Capitulo 13

La modelizacion: una propuesta para repensar la ciencia que ensefiamos

278 Eusenur cienci;;s en el nuevo milenio. Retos y propuestas / Qyillianil/a, Arb1ric- Braoo, editores

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Pilar Garcia i Rovira N eus Sanmarti

1. Introduccion 2. La Ciencia: un tipo de cultura que construye modelos te6ricos para explicar fenomenos 3. Modelos para la ciencia escolar 4. La ensefianza de las ciencias vista como un proceso de modelizacion 5. Relevancia social del aprenclizaje cientifico 6. Aprencler a hablar ciencia como requisite para aprender ciencias 7. Un ejemplo de un proceso de modelizacion en el aula aprendiendo genetiea 8. A modo de conclusi6n

Referencias Anexo

1. Introduccion

Una de las decisiones que tenemos que tomar los profesores de ciencias se refiere a "que ciencia ensefiar" en nuestras clases. Aunque las administraciones educativas fijen unos conteniclos y objetivos minirnos, los ensefiantes tenemos un amplio margen de maniobra, Y tambien podemos inciclir en el cambio de estos programas minimos, si 10 consideramos conveniente, a traves de asociaciones de profesores u otras plataformas. Muchas veces nos quejamos de los libros de texto, ya que los educadores acostumbramos a basarnos en ellos para programar y no tanto en las orientaciones ministeriales 0 en los conocimientos que se van generando en el campo de la didactica de las ciencias. Y los autores de clichos libros se quejan de los editores, ya que estes son los que muchas veces conc1icionan fuertemente su estructura e incluso su contenido. Pero los editores actuan en funcion de la demanda, y esta comprobado que los libros innovadores se venden mucho menos que los libros con los contenidos y actividades de siempre. Por todo ello, se puede afirrnar que de hecho somos los maestros los que conclicionamos las orientaciones que adoptan las editoriales, porque recomendamos un determinado libro a nuestros alumnos.

Uno de los problemas al que generalmente se hace referencia es el de la gran cantidad de conocimientos cientificos a ensefiar. Los libros de texto estan organizados en lecciones y estas en apartados, cada uno de los cuales acostumbra a incluir como minima un concepto irnportante. Los alumnos acostumbran a percibir estas propuestas de aprendizaje como una suma de ideas a repetir en examenes, sin reconocer cuales son las nucleates e importantes, las relaciones entre ell as y mucho menos los fenornenos y hechos del munclo que explