicamente para
construirmos conhecimento, a partir de nossa interação ativa sobre o meio e os
objetos cognoscitivos.

Segundo a epistemologia genética de Jean Piaget, essa capacidade

vai-se especializando à medida que nos desenvolvemos em diferentes fases ou
estágios do desenvolvimento. A exemplo disso, notemos o quadro a seguir:

Quadro 2- Estágios do Desenvolvimento

Idade Estágios de Principais características
desenvolvimento
0 a 2 anos Estágio  desenvolvimento inicial das
sensório-motor coordenações e relações de ordem entre as
ações;
 início de diferenciação entre os objetos e
entre o próprio corpo e os objetos;
 com aproximadamente 1 ano e meio a
criança tem capacidade de representar um
significado a partir de um significante;
No estágio sensório-motor o campo da
inteligência aplica-se a situações e ações
concretas.
2 a 6 anos Estágio pré-  reprodução de imagens mentais;
operatório  uso do pensamento intuitivo;
 linguagem comunicativa e egocêntrica;
 atividade simbólica pré-conceitual;
 pensamento incapaz de descentração.
7 a 11 anos Estágio  capacidade de classificação,
operatório agrupamento, reversibilidade;
 concreto  linguagem socializada;
 atividades realizadas concretamente sem
maior capacidade de abstração;
11/12 anos Estágios das  transição para o modo adulto de pensar;
em diante operações  capacidade de pensar sobre hipóteses e
formais idéias abstratas;
 linguagem como suporte do pensamento
conceitual.

Conforme se pode observar do quadro acima, cada estágio tem

características próprias mais ou menos determinadas cronologicamente. Isso não
exclui a possibilidade de que na passagem de uma fase etária para outra, não se
possa observar um misto das características oscilando ora para aquelas da fase
anterior, ora com ênfase nas características pertinentes à atual fase.

De fato, ao passarmos pelos diferentes estágios, adquirimos todas

essas capacidades as quais lançaremos mão, conforme elas melhor se
adequarem à natureza do que estivermos conhecendo.

Assim, enquanto adultos, teremos ao dispor todas as ferramentas

cognitivas necessárias e relevantes à aquisição de novos conhecimentos, tanto
quanto adequadas ao entendimento do conhecimento outrora adquiridos e que na
fase adulta poderão ser melhor elaborados.

Durante todas essas fases do desenvolvimento, algo terá particular

importância na manifestação do conhecimento. Esse algo será a linguagem.

Muito embora será Vygotsky que se deterá com maior profundidade

à linguagem, também Piaget reconhece que será por meio desta que o ser
humano adquirirá e expressará conhecimento e interagirá socialmente.

Na interação sujeito-objeto, a criança manifestará, por meio da

linguagem, as construções que está formulando, permitindo com que possamos,
indiretamente, identificar os processos cognitivos dos quais ela se está valendo
para conhecer.

Tais processos envolvem conceitos como o da assimilação, da

acomodação, adaptação, organização, equilibração, autonomia, preconceito e
esquema.

Segundo a teoria piagetiana um esquema é um conjunto de

processos dentro do sistema nervoso. Disso entendemos que um esquema não
pode ser observado diretamente, logo só pode ser inferido e, portanto, são
estruturas cognitivas hipotéticas. Tais estruturas não são fixas, pelo contrário
estão em constante transformação, á medida que interagimos intelectualmente
com novos objetos no meio físico e social (Wadsworth, 1996 e Pulaski, 1986).

No quadro abaixo, verifiquemos algumas características dos

principais conceitos piagetianos:

Quadro 3- Processos cognitivos

Processos cognitivos Conceituação
Organização  constitui a habilidade de integrar as estruturas
físicas e psicológicas em sistemas coerentes;
 a organização, junto com a adaptação, constituem
processos indissolúveis do pensamento humano;
Adaptação  Adaptação é o equilíbrio entre os processos de
assimilação e acomodação;
 é a essência do funcionamento intelectual, assim
como a essência do funcionamento biológico;
 é uma das tendências básicas inerentes a todas as
espécies;
 é um processo dinâmico e contínuo, em que a
estrutura hereditária do organismo interage com o meio
externo, de modo a se reconstituir.
Esquema  estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os
 indivíduos organizam o meio;
 estruturas que se modificam á medida que nos
desenvolvemos, psico-biológica e socialmente;
 no adulto os esquemas são derivados dos
esquemas sensório-motores da criança e, os processos
responsáveis por esses mudanças nas estruturas
cognitivas são assimilação e acomodação.
Assimilação  integração de novos elementos à estrutura já
existente ou construída, seja ela inata, como no caso dos
reflexos no recém-nascido, ou adquirida a partir das
modificações do conteúdo da estrutura inata inicial;
 não é um processo suficiente para, sozinho, garantir
o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas;
 esse processo é contínuo durante toda a vida do ser
humano ;
 possibilita ampliação dos esquemas.
 A assimilação explica o crescimento da inteligência
(uma mudança quantitativa na vida mental).
Acomodação  é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a
modificação dos esquemas para corresponderem aos
objetos da realidade. Na acomodação, temos que mudar
nossos esquemas ou criar novos para acomodar os
novos estímulos;
 uma vez ocorrida a acomodação, abre-se espaço
para encaixar o estímulo no esquema, ocorrendo, daí, a
assimilação;
 a acomodação não é determinada pelo objeto,
porém pela atividade intelectual do indivíduo sobre o
objeto cognoscitivo.
Equilibração  trata-se de um ponto de equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação;
 é considerada como um mecanismo auto-
regulador, necessário para assegurar à criança uma
 interação eficiente dela com o meio-ambiente;
 é um processo ativo pelo qual uma pessoa
responde a distúrbios ocorridos em sua maneira comum
de pensar, através de um sistema de compreensão; isto
resulta em nova compreensão e satisfação, ou seja, em
equilíbrio;
 na equilibração, o organismo está constantemente
buscando um estado de equilíbrio, de satisfação.
Egocentrismo  Incapacidade de se colocar no ponto de vista de
outra pessoa;
 A criança consegue perceber apenas um dos
aspectos de um objeto ou acontecimento;
 Não relaciona entre si os diferentes aspectos ou
dimensões de uma situação;
 A criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas uma
única dimensão do estímulo, centralizando em si própria,
sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão
ao mesmo tempo.
Preconceito  o preconceito em Piaget é uma construção
cognitiva prévia a um dado conceito e que tem limites em
relação a este;
 o preconceito foi uma construção anterior a respeito
de um dado objeto, a qual sob nova atividade
interacionista do sujeito precisará ser elaborada para que
um novo conceito seja construído;
 assim, o preconceito, na epistemologia genética,
não pode ser classificado como: ―Julgamento, opinião
formada, intolerância, ódio irracional ou aversão a outras
raças, credos, religiões‖.
Autonomia  a essência da autonomia é que nos tornamos
capazes de tomar decisões sozinhos;
 autonomia não é a mesma coisa que liberdade
completa; significa ser capaz de considerar os fatores
 relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho
da ação.

O estudo do quadro acima nos permite um olhar relâmpago sobre a

psicologia genética de Piaget a partir da compreensão de como Piaget
compreendia os conceitos que explicitam sua epistemologia genética.

Nem de longe este quadro esgota conceitualmente os termos

apresentados. Contudo, oferece um ponto de partida para a compreensão de uma
teoria do conhecimento, tão intimamente ligada com as etapas do
desenvolvimento humano.

Essas etapas constituem, são constituídas e constituintes do

conhecimento, da estrutura cognitiva de e para a aquisição do conhecimento, e
não esgotam as possibilidades individuais e da coletividade humana para a
apreensão do meio social e físico, em que cada indivíduo está inserido, mas não
isolado.

E é por não estarmos isolados numa sociedade que o conhecimento

que construímos está mediado pelo outro e não exclusivamente por nossa
atividade. Isto é, nossa interação com o objeto cognoscitivo é ativa e opera nesse
objeto em função de como e quando se está numa interação social com o outro
regulador.

Logo, nossa construção de mundo é uma construção mediada por

fatores biológicos (desenvolvimentais), físicos (influenciados pelo meio), e sociais
(influenciados pelas relações com o outro).

Em função desses fatores, é importante notar que a construção do

conhecimento envolve a própria construção de uma moral, individual e coletiva.
Por isso, a psicologia genética de Jean Piaget também se dedica a oferecer
subsídios para que entendamos a moral sob a égide de uma construção
epistêmica do conhecimento.

Nessa linha, para Piaget (1977), o desenvolvimento da moral ocorre

por etapas, de acordo com o desenvolvimento humano. Consoante Piaget, ―toda
moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras‖. São três as
fases do desenvolvimento moral na teoria piagetiana: anomia, heteronomia e
autonomia.

Na anomia (crianças de até 5 anos), não é identificada a moral,

pois a criança ainda não está mobilizada pelas relações bem x mal, e sim pelo
sentido de hábito, de dever.

Na fase da heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), a lei vem

do exterior, do outro. As regras e deveres são vistos como externos, impostos
coercitivamente e não elaborados pela consciência interna no indivíduo.

Na fase da autonomia, o último estágio do desenvolvimento da

moral, os deveres são cumpridos com consciência de sua necessidade e
significação.

Embora dividida em fases, a moral piagetiana não tem um começo e

fim estanques, aprioristicamente definidos e hierarquicamente determinados em
função do desenvolvimento biológico.

A moral é uma construção contínua, que se funda no

desenvolvimento da pessoa humana, e que se esteia nas estruturas cognitivas,
capazes de, na interação com o outro em sociedade, perceber esse outro,
respeitá-lo e entendê-lo como co-regulador de uma sociedade em que o eu não
está isolado de um nós e que, para uma sociedade desenvolver-se intelectual,
inteligente e socialmente, cada um deverá contribuir para a construção coletiva.

Com efeito, a moral em Piaget é um ato inteligente, visto que as

relações entre moral e inteligência são processos de construção intelectual. Em
outras palavras, inteligência é uma condição necessária para a construção de
uma moral, porém não suficiente para o desenvolvimento desta.

Piaget - Implicações na Educação*

Princípios da teoria de Piaget

– Aprendizagem por descoberta

– Prontidão para a aprendizagem

– Diferenças individuais

• Piaget acreditava que as crianças só aprendiam através da sua ação sobre o

ambiente;

• Abordagem construtivista;

• Facilitar em vez de direcionar a aprendizagem;

• Considerar os conhecimentos da criança e o seu nível de pensamento;

• Avaliação contínua;

• Promoção da saúde intelectual dos estudantes;

•Tornar a sala de aula num espaço de exploração e descoberta.

*adaptado de Ana Almada, 2006.

Livros de Piaget, recomendados para leitura:

 Para onde vai a educação? RJ, José Olympio, 1973.

O desenvolvimento do raciocínio na criança. RJ, Record, 1977.
 Epistemologia Genética. SP, Martins Fontes, 1990
A formação do símbolo na criança. RJ, Sahar, 1973.
 Psicologia e Pedagogia. RJ, Forense, 1969.
A linguagem e o pensamento. SP, Martins Fontes, 1986.

4.2- Sócio-construtivismo
 Ao longo do desenvolvimento humano, o homem vem aprimorando
suas capacidades mentais sobre suas habilidades físicas. Num passado mais
distante, a força física era imprescindível à segurança do homem. Por essa
época, a via de comunicação relacionava-se, intrinsecamente, à caça e ao
desenvolvimento de ferramentas que permitissem a defesa, e para a própria caça.

A necessidade de transmitir ao outro o conhecimento colaborou com

o próprio desenvolvimento daquilo que hoje chamamos pensamento, e do que, na
sua concretização, chamamos linguagem.

Ontogeneticamente, o cérebro humano foi talhado para pensar e

produzir a linguagem, a qual é entendida como uma via de expressão e registro
do saber humano. Há várias formas de linguagem, dentre as quais a mais
elaborada é, sem dúvida, a língua, seja oral, seja de sinais (Libras, por exemplo).

A língua, por seu caráter indispensável à comunicação humana, tem

sido motivo de reflexão pelo homem, desde o Séc III A.C., quando se fizeram os
primeiros estudos sobre a Língua Sânscrita.

Ao longo de nossa história, filósofos, religiosos, gramáticos,

antropólogos, linguistas, psicólogos e muitos outros cientistas, de diversas áreas,
têm-se dedicado ao estudo da língua e sua influência na sociedade humana, e na
própria condição de saúde e socialização do ser humano.

Assim, psicólogos, como Freud (1856-1939), e linguistas, como

Saussure (1857-1913), são exemplos de investigadores da língua, enquanto sua
manifestação e produção.

É através da língua que manifestamos, pois, aquilo que pensamos

conscientemente e mesmo aquilo que,
inconscientemente, desejamos omitir.

Na Psicologia da Educação,
certamente, o mais importante estudioso da
linguagem foi Lev Semynovitch Vygotsky (1896 – 1934).

Assim como Piaget, Vygotsky criou seu próprio entendimento de

como conhecemos e de como esse conhecimento é favorecido quando estamos
em sociedade e a nós é disponibilizado um mediador.

A teoria do conhecimento proposta por Vygotsky não restringe o

indivíduo a uma fase do desenvolvimento biológico, embora compreenda que há
conhecimentos que podem ser desenvolvidos em dado momento da vida humana,
e outros que só poderão ser alcançados em momento posterior, quando já
houver sido aprendido conhecimentos prévios e necessários.

Um grande ganho da teoria do conhecimento de Vygotsky é a

ênfase dada ao papel da interação com o outro, compreendendo que o
conhecimento manifesto não é a única expressão do conhecimento do indivíduo.

De fato, a manifestação de um conhecimento é indicativa do

conhecimento real, não exclui, de modo algum, o conhecimento potencial. Isso
significa que uma criança, por exemplo, pode manifestar um conhecimento X e ter
o potencial Y. Na interação dessa criança com outra, a primeira não só poderá
ampliar o conhecimento X, mas, e principalmente, manifestar o conhecimento Y.
Esse processo resultará, portanto, em novo conhecimento real X e novo
conhecimento potencial Y.

A mediação, possibilitada pela interação da primeira criança com a

segunda, facultou o desenvolvimento da primeira, mesmo antes que ela passasse
de um estágio biológico para outro posterior. Para Vygotsky há uma zona de
desenvolvimento em que se pode mediar o conhecimento pela interação com o
outro que já tem construído tal conhecimento.

A aprendizagem é, portanto, não só ativa, mas significativamente

interativa. Essa interação será mediada pela linguagem sempre entendida como
manifestação do pensamento.
 Sob a teoria interacionista de Vygotsky, uma criança que ainda não
aprendeu poderá fazê-lo dada as condições e mediação necessárias, dentro da
zona de desenvolvimento proximal, comumente conhecida pela sigla ZDP.

A epistemologia de Vygotsky não é, certamente, uma metodologia

em si, porém uma teoria do conhecimento. Essa teoria, uma vez colocada em
prática, propicia ao educador descobrir conhecimento na criança, onde ele
anteriormente só via uma manifestação de ―baixo conhecimento‖ ou de nenhum
conhecimento.

Foi estudando e colocando seu conhecimento em prática, com

crianças com deficiência, que Vygotsky descobriu que estas crianças aprendem
muito mais com mediadores, e conseguem demonstrar o conhecimento quando a
interação social, as condições para a aprendizagem e os recursos necessários
para suprir a necessidade (ocasionada pela deficiência) são supridos.

Vygotsky, apesar de seus poucos anos de vida (viveu apenas 37

anos, ver quadro abaixo), deixou contribuições que apenas agora estamos melhor
entendendo e que psicólogos e educadores têm aplicado.

Quadro 4- Biografia de Vygotsky

1896 Lev Semynovitch Vygotsky, nasce na cidade de Orsha, na
Bielo-Rússia, em 5 de novembro. De família judaica, sua mãe
era educadora e seu pai trabalhava num banco e numa
companhia de seguros.

1917 a 1923 Funda uma editora, cria uma revista literária, estrutura um
laboratório de psicologia, dirige a seção de teatro do
departamento de educação e ainda profere várias palestras a
respeito de ciência, literatura e psicologia.

1918 Forma-se em Direito pela Universidade de Moscou.

1924 Casa-se com Roza Smekhova, com quem tem duas filhas.
1924 Aos 28 anos, é descoberto pela comunidade científica russa,
após apresentação de trabalho no II Congresso de
Psicologia em Leningrado. Devido à competência e à firmeza
do conhecimento que apresentou, abriram-se-lhe as portas do
Instituto Moscovita de Psicologia.

Publica:
1925 Os princípios da educação social das crianças surdas-mudas;
O consciente como problema da psicologia do comportamento.
Defende tese de Doutorado sobre Psicologia da Arte.

1928 Publica:
A pedologia de crianças em idade escolar.

1930 Publica o livro Estudos sobre a história do comportamento.

1932 Publica : Lições de psicologia

1934 No ano em que publica Pensamento e Linguagem, morre de

tuberculose, deixando cerca de 200 trabalhos sobre
Psicologia e 100 sobre arte e literatura.

Destarte, trabalhos, como o do Projeto Roma, têm alcançado

sucesso na educação de pessoas com deficiência intelectual (principalmente
pessoas com Síndrome de Down), em que o mediador é parte crucial e
indispensável no processo de ensino de crianças jovens e adultos com essa
deficiência.

Como apontamos anteriormente, este texto busca oferecer uma

compreensão do que vem a ser a Psicologia Educacional como uma ferramenta
na educação e não uma prática de uma Psicologia Clínica da educação.
 Assim, a teoria sócio-interacionista de Vygotsky é de rica
contribuição pra educadores, norteando o trabalho deles com subsídios que vão
da postura para com seus alunos à metodologia de como os ensinar.

Perante uma criança, cujo conhecimento real se apresenta aquém

do esperado, o professor não presumirá uma incapacidade para o aprender, pelo
contrário, buscará ele próprio, o professor, ou por intermédio de um outro aluno
que já alcançou o conhecimento, interagir com o primeiro aluno, de modo que
cooperativamente este venha desenvolver seu potencial, alcançando o
conhecimento que aparentemente não seria construído pela atividade individual
do estudante.

Colocando em prática a teoria sócio-interacionista de Vygotsky, o

professor poderia, ainda, propor atividades educativas, em que a parceria na
construção do conhecimento superasse o individualismo na construção do
conhecimento. Por outro lado, o educador, sob a égide da teoria vygotskiana, não
tomará o conhecimento ainda não manifesto como uma construção inatingível, ele
entenderá que, por meio de uma ação sócio-interativa, o potencial para a
aprendizagem aflorará mesmo que de maneira diversa, em diferente tempo, e sob
forma tradicionalmente inesperada.

A teoria do conhecimento de Vygotsky não é simples, acabada e

nem mesmo antiga ou ultrapassada. É uma teoria profunda, que está esteada na
crença de um potencial humano e no entendimento de que o conhecer e o
conhecimento não podem ser atrelados a fatores biológicos (de uma fase
específica do desenvolvimento, ou razão de deficiência sensorial, física,
mental/intelectual e múltipla), fatores sociais, culturais, linguísticos e étnicos.

Alguns dos principais conceitos vygotskianos são resumidos no

quadro abaixo.

Quadro 5- Conceitos básicos

Processos cognitivos Características
Mediação - O ser cognoscente não tem acesso direto aos
objetos cognoscitivos. O acesso é mediado, através de
recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos
de que dispõe;
- Vygotsky defende a construção do conhecimento
como uma interação mediada por várias relações;
- O mediador, o outro social, não é apenas e tão
somente o indivíduo, pode aparecer na forma de
objetos, organização, ambiente, mundo cultural que
rodeia o indivíduo.
Linguagem - Sistema simbólico dos grupos humanos;
- Representa um salto qualitativo na evolução da
espécie humana, na medida em que fornece
conceitos, formas de organização do real, mediação
entre sujeito e objeto do conhecimento;
- É por meio dela que as funções mentais superiores
são socialmente formadas e culturalmente
transmitidas, portanto, sociedades e culturas
diferentes produzem estruturas linguísticas diversas.
Cultura - Fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de
representação da realidade, ou seja, o universo de
significações que permite construir a interpretação do
mundo real;
- Ela dá o local de negociações no qual seus membros
estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e
significações.
Processo de internalização - A internalização envolve uma atividade externa que
deve ser modificada para tornar-se uma atividade
interna;
- É interpessoal na interação social, e se torna
intrapessoal, no potencial humano;
- É Fundamental para o desenvolvimento do
 funcionamento psicológico humano.
Função mental - processos de pensamento, memória, percepção e
atenção;
- o pensamento tem origem na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção. Pode ter
origem interna e/ou externa, desenvolve na interação
interpessoal e se transforma intrapessoal.
Zona de Desenvolvimento Atividade ou conhecimento que a criança ainda não
Potencial domina, em um dado momento, porém que lhe é
esperado saber e/ou realizar, independentemente de
características genéticas, fenotípicas, sociais, culturais
e outras, a exemplo de existência de deficiência, de
origem cultural, social ou linguística, de origem racial
ou étnica, ou de qualquer outra forma.
Zona de Desenvolvimento Tudo aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha,
Real manifestando conhecimento do aprendido.

Zona de Desenvolvimento - Distância entre o que a criança já pode realizar

Proximal sozinha e aquilo que ela é capaz de desenvolver com
o auxílio ou mediação de alguém;
- É a zona cooperativa do conhecimento;
- O mediador ajuda a criança a transformar o
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.

Em relação geométrica, oposto ao curto tempo de vida de Vygotsky,

sua contribuição pra a psicologia e para a educação é de dimensão ainda
incalculável. Devido ao pouco acesso que se pôde ter aos seus escritos originais
(em russo), em função da censura que ele próprio sofreu na Rússia e que seu
trabalho sofreu no mundo ocidental (mormente por questões políticas do pós-
guerra), muito pouco ainda conhecemos e entendemos, de fato, da proposta
epistemológica de Lev Vygotsky. No entanto, é irrefutável que os preceitos de
sua ciência têm efeito direto na educação, apesar de, como dissemos, não ser um
método de ensino.

Sem sombra de dúvida, podemos dizer que um educador ou um

psicólogo, que entra em contato com a teoria psicológica sócio-interacionista de
Vygotsky, jamais verá no estudante, no indivíduo cognoscente, o que poderia ver
antes.

O ensinamento de Vygotsky a respeito do potencial humano, o modo

de transformar o conhecimento manifesto pela interação com o outro social é de
tal forma relevante nos dias de hoje, que é impossível pensar numa educação que
não seja socialmente participativa, cooperativa e interativa com o ser aprendiz e
seu mediador, seja professor, colega de sala de aula, amigo, os pais, tudo e todos
que pertençam ao mundo social do indivíduo cognoscente, criança, adolescente
ou adulto.

IMPLICAÇÕES DE VYGOTSKY NA EDUCAÇÃO*

 Participação ativa do sujeito e aceitação das diferenças

individuais;
 Descoberta assistida vs. Descoberta independente (Piaget);
 Jogo do faz de conta é o contexto ideal para promover o
desenvolvimento cognitivo;
 Promove aprendizagem cooperativa;
 Acompanhamento e utilização da ZDP da criança;
 Monitorização e encorajamento da linguagem/discurso
interior;
 instrução em contextos significativos;
 Transformação da sala de aula.

*adaptado de Ana Almada, 2006.

Livros de Vygotsky recomendados para leitura

 A Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.

 Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001

 Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1987

 Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003

4.3- Behaviorismo

Não é por mera

coincidência que, em mesma
época, distintos pensadores,
oriundos de locais diversos, muitas
vezes sem uma interação direta,
acabam por chegarem a
conclusões semelhantes, ou
mesmo diversas, a respeito de uma
dada matéria por eles investigada.
Por exemplo, os irmãos Wright nos Estados Unidos, e Santos Dumont, no Brasil,
investigaram a invenção de uma máquina, mais pesada que o ar, que pudesse
voar.

Na educação, tal ocorrência também não é incomum. Como vimos,

Piaget e Vygotsky foram contemporâneos, embora apenas durante os 37 anos de
vida de Vygotsky. No entanto, à época da postulação da teoria piagetiana,
Vygotsky não tinha conhecimento da teoria do conhecimento, área que ele
próprio se dedicava a construir.
 De um modo também contemporâneo a
Vygotsky, e a Piaget, Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), pensava o processo da aprendizagem não como
uma teoria do conhecimento, porém na vertente de sua
transmissão e aquisição.

Assim, se de um lado o construtivismo e o

sócio-interacionismo são teorias do conhecimento,
tendo reflexo no método de ensino, de outro a teoria comportamental de Skinner
nos remete a refletir a respeito de como o homem conhece o mundo e de como
as informações por ele processadas interferem nas relações humanas, na própria
aquisição do conhecimento, na manipulação, transmissão e manifestação do
conhecimento.

Como a história do conhecimento nos mostra, muitos estudiosos, em

suas respectivas épocas, em seus grupos sociais de origem, em seus países,
etc., não são de pronto compreendidos (por vezes são mal interpretados), são
muitas vezes execrados, e frequentemente ignorados.

Exemplo disso, na área da educação no Brasil, temos com clareza

Paulo Freire (1921-1997) que de certa forma passou, senão por todas, pela
maioria dessas condições.

Skinner, embora advindo da área das Letras, formara-se em Inglês

(Vide quadro abaixo), ao ingressar no campo da Psicologia, acaba por contribuir
significativamente para a área da aprendizagem. Por conta de sua teoria, ele
certamente foi execrado por alguns, ignorado por outros, e mal compreendido por
muitos.

Quadro 5 - Biografia de Skinner4

1904 Em 20 de março de 1904, nasce Burrhus Frederic

Skinner, na Pensilvânia, EUA.
1928 Entra para a Faculdade de Harvard, para estudar

4
Adaptado de Mendoza, 2008
 Psicologia.
1931 Recebe o título de Doutor
1936 Casa-se com Yvonne Blue.
Começa a trabalhar como professor na Universidade de
Minnesota.
1938 Nasce sua primeira filha, Julie; publica o livro ―The
Behavior of organsms‖.
1943 Nasce sua segunda filha, Deborah.
1948 Skinner escreve uma novela que trata sobre uma
sociedade baseada no reforço positivo para controlar a
conduta humana.
Aceita o convite para ser professor em Harvard.
1953 Escreve ―Science and Human Behavior‖
1968 Escreve ―The Technology of Teaching‖
1974 Publica ―About Behaviorism‖, como uma resposta às
interpretações equivocadas sobre seu trabalho.
1990 Morre aos 86 anos, vítima de Leucemia.

