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anales de psicología, 1996, 12(2), 179-184

Monográfico: Estrategias y estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza.


Un modelo de categorización de estilos de aprendizaje de los alumnos de
enseñanza secundaria desde el punto de vista del profesor

Juan Manuel López García(*)


Universidad de Murcia

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo ob- Títle: Learning styles and teaching styles. A model
tener, a través de la observación del profesorado de of categorization of students' learning styles from
Enseñanza Secundaria, una relación de categorías de teachers' perspective
alumnos como fruto de la combinación de cuatro va- Abstract: The goal of the present work is to obtain
riables, cuales son, inteligencia, motivación, destre- different students' categories. These are made by the
zas y habilidades para el aprendizaje y hábitos de es- combination of four variables: intelligence, motiva-
tudio positivos. Esta combinación de variables, or- tion, learning skills and positive study habits. These
ganizada en función de unos criterios de compatibi- categories were obtained through teachers' observa-
lidad y viabilidad real en el aula, conduce a unas ti- tions of secondary education students. Only the
pologías de alumnado concretadas en unos estilos de combination of these four variables which were
aprendizaje que pretende ser exhaustiva, es decir, compatible and viable in the classroom were used to
que recoja todos las posibles formas de aprender que get a pupil tipology. This tipology is intended to be
se pueden dar en el aula, siempre desde el punto de exhaustive.
vista del profesorado. This tipology doesn't analyse other factors that can
En esta relación no se tiene en cuenta otros facto- influence the students' learning styles and that are not
res ni variables que pueden incidir en el estilo de directly related to the four variables mentioned
aprendizaje de los alumnos y que no están relaciona- above. A second goal is to attribute an appropriate
dos directamente con estas cuatro variables. El fin úl- teaching strategy to each student’s category.
timo es, una vez clasificado el alumnado desde la ci- It is an initiative directed to increase the quality of
tada perspectiva, adscribirle pautas de actuación do- teaching and it is related to the attention to diversity.
cente eficaces a cada una de las categorías. Key words: Learning styles, Teachers, Adolescents,
Es una iniciativa que va dirigida a aumentar la ca- Higher Education, Attention to the diversity.
lidad de la enseñanza y está enmarcada en lo que se-
ría la atención a la diversidad.
Palabras-clave: Estilos de aprendizaje, Profesorado,
Adolescentes, Enseñanza Secundaria, Atención a la
diversidad.

1. Introducción

Llegados a la Enseñanza Secundaria, los haber conseguido en el desarrollo de sus ca-


alumnos tienen que haber alcanzado y des- pacidades de aprendizaje, a tenor del curso o
arrollado unos hábitos de estudio, formaliza- nivel en que se encuentre, sobre todo si ha ido
do e instaurado un estilo de aprendizaje fruto progresando desde 1º de la Enseñanza Secun-
de unas estrategias, que le deben conducir al daria Obligatoria (E.S.O.) hasta 2º de Bachi-
éxito académico. De hecho, algo tiene que llerato. En este tramo educativo, que va desde
los 12 a los 18 años, deben haberse instaura-
do en los alumnos el uso de unas habilidades
(*) Dirección para correspondencia: Jose M. López García. y la utilización de unos recursos técnicos para
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Uni-
versidad de Murcia (Campus de Espinardo, edificio “Luis Vi- aprender mejor (de una forma más o menos
ves”). Apartado de Correos 4021. 30080 Murcia (España). sistematizada) con los que habrán de llegar
© Copyright 1996: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Murcia, Murcia (España). ISSN: 0212-9728. Artículo reci- hasta la Universidad.
bido: 13-12-96, aceptado: 20-12-96.

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Es una realidad que tendrá que experi- riormente); el recurso técnico que conducía al
mentar el alumno en su proceso de madura- logro de un aprendizaje no se abstraía de lo
ción como estudiante y que habitualmente el aprendido. Eran los buenos profesores los que
profesor ignora o simplemente vive de espal- les inculcaban la reflexión previa, la indepen-
das hacia ella, lo que conlleva la inexistencia dencia de campo, la activación, la motivación
de una intervención planificada y premedita- en las tareas escolares, etc., quienes ponién-
da para influir y mejorar este proceso de dose del lado del que aprendía eran capaces
asentamiento y consolidación del que casi de conducirles/inducirles estrategias asequi-
nunca es consciente el propio alumno, salvo bles, salidas con éxito a las exigencias que le
en la percepción de que posee destrezas y planteaba el dominio de una materia o la re-
habilidades para resolver problemas e ir solución de un problema en concreto.
aprendiendo (casi es mejor decir, ir aproban- El profesor, de esta manera, transmitía al-
do) de una forma intuitiva o mecánica. go que sólo había tenido claro ya en su madu-
Si resulta evidente que una instrucción de rez intelectual, cuando sus reflexiones y su
calidad implica enseñar a los estudiantes có- propia búsqueda de soluciones le habrían lle-
mo aprender, cómo recordar, cómo pensar y vado a caer en la cuenta de algo que estaba en
cómo automotivarse (Norman 1980, Geno- otro plano diferente a la simple comprensión
vard, 1990, Ruiz y Ríos, 1994), es más que o memorización de los contenidos y que los
evidente que el profesorado de este nivel curriculums existentes en esos momentos
educativo tradicionalmente nunca ha estado obligaban a impartir.
interesado ni ha tenido la pretensión de inter- Teniendo en cuenta esta circunstancia y
venir de forma tan explícita en este campo. ante la complejidad que revisten los aprendi-
Sin embargo, en estos momentos existe una zajes tal y como se pretenden en estos mo-
preocupación por rentabilizar su esfuerzo de- mentos, además de la funcionalidad de que se
ntro del aula y afrontar nuevas realidades y les quiere dotar según el planteamiento cons-
objetivos a partir del conocimiento e implica- tructivista en el que actualmente se apoya la
ción en los procesos de aprendizaje de sus LOGSE (M.E.C. 1991), existe una necesidad
alumnos. Es un cambio que el docente está en el profesorado de conocer mejor la forma
sufriendo y que afecta a un estilo de enseñan- con que se puede incidir más eficazmente en
za en el que ha primado la transmisión de co- el estilo de aprendizaje del alumno, obligado
nocimientos conceptuales, estilo que se ha ca- por la naturaleza de la educación que se pre-
racterizado por la exigencia de tener los con- tende impulsar ahora y por la propia realidad
tenidos claros mentalmente, saber comunicar- en la que se encuentran las aulas, sometidas a
los a través de la clase magistral principal- la desmotivación y a la falta de implicación
mente, tener la capacidad de responder favo- del alumnado.
rablemente a la totalidad de las preguntas que La necesidad de saber manejar y utilizar
les hiciesen los alumnos y algunas cosas más la compleja información que los jóvenes tie-
que afectaban sobre todo a los aspectos for- nen a su disposición dentro y fuera de la pro-
males de su metodología. Estos son los recur- pia aula y sobre la que se tiene una capacidad
sos que con el paso del tiempo se van acu- limitada de asimilación (Antonijevic y Chad-
mulando en forma de una experiencia que, en wick, 1983), exige una mayor autonomía en
el mejor de los casos, produce un dominio de el aprendizaje de los alumnos y, también, otro
la situación y una cualificación implícita del tipo de aprendizaje (M.E.C. 1991). Esta cir-
profesor y, a veces, una cierta satisfacción en cunstancia produce cierto desconcierto en el
los alumnos. profesorado, no sabiendo qué hacer, acaban-
La realidad es que estos alumnos nunca do a menudo en un simple autocuestiona-
eran adiestrados en esos aspectos que debe miento de su estilo de enseñanza que, a la
tener toda instrucción eficaz (citados ante- postre, le hace afirmarse en posturas anterio-

