QUADRO TEÓRICO

Estudar a educação no contexto da realidade brasileira re-

cente, a partir de um enfoque sociológico, exige um referencial teó-
rico que pode ser encontrado em parte na sociologia e na economia
da educação.
Não tentaremos aqui uma revisão de todas as posições teóricas
existentes; basta-nos, para justificar a posição por nós adotada,
recapitular os limites e as vantagens das teorias mais conhecidas.
Quanto à conceituação de educação e sua situação num contexto
social, existe, em quase todos os autores, concordância em dois
pontos:
1) a educação sempre expressa uma doutrina pedagógica, a
qual implícita ou explicitamente se baseia em uma filosofia de vida,
concepção.de homem e sociedade;
2) numa realidade social concreta, o processo educacional se
dá através de instituições específicas (família, igreja, escola, comu-
nidade) que se tornam porta-vozes de uma determinada doutrina
pedagógica.
Essa posição foi primeiramente sistematizada por Emile Dur-
kheim, que não especifica os conteúdos educacionais mas que
1

parte do conceito do homem egoísta que precisa ser moldado para a

vida societária. As novas gerações apresentam uma flexibilidade

1. Veja D U R K H E I M , Êmile: Educação e Sociologia, Melhoramentos, 8? ed.

São Paulo, 1972.
 16
para assimilar, internalizar e, finalmente, reproduzir os valores, as
normas e as experiências das gerações mais velhas. O processo
educacional é mediatizado basicamente pela família, mas também
por instituições do Estado como escolas, universidades. As gerações
adultas suscitam na criança, através dessas instituições, "certo nú-
mero de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela socie-
dade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança
particularmente se destina". 2
A filosofia de vida implícita nessa teoria educacional pressu-
põe que a experiência das gerações adultas é indispensável para a
sobrevivência das gerações mais novas. A transmissão da experiên-
cia de uma geração a outra se dá no interesse da continuidade de
uma sociedade dada. Também transparece aqui a posição do soció-
logo que se opõe a qualquer forma de reducionismo. A educação é
um fato social. Portanto, se impõe coercitivamente ao indivíduo que,
para o seu próprio bem, sofrerá a ação educativa, integrando-se e
solidarizando-se com o sistema social em que vive. Os conteúdos da
educação são independentes das vontades individuais; são as nor-
mas e os valores desenvolvidos por uma certa sociedade (ou grupo
social) em determinado momento histórico, que adquirem certa
generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim
"coisas exteriores" aos indivíduos. 3
É no processo educacional que essas coisas, ao mesmo tempo
que são impostas de fora ao indivíduo, são por ele "internalizadas" e
com isso reproduzidas e perpetuadas na sociedade. O indivíduo que
originalmente apresentava uma natureza egoísta, depois de edu-
cado, adquire uma segunda natureza, que o habilita a viver em
sociedade dando prioridade às necessidades do todo, antes das
necessidades pessoais. A educação é para Durkheim o processo
através do qual o egoísmo pessoal é superado e transformado em
altruísmo, que beneficia a sociedade. Sem essa modificação subs-
tancial da natureza do homem individual em ser social, a sociedade
não seria possível. A educação se torna assim um fator essencial e
constitutivo da própria sociedade.
2. Ibid., p. 41.
3. Para a conceituação de "fato social" em Durkheim confira: D U R K H E I M
E . : As Regras do Método Sociológico, Editora Nacional, 6? ed., especialmente os
Caps. I e II, São Paulo, 1971.
17
Talcott Parsons, absorvendo em seu Social System' parte 1
substancial das idéias de Durkheim, vê na educação (em sua termi-
nologia apresentada como "socialização") o mecanismo básico para
a constituição de sistemas sociais e de manutenção e perpetuação
dos mesmos em forma de sociedades. Sem a socialização o sistema
social é incapaz de manter-se integrado, preservar sua ordem, seu
equilíbrio e conservar seus limites. 5
Para que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele
ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas
que regem o seu funcionamento. Parsons, ao contrário de Dur-
kheim, não destaca tanto o aspecto coercitivo do sistema face ao
indivíduo, mas ressalta a complementaridade dos mecanismos em
atuação a fim de satisfazer os requisitos do sistema social e do
sistema de personalidade. Assim como o sistema tem necessidade de
socializar seus membros integrantes, também o indivíduo tem neces-
sidades que somente o sistema pode satisfazer.
Há, portanto, no processo educativo uma troca de equivalen-
tes em que tanto o indivíduo quanto a sociedade se beneficiam. A
fim de maximizar as gratificações e minimizar as privações o indi-
víduo se sujeita a certas exigências impostas pelo sistema. Este con-
cede ao indivíduo certas gratificações para amenizar as tendências
disruptivas do indivíduo e garantir assim o equilíbrio e a harmonia
do todo. O equilíbrio do sistema de personalidade, por sua vez, é
requisito do equilíbrio do próprio sistema social. A criança, ne-
cessitada de amor e carinho materno, aceita as normas e as proi-
bições formuladas no interesse da ordem social. A própria satisfação
desses interesses do sistema, mediatizada pelos pais, vai sendo expe-
rimentada como gratificação (reflexo condicionado) pela criança.
Reforçada pelo sistema com elogios, carinho, sorrisos, ela não per-
cebe que as necessidades do sistema estão se tornando suas próprias
necessidades. É assim que o indivíduo passa a atuar no sistema
como um elemento funcional do mesmo.
Como Durkheim, Parsons não fixa quais seriam os valores e as
normas específicas de cada sistema. Mas como Durkheim, Parsons
deixa claro que valores genéricos como continuidade, conservação,
4. PARSONS. Talcott: The Social System, The Free Press of Glencoe, Lon-
dres, 1964 (1? ed. paperback).
5. Ibid. Confira especialmente o Cap. VI.
 18
ordem, harmonia, equilíbrio são os princípios básicos que regem o
funcionamento do sistema societário como um todo e de seus subsis-
temas, aos quais os indivíduos se sujeitam no seu próprio interesse.
Ê por essa razão que tanto Durkheim como Parsons têm sido criti-
cados por seus pressupostos conservadores, que os levam a exor-
cizar, com auxílio de uma teoria educacional, o conflito, a contra-
dição, a luta e a mudança social de seus sistemas societários. Os dois
autores não vêem na educação um fator de desenvolvimento e de
superação de estruturas societárias arcaicas, mas sim o know-how
necessário, transmitido de geração em geração, para manter a estru-
tura e o funcionamento de uma sociedade dada.
Divergem substancialmente dessa posição autores como De-
wey ou Mannheim. Ambos vêem na educação não um mecanismo de
correção e ajustamento do indivíduo a estruturas societárias dadas,
mas um fator de dinamização das estruturas, através do ato ino-
vador do indivíduo. No processo educacional o indivíduo é habili-
tado a atuar no contexto societário em que vive, não simplesmente
reproduzindo as experiências anteriores, transmitidas por gerações
adultas, mas em vista de tais experiências, sua análise e avaliação
crítica, ele se torna capaz de reorganizar seu comportamento e
contribuir para a reestruturação e reorganização da sociedade mo-
derna. Tanto o indivíduo como a sociedade são vistos num contexto
dinâmico de constantes mudanças.
Uma análise mais detalhada da posição desses autores mostra,
porém, como também a sua posição encerra limites intransponíveis.
Dewey exige que não se faça uma separação entre educação e vida.
6
"Educação não é preparação, nem conformidade. Educação é vida,
é viver, é desenvolver-se, é crescer." 7
Ao viver sua própria vida o indivíduo é forçado a atuar e sua
ação se transforma em processo educativo. Isso porque Dewey parte
do princípio de que o indivíduo se dispõe para novas ações depois de
avaliar e reorganizar suas experiências. O ato educacional consiste,
pois, em dar a esse indivíduo os subsídios necessários para que essa
6. D E W E Y , John: Vida e Educação, Melhoramentos, São Paulo 1971 (7
a
ed.). ' lidade). As desigualdades na sociedade não são percebidas como
7. Ibid. Veja a introdução de Anísio Teixeira: A Pedagogia de Dewey —
Esboço da Teoria de Educação de John Dewey, p. 31.
