Edith Litwin

Directora del Departamento de Educacion de la Facultad de

F ilosoffa y Letras.

I,<vestigadora y profesora titular.

Algunos reflexiones en

tcrnon 10

enseficnzn en 10 .

Universidod

1 a preocupacion por la ensefianza superior, nos ha re_ mitido a cuestionarnos la existencia de una teoria acerca de las practicas de la enseiianza para este nivel. Desde las experiencias que contamos en el campo, la lectura y analisis de producciones y, la investigaci6n que llevamos a cabo en las practicas universitarias, nuestra primera reflexi6n consiste en seiialar que hemos encontrado una suerte de problemas y perspectivas de analisis co-

PENSAMIENTO UNlVER5nAIUO

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munes a la practica universitaria que, en general, estan enmarcados en grandes areas disciplinarias. Aun cuando entendemos que todos los Ifmites planteados entre las areas son tentativos en tanto se redefinen constantemente y el crecimiento las trasciende, somos conscientes de que la enseiianza de cad a una de las disciplinas nos remite a otra diferenciadamente transfigurada segun los propositos, los niveles de la enseiianz~ y los

grandes campos del coriocirnienro.

Nos referirernos entonces a las practicas de la ensefianza universitaria referidas a las ciencias sociales, que es desde donde recogerrros nuestra experiencia en la p ract ica y nuestras investigaciones. En el marco de este trabajo, entendemos por configuraciones didacricas las propuestas de ensefianza que se implernentan para detetrninados contenidos en la unidad de la prdctica con Ia reorfa y sin que la propuesta constituya un modeIo que pueda ser rrasladadoa manera de esquema para Ia ensenann de otro conrenido.

El analisis de cada configuracion nos perrnire reccnocer la irnportancia de algunas dirnensiones de analisis que dan muestra de buenas configuraciones para la ensefianza, al tiempo que nos han rnostrado persistencias y recurrencias de algunas de elias por campo disciplinar. Por orca parte,. hemos reconoddo algu nas dirnensiones que favorecen el analisis de las configuraciones desde una nueva perspectiva.

Las nuevas corrienres didacticas han desarrollado propuestas que .devienen de las teorlas interpretativas Y crrticas aeerca de las prdcticas de la ensefianza en general, esto es, en una nueva perspectiva de la elaboracion del campo de la didactica .. Sin embargo, no hemos encoritrado aiin una linea teorica desarrollada en la

articulos

ensefianza universitaria y en particular en la Ciencias Hurnanas y Sociales, que teemplace los viejcs planteos.

No HEMOS ENCONt.RADO MiN UNA LfNBA TEORICA

DESARROLLADA EN LA ENSENANZA UNIVERSITARlA

Y EN PARTICULAR EN LA CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES, QUE REEMPLACE LOS YIEjOS PLANTEOS.

Al intentar recoger avances teoricos de otras investigaciones reconocernos qu.eson escasas las referidas ala didactica del nivel superior. Existen investigaciones novedosas ace rca de las teorias de las practicas de Ia erisefianz a (d.idacrica general) 0 las referidas a los primeros arias de escolaridad, Tarnbien, en o tra linea de desarrollo, exisren investigaciones importances acerca del proceso del aprender del sujeto, tanto respeeto del nino como del adulto, todas inscritas en el campo de la psicologfa.

Los nuevos aportes al campo de la didacrica se inscriben en las derivaciones que se suscitan desde diferenres teorlas cognitivas y el debate que hoy

PENSAMlfNTO UNtVEIl~rrAIUO

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se construye en torno ala seleccion que se haga de los constructos de las teorias, la traslaciono solapamiento, segun los casos, que se realice de cliches tonstruetos, 0 las diferenres interpreraciones respe.cto de 10 que implies elaborar pohcicas' y practicas derivadas de nuevas posturas teo ricas Eespccto del aprender. Incluye tambien, analisis desde perspectivas sociologicas, hisroricas y amropoJ6gicas.

Respecto del aprerider, el panoram a pareee mas complejo aiin, Denrro de las corrientes c@gnitivas, las diferencias y las. investigaciones psicologicas muestran una variadisima gama de objeros de estudio. Son muchos los investigadores que han llevado a cabo proyec{as cientificos referidos a los disrintos niveles del. sistema educative, y muchos los profesioriales e insrituciorres que disefiaron e implementaron con exi to programas a nivel regional 0 nacional que incluyen a las est raregi as rnetacognirivas como eje de los mismos. Encontramos reFerencias al rerna en laobra de j e ro m.e Bruner, John Flavell, Raymond Nickerson, Howard Gardner, Joseph Novak, Reuben Feuerstein, Matthew Lipman, A Sharp, etc.

Las cornplejas interrelaciones de los constructos didacticos requieren que en el caso de las invesrigaci on es en el aprendizaje, se analicen sus der ivacio n es que imp lican

en tr e cruzamien tcs con dimensiones cliversas del campo de la ensefianza.

La problematica que implica los recortes particulates que se generan para la ensefianza en los diferenres campos disciplinarios, nos perrnite diferenciar la disciplina de los inventarios, que dividieron las disciplinasen asignaturas y que consisten en organizaciones arbirrarias con un fuerre poder clasificador. Recuperada la disciplina debieramcs diferen.ciar su estructura sustancial de la sinractica, entendiendo que la sustancial abarca sus ideas 0 concepciones fundamentales y suelen ser la.s cc n.stit uye n re s del

. curriculum, rnienrras que la sintactica suele ser ignorada 0 reducida al metodo propio de la disciplin a en ccuest io n, cuando en realidad es la que, enrn arcada en cada cam po disciplinar, constituye la expresion de los crirer ios con que cada disciplina sostieue aquello que es un descubrirnienro, una comprobacion 0 la calidad de los datos. La diferenciacion de lasesrrucruras de las disciplinas yel reconocimiento de la irnportancia de la ensefianza de arnbas estructuras, nos perrn iti rfa construir puentes entre elias, reconocer sus fuerzas y lirnitaciones y ensefiar sus rnodos de construcciori, Revalorizarla la ensefianza del modo de pensamiento de [a discipline y nos perrnitirfa arender a los pro-

Edith Litwin

blemas de la ensefianza en la universidad que plantea la forrnacion para campos profesionales, que muy probablernente al momento de la graduadon dichas ensefianzas resultan obsoletas.

Si reconocernos que los esrudianres difieren en la manera en que acceden al conocimientoen terrninos de intereses y esrilos, nos deberernos PJeocupar por gener;u- puertas de entrada diferentes para que inicien .el proceso del ~onocirn ierrto. Howard Gardner (1991) I sefiala que podemcs pensar en el conocirnienro de un tema como en el de una habiracion a la que se puecle acceder desde diferenres rnaneras, Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier concepto importante de ser ensefiado pued~ enco nrr ar por 10 menos cinco puertas de entrada; .narrativa, [ogieo-euan ti tariva, fundacionaL esr.e ti ca y exper.iencial. Estas Fo rmas irnplicanan aproxirnarse a los conceptos desde la historia del concepto en cuestion, invocando consideraciones nurnericas Q procesos de razo riarniento deductivo , poniendo enfasis en aspec[Qs sensoriales, apreciaciones personales 0 relaciorrando directamente con aspectos practicos 0 de aplica-

cion. Esta clasificacion no irn pide en tender que muchas veces las puertas de entrada se superponen 0 se ensanchan segun nuestros estilos y cornprensiories.

Los estudiantes varian, segun Gardner, en el sentido de cual puetta eligen porque lcs resulta mas apropiada para entrar y que ruta es mas 00- moda para seguir una. vez que ganaron el acceso a la habitacion. Un dccente habilidoso es .u.na persona que puede abrir un nu~ero irnportante de .difez;entes entradas at rnismo concepto. Dado que cada iridividuo riene tarnbien un area de Forraleza, es conveniente reconocerla en' el docente y en los alumrias, no para act uar en consecuencia, sino para reco nocer riq uezas de enfoques, en tender inco mprens.iones y tratar de cansrruir puentes entre esrilos y posibilidades.

N uestras reflexiones y algunas experiencias vividas nos han remirido a des problemas en relacion con las puertas de entrada. Uno de ellos consiste en haber eenstarado que docentes mny creativos al recorrer diferentes puertas de entrada se instalan en una suerte de periferia en relacion con el conacimiento. EI segundo problema 10 hemos constatado al

1. Gardner, Howard; The unscboolod mind. 'How children thinll an boio.schools shau/dtead}, New York. Basics Books, 1991.

PFN"AMIENW Ut{IVEl\SlTARI()

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sorprendernos can la utilizacion por parte de un docente de una puerta de entrada rnuy rica 0 atractiva Yo observar que dicha riqueza se transforma en un obsraculo para adenrrarse en el conocimiento,

La preocupaci6n por lao ensefianza nos rernite a peusar que entendernos hoy por una buena ensefianza, cornprensiva, que supere aq tlella que conduce a formas de coriocimiento fragil.

"EI usa del adjetivo "buena" no es simplernente sinonimo de "can exiro" ,de modo que buena ensefianza quiera decir ensefianza que alcanza el exito y viceversa. Porel contrario, en este co nrexto, la palabra "buena" tiene tanto fuerza moral como episternologica."?

La buena ensefianza recupera para las preocupaciones didacticas consideraciones morales que habian sido dejadas de lado en los trabajos didacrices de las ultimas decadas. Preocuparse de manera .etic a en la ensefianza nos permi ti ra juzgar los contenidos en relacion can lasselecciones Hue hacernos, can los. recortes, can los mero dos y los aisrernas evaluativos,con las actividades de aprendizaje y con todo 10 que involucra, mas alia del' mismo conrenido.

aruculos

Respecto de la ensefianza cornprensiva, David Perkins le atcibuye a una pedagogia de la co mprensio n una serie de caracterlsticas que poddan ser sugerentes para las pcacticas universitarias, Sefiala que deberlan favorecer el desarrollo de procesos reflexives como la rnejor rnanera de generar la construccion del conocimiento, entendiendo que estos procesos incorporan el nivel de cornprension episternologico, esto es, COmo se form ulan las explicaciones y justificaciones en el mateo de las disciplinas, Tarnbien tenderan a la resoluci6n de problemas, considerara las imdgenes mentales pre existences con el objeto de construir nuevas atendiendo a las rupturas necesarias, [avoreceria la construcciou de ideas potentes y se organizardn alrededorde rernas productivos centralespara la disciplina, accesibles a docentes y estudiantesy ricos en ramificaciones y derivaciones. (Perkins, D. 1995).}

La preocupacion central par la comprensividad recorioce desde la pers pectiva de Perkins, que las formas mas :frecuentes del conocirniento son fragiles, esto implica que el conocimiento se genera de manera superficial, sin una

2. Fenstermacher, G.; "Tres aspectos de la HlosofIa de hi. investigacion sobre la ensefianza" en WIttrock, .M.: La investigacion de l4 emena1'lza, Barcelona, Paidos, 1989.

3. Vease Perkins David: Escuelas inuligentes, Madrid, Gedisa, 1995.

PI'.N!l.~MIENro UNTVERsn 'Mllo

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comprensi6n autentica, se 01- vida, no se puede aplicaro se rirualiza. Las buenas propues, tas de enserianza im plican tratamientos metodologicos que superen, en el.rnarco de cada disciplina, los patro nes de mal eniendimiento, esto significa, malas comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinario.

Nosorros entendemos que un patron de mal en tendimiento en la comprensidn didaccica, por ejemplo, consiste en considerar que se genera Una buena practica de la ensefianza si el docente la 0[ganiza 0 planea recurriendo a

s

las dimensiones de analisis de

la agenda clasica del campo. Esto es, si defini6 anticipadamente los objetivos de la clase, selecciono los conrenidos, plane6 acrividades y deterrnin6 la propuesta evaluativa en relacion con los objetivos predererrninados.

Durante varias decadas, La didactica de todos los niveles de la ensefiariza recurria a La antlcipacion de las consideraciories de estas dimensiones como la iinica maaera de dar cuenta de la preocupacion por la ensefiartza. Evidentemente estas remisiones contradicen nuestros estudios que rnuestran como los objetivos de cada clase se redefinen constantemente a 10 largo de la misma, y en la mayorfa de los cases las y los profesores redeflrien las accividades 0 los ejemplos en su transcurso ,

arendiendo a los interrogantes que plantea el grupo de aJumnos 0 las analogias y ,ejemplificaciones, que surgen mas por 1a interaccion con los alumn:os y sus particulares interro gan tes que con Ia amieipacicn Atender a 10 esponranee irnplica atender al interrogante real y generar un entorno natural par.a. la ensefianza que favo.rec:e los prace- 50S de comprension. Se trata de encontrar para cada contenido Ia mejor rnanera de enseJianza,.iibrandonos de esrereotipos 0 ritualidades,

El aaalisis de las practicas seria incomplete si no reconocernos, adernas, la importancia del estudio de los procesos cognirivos par parte de las y los alum.nos, los procesos meraccgnirivos, esro es, la reflexion acerca de como aprendemos, y La inrerdependencia entre ambos. Ai estudiar los procesos cognitivos del esrudiante nos preocupa el analisis del pensam iento pobre." La generalizaci6n a la extrapolaci6n debieran ser estrategias de usa corriente que se favorezcan en 1a ensefianza, pero para ella se le debe "dar tiernpo" al alumno para el pensar, a1 tiempo que reconocer par parte del docente, eo las mismas propuestas ,de ensefianza, situaciones que implicaron 0 que fueron resultantes de procesos de genera· lizacion 0 extrapolaci6n.

En una opormnidad un docente sostuvo: -"el alurnno

.Edith Litwin

no entiende las consignas"-. Se le habfa solicitado que analice una situacio n. En este caso, dicha situacien ya habla sido analizada par el docente y si bien el alurnno no repetia el analisis ya hecho, rampoco la solicitud impllcabaanalisis, sino el recuerdo del analisis hecho por otro, La referencia al proceso de analisis, en este caso, estabamal inrerpretada tanto par el dccenre como por los alum nos. Una explicacion acerca del analisis por parte del docente, tampoco hubiera .resuelto su fait a por parte de. los alumnos ya que no se trataba de generar un proceso antonomo de analisis y, en todos los casas, de-. bieran contemplarse los tiempos que conllevan estos procesos que Iamayofia de las veces, son cornplejos de preyer.

Da.rle t'iempo al pensamiento y preocuparse par generar un pensamrento [lCO, no es problema de las ciencias sociales y humanas solamenre, o de algun nivel del sistema educative, sino que es una de las cuesriones que es posible de generaliz.a.r tanto a las diferentes areas como a.los niveles, Lasensefianzas mas elernentales, 105 esrudios basicos y los mas cornplejos requieren ser aprendidos desde una perspectiva superior, esto alude a que su solidez en tanto conocirniento implies que puedan

4. Vease Perkins, D.: up. cit.

PEN5AM1ENrO UNrYEllSITARIO

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ser explicativos de orros ternas o campos, se pueda argumentar sobre elias 0 perrnitan resolver problemas genuinos en una marco disciplinar.

La preocupaci6n por el aprender recupera el Ingar jerarquizado del conrenido acadernico en las aulas de la universidad, que pareciera haberse desdibujado a partir de algunas corrientes que se han preocupado pot las esrrategias y metodologlas, como si fuera po sible separarlas de su reladon con los contenidos. La btisquedarrivial es una metafora utilizada par Perkins, para-referirse a una ensefianza entendida como conocimiento de hechos y rutinas, que refieren a concepcion es ingenuastant.o de los alum.nos como de muchos d.ocen tes respecto a las creencias ace rca de que el caudal de informacion alrnacenada es sin6nimo de conocimienro. La creencia de que el aprender esta mas asociado a la capacidad que a la buena ensefianza tampoco favorece la persistencia en actividades que inviten a prQcesos del pensar.

En lainvestigacion que u-. varnos a cabo en .la Faculrad de Filosoffa y Letras de fa Universidad de Buenos Aires, al observar las clases de los profesores de los diferentes campos disciplinarios, reconocimos unidades para el ana-

lisis que dieron cuenta de un tratam ien to particular del contenido y. un deterrninado esrilo de negociadon; por mencioriar solo aquellas dimensiones que mas frecuentemente aportan senrido a. ese segmenrode clase que se reconoce como unidad desde estas dos dimensiones. Una. vez reconocidas las unidades con sentido didacrico hemos efectuado, en primer lugar, una interpretacion de las misrnas desde el punto de vista hipeterizador pa~a luego 80- meterlas a un proceso de reconstruccion crltica.

ENTENDEMOS LA CONFlGURACION bIDAcTlCA

COMO LA FORMA PECULIAR QUE ASUME LA ENSENANZA DE DETER,.\1IN.ADOS CONTENIDOS EN UN ESPECIAL ENTRAlvrADO DE

DISTINTAS DIMENSIONES

QUE PERMlTE SU IDENTIFlCACrON.

Para la investigacion actual que realizamos en el area, hemos cons.iderado necesario incorporar ala mercdologfa, analizar 1aconflguraci6n didactica junto COD el docents, de modo talque le perm ira cornprender y transforrnar sus

artlculos

prdcticas, orientandojas de un modo mas cabal a resolver los problemas de lacornprensien en la ensefianza de las ciencias sociales en la Universidad. Para ello se seleccionaron algunos de los docentes observades, de modo tal que realicen un trabajo conjunto con el equipo de investigacion ell la elaboraci6 n de pro p u e sras para la erisefianza. Estas se implementaron yanalizaron con el ob-jeto de favorecer la reconstruccion reorica de las configuraciones, a la vez que la generacion de procedimientos que transforrnen las practicas desde una perspective de mejoramienro,

Enreridemos la. configuradon didacticacomo la forma peculiar que asurne la ensefianza de deterrninados contenidos en un especial entramado de distintas dirncnsio nes que perrnite su identificacion. Esto implica que podemoso no recnnocenen el particular entramado, tipos de pregurtras, dererminados pt0cesos reHexivos por parte de los docenres 0 los alurnnos y utilizaci6n de practicas meracognitivas que los expllcitan, rupturas con los saberes co cidianos, recurrencias al oficio 0 profesion en el campo disciplinar de que trata, movimientos en la red conceptual de la esrructufa de la disciplina, referencias a un nivel epistemo logico , utilizacion de la ironia 0 juego dialecrico en las exposiciones de deterrninados segrnen-

PENS.~MIENTO UNIVERSIrARlO

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tos de la clase que busque especiaimente generar CODtradicciones, etc. Esras y orras dimenaiones de analisis han podido ser transparentadas y, al reccnoeerse en unentrama, do que no es pertinenre desmembrar, dieron cuenta de la configuraci6n didactica,

A 10 largo del desarrollo de esta investigacion hemos podido identi Elcar la existencis de conflguracicries en las practicas de los docentes, Sin embargo, observamos configuraciones no didactieas. Diferenciamos unas de otras, en tanto, lasdidacricas son aqueHas que evidencian una clara intencion de ensefiar, de favorecer la comprension de Los aJ urn nos y de generar proce- 50S de construcci6n del C0I10-

cirniento.

Las ccnfiguracicnes no didacricas implican la expcsicion de ideas 0 ternas, sin tamar en consideracion los proeeSQS del aprender del alumno. El haber avanzado en el analisis de las buenas configuraciones didacricas nos perrniti6 reco.n ocer tarrib ierr las nralas configuracio nes, g ue q uedarian defi n id as por la existericia de un patron de mala cornprensicn. En esos casas" la recurrencia a algunas formas de tratamiento del contenido en Ia que se suspende la construccion social del significado, con justificaclones co ntradictori.as conla esrrucrura sintactica d isciplinar -esto es, jusrificaciories

superficiales y no de nivel epistemologico, aludiendo a la complejidad del terna- redunda en un patron de mal entendimiento que atenta contra la cornprension genuina. Un ejemplo de ello se observa cuando, ante una pregunta de un alumno no prevista se alude, simplernente, a la complejidad de la respuesta y no se la brinda. Otro ejemplo de este tipo de recurrencia es el que se produce cuando un profesor insiste en el uso de una clasificacion que ha quedado desactualizada, solo por el hecho de existir muchos rrabajos estadlsricos basados en ella. Estas justificaciones que optan simplificar el abordaje de los contenidos en aras de la complejidad, genera problemas en la comprension, Existirlan en estos casos, desde la propuesta didactica, un intento de reducir la complejidad del objeto de estudio, sirnplificando hasta desvirtuar dicha complejidad. En otros, se observa que, la imposibilidad de reconstruir el discurso frente a las respuestas de los alumnos, expresa tarnb ie n una mala configuracion.

Tambien hemos podido reconocer, que algunas dimensiones de analisis, cuando persisten a 10 largo de toda la clase, la tifien por completo y generan una buena configuracion didactica, Por ejemplo, un docente preocupado por generar explicaciones que den

.,.;

Edith Litwin

cuenta de la complejidad del tern a abordado, co nst ruyo toda su dase en una suerte de arialisis de con tradicciones, ejemplificaciones y contraejemplificaciones. Esta clase, que des de 10 metodico podrla entenderse como el desarrollo de situaciones contradictorias, favorecio la cornprension del tern a que trato.

UN EXPERTO, EN ELACTO MISMO DE ENSENAR UN

DETERMINADO CONTENIDO,

PUEDE GENERAR

PROPUESTAS QUE REFIERAN A PROBLEMAS Y pRACTICAS

PROPIAS DE SU CAMPO

PROFESIONAL,

Cualquiera sea la dimension explicativa que se destaque al observar una clase, se convierte en "persistente" en la medida en que aparece reiteradamente en las diferentes unidades con sentido didactico como es el caso de la referencia explfcita a las fuentes, en las clases de historia, y el enfoque realizado desde los procedimientos propios del cienrffico, en el campo de otras disciplinas.

Entendemos que las representaciones episternologicas,

PENSAMIENTO UNIVERsrrARIO

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que modelan las formas de conocer de un dominio dado, ejemplificando como es construido el conocimiento y como se encara la indagacion, podrfan favorecer propuestas de ensefianza tendientes a una cornprensio n mas genuina. Esto ocurre asi, porque mientras el contenido espedfico es siempre utilizado en el arrnado de las representaciones epistemologicas, sus implicaciones se extienden mas alla de las particularidades del contenido y aborda cuestiones pertinentes ala disciplina completa, En todos los casos, intentan construir un puente entre la cornprension experta del docente y la cornprension en desarrollo 0 ingenua del estudiante. Los do centes previamente tuvierori que profundizar, comprender y ponderar las ideas daves, eventos, conceptos e interpretaciones de su disciplina.

En nuestra investigacio n, entendemos que una dimension de analisis de considerable interes por las derivaciones didacticas ha sido la referente al oficio. Esta referencia aparece en forma explfcita 0 irnplfcita, pero en todos los cas os nos perrnite comprender que un experto, en el acto mismo de ensefiar un determinado contenido, puede generar propuestas que refieran a problemas y pricticas propias de su campo profesional. En el anilis is de los registros, logramos idenrificar referencias al oficio

cuando, en una de las observaciones, p ud.irno s derivar una estructura formal de la clase a partir de Ia presentadon de diferentes novelas desde la mirada de la crltioa literaria, El doce n te desarroIlaen esta disciplina- para cada novela, un analisis can caracrerlsticas particulates definidas por la rnismaobra, segiin una secuencia que hincionarfa como modelo para analrzar obras literarias del misrno genero. En otro caso, un docente de historia, analiza distintas revcluciories como ejemplos pero, en realidad, 10 que busca nansparentar es un esquema de analisis general de los movimientos revolucionarios.

Podrfarnos sostener que la impo rrancia de an alizar las referencias al oficio, se fundamenta en su potencialidad para corrar transversalrnente los cuatro niveles de conoeimie nro prcp ios de la ensefianza de las disciplines, ir:eas, espeeialidades 0 problemas. tal como se co nforma Ia curricula que ordena y clasifica la ensefianza en la universidad: el estructural conceptual, el de resolucion de problemas, el epistemico y el de indagaci6n.5 Enrendemos que los cuatro niveles refieren a ubicar losternas y 0 problemas en rdaci6n con un campo

articulos

tematico, dotar de signicado al terna relacionandolo con un problema genuino de la disciplina, reconocer la relevancia del tema en relaciori con la disciplina, c6mo se indag6 y se 10 formula en tanto se 10 reconocio como problema 'de un campo y cual es su po tencialidad paragenera.r nuevas Fuentes de interrogacion. No creemos que las' referencias al oficio sean las (micas que per~ mitan estos cortes pero entendemos su potencia para estas relaciones. Tampoco consideramos que es posible 0 recomendable referir a Jos cuatro nlve les en todos los casos como una suerte de abordaje metodologico.

Al analizar las pracncas de la enserianza, otro de los problemas que distinguimos can frecuencia, es el caracter .no autentico del discurso pedagogico. La ficcion se observa en dos aspectos. Por una parte, en que las preguntas que formula el o la profesora no son tales (en tanto s610 las plantea porque conoce las respuestas) yen que los problemas a resolver que plantea, se pueden corisiderar como problemas de juguete. Estaultima analogia refiere al perfil de los problemas, que si bien en apariencia guardan relacion de semejanza can problemas reales, no

5. Esta cntegorizacion de-los niveles de conocimienro se encuentra desarrollacia en Tishman, S.; Perkins, D. y Ja.y, E.: TbeThillkingClr:tssroom. Boston, Allyn and Bacon, 19~5.

PIlNSAMtENIO UNIVEI{.~ITl\ltlO

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presentan ni la complejidad ni el j uego de variables 0 determinaciones que pertenecen al mundo de la vida real.Por otra. parte, la busqueda de procesos de deconstruccion y el sefialarniento del error contradicen las propuestas del sistema educative tradicional que desvaloriza el error 0 10 casr iga .mas cornunmente, pero que en ningli.n caso 10 consider a, busca a propane como paso previo para La eonstrucci6n del ,conodmiemo.

Un marco que permira entender estes y tam bien otros problemas del discurso pedagogico, puede inscdbirse en una teorfa de la accion cornunicativa, que analice crlticamente la funci6n Iingulstica en el aula. El discurso educadonal se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, y contiene una profunda potencialidad para cornpartir y nego~ ciar significados can el objeto de que los alumrios construyan el conocimienro,

Com partir y negociar significados entre los profesores y los alurnnos tiene un sentido complememario y asirnetrico. La asirnerrfa se da fundamenralrnente cuando las y los p [0- fesores suspenden sus conocirniento s en aras de la cornprensi6n de los alumnos, No se generan procesos de negociaei6n cuando el 0 la docente no acepta la interpretacion o la retlexion del alumno, por considerarla erronea. Frente a

la no negociacion se ahrieron en nuestra investigacion varias hipo-resis porque, segun los conrextos en que se expresen, pueden obturar las Iuturas construcciones por parte del alumno a pueden favorecer una rnejor cornprenslon.

Las farmas, esjilos, calidades de negociaci6n diflcilmenre puedan estudiarse desde la perspecdva de un sistema de categor[as, porque al en trarnarse en los distintos marcos de referencia (personales y rnateriales) e irnbricarse en 'los contextos de interaccion en el aula, cada proceso de negociacion da cuenta de una situaciori particular. Sin embargo, el analisis y estudio de este constructe configura e1 marco para en tender las practicas en el aula, mateo que fue obviado en rnuchos estudics didacticos y que es fuertemente recuperado desde un analisis lingulstico.

Las posibilidades de generar procesos mas asimetricos, esto es, de mayor suspension del conocirniento censcruido socialmente, esran fuertemente asociadas a un mayor conocimienro de la disciplina y del oRdo pOl' parte del doce nre. Es interesante este proceso porque, aI respecro, en el pensarnienro cotidiano del docente parece existir la creencia de que cuanro mas sabe de un rerna, rnencs posibilldades de negociar se le plarirean y, cuanto. menos sabe, es probable que negocie

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mas. En r ealidad, desd e nuestra perspectiva, las posibllidades son iriversas, Cuanto mas se sabe de un terna, las posibilidades de negociacio n son ma.yores, cuanto rnenos se sabe son rnenores. Por otra parte, para que se produzcan los procesos de negociaci6n, el 0 la docenre tendra que' reconocer varias situacicries: pOI' que el 0 la alumno/a p lanrea 10 que planrea, eI origen de su anr~ rnacion, hacia d6nde se dirige 5U pensamlento, etc. Si no se produceesre proceso de aprendizaje por parte del docente, no puede generar una negociaci6n con senrido pe~ dag6gico.

En este marco comunicaClonal es en el que le encontramas sentido ala pregunta del docenre, en tanto abre a un nuevo interrogante, refiere a la episternologfa social de la disciplina, perrnite reconstruir conceptos, generar conrradicciones rratando de recuperar las concepciones err6- neas sobre un concepto con el objeto de deconstruirlas, Pero una de las mas serias dificultades para el andlisis de esta dimension, en las configuraciones didacticas, esta dada por los escasos nrveles de intervendon de los alumnos en las clases universitarias observadas, Por otra pane, reconocemos qUi': los docentes no visualizan las pregumas COIDO estrategias que favorecen el desarrollo de procesos reflexivos en los estu-

PIlNSAMIENTD UNIVEIISITAl\IO

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dianres. Ce incidirnos con Courtney Cazden en la dificultad de formular una categorizacion de las preguntas del docente en la configuracion didactica por la variedad de losconrexros en los cuales surgen. Desde estas perspectivas de analisis, si bien no categorizararnos las pregunJ;as, hemosencon trado en las clases observadas ciertos estilos que se repiten en los diferemes campos de la, ensefianza de las ciencias sociales:

a.Preguntas que se propo~ nen evaluar los conocirnientos aprendi.dos por los alumnos

b. Preguntas cuyas respuestas dan pie a continuar la explicaci6n del docente dando logica a su discurso

c. Pregumas que el docente formula y se conresta a sf mismo

d. Preguntas para indagar las creencias previas de los alumnos sabre el 'tema de la dase

e. Preguntas que utiliza el docente para ayudar a ios procesos ide com prensi6n del alumna. Se trata de pistas para co nseguir profundizaciones que los alumnos por S1 solos no sedan capaces de hacer.

f. Preguntas que contribuyen ala construcci6n de significados cornpartidos can los alumnos.

AI analizar las preguntas de los alumnos, nos ericontrarnos con algunas norasde inreres, La mayoria de las intervenciones que Ilevan a cabo los

alurnnos son paradernandar mas informacion. En algunos casos las preguntas inrerfieren el discurso del profesor que, al no negociar la estructura de la clase, cierra el espacio de participacion, Los alumnos plantean relaciones analogicas 0 cornparativas y farmulan p_reguntas para. que el docente establezca el valor a acierto de estas relaciones. En ningt1n case le sol icitan al dc cen te que establezca las relaciories. Parccerfa que las buenas preguntas, las que apelan a relaciones ° argumentaciones, aparecen cuando el docente deja de pautar la estructura de panricipacion: Ia pregunta ro.mpe, en estes casas, la estructura de la clase elabo rada pot el docente. Los orros alumnos escuchan con atencion esas respuestas y se aumenta el nivel de participacion.

En el analisis hecho hasra aqul, reconocernos algunas dimensiones que en su ornision dan cuenta de una mala configuracion Y orras en Las que dicha ausencia no implican necesariarnente que la configuracion sea mala. M:l.salla: de ello, consideramos necesario continuar nuestras bt1.squedas en el analisis de las practicas de la ensefianza de los d.istinro s campos disciplinarios para encontrar aquellas recurrencias que,. a. partir de su presencia, contribuyen a definir de modo sustantivo buenas conflguraciones, favofecedoras de comprensiones genuinas,

artfculos

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