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res, bien porque los resultados no son los de aprendizaje, en el sentido de que es nece-
adecuados o bien porque la dificultad o va- sario una delimitación o clarificación de las
riedad de los objetivos que se han de conse- metas pretendidas por los enseñantes y ense-
guir así lo requieren. ñados, entendiendo que tales metas están ac-
Se pueden plantear así, desde la óptica tualmente poco y mal definidas.
docente, algunos interrogantes a los que Es ésta una preocupación obligada dado
resulta difícil encontrar respuesta: ¿cómo fo- que el rol del profesor está sufriendo un re-
mentar o conseguir que el alumno extienda ajuste importante y, en estas circunstancias,
sus estrategias de éxito y de logro de otros conocer el estilo de aprendizaje de cada
planos de la vida en general hacia el campo alumno es una referencia que orienta el qué
del estudio (que le motiva y le interesa poco) hacer y concreta unas señas de identidad. Esta
y viceversa? ¿cómo poder integrar capacida- situación la han definido muy bien García y
des y recursos para que los utilice y los ponga Pascual (1994) cuando indican que “los inten-
en juego el propio alumno rentabilizando así tos y programas actuales para mejorar el ren-
la intervención educativa dentro del aula? dimiento de los alumnos desarrollando habi-
¿cómo generalizar un nivel de motivación lidades y estrategias para el estudio y apren-
adecuado en una enseñanza que en sus nive- dizaje, han pasado de una preocupación por
les obligatorios tiene unos objetivos generales las técnicas de estudio (toma de apuntes, lec-
en los que pesan bastante las actitudes y pro- tura rápida, subrayado, notas, etc.) a un inte-
cedimientos, siendo además común para toda rés por desarrollar el conocimiento y con-
la población escolar (M.E.C., 1991)? ¿cómo ciencia del estudiante acerca de sus propias
implicar a los alumnos en la dinámica de cla- competencias, sus enfoques y estilos de
se, en las exigencias que conlleva el estudio aprendizaje, propiciando enfoques profundos
teniendo en cuenta que los valores sociales en y estratégicos”. Objetivos que por otra parte
uso son contrarios a la “servidumbre” que se pretenden obligados por las circunstancias
plantea el propio estudio?. en la que ya no se ve ni se entiende el grupo
Estamos en un momento en el que el prin- clase como un bloque homogéneo sino que
cipio de individualización se ha impuesto responde a una diversidad (López y Vicent,
desde el punto de vista educativo y, por tanto, 1997) y, como tal, si se quiere actuar con ma-
personalizar se hace necesario en el proceso yor eficacia pedagógica, se debe saber cómo
de enseñanza-aprendizaje (Antonijevic y atender a esa diversidad.
Chadwick, 1983), impulsado por ese mismo Este es uno de los planteamientos que el
principio que la propia sociedad hace exten- actual sistema educativo tiene como priorita-
sible a la educación. Así, se hace obligado es- rio, que se tenga en cuenta la diversidad de
te enfoque en todos los procesos de instruc- intereses y capacidades de los alumnos desde
ción pues la propia realidad exige saber qué el punto de vista docente y se obre en conse-
está ocurriendo en el alumno cuando aprende cuencia. Debiendo quedar reflejadas todas las
o cuando no aprende adecuadamente; como intenciones educativas que emanen de este
dice Beltrán (1993), “los procesos de apren- conocimiento, primero en la programación de
dizaje constituyen hoy el verdadero núcleo aula y, después, en el Proyecto Curricular de
del propio aprendizaje”; saber en qué nivel o etapa y de centro (M.E.C., 1991), lo que se
punto de utilización se encuentran todos esos debe llevar a cabo apoyándose en unas medi-
recursos de aprendizaje y, sobre todo, cono- das de tipo ordinario en principio y, llegado
cer y dominar los mecanismos o las estrate- el caso, de tipo extraordinario.
gias mediante las que inducir el éxito en las Es una necesidad de los profesores de aula
tareas y los problemas que el quehacer educa- y del profesor tutor, conocer cuál es la forma
tivo vaya deparando. Aquí es aplicable lo que de aprender de sus alumnos en las condicio-
dice Bernard (1993) referido a las estrategias nes que plantea realmente la práctica educati-