19
reorganização de experiências vividas se dê em linhas mais ou menos
ordenadas e sistematizadas. Ora, para que isso se efetive, o meio em
que se dá o processo educacional tem que ser organizado e reestru-
turado para que haja uma seqüência adequada de experiências que
possam ser avaliadas e alargadas de forma mais ou menos siste-
mática.
Para Dewey este meio é a escola, que deve assumir as carac-
terísticas de uma pequena comunidade democrática. Aqui a criança
aprenderia pela própria vivência as práticas da democracia, habili-
tando-se a transferi-las, futuramente, em sua vida adulta, à socie-
dade democrática como tal. Ainda mais, a vivência democrática na
escola, onde ficariam excluídos os momentos perturbadores do estilo
democrático de vida, fortaleceria na criança e no futuro adulto as
regras do jogo democrático. Pois os cursos dessas escolas estariam
aptos a reestruturar e reorganizar a sociedade global, que muitas
vezes apresenta desvios em relação aos princípios da democracia,
seja no campo econômico, político ou ideológico.
Assim vista, a educação exigida por Dewey vem a ser uma
doutrina pedagógica específica da sociedade democrática. Educação
não é simplesmente um mecanismo de perpetuação de estruturas
sociais anteriores, mas um mecanismo de implantação de estruturas
sociais ainda imperfeitas: as democráticas. Educação não se reduz
aos valores e normas formuladas por Durkheim e Parsons, de cará-
ter extremamente formal e conservador, mas está incondicional-
mente ligada aos valores e normas da democracia. Pressupõe indi-
víduos que tenham chances iguais, dentro de uma sociedade livre e
igualitária, onde eles competem por diferentes privilégios. A compe-
tição se dá mediante regras de jogo claramente fixadas, aceitas e
internalizadas pelos indivíduos e em vigor e funcionamento nas
diferentes instituições democráticas. Pode haver diferenças de nível
e de qualidade entre os indivíduos, mas eles as aceitam como justas
porque adquiridas democraticamente pelos diferentes indivíduos. O
modelo societário subjacente é o da igualdade das chances, não o da
igualdade entre os homens. Essa igualdade das chances é reconhe-
cida e aceita pelos indivíduos que se admitem e aceitam como dife-
rentes quanto a certos dons da natureza (força, inteligência e habi-
diferenças geradas histórica e socialmente pelo próprio sistema so-
 20
cial estabelecido, mas como justas, decorrentes das diferenças natu-
rais entre os homens.
Por isso este modelo societário também não é questionado,
criticado ou modificado. Reina nele a ordem regulamentada pela
competição: os conflitos são democraticamente solucionados. As
mudanças admitidas nesse sistema societário se resumem no aper-
feiçoamento das estruturas democráticas. Uma vez implantado esse
sistema societário, todos os mecanismos funcionarão para a conser-
vação do mesmo. A divergência inicial constatada entre a concepção
de Durkheim e Parsons se apaga ao compararmos os resultados a
que ambos os processos educacionais levam.
Em Mannheim temos uma versão ampliada da teoria de De-
wey. V.
O jovem sociólogo de formação hegeliana, depois de experi-
mentar o caos do fascismo e da II Guerra Mundial na Alemanha,
emigra para a Inglaterra onde se deixa seduzir pelo modelo demo-
crático da sociedade britânica. Em seus trabalhos, a partir de então,
se torna advogado de uma sociedade democrática planejada. A 8 um lado, a educação deve produzir indivíduos democráticos, capazes
natureza e a história do homem e da sociedade precisam ser contro-
ladas de forma racional e democrática. Para tal se oferecem uma
série de técnicas sociais e entre elas, estrategicamente, a educação.
Essas técnicas precisam ser manipuladas de tal forma que impeçam
a repetição do caos e garantam a manutenção de uma ordem social
essencialmente democrática.
Para que as sociedades modernas alcancem esse objetivo su-
premo da democracia, precisam educar os seus membros nas regras
do jogo, valores e normas democráticos a partir das bases e desde o
início da vida do indivíduo em sociedade. A educação assume aqui
claramente uma conotação politica. A educação vem a ser o pro-
cesso de socialização dos indivíduos para uma sociedade racional,
harmoniosa, democrática, por sua vez controlada, planejada, man-
tida e reestruturada pelos próprios indivíduos que a compõem. A
pesquisa é uma das técnicas sociais necessárias para que se conhe-
çam as constelações históricas específicas. O planejamento é a inter-
venção racional controlada nessas constelações para corrigir suas
8. Veja MANNHEIM, Karl: Freedom, Power and Democratic Planning. New
York, 1950.
21
distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em
prática os planos desenvolvidos é a educação. 9
Essa, compreendida no sentido mais amplo, como sociali-
zação, encontra agentes nas mais variadas formas, e instituições.
As mais fundamentais são a família (mas também grupos de refe-
rência, vizinhança, etc), a escola e o lugar de trabalho (incluindo
sindicatos, partidos, clubes, o boteco da esquina, etc). É nessas
instituições que as práticas democráticas são adquiridas, forta-
lecidas e reproduzidas. No complexo societário uma e outra insti-
tuição exercem um controle recíproco sobre os indivíduos que a
integram.
Assim, Mannheim, apesar de partir do objetivo final de uma
sociedade democrática em pleno funcionamento, revela-se como um
teórico na linha das reflexões de Dewey. É na própria experiência da
vida em instituições de cunho democrático que se dá a educação
para a democracia. Resta perguntar para ambos os autores o que
vem primeiro: a democracia ou o indivíduo democrático? Pois, por
de criarem e manterem em funcionamento instituições e estruturas
democráticas. Mas, por outro lado, esses indivíduos só virão a ser
democratas convictos se as próprias instituições em que vivem lhes
transmitirem as regras do jogo democrático. Ambos partem do pres-
suposto que tanto os indivíduos como as instituições são — do ponto
de vista dos valores básicos da democracia — imperfeitos. Essa
imperfeição deve ser corrigida pela educação. Mas a própria edu-
cação se efetiva em estruturas sociais concretas, as quais por sua vez
são imperfeitas.
Surge o impasse. Dewey, que se limita ao nível da institucio-
nalização da educação em escolas, propõe que essas assumam o
caráter de comunidades democráticas artificiais que reproduzam de
maneira perfeita as comunidades imperfeitamente democráticas da
sociedade global envolvente. Os alunos que deixam essas escolas-
-modelo serão futuramente capazes de aperfeiçoar as instituições
deficitárias da sociedade. Mannheim recorre à ciência e aos homens
que a praticam: a intelligentsia.
9. Cf. M A N N H E I M , Karl e STEWART, W. A. C: Introdução à Sociologia
da Educação, Cultrix, São Paulo, 1972. p. 41 e segs.
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Treinados pela inteligência e pela razão, conhecendo as estru-
turas em que vivem e os mecanismos históricos que as regem, os
intelectuais se libertam com auxílio da reflexão consciente, dos
condicionamentos e das deformações de classe, tornando-se aptos a
planejarem e executarem o modelo da sociedade democrática racio-
nalmente planejada e controlada. São eles, portanto, uma elite
10
rarefeita que imporá aos demais membros da sociedade os princí-
pios da organização da vida democrática. Os demais indivíduos,
membros da sociedade, assimilarão, de bom grado, essas impo-
sições, porque nelas aprendem a reconhecer sua própria felicidade.
A democracia se transforma assim no autoritarismo democrático
consentido pelo povo. Também nesse modelo se visa a implantação
do sistema perfeito, ao qual os indivíduos precisam se adaptar. Os
conflitos são controlados racionalmente e erradicados a longo prazo
pelo comportamento democrático inculcado em cada um.
Também aqui, na doutrina educacional de Mannheim, desco-
brimos, subjacente, o modelo da ordem, da harmonia, da ausência
de conflitos e contradições de uma sociedade sem classes em que as
diferenças horizontais e verticais entre os indivíduos são justificadas
por uma ideologia democrática. Admite-se, porém, que, para che-
gar a esse modelo, muitos esforços ainda precisam ser feitos, espe-
cialmente através da educação, para criar nos indivíduos as cons-
ciências adequadas de aceitação e reprodução do novo status quo
proposto. Apesar de a educação ser uma "técnica social" de dinami-
zação, superando velhas estruturas pela sugestão do novo modelo
democrático, este — uma vez implantado — não permite novas
mudanças. A educação passa a ser um processo rotineiro de cons-
tante reprodução do mesmo: estruturas sociais supostamente demo-
cráticas que de fato perpetuam desigualdades sociais e históricas,
interpretadas como naturais e devidas a diferenças individuais, com
auxílio do postulado da igualdade de chances.