Não obstante, como viria a ser percebido, porém não

necessariamente admitido, os princípios da teoria skinneriana teriam grande
influência na educação, com especial influência na educação a distância.

Skinner reconhecia que o processo de ensino-aprendizagem

necessita respeitar o ritmo individual do aluno, tendo o professor de ser
conhecedor do método que usa, para a transmissão do conhecimento.

Na teoria comportamental de Skinner, não há lugar para uma

docência que não prime pelo conhecimento do que vai ser ensinado e, sobretudo,
de como e com que se vai ensinar.

Sob a égide do comportamentalismo, o professor deve reconhecer

no aluno as respostas que este dá aos estímulos educacionais que os materiais
educativos fornecem e que os próprios professores oferecem.
 Assim sob a condição de uma resposta indicativa da aprendizagem,
o professor deve reforçar o aluno, recompensando-o pelo êxito alcançado.

Se o aluno, ao contrário, não demonstrar a aquisição do

conhecimento esperado, o professor deve manipular o material de que dispõe,
estimulando o aluno a produzir nova resposta, agora positiva, isto é, correta,
conforme se espera que seja.

Conforme a teoria skinneriana, o estudo do comportamento deve

centrar-se naquilo que é percebido, mensurável, identificável. Isto porque, o que
se pretende na teoria comportamental é transformar os comportamentos
inadequados, impróprios, incorretos, naqueles que sejam condizentes com a
aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, o material didático, assim como a própria atuação

docente precisa ser agradável, deve ser estimulante, inovadora e considerar o
modo individual que cada aluno aprende, a partir do material a ele oferecido.

Aulas que ofereçam audiovisual, que propiciem experiências diretas

com o objeto estudado, que usem materiais interativos/dinâmicos, enfim que
sejam ricas em estímulos sensoriais, são aulas previstas pela teoria
comportamental de Skinner.

Precursor daquilo que hoje conhecemos como educação a distância,

Skinner, como o computador ainda não era popular e acessível como hoje, criou o
que se veio chamar de máquina de ensinar. Valeu-se do processo de múltipla
escolha para a avaliação e levou o professor a um status de técnico do ensino.

A ênfase da teoria skinneriana residia em levar o estudante a

aprender e a aplicar seu conhecimento no trabalho. Certamente, isso se deu, em
grande parte, devido a Skinner ter vivido no período que englobou as duas
grandes guerras, e a Guerra do Vietnã (esta tendo enorme impacto no povo
americano).

Ao propiciar uma teoria esteada no estímulo e resposta, assim como

no condicionamento para a manutenção ou remoção de uma dada resposta,
Skinner contribuiu, e muito, para a educação, em particular depois que sua obra
passou a ser melhor compreendida.

No entanto, os opositores de Skinner alegavam que ele

desconsiderava a emoção e o afeto, assim como a interação social, no processo
educacional. De fato, Skinner não negava esses componentes, apenas não se
dedicava a investigá-los, por acreditar que eram construções internas, as quais
não poderiam ser mensuradas.

Hoje, muito do que aplicamos na educação tem, de alguma forma,

que ver com os princípios comportamentalistas de Skinner, mas este autor não
tem mais o impacto que Piaget e Vygotsky ainda demonstram ter em nosso país.

Alguns dos principais conceitos da teoria comportamentalista de

Skinner, também conhecida como behaviorismo (do inglês behaviorism), podem
ser conhecidos no quadro abaixo.

Quadro 6- Conceitos da Teoria de Skinner5

Princípios Conceitos
comportamentais
Estímulo • evento que afeta os sentidos do aprendiz.
Resposta • Reação a um determinado estímulo
• Tipos de Respostas:
• Respondentes- são as respostas involuntárias (por
exemplo reflexos); são controladas por um estímulo
precedente;
• Operantes- são repostas que damos, e que operam
em tudo o que fazemos e que tem um efeito sobre o
ambiente ou outra pessoa.
Condicionamento • a cada tipo de resposta está associado um

5
Adaptado de Rocha, 2003.
 condicionamento, que pode ser:
• Respondente : elicia a resposta, porém não implica
no aumento de freqüência;
• Operante: ocasiona um aumento na frequência da
resposta à qual o estímulo se seguiu.
Reforço • evento que resulta no aumento da resposta ao
estímulo que a produziu. Pode ser:
• positivo: quando os eventos ou objetos que vem
após um comportamento, aumentam sua freqüência;
• negativo: fortalece a resposta que o remove e
enfraquece a resposta que o produz.
Contingências de reforço • arranjo de uma situação para o aluno, na qual a
ocorrência de reforço é tornada contingente à
ocorrência imediatamente anterior de uma resposta a
ser aprendida.
Generalização É responder de modo similar a estímulos diferentes;
é o oposto da discriminação
Discriminação É condicionar uma resposta na presença de um
estímulo e extingui-la na presença de outro;
• existe um estímulo discriminativo (SD), associado
ao reforço; e um estímulo (SDelta), ao qual não
está associado o reforço.
Encadeamento • quando uma resposta pode produzir o estímulo para
a resposta seguinte.
Esmaecimento (Fading) • quando dois estímulos diferentes são apresentados,
diferindo ao longo de duas dimensões.

Como buscamos mostrar, a teoria skinneriana, estudada na

Psicologia da Educação, pode contribuir favoravelmente com o ensino-
aprendizagem, no entanto, assim como as demais teorias, não pode ser a única a
estear a prática docente.
 O Psicólogo da Educação, que tenha conhecimento da teoria
comportamentalista, pode colaborar com o professor, contribuindo com este na
escolha do uso do material didático, tanto quanto na atuação docente, por
exemplo, ao estimular a participação dos alunos nas aulas, ou então, orientar o
professor sobre como operar na remoção de comportamentos impróprios,
praticados pelos estudantes em sala de aula.

Não obstante, é imprescindível notar que não basta propiciar

estímulos, oferecer reforços, usar materiais agradáveis, de maneira técnica, se o
professor desconsiderar o aluno. Skinner não fez isso, e nem foi isso que propôs
com sua teoria.

4.4- Outras perspectivas contemporâneas: retrilhando o caminho e

apontando horizontes

Até aqui, situamos a Psicologia da Educação dentro da área da

Psicologia, apontando para o fato de que ora recebe nomes diferentes, com o
mesmo significado, ora recebe nomes semelhantes com nuances diferentes para
o que quer dizer, área a abranger, etc.

Também, aqui apontamos que a Psicologia da Educação, ao ser

apropriada pelo professor, dever ser como uma ferramenta auxiliar no processo
de ensino. Isto é, o professor, ou mesmo o psicólogo, não devem, na escola,
fazer da sala de aula uma clínica. Psicólogo educacional, certamente, pode e tem
a competência de, em um setting clinico adequado, em função de uma queixa
específica, atender ao aluno ou mesmo ao próprio professor. No entanto, a
―‖psicologização‖ da educação foi aqui negada como uma prática indiscriminada
na escola, mormente esteada em bases genéticas, fenotípicas, sociais,
linguísticas, culturais, étnicas e/ou de deficiência.

Mostramos, ainda, que aspectos biológicos do desenvolvimento

podem influenciar na aquisição do conhecimento, porém nem é determinante,
nem é determinado por eles.
 Com efeito, enfatizamos que a aquisição do conhecimento se dará
pela interação social dos indivíduos com o meio; mas, acima de tudo, se dará com
a interação do indivíduo com outras pessoas, numa relação intrapessoal, de
respeito ao potencial individual e cooperação social.

Os aspectos desenvolvimentais foram considerados dentro das

escolas estudadas, tanto quanto delineados foram os aspectos afetivos.

Destacamos que, na interação professor/aluno, um modifica o outro,

e ao fazê-lo ambos se transformam pelo movimento do afeto, fazendo com que o
professor aprenda com o aluno o modo com que este precisa ser ensinado, para
que adquira o conhecimento e o manifeste quando esperado.

Vimos que, sob diferentes teorias, o papel do aluno e do professor

na aquisição e transmissão do conhecimento toma diferentes enfoques. Ora a
aprendizagem é centrada na autonomia construtiva do aluno (epistemologia
genética de J. Piaget), ora é centrada na interação sócio-cultural do aluno (sócio-
interacionismo de Vygotsky), ora é centrada no método de ensino, tomando-se
em consideração o ritmo individual do estudante (teoria comportamental de
Skinner).

O professor, por sua vez é visto de um lado como facilitador do

conhecimento a ser construído pela atividade do aluno (epistemologia genética de
Piaget); ora é mediador do conhecimento sócio-desenvolvido com a interação do
aluno (sócio-construtivismo de Vygotsky); ora é visto como detentor do
conhecimento técnico das ferramentas de ensino (teoria comportamental de
Skinner).

Todas essas percepções de como se transmite o conhecimento,

como é adquirido e como é manifestado, influenciam/interferem na atuação
docente, no modo que vê seu aluno, e na maneira que o professor lida com as
questões pedagógicas em sala de aula, por exemplo, ritmo de aprendizagem,
mais rápido ou mas lento; percepção de erro, ao promover a avaliação do
conhecimento manifestado pelo aluno, etc.
 Contudo, há todo um universo de possibilidades educacionais e de
orientações, advindas das diversas áreas da Psicologia, que podem contribuir na
educação, seja de uma maneira direta, seja por um atuação clínica que, em última
instância, reverterá na aprendizagem do estudante. Por exemplo, uma criança
com TDAH pode manifestar comportamentos que vão da ―agitação extrema‖, em
sala de aula, a um comportamento opositivo exacerbado. Essa criança acabara
por angariar, até mesmo, a antipatia dos seus colegas (uma vez que pode
atrapalhar estes, quando querem estudar), e do professor, ao ―responder-lhe de
maneira desrespeitosa ou mal criada‖. Nestas condições, o Psicólogo poderá
orientar o professor a respeito dessa doença, mostrando-lhe que estes
comportamentos são, na verdade, dois sintomas clássicos do Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Ao atender a criança, o Psicólogo com conhecimento em TDAH a

ajudará compreender os sintomas que manifesta e lidar com as frustrações,
advindas das respostas que recebe, em função da doença (o TDAH) que
manifesta.

No dia-a-dia educacional, não são apenas as doenças ou distúrbios

que interferem no processo de ensino, diferenças sociais, econômicas, distúrbios
familiares, baixa expectativa de futuro, na ―carreira educacional‖, e muito mais,
dificultam, limitam, e até mesmo impedem o bom processo de ensino-
aprendizagem, prejudicando, acima de tudo, as crianças, mas também demais
estudantes e o próprio professor. Este pode deslocar, por exemplo, suas
frustrações para um aluno ou uma dada classe, e isso será danoso para todos.

Da teoria Psicanalítica de Freud (1856-1939), alguns conceitos (ver

quadro abaixo) podem ajudar-nos a entender esse processo, muito embora a
Psicanálise não seja de fato uma teoria da Psicologia da Educação, visto que ela
é, realmente, uma teoria psicanalítica.
Alguns conceitos psicanalíticos6

Instintos- são as forças propulsoras, que incitam as pessoas à ação.

Inconsciente – exprime o conjunto dos conteúdos não presentes no campo

atual da consciência. Trata-se de material recalcado e desconhecido, que possui

as leis próprias de funcionamento; é atemporal.

Pré- consciente – refere-se aos conteúdos acessíveis à consciência. É

aquilo que não está na consciência, neste momento, mas que no momento
seguinte pode estar.

Consciente – é um sistema psíquico que recebe as informações do mundo

externo e interno. Na consciência destaca-se o fenômeno da percepção.

Libido - é uma energia voltada para a obtenção de prazer; é definida como

uma energia sexual.

Projeção- é um mecanismo de defesa em que se desloca aspectos da

personalidade para o meio externo, isto é, quando alguém atribui a outro

(pessoa, animal ou objeto) aquilo que se origina em si mesmo.

Deslocamento - é o mecanismo psicológico de defesa, em que a pessoa

substitui a finalidade inicial de uma pulsão por outra diferente e socialmente mais
aceita.

Identificação- é o processo psíquico em que o indivíduo assimila um

aspecto, um característica de outro, e se transforma, total ou parcialmente,

apresentando-se, conforme o modelo desse outro.

Com o advento das novas tecnologias educacionais, e de interação

social (o computador e a internet, por exemplo); com a utilização de métodos de
ensino que contemplam a possibilidade da aprendizagem individual, ou em grupo,
ainda que se esteja em ambientes diversos; com a transformação de valores

6
Adaptação de http://www.mouraocavalcante.net/Pages/Psy/Psy_01.html, e
http://fundamentosfreud.vilabol.uol.com.br/mecanismosdedefesa.html
sociais, culturais e mesmo morais; e , acima de tudo, com a atual possibilidade de
acesso imediato à informação, a Psicologia da Educação vem estudar e contribuir
para a compreensão do novo aluno, do novo professor, e da nova sala de aula,
que hoje não se restringe a uma só sala de aula, a um modelo de aluno, e a um
único professor.

As acessibilidades comunicacionais que a internet propicia, por

exemplo, ampliam a possibilidade de acesso ao material didático, reservado,
anteriormente, apenas aos que o podiam comprar. Isso tem provocado, de um
lado, uma isonomia de acesso ao conhecimento, porém, de outro lado, tem
causado um desconforto, junto àqueles que associavam capacidade de aprender
a classes sociais, economicamente definidas.

A via de apresentação da informação é outro fator a ser considerado

na Psicologia da Educação, uma vez que hoje compreendemos, e aceitamos
cada vez mais, que não há um único modo de aprender, um único modo de
manifestar o conhecimento, uma única inteligência.

Assim, teorias ou estão sendo melhor estudadas pela Psicologia da

Educação, e em muitas outras áreas também.

Logo, as teorias aqui apresentadas, nem de longe esgotam a

diversidade humana, mas certamente contribuíram e tem contribuído
significativamente para o desenvolvimento individual e coletivo da atual
sociedade.

5- Conclusão

A Psicologia da Educação é uma das muitas faces da Psicologia,

cujos olhos se voltam ao processo de ensino-aprendizagem, à própria
epistemologia, e aos aspectos sócio-cognitivos e comportamentais, envolvidos e
envolventes, na educação.
 Considera a relação professor-aluno, condições de ensino-
aprendizagem, materiais e métodos, nela utilizados, sempre sob a égide do
aspecto humano e sua cognição, seu comportamento e afeto, desprendido nessa
relação.

O Psicólogo da educação pode atuar na educação como um

auxiliar/consultor do professor, e mesmo no atendimento às necessidades dos
alunos, quando aquele profissional tiver conhecimento que lhe permita tal
atendimento.

De qualquer modo ele sempre estará capacitado para direcionar a

um outro profissional, a criança que precise de uma atuação específica da
Psicologia.

Psicologia da Educação não tem todas as respostas para o

professor, e nem deverão professor e psicólogo achar que essa área da
Psicologia lhes será a única via de resposta às suas necessidades. Contudo, o
professor precisa estar aberto para receber as informações, oriundas dessa área
do conhecimento, e o psicólogo, preparado para as oferecer. Juntos, o objetivo
maior da Psicologia da Educação e da Educação, encontrarão o verdadeiro
significado que perpassa a ambas as áreas: a aprendizagem do aluno, com
qualidade, com respeito a seu ritmo e demais necessidades, de acordo com o
modo que aprende , de maneira respeitosa, digna e cidadã.

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