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va en las aulas. No obstante, resulta compli- mentos es un tema que preocupa por sí solo y
cado ponerse de acuerdo, como así lo ponen suscita mucho interés, además de que se apre-
de manifiesto las discrepancias en este campo cia de una manera clara quién está o no está
entre distintos autores (Entwistle, 1979; motivado; las destrezas o habilidades en el
Briggs, 1979; Marton, 1984; Kolb, 1984; aprendizaje, dado que también se ponen de
Selmes, 1987; Schmeck, 1988; Sternberg, manifiesto de una forma evidente en la reso-
1990; Monereo, 1996) sobre los elementos y lución de tareas; y los hábitos de estudio posi-
variables que se deben tener en cuenta o que tivos, porque es otra variable que contribuye
se deben manejar para definir el estilo de de una forma directa a aumentar el rendimien-
aprendizaje. El hecho se complica conside- to escolar y que además, también se puede
rando que la formación psicopedagógica del constatar fácilmente su existencia.
docente en la Enseñanza Secundaria es esca-
sa, además de que es poco proclive a introdu-
cir estas concepciones en su práctica educati-
va. III. Método: Población y muestra
Subsiste, sin embargo, la exigencia de
aumentar el rendimiento académico y la preo- Con estos cuatro factores se elaboró un
cupación consiguiente de tener en cuenta al- cuestionario en el que se ofrecían distintas ca-
gunas variables que puedan incrementarlo, tegorías de alumnos que a los profesores les
factores que de paso van a definir más o me- resultara fácil identificar y, al mismo tiempo,
nos exhaustivamente las características de un definieran casi exhaustivamente el máximo de
aprendizaje y así obtener pautas de interven- alumnos posible con relación a las actitudes y
ción docente dentro del aula. aptitudes hacia el aprendizaje. Los profesores
de Enseñanza Secundaria a los que iba dirigi-
do debían sugerir, aportar, suprimir o modifi-
II. Objetivos y justificación car lo que creyesen oportuno sobre la base de
la tipología ofertada, sin ningún tipo de limi-
Así es como comienza esta investigación, tación. La muestra está constituida por 40 do-
movido por la necesidad práctica de relacio- centes pertenecientes a diferentes áreas y ma-
nar unas variables sobre las que poder actuar terias procedentes de la población de profeso-
para mejorar el aprendizaje. Se trata de apor- res de los centros de la Región de Murcia en
tar al docente un criterio para identificar a los sus distintos niveles educativos de E.S.O.,
alumnos en función de una tipología de esti- Bachillerato, B.U.P. y Formación Profesio-
los de aprendizaje establecida sobre cuatro nal. La selección no fue aleatoria, sino que se
variables: la inteligencia tomada como capa- tuvo en cuenta la disposición a colaborar del
cidad general (no circunscrita exclusivamente profesorado, su preocupación e interés por es-
a la tarea), la motivación, las destrezas y tos temas e incluso su nivel de formación y
habilidades en el aprendizaje y, por último, preparación.
los hábitos de estudio positivos. Todo ello Los valores fijados para cada una de las
enmarcado dentro del planteamiento que hace variables se situaron en alto, medio y bajo pa-
Entwistle (1979) sobre los estilos de aprendi- ra la capacidad (inteligencia), asociándole los
zaje, a saber: de significado, de reproducción mismos niveles a las destrezas y habilidades
y de éxito. en el aprendizaje; se dejaron las respuestas
Se seleccionaron estas cuatro variables dicotómicas si/no para la motivación y la
por varias razones: Sobre la inteligencia co- existencia de hábitos de estudio positivos.
mo constructo psicológico cualquier profesor
es capaz de hacer inferencias generales sobre
su nivel; la motivación, porque en estos mo-

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IV. Resultados aprendizaje, no está motivado y no tiene


hábitos de estudio ni se sabe organizar.
Salvo algunas sugerencias muy puntuales, 10ª) Cualquier alumno que no pertenezca a
que carecen de valor general, las respuestas ninguna de las categorías anteriores.
dadas establecieron y confirmaron las si- Algunas otras aportaciones fueron hechas
guientes categorías: en forma de correcciones a las categorías es-
1ª) Alumno considerado inteligente (con ca- tablecidas, señalando nuevas variables que,
pacidades), tiene destreza y habilidades en aun aceptando nuestro planteamiento, creían
el aprendizaje, está motivado y tiene hábitos que debían haberse incluido. Tenían como re-
de estudio positivos y se sabe organizar. ferente para los profesores encuestados, otros
2ª) Alumno considerado inteligente (con ca- aspectos conocidos que influyen en el rendi-
pacidades), tiene destrezas y habilidades pa- miento escolar como: el ritmo de aprendizaje,
ra aprender, está motivado, pero no posee la diferencia entre memorización y compren-
hábitos de estudio positivos ni se sabe orga- sión o la rapidez versus precisión. Sin embar-
nizar. go, no se han incluido porque quedan lejos de
3ª) Alumno considerado inteligente (con ca- los fines y objetivos pretendidos con el esta-
pacidades), tiene destrezas y habilidades pa- blecimiento de las categorías señaladas.
ra aprender, no está motivado y no posee La presente investigación se ha realizado
hábitos de estudio positivos ni se sabe orga- sin considerar aquellos alumnos en los que las
nizar. variables de referencia pueden verse alteradas
4ª) Alumno considerado con una capacidad por problemas de conducta o porque pertene-
normal, muestra destrezas y habilidades en cen a la categoría de alumnos con necesida-
el aprendizaje medios, está motivado y tiene des educativas especiales, en los que sus
hábitos de estudio positivos y se sabe orga- habilidades y destrezas en el aprendizaje o la
nizar. capacidad de motivación, entre otras varia-
5ª) Alumno considerado con una capacidad bles, pueden estar seriamente condicionadas
normal, muestra habilidades y destrezas en por un déficit. En este caso, es en el desarro-
el aprendizaje medios, está motivado, pero llo de una estrategia docente ajustada a este
no tiene hábitos de estudio positivos ni se tipo de alumnado cuando se deben tener en
sabe organizar. cuenta las categorías obtenidas, lo que ha de
6ª) Alumno considerado con una capacidad implicar en la práctica una intervención edu-
normal, muestra habilidades y destrezas en cativa de distinta dimensión a la que de una
el aprendizaje medios, no está motivado y manera habitual se vaya a llevar a cabo con
no tiene hábitos de estudio positivos ni se los alumnos de curriculum normal.
sabe organizar.
7ª) Alumno considerado con una capacidad
normal, no muestra habilidades ni destrezas V. Conclusiones
para el aprendizaje, pero está motivado y
tiene hábitos de estudio positivos y se sabe Así pues, esta investigación ha servido pa-
organizar. ra confirmar que el profesorado de Enseñanza
8ª) Alumno considerado con poca capacidad, Secundaria, desde una óptica eminentemente
no muestra habilidades ni destrezas para el práctica y funcional, ha dado por buenas, y
aprendizaje, está motivado, pero no muestra considerado útiles, unas categorias de estilos
hábitos de estudio positivos ni se sabe orga- de aprendizaje apoyadas en la combinación
nizar. de cuatro variables como son: la inteligencia,
9ª) Alumno considerado con poca capacidad, la motivación, las habilidades y destrezas en
no muestra habilidades ni destrezas para el el aprendizaje y los hábitos de estudio positi-
vos. Sobre la concreción y el establecimiento

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de estas tipologías queda el beneficio de su que conforman cada categoría. Lo que en teo-
identificación para ser utilizadas y, como si- ría puede ayudar a atender mejor a la diversi-
guiente paso, la obligación de implementar dad y por tanto conseguir una escuela de ma-
unas estrategias de enseñanza mediante la yor calidad (Coll y Solé, 1993), además de
programación de aula, a través de los conte- reducir las expectativas negativas que sobre
nidos, objetivos y criterios de evaluación; uti- la formación del futuro alumnado puede tener
lizando una metodología y unos recursos di- el profesorado de Enseñanza Secundaria.
dácticos en consonancia con los elementos

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