Além dessas restrições feitas ao modelo teórico proposto por
Mannheim permanece sem resposta a pergunta levantada por Marx:
quem educa os educadores, quem planeja os planejadores, quem
forma a intelligentsia que decidirá (democraticamente) sobre o des-
tino dos homens na sociedade planejada de Mannheim?
10. Cf. M A N N H E I M , Karl: Freedom, Power op. cit.
23
As teorias educacionais até agora revistas pecam por seu alto
grau de generalidade e seu extremo formalismo. Assim, referem-se a
indivíduos e sociedades históricas, de características universais.
Todos os indivíduos são sujeitos ao mesmo processo de socialização
em uma sociedade dada, caracterizando-se esta por seu funciona-
mento global, sua harmonia e ordem interna.
Durkheim e Parsons, negando a dimensão histórica e com isso
a possibilidade de mudança do contexto societário em que vivem os
indivíduos, negam também a concepção do homem histórico que
seria produto dos condicionamentos sócio-econômicos, ao mesmo
tempo que ator consciente dentro das estruturas que o condicionam.
Negam ainda a dimensão inovadora e emancipatória da edu-
cação, que em suas teorias é reduzida a um instrumento de manu-
tenção e apologia do status quo. Não se fala nos conteúdos educa-
cionais específicos e no interesse de grupos em nome dos quais esses
estão sendo transmitidos de geração em geração. Isso porque não
partem de uma concepção de sociedade estruturada em classes ou
grupos com interesses e aspirações distintas, já que a sociedade é
concebida como um todo sistêmico composto por elementos (os indi-
víduos) interligados que garantem o funcionamento harmonioso do
todo. Os referidos autores expelem os conflitos e as contradições de
seus modelos teóricos, escondendo com isso as diferenças sociais
existentes. Ainda mais, postulam ser o sistema educacional o meca-
nismo de ajustamento por excelência entre homem (indivíduo) e
sociedade. Somente se aquele falhar, podem emergir os conflitos,
concebidos como disfunções do sistema.
Dewey e Mannheim parecem, ao contrário, ver na educação
um instrumento de mudança social, já que é através dela que se
imporá e realizará a sociedade democrática. Educação, em verdade,
é concebida como agente de democratização da sociedade.
A teoria dos dois autores está subjacente a concepção de
sociedades empiricamente imperfeitas, contraditórias, conflituosas,
não (perfeitamente) democráticas. No caso de Dewey a democrati-
zação global será alcançada pela ação da escola "que educará para a
rida". Quanto a Mannheim essa democratização se dará mediante
estudo científico meticuloso das condições societárias vigentes (ta-
refa da ciência). A base dos resultados desse estudo entra em ação o
planejamento social que recorrerá à educação como um dos seus
 24
instrumentos estratégicos para encaminhar e garantir a democrati-
zação.
O objetivo final, no caso de ambos os autores, é a sociedade
democrática harmoniosa, em que reina a ordem e tranqüilidade,
onde conflitos e contradições encontram seus mecanismos de solu-
ção e canalização. Assim sendo, Dewey e Mannheim não diferem —
quanto aos resultados finais de suas teorias — da posição a priori
conservadora de Durkheim e Parsons. Pois, uma vez implantada a
sociedade democrática, a função da educação se reduzirá a sua
manutenção.
Divergem fundamentalmente dessa concepção do processo
educativo autores como Passeron e Bourdieu? Têm eles uma visão
histórica da sociedade e^dohõmem. Partem da análise e crítica da
sociedade capitalista (especificamente da sociedade francesa do sé-
culo X X ) . A característica fundamental dessa sociedade é a sua
11
estrutura de classes, decorrente da divisão social do trabalho, basea-
da na apropriação diferencial dos meios de produção.
O sistema educacional é visto como uma instituição que pre-
enche duas funções estratégicas para a sociedade capitalista: a
reprodução da cultura (nisso os autores coincidem com as colo-
cações feitas por Durkheim ou Parsons) e a reprodução da estrutura
de classes. Uma das funções se manifesta no mundo das "repre-
sentações simbólicas" (Bourdieu) ou ideologia, a outra atua na
própria realidade social.
Ambas as funções estão intimamente interligadas, já que a
função global do sistema educacional é garantir a reprodução das
relações sociais de produção. Para que essa reprodução esteja total-
mente assegurada, não basta que sejam reproduzidas as relações
factuais que os homens estabelecem entre si (relações de trabalho e
relações de classe); precisam também ser reproduzidas as represen-
tações simbólicas, ou sejam, as idéias que os homens se fazem dessas
relações. Durkheim, Parsons, Dewey e Mannheim praticamente
reduziram a função das instituições escolares a essa última, ou seja,
à reprodução de cultura, deixando de lado o que Bourdieu chama de
reprodução social, isto é, a função de perpetuar a própria estrutura
11. B O U R D I E U , Pierre e PASSERON, Jean Claude: A Reprodução - Ele-
mentos para uma Teoria do Sistema de Ensino, Francisco Alves, Rio de Janeiro
19"5.
25
social hierarquizada, imposta por uma classe social a outra. Assim,
nas palavras de Bourdieu, o sistema educacional garante a "trans-
missão hereditária do poder e dos privilégios, dissimulando sob a
aparência da neutralidade o cumprimento desta função". 12
Daí deriva uma nova conceituação de sociologia da educação.
Esta — segundo Bourdieu — "configura seu objeto particular
quando se constitui como ciência das relações entre a reprodução
cultural e a reprodução social, ou seja, no momento em que se es-
força por estabelecer a contribuição que o sistema de ensino oferece
com vistas à reprodução da estrutura das relações de força e das
relações simbólicas entre as classes, contribuindo assim para a
reprodução da estrutura da distribuição do capital cultural entre as
classes". 13
O sistema educacional consegue reproduzir as relações sociais,
ou seja, a estrutura de classes, reproduzindo de maneira diferen-
ciada a "cultura", i. e., a ideologia da classe dominante. Como Dur-
kheim, Bourdieu considera o processo educativo uma ação coerci-
tiva, definindo a ação pedagógica como um ato de violência, de
força.
14
Neste ato são impostos aos educandos sistemas de pensamento
diferenciais que criam nos mesmos habitus diferenciais, ou seja,
predisposições de agirem segundo um certo código de normas e va-
lores que os caracteriza como pertencentes a um certo grupo ou uma
classe. 13
Bourdieu e Passeron mostram que o sistema educacional fran-
cês moderno consegue, desta maneira, desempenhar, de forma mais
ajustada que o sistema tradicional, a sua dupla função de reprodução
(cultural e social). Se o sistema tradicional se caracterizava por dois
tipos de escolas: as escolas da classe dominante (de "elite") e as es-
colas "para o povo", hoje, o moderno sistema educacional não
ostenta mais essa dualidade. Aparentemente unificado, ele "cul-
12. BOURDIEU, Pierre: A Economia das Trocas Simbólicas, Perspectiva,
São Paulo, 1974, Cap. 7: Reprodução Cultural e Reprodução Social, p. 296.
13. Ibid.,p. 295.
14. BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C: A Reprodução, op. cit, p. 20.
15. BOURDIEU, P.: A Economia das Trocas Simbólicas, op. cit. Veja espe-
cialmente o Cap. Sistemas de Ensino e Sistemas de Pensamento, publicado origi-
nalmente em: Revue Internationale des Sciences Sociales, Vol. XIX, 3, 1967, pp.
367-88.
 26
tiva" certos sistemas de pensamento que permitem por um lado a
retenção do indivíduo no sistema escolar, garantindo-lhe a ascensão
aos níveis superiores do ensino. Para os demais que vão sendo
excluídos oferece outros sistemas como justificativa de sua exclusão.
Dessa maneira, o sistema educacional não reproduz estritamente a
configuração de classes, como o fazia o anterior, mas consegue,
impondo o habitus da classe dominante, cooptar membros isolados
das outras classes.
Tendo tido êxito segundo os padrões fixados pela ação peda-
gógica e estando por isso familiarizados com os esquemas e rituais
da classe dominante, os cooptados vão defender e impor de maneira
mais radical à classe dominada os sistemas de pensamento que a
fazem aceitar sua sujeição à dominação. Ao mesmo tempo que o
sistema educacional promove aqueles que, segundo seus padrões e
mecanismos de seleção, se demonstram aptos a participarem dos
privilégios e do uso da força (do poder), ele cria, sob uma aparência
de neutralidade, os sistemas de pensamentos que legitimam a exclu-
são dos não-privilegiados, convencendo-os a se submeterem à domi-
nação, sem que percebam que o fazem.
Em geral, a exclusão é explicada em termos de falta de habi-
lidades, capacidades, mau desempenho, etc, colocando-se o sis-
tema educacional como árbitro neutro. Como mostra Bourdieu, a
própria escola canaliza e aloca os indivíduos que a percorrem ou
deixam de percorrer em suas respectivas classes, facilitando-lhes a
justificação desse fato, através de sistemas de pensamento que ela
mesma transmite. Assim a escola cumpre, simultaneamente, sua
função de reprodução cultural e social, ou seja, reproduz as relações
sociais de produção da sociedade capitalista.
Mas seria ela somente isso? Suas funções realmente se limitam
à reprodução cultural e social das relações sociais?
Se assim fosse, como se justificariam as investidas e interfe-
rências das empresas e do Estado na esfera educacional com a
intenção de aprimorar recursos humanos e refuncionalizar o sistema
educacional?
Parece óbvio que a sociologia da educação tem negligenciado o
aspecto econômico da educação, dando origem a disciplinas para-
lelas como planejamento educacional e economia da educação que
procuram preencher as áreas não consideradas pelas teorias educa-
27
cionais até aqui recapituladas. Becker, Schultz, Edding e
16 17 18
Solow são os pais dessas novas disciplinas que hoje orientam as
19
decisões de muitos governos na área educacional.
Partem eles de uma constatação empírica que fundamenta
suas reflexões teóricas: a alta correlação entre crescimento econô-
mico e nível educacional dos membros de uma sociedade dada.
Partindo de uma abordagem econômica, não encontravam eles uma
explicação satisfatória do crescimento econômico do mundo oci-
dental dos últimos decênios que seguem a II Guerra Mundial. Os
fatores input da função de crescimento — capital e trabalho — não
bastaram para justificar o output (taxa de crescimento) registrado.
Durante muito tempo essa grandeza residual foi atribuída a um
"terceiro fator", fator desconhecido que para alguns era a técnica,
para outros "a measure of ignorance", da própria economia. Becker
e Schultz procuravam desvendar o mistério, atribuindo à educação a
causa do crescimento excedente. Aceita como válida essa hipótese,
os investimentos econômicos "rentáveis" seriam aqueles que se con-
centrassem no aumento quantitativo e qualitativo da educação for-
mal da população ativa. Desde então se vem falando em investi-
mento em recursos humanos, formação de capital humano, for-
mação de manpower.
O planejamento educacional só vem a ser uma conseqüência
lógica das colocações anteriores.
Já que a formação educacional é considerada direito e dever de
todos e o Estado tem a obrigação de criar as condições para que
todos estudem, será o próprio Estado o autor dos investimentos e do
planejamento educacional. A economia da educação lhe fornece o
embasamento teórico e, portanto, a justificativa tecnocrática para
tal. Como o investimento é feito em nome do desenvolvimento da
16. B E C K E R , Gary S.: Human Capital, National Bureau of Economic Re-
search, New York, 1964.
17. SCHULTZ, Thedore W.: O Capital Humano — Investimentos em Edu-
cäo e Pesquisa, Zahar, Rio de Janeiro, 1971.
18. E D D I N G , Friedrich: Internationale Tendenzen In der Entwicklung der
Ausgaben fuer Schulen und Hochschulen, Kieler Studien, Kiel, 1958; e EDDING,
F.: Oekonomie des Bildungswesens. Lehren und Lernen als Haushalt und Investition,
Freiburg i.Br., 1965.
19. SOLOW, Robert M . : Capital Theory and the Rate of Return, North
Holland Publishing Company, Amsterdä. 1963.
23
nação, produzindo uma taxa de crescimento que beneficia a todos,
os cofres públicos podem e devem arcar com as despesas. A maior
produtividade dos indivíduos não beneficia, porém, somente esse
crescimento econômico da nação. Segundo os teóricos da economia
da educação há uma "taxa de retorno social e individual". Isto
significa em outros termos que a taxa de lucro criada com a maior
produtividade dos indivíduos devida ao seu mais em educação é
repartida de maneira justa entre o indivíduo e o Estado. Aquele
porque investiu esforço, energia e tempo, perdendo potencialmente
salários se tivesse utilizado esse tempo para seguir um trabalho
remunerado. O Estado receberia de volta, sob forma de taxas e
impostos, os investimentos originais mais a parcela da taxa de
lucro, justamente repartida entre ele e o indivíduo. Numa análise
ideológico-crítica a taxa de retorno se desmascara como a taxa de
mais-valia que em verdade não beneficia o trabalhador que a produz,
nem uma entidade abstrata como a nação, representada pelo Es-
tado, mas sim o empresário capitalista, que empregou a força de
trabalho.
Toda concepção da educação como investimento é válida,
desde que conscientizada como investimento lucrativo para as em-
presas privadas. A política educacional que adota essa concepção
garante o crescimento da taxa de lucro para essas empresas. Alt-
vater, um dos críticos da economia da educação, reinterpreta e
20
traduz para uma terminologia marxista a versão economicista dos
investimentos educacionais. Para ele, há de fato uma socialização
dos gastos educacionais, mediatizada pelo Estado, no interesse da
empresa privada e do capital monopolístico. Os investimentos feitos
para aprimorar a força de trabalho, sob a forma declarada da
"qualificação da mão-de-obra", "aperfeiçoamento dos recursos hu-
manos", precisam ser vistos no contexto da produção capitalista. A
força de trabalho não é qualificada, no interesse do trabalhador,
para que melhore sua vida, se independentize e se emancipe das re-
lações de trabalho vigentes, mas sim, para aprimorar e tornar mais
eficazes essas relações, ou seja, a dependência do trabalhador em
20. A L T V A T E R , Elmar: Krise und Kriük — Zum Verthaelthis von Oeko-
nomischer Entwicklung und Bildungs und Wissenschaftspolitik, em: LEIBFRIED,
Stephan (ed.): Wlder dle Untertanfabrik — Handbuch zur Demokratlslerung der
Hochschulen. Koeln, 1967. pp. 52-6.
29
relação ao capiialista. Os investimentos educacionais vistos no con-
texto da reprodução ampliada precisam ser compreendidos como
investimentos em capital variável, que tornará mais eficientes inves-
timentos em capital constante, aumentando com isso a produtivi-
dade do processo de produção e reprodução capitalista. A economia
da educação, baseada nos princípios da economia neoclássica, nada
mais faz que explicar "o crescimento econômico" por manipulações
feitas com auxílio da intervenção estatal na composição orgânica do
capital. E mais, através do seu manpower approach torna-se uma
disciplina normativa. Ela propõe ao Estado as formas de investi-
mentos. Os gastos educacionais devem ser feitos com um mínimo de
desperdício e desajustamentos entre o output do sistema educacio-
nal e as necessidades do mercado de trabalho. Essas são, em ver-
dade, as necessidades das empresas privadas em ter uma força de
trabalho adequadamente treinada. A força de trabalho devidamente
treinada, como mostra Altvater, funciona como capital variável, no
processo produtivo, sendo o verdadeiro produtor da mais-valia.
A fim de cumprir com essa tarefa, a economia da educação
recorre ao planejamento educacional. Os dois modelos clássicos da
economia da educação — o modelo do investimento (input ou rate of
return) e o modelo da demanda (output, manpower ou social de-
mand approach) — se complementam servindo ao mesmo tempo
como modelos explicativos e normativos do processo econômico. No
primeiro, a unidade de cálculo é o dinheiro. Aqui se procura res-
ponder às perguntas de como otimizar os gastos estatais; como
alocar da maneira mais adequada os meios disponíveis (escassos)
para alcançar maior rentabilidade. No segundo modelo, a unidade
considerada é a pessoa qualificada, formada pelo sistema educa-
cional, a ser alocada adequadamente na estrutura ocupacional. Se o
primeiro modelo enfatiza a racionalidade (meios escassos ajustados
a fins cuidadosamente ponderados), o segundo se preocupa com o
equilíbrio entre oferta e procura de mão-de-obra no mercado de
trabalho. No primeiro modelo há uma manipulação do orçamento
público que vai beneficiar ou negligenciar certos ramos de ensino ou
tipos de escolas. No segundo, a manipulação do sistema educacional
e dos educandos é direta, procurando-se fazer da escola uma fábrica
de mão-de-obra. Na quantidade e qualidade de seu output, ela pre-
cisa considerar a demanda (e as oscilações dessa demanda) do mer-
cado de trabalho. Como são os interesses da empresa privada que se

30
manifestam neste mercado, o modelo negligencia os interesses da
sociedade global e os interesses individuais, a favor daqueles.
O planejamento educacional executa na prática o que os dois
modelos propõem em teoria. Ele além de ajudar a alocar os meios
escassos de maneira ótima a fim de garantir o output quantitativo e
qualitativo necessário para cobrir a demanda do mercado, funciona
como mecanismo corretivo entre o sistema educacional e o mercado
de trabalho. Naquele a lei da oferta e da procura não funcionam
plenamente, pelo fato de a norma da maximização de lucros hão lhe
ser aplicável. No mercado de trabalho tanto a lei quanto a norma
atuam sem restrições. O planejamento educacional vem, pois, pre-
encher a lacuna das leis de mercado inoperantes.
Segundo Huisken, os modelos da economia e do planeja-
21
mento educacional nada mais fazem que ajustar o pessoal formado
pelas escolas aos ciclos e às crises geradas pela economia capitalista.
Criam eles uma certa flexibilidade do sistema capitalista face a tais
crises. Sob a ideologia do desenvolvimento e do crescimento conti-
nuado da economia e alegando ao mesmo tempo assegurar empre-
gos duradouros à força de trabalho disponível, defendem, em ver-
dade, os interesses da maximização dos lucros da empresa privada,
pois mantêm em reserva um potencial de trabalhadores que cons-
tantemente são reciclados em função das novas demandas geradas
pela dinâmica e irracionalidade do modo de produção. O planeja-
mento educacional constitui assim uma maneira de manipular "o
exército industrial de reserva", dando-lhes sua plena funcionali-
dade: fornecer a cada momento a força de trabalho necessária à
expansão ou contenção da produção e degradar os salários.
Os modelos da economia da educação não divergem, em seus
pressupostos básicos, das colocações de Durkheim e Parsons. Pode-
mos dizer que os economistas da educação reassentaram o modelo
sistêmico de Parsons em suas bases econômicas, pois a teoria do
papel nele formulada consiste numa aparente troca de equivalentes.
Ego define suas expectativas e suas ações em vista de alter e vice-
-versa; e ego satisfaz as expectativas de alter porque espera que
também alter satisfaça as suas. Por isso não se podem definir, no |
sistema, papéis isolados, mas sempre complementares. O papel do
21. HUISKEN, Freerk: Zar Kritik BuergerUcher Didaktlk and BUdungsoe-
konomie, ListVerlag, Muenchen, 1973.
31
pai só está completamente circunscrito vis-à-vis do papel do filho
(dos filhos), etc. Também a mercadoria A só consegue expressar seu
valor num equivalente de B (uma unidade de A = duas unidades de
B), o valor deste só se configura em sua plenitude quando expresso
em A. A maximização das gratificações por parte de indivíduos
corresponde em Parsons à maximização dos lucros ambicionada
pelos capitalistas. A harmonia e o equilíbrio do sistema social de-
pendem da livre e igual competição dos indivíduos atomizados (por-
tadores de papéis), por posições sociais (poder e prestígio) que têm
diferentes valores na hierarquia social. Ocupa a posição quem para
ela estiver mais habilitado. Isso corresponde perfeitamente à lei da
oferta e da procura no mercado em que diferentes vendedores e
compradores de mercadorias competem na fixação dos preços,
dando equilíbrio ao sistema. A mão invisível que regulamenta a
harmonia e ordem dessas diferentes formas de competição é a
mesma. Ela também é responsável pela "igualdade de chances"
garantida a cada um, tanto no modelo social (de adquirir posições
:
de prestígio e poder) como no modelo econômico (de adquirir mer-
cadorias). As recompensas e gratificações correspondem ao quan-
tum de mercadorias disponíveis ou compráveis. As perturbações do
sistema nunca se originam de conflitos internos, mas são sempre
produto de intervenções externas.
A economia da educação justamente ajuda a disfarçar a essên-
cia do problema subjacente a estas ideologias da igualdade de chan-
ces e da troca de equivalentes. Marx mostrou em sua teoria do valor
que de fato pode haver equivalência entre duas mercadorias desde
que medidas com uma unidade padrão que seja comum a ambas: o
tempo médio socialmente necessário absorvido para a sua produção.
Por isso se pode trocar um saco de arroz por dois de feijão. A única
mercadoria disponível no mercado em que a equivalência não fun-
ciona é em relação à própria força de trabalho. O seu valor de uso
diverge do seu valor de troca. Pois ela, ao ser comprada no mercado
por um valor, quando usada no processo de trabalho, produz mais
valor do que custou ao comprador, o capitalista. Os indivíduos ou o
Estado, investindo pois na qualificação da força de trabalho, e justa-
mente para aqueles setores e ramos em que há necessidade de tra-
balhadores mais ou menos qualificados, criam um valor. Este, no
ato da troca, recebe seu equivalente (tempo socialmente necessário
para produzi-lo) em salário. Mas na hora que essa força de trabalho
32
é empregada no processo produtivo, ela gera mais valor do que o
salário percebido. Este excedente não retorna ao indivíduo ou ao
Estado que nele investiram para qualificá-lo, mas é apropriado pelo
comprador, o empresário capitalista.
A tese da economia da educação de que há uma 'taxa de
retorno individual e social, mascara esse problema da diferença de
equivalentes. Nos salários que os indivíduos recebem, de fato se
troca equivalente por equivalente. O salário corresponderá, em seu
valor, ao tempo médio socialmente necessário para a produção e
reprodução da força de trabalho, o que inclui sua qualificação para
o trabalho. Mas esse salário é bem menor que o valor que o traba-
lhador cria no tempo pelo qual vendeu sua força de trabalho. Sua
maior produtividade face à sua maior qualificação não beneficia a
ele, aumentando gradativamente seu salário, mas ao seu emprega-
dor que se apropria da diferença, a mais-valia.
Assim como Parsons e os economistas permaneceram, em sua
análise dos mecanismos de troca, na superfície dos fenômenos,
assim também o faz, necessariamente, a economia da educação.
Mais especificamente, ela procura mascarar a exploração e alie-
nação da força de trabalho com sua teoria do crescimento e das
taxas de retorno individuais. A "taxa de retorno social e individual"
corresponde exatamente à taxa de lucro, apropriada pela empresa
privada para assegurar o processo de acumulação do capital.
Os modelos teóricos sistêmicos tanto de Parsons como de Be-
cker ou Schultz descrevem, portanto, o aspecto exterior do funcio-
namento dos sistemas sociais. Não revelam os verdadeiros meca-
nismos que produzem e mantêm as estruturas de desigualdade, mas
os escondem atrás de aparentes igualdades e equivalências. Somente
uma análise radicalmente crítica pode desmascarar o caráter ideo-
lógico dessas teorias e da realidade que elas alegam descrever.
Essa análise é feita pela primeira vez de forma exaustiva e
explícita por Althusser, Poulantzas eEstablet.
22 23 24
22. ALTHUSSER, Louis: Idéologie et Appareils Idéologiques d'Etat, Pensée,
Paris, junho de 1970.
23. POULANTZAS, Nicos: Escola em Questão, Tempo Brasileiro, n? 35,
Rio de Janeiro, 1973, pp. 126-37.
24. E S T A B L E T , Roger: A Escola, Tempo Brasileiro, n? 35. Rio de Janeiro,
1973, pp. 93-125.
33
Estes autores não analisam somente funções isoladas preen-
chidas pela educação, escola ou sistema escolar (como foi o caso dos
teóricos até agora examinados), permanecendo em um nível mera-
mente descritivo, mas tentam chegar à essência do fenômeno, atra-
vés de uma análise crítica da sociedade capitalista como um todo,
nas instâncias econômica, política e social. É Althusser que, pela
primeira vez, caracteriza a escola como "aparelho ideológico do
estado" (AIE). Localizada no ponto de intersecção da infra-estru-
tura e dos aparelhos repressivos e ideológicos do Estado, a escola
preenche a função básica de reprodução das relações materiais e
sociais de produção. Ela assegura que se reproduza a força de tra-
balho, transmitindo as qualificações e o savoir faire necessários para
o mundo do trabalho: e faz com que ao mesmo tempo os indivíduos
se sujeitem à estrutura de classes. Para isso lhes inculca, simulta-
neamente, as formas de justificação, legitimação e disfarce das dife-
renças e do conflito de classes. Atua, assim, também ao nível e
através da ideologia.
"A reprodução da força de trabalho exige não somente uma
reprodução da sua qualificação, mas ao mesmo tempo uma repro-
dução de sua submissão às regras da ordem estabelecida, i. e., uma
reprodução da sua submissão à ideologia dominante para os operá-
rios e uma reprodução de sua capacidade de bem manejar a ideo-
logia dominante para os agentes da exploração e da repressão, a fim
de assegurar, também pela palavra a dominação da classe domi-
nante." 25
A escola contribui, pois, de duas formas, para o processo de
reprodução da formação social do capitalismo: por um lado repro-
duzindo as forças produtivas, por outro, as relações de produção
existentes.
Se em Bourdieu em certos momentos se tinha a impressão de a
escola ser não somente instrumento, mas também causa da divisão
da sociedade em classes, Establet e Poulantzas deixam bem claro
26 27
que tanto a escola como outras instituições de socialização (os AIE
de Althusser), como a igreja, meios de comunicação de massa,
25. A L T H U S S E R , Louis: Ideologia e Aparelhos Ideológicos, op. cit., p. 6.
26. E S T A B L E T , Roger: A Escola, op. cit., p. 107.
27. P O U L A N T Z A S , Nicos: A Escola em Questão, op. cit., p. 129.
 34
família, "não criam a divisão em classes, mas contribuem para esta
divisão, e, assim, para sua reprodução ampliada". 28
Nisso se apoiam no próprio Marx, que deixou bem claro que a
sociedade de classes não só é gerada, mas também reproduzida na
própria esfera da produção. "A produção capitalista..., em si mes-
ma reproduz a separação entre a força de trabalho e os meios de
trabalho. Reproduz e perpetua, assim, as condições de exploração
do trabalhador... O processo de produção capitalista considerado
em seu contexto global, ou seja, como um processo de reprodução,
não produz apenas mercadorias ou mais-valia, mas produz e repro-
duz, igualmente, a relação capitalista: de um lado o capitalista, de
outro o trabalhador assalariado." 29
A escola vem a ser, portanto, um mecanismo de reforço dessa
própria relação capitalista.
A contribuição de Althusser, Establet e Poulantzas à teoria da
educação não consiste somente em perceber a multifuncionalidade
do sistema educacional na complexa sociedade capitalista. Longe de
verem nessas funções um mero somatório, revelam a dialética in-
terna das mesmas, no contexto da estrutura global da sociedade.
Assim a escola, na medida em que qualifica os indivíduos para o
trabalho, inculca-lhes uma certa ideologia que os faz aceitar a sua
condição de classe, sujeitando-os ao mesmo tempo ao esquema de
dominação vigente. Essa sujeição é, por sua vez, a condição sem a
qual a própria qualificação para o trabalho seria impossível.
É, pois, a escola que transmite as formas de justificação da
divisão do trabalho vigente, levando os indivíduos a aceitarem, com
docilidade, sua condição de explorados, ou a adquirirem o instru-
mental necessário para a exploração da classe dominada.
Importante nessa explicação é o fato de que o caminho que
garante a reprodução da força de trabalho, e com isso das relações
materiais de produção, precisa ser preparado pelos aparelhos ideo-
lógicos. A reprodução material das relações de classe depende da
eficácia da reprodução das falsas consciências dos operários. Essas
são criadas e mantidas com auxílio da escola. A reprodução da
ideologia vem a ser uma condição sine qua non da reprodução das
28. Ibid., p. 129.
29. M A R X , Karl: Das Kapltal. Vol. I, Dietz Verlag, Berlin, 1958, pp. 606-7.
35
relações materiais e sociais de produção. A escola, como AIE mais
importante das sociedades capitalistas modernas, satisfaz plena-
mente essa função. 30
A escola atua no interesse da estrutura de dominação estatal e,
em última instância, no interesse da dominação de classe. Essa
dominação não se dá por via direta, através da aplicação explícita
da violência, mas de maneira disfarçada, com o consentimento dos
indivíduos que sofrem a violência da "ação pedagógica". A escola
tem, pois, uma função básica de reprodução das relações de pro-
dução. Para satisfazê-la, ela age de diferentes maneiras, ao nível das
três instâncias. As diferentes formas de atuação, em seu desdobra-
mento múltiplo, vistas dialeticamente no contexto estrutural global,
acabam por se reduzir a uma essencial: a da manutenção e perpe-
tuação das relações existentes.
Althusser, Poulantzas e Establet fornecem um referencial teó-
rico que realmente permite analisar, explicar e criticar o funciona-
mento da escola nas modernas sociedades capitalistas.
Até aqui, porém, ainda não foram esclarecidas quais as condi-
ções históricas e estruturais que permitiram o fortalecimento dos
AIE, em geral, e da escola, em especial, como mecanismos hoje
indispensáveis da reprodução material e social das relações de produ-
ção. Em outras palavras, Althusser não revela como surgiram esses
mecanismos que procuram bloquear a tomada de consciência da
classe operária, na intenção de anular os dinamismos que — se-
gundo Marx — levariam inevitavelmente à luta de classes. Não que-
remos com isso insinuar que os althusserianos vejam nos AIE, e
especialmente na escola, os mecanismos exclusivos de formação e
perpetuação da falsa consciência, impedindo a luta de classes e
paralisando a história. Mas se aceitarmos as colocações dos autores
ao nível puramente descritivo, então as coisas se passam na socie-
dade capitalista como se de fato a escola tivesse esse poder. Essa
dedução seria falsa, já que os dinamismos que criam o conflito e a
luta de classes se localizam fora da escola, manifestando-se também
nos A I E , mas não só neles. O peso da escola não pode, portanto, ser
sobreestimado. A escola não é nem a causa da falsa consciência nem
o único fator que a perpetua.
30. Cf. as exposições sobre Gramsci no texto a seguir.
 36
Em última instância, a causa determinante da condição de
classe e da falsa consciência é a infra-estrutura econômica. Nas
condições concretas das sociedades capitalistas modernas há porém
uma sobredeterminação em que a escola assume um papel funda-
mental na manutenção e reprodução das falsas consciências e, com
isso, das relações materiais e sociais de produção.
Falta, na análise dos althusserianos, a gênese desse momento
da sobredeterminação, bem como uma análise estrutural global
detalhada que revele a conjunção de todos os fatores (adicionais ao
da educação) que permitem que esta, institucionalizada em um
AIE, assuma um papel estratégico na manutenção do status quo,
procurando bloquear a história.
Falta também a explicitação de uma estratégia que permita,
ao nível da superestrutura e dentro dos AIE, a superação desse
momento de sobredeterminação. Uma teoria da educação realmente
dialética teria que incluir em seu quadro teórico os elementos da
prática que possibilitassem a superação de um determinado status
quo. Essa teoria deveria mostrar o caminho para uma ação emanci-
patória da educação no contexto estrutural analisado.
Althusser se limita a admitir que os AIE e, com eles, a escola,
não devem ser encarados somente como objetos de estudo, mas sim
como o lugar em que se manifesta a luta de classes. O autor não
desenvolve, porém, reflexões sobre a possibilidade de a classe opri-
mida assumir o controle dos A I E e através deles efetivar a luta de
classes nas outras instâncias.
Althusser, apesar de admitir a importância estratégica da
educação como instrumento de dominação nas mãos da classe domi-
nante, não vê nela importância estratégica como instrumento de
libertação por parte da classe dominada. Falta-lhe aqui, a nosso
ver, a visão histórica e dialética dos AIE e da escola.
Sua visão de mudança em geral e refuncionalização da escola
como AIE de uma nova formação social segue o esquema clássico de
Marx.
A luta de classes se trava e se decide ao nível das outras duas
instâncias, a econômica e a política. É aqui que se decide o destino
da superação das estruturas capitalistas, não na instância dos AIE.
Essa constatação vem a ser um tanto paradoxal, já que a impor-
tância dos AIE e da ideologia para a manutenção e reprodução
dessas estruturas havia sido claramente reconhecida.
37
Gramsci vai ser o autor que atribui à escola e a outras insti-
tuições da sociedade civil (ou seja, aos AIE de Althusser) essa dupla
função estratégica (ou seja, a função dialética) de conservar e minar
as estruturas capitalistas.
A preocupação central de Gramsci não é a escola e sua fun-
31
ção específica na sociedade capitalista, e por isso não pode ser
considerado um teórico explícito da educação.
Gramsci tem sido caracterizado, dentro da tradição do pensa-
mento marxista, como o "teórico das superestruturas" e é nessa
qualidade que ele fornece os elementos que permitem pensar uma
teoria dialética da educação.
Uma contribuição importante de Gramsci à teoria do pensa-
mento marxista consiste na revisão do conceito de Estado. Se Marx
o considerava momento exclusivo da coação e da violência, Gramsci
propõe sua subdivisão em duas esferas: "a sociedade política, na
qual se concentra o poder repressivo da classe dirigente (governo,
tribunais, exército, polícia) e a sociedade civil, constituída pelas
associações ditas privadas (igreja, escolas, sindicatos, clubes, meios
de comunicação de massa), na qual essa classe busca obter o consen-
timento dos governados, através da difusão de uma ideologia unifi-
cadora, destinada a funcionar como cimento da formação social". 32
A sociedade civil assume aqui um sentido novo, tanto em
relação a Marx como a Hegel. Hegel confundia o conceito com o de
Estado, caracterizando nele ao mesmo tempo a dominação e hege-
monia burguesa. Marx o situa na infra-estrutura como expressão da
própria relação de produção capitalista.
Para Gramsci a sociedade civil expressa o momento da per-
suasão e do consenso que, conjuntamente com o momento da re-
pressão e da violência (sociedade política), asseguram a manutenção
da estrutura de poder (Estado). Na sociedade civil a dominação se
expressa sob a forma de hegemonia, na sociedade política sob a
forma de ditadura.
Os conceitos de sociedade civil e de hegemonia permitem
pensar o problema da educação a partir de um novo enfoque:
31. GRAMSCI, Antonio: D Materialismo Storico, Editori Riuniti, Roma,
1973.
32. R O L A N E T . Sérgio Paulo: Imaginário e Dominação, Editora Tempo
Brasileiro, Rio de Janeiro. 19 8, p. 69.
7
 38
permitem elaborar um conceito emancipatório de educação, em que
uma pedagogia do oprimido pode assumir força política, ao lado da
conceituação da educação como instrumento de dominação e repro-
dução das relações de produção capitalistas.
Isso porque Gramsci admite que na sociedade civil circulam
ideologias. Nela a classe hegemônica procura impor à classe subal-
terna sua concepção do mundo que, aceita e assimilada por esta,
constitui o que Gramsci chama de senso comum.
"É nesse sentido que Gramsci diz que 'toda relação de hege-
monia é necessariamente uma relação pedagógica': no caso da hege-
monia burguesa, trata-se essencialmente do processo de aprendi-
zado pelo qual a ideologia da classe dominante se realiza histori-
camente, transformando-se em senso comum. É uma pedagogia
política, que visa a transmissão de um saber, com intenções prá-
ticas."33
A função hegemônica está plenamente realizada, quando a
classe no poder consegue paralisar a circulação de contra-ideologias,
suscitando o consenso e a colaboração da classe oprimida que vive
sua opressão como se fosse a liberdade. Nesse caso houve uma inte-
riorização absoluta da normatividade hegemônica.
Para realizar essa função hegemônica, a classe dominante re-
corre ao que Gramsci chama de instituições privadas (que na termi-
nologia de Althusser seriam os AIE), entre elas a escola.
É por isso que na luta de classe o controle das instituições
privadas pode assumir um papel estratégico e, dependendo da cons-
telação histórica, prioritário diante do controle das instituições re-
pressivas ou dos mecanismos de produção.
Pois a dominação das consciências, através do exercício da
hegemonia, é um momento indispensável para estabilizar uma re-
lação de dominação, e com isso as relações de produção.
Por isso a estratégia política da classe oprimida deve visar
também o controle da sociedade civil, com o objetivo de consolidar
uma contra-hegemonia.
Mas como assumir o controle, se a classe dominante, no exer-
cício de sua hegemonia, monopoliza as instituições privadas, para
através delas difundir sua concepção de mundo?
33. Ibid.,p. 72.
39
É nesse contexto que assume importância a concepção da
sociedade civil como o lugar da circulação (livre) de ideologias. Só
não haverá essa circulação numa situação ditatorial, em que a socie-
dade política invade o terreno da sociedade civil, transformando o
que Althusser chamou de aparelhos ideológicos em aparelhos repres-
sivos. Desde que uma classe pretenda assegurar seu domínio pela
hegemonia, precisa conceder, mesmo ilusoriamente, um momento
de liberdade, insinuando à classe oprimida que ela livremente opta
por sua concepção de mundo. A contradição que aqui se expressa
pode ser explorada de maneira consciente pela classe oprimida.
Mediante seus intelectuais orgânicos ela pode lançar no âmbito da
sociedade civil sua contra-ideologia. Esta procurará realizar-se atra-
vés das próprias instituições privadas, os A I E , refuncionalizando-os;
ou criando contra-instituições que divulguem a nova concepção do
mundo, procurando corroer o senso comum. É óbvio que dentro
dessa visão a escola e as doutrinas pedagógicas assumem uma
importância estratégica. Mas também é óbvio que tal estratégia só
terá chances de êxito quando a classe hegemônica oscilar no poder,
delineando-se a corrosão do bloco histórico que garantia a sua
hegemonia, e dando-se a emergência de um novo bloco. É evidente
que as chances de êxito de uma pedagogia do oprimido e de uma
educação emancipatória dependem da erosão das relações de pro-
dução capitalista nas três instâncias que compõem o bloco histórico.
Nisso Gramsci não diverge dos althusserianos.
Mas estes, ao reformular na teoria dos A I E o tema gramsciano
da hegemonia, omitiram o essencial da contribuição de Gramsci —
a tese de que a luta política pode, e no contexto do capitalismo
avançado deve, travar-se prioritariamente na instância da sociedade
civil. O que não exclui que em outras sociedades em outros estágios
de desenvolvimento histórico o papel decisivo possa caber à infra-
-estrutura ou à esfera estatal (sociedade política).
Dentro desse esquema gramsciano se torna possível pensar
dialeticamente no problema da educação e no funcionamento da
escola.
Somente ele permite a conceituação de uma pedagogia do
oprimido e uma educação emancipatória institucionalizada. Isso
porque o referencial teórico não se limita à análise, explicação e
crítica de uma sociedade historicamente estabelecida (como a socie-
dade do capitalismo avançado), mas oferece também os instrumen-
40
tos para pensar e realizar, com o auxílio da escola e das demais
instituições da sociedade civil (e em certos momentos históricos,
eventualmente, a partir deles), uma nova estrutura societária. Os
dinamismos que regem — como revelou Bourdieu e denunciaram os
althusserianos — o funcionamento da escola capitalista como repro-
dutora das relações materiais, sociais e culturais de produção dessa
formação histórica podem ser explorados em sua contradição in-
terna, para corroer não só sua própria funcionalidade, mas a da
própria estrutura capitalista em questão. A contra-ideologiar na
forma de uma "pedagogia do oprimido", pode apoderar-se do AIE
escolar, corroendo-o, refuncionalizando-o, destruindo-o, ao mesmo
tempo em que a nova pedagogia nele se institucionaliza para divul-
gar sua nova concepção de mundo.
É por isso que, para Gramsci, "toda relação de hegemonia é
necessariamente uma relação pedagógica". E toda conceituação
34
de educação é necessariamente uma estratégia política. Isso explica
por que o controle do sistema educacional constitui um momento
decisivo na luta de classes.
Numa formação social historicamente realizada, esse controle
sempre é exercido pela classe dominante, mas, dependendo da
sociedade e da conjuntura histórica específica, o Estado pode inter-
calar-se como mediador, como é o caso do capitalismo moderno.
Sob a aparência de defender uma concepção de mundo universal,
justa e neutra em relação a todos os membros da sociedade, o
Estado capitalista introduz ao nível da sociedade política e civil a
concepção do mundo da classe hegemônica, da burguesia, usando a
escola como um dos elementos de sua divulgação, inculcação e pene-
tração. Como destacaram Establet, Poulantzas e Althusser, essa
intervenção estatal não se limita às instâncias da superestrutura.
O Estado capitalista moderno interfere diretamente na infra-estru-
tura, criando com as escolas "fábricas de mão-de-obra qualifi-
cada", i a forma mais adequada de atuação das ideologias. A escola è um dos
É por isso que o modelo gramsciano, explicitado em certos
aspectos pelos althusserianos, fornece o quadro teórico referencial
mais adequado para a nossa análise da política educacional brasi-
leira. Como nesta análise nos propusemos tratar basicamente da
34. GRAMSCI, A.: op.cit.p. 30.
41
política educacional oficial, a conceituação de Estado e as funções a
ele atribuídas têm peso fundamental.
A diferenciação desse conceito, introduzida por Gramsci, de-
monstra-se neste contexto extremamente frutífera. Pois, podemos
inserir, na nova tipologia criada — sociedade política, sociedade
civil e infra-estrutura — todas as ações do Estado concernentes à
educação focalizando-as a partir de um novo prisma. Se concei-
tuarmos política educacional como a ação estatal, no sentido lato de
Gramsci, essa política abrange as atividades educacionais tanto da
sociedade política como da civil.
Sendo a sociedade politica o lugar do direito e da vigilância
institucionalizada, será ela a encarregada de formular a legislação
educacional, de impô-la e fiscalizá-la. Ao fazê-lo, ela absorve a
concepção do mundo da classe dominante, a interpreta e a traduz
para uma linguagem adequada, para que seja legalmente sancio-
nada. Assim, em um certo sentido, a legislação educacional já é uma
das formas de materialização da filosofia formulada pelos intelec-
tuais orgânicos da classe dominante. Toda classe hegemônica pro-
cura concretizar sua concepção de mundo na forma do senso co-
mum, ou seja, fazer com que a classe subalterna interiorize, os
valores e as normas que asseguram o esquema de dominação por ela
implantado. Um dos agentes mediadores entre a transformação da
filosofia da classe hegemônica em senso comum da classe subalterna
é o sistema educacional, dirigido e controlado pelo Estado.
O lugar do sistema educacional é a sociedade civil. É aqui que
se implantam as leis. Se estas já representavam uma forma de mate-
rialização da concepção do mundo, a sua verdadeira concretização
somente se dá quando for absorvida pelas instituições sociais que
compõem a sociedade civil. Essas, por sua vez, a inculcam aos
dominados de tal maneira que estes a transformam em padrões de
orientação de seu próprio comportamento. O "senso comum" é pois
agentes centrais de sua formação. A implantação da legislação edu-
cacional na sociedade civil significa criar ou reestruturar o sistema
educacional no "espírito da lei", ou seja, de acordo com os inte-
resses da classe dominante traduzidos em sua concepção de mundo e
reinterpretadas na lei.
Portanto, o Estado, depois de formular as leis ao nível da
sociedade política, se encarrega também de sua materialização na
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sociedade civií, fazendo com que haja as condições materiais e
pessoais de sua implantação e que a mesma concepção do mun-
do absorvida em lei agora se reflita nos conteúdos curriculares,
na seriação horizontal e vertical de informações filtradas, na im-
posição de um código lingüístico (o das classes dominantes),
nos mecanismos de seleção e canalização de alunos, nos rituais
de aprendizagem impostos ao corpo discente pelo corpo docente,
etc.
A política educacional estatal procurará alcançar a hege-
monia, sempre na defesa dos interesses da classe dominante. Por
isso seu domínio não se pode dar pela violência (seria o caso da dita-
dura), mas precisa criar as condições para que os indivíduos das
classes subalternas façam suas opções de forma aparentemente livre.
Por isso o Estado não pode, por exemplo, impor rigidamente a
escolha das profissões, limitar as leituras dos estudantes, privá-los
ostensivamente do direito à reflexão. O pequeno grau de liberdade
que necessariamente precisa haver na sociedade civil, para conse-
guir a dominação pelo consenso e garantir a hegemonia da classe no
poder, é a chance de liberação da classe subalterna. Quando esse
grau de liberdade é utilizado para propagar uma contra-ideologia,
pu se cria uma nova situação hegemônica ou o Estado interfere com
seus mecanismos corretivos, tanto ao nível da sociedade civil como
da política, para impedir a concretização dessa contra-ideologia.
Também há interferência estatal quando, no processo de transfor-
mação da concepção de mundo em senso comum, ocorrem, na reali-
dade efetiva, defasagens em relação às intenções originais da classe
hegemônica. Em ambos os casos, o Estado mobiliza os corretivos,
reformulando leis (reforma do ensino), reestruturando a organiza-
ção interna do sistema educacional, reorganizando currículos, etc.
Os corretivos da política educacional visam ou um ajustamento
perfeito do funcionamento da realidade efetiva aos postulados ine-
rentes à concepção do mundo, ou reformulam essa própria con-
cepção do mundo sob forma de leis, programas, planos, etc,
quando a realidade, especialmente a esfera da produção, apresenta
alterações substanciais, que modificam a constelação de interesses
da classe detentora dos meios de produção, forçando-a a rever sua
concepção de mundo.
Podemos dizer que isso ocorreu em relação à escola e à valo-
rização da educação como força produtiva no justo momento em que
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a reprodução ampliada passou a depender da força de trabalho cada
vez mais qualificada.
A política educacional estatal age e se manifesta acima de
tudo na superestrutura; de fato, porém, sua ação visa a infra-estru-
tura: aqui ela procura assegurar a reprodução ampliada do capital e
as relações de trabalho e de produção que a sustentam.
Por isso a política educacional se manifesta, direta ou indire-
tamente, também na infra-estrutura. A sua atuação é direta quando
visa transformar a escola nos centros de qualificação da força de
trabalho. Com isso o Estado procura ativar as forças produtivas em
nome de um projeto de desenvolvimento da sociedade global, de
fato, porém, no interesse dos detentores dos meios de produção.
Também no caso específico desta política educacional o Estado
funciona como corretivo da própria economia capitalista.
A análise crítica da escola ou do sistema educacional como
AIE, i. e., como mecanismo de dominação pelo consenso, realmente
só aparece em todas suas dimensões quando demonstrada sua vincu-
lação dialética com a política educacional do Estado. Somente a
atuação desta nas três instâncias através da manipulação do AIE
escolar torna compreensível a multifuncionalidade do sistema de
ensino nas diferentes instâncias da formação capitalista. O Estado
através de sua política educacional só é o ator e a causa central do
funcionamento do moderno sistema de educação capitalista, apa-
rentemente. Em verdade seu papel é o de mediador dos interesses da
classe dominante.
Esses interesses se concentram na base do sistema, a produção
de mais-valia, ou seja, manter as relações de exploração da classe
subalterna.
É este o quadro referencial teórico dentro do qual procura-
remos desenvolver nossa análise da política educacional brasileira
da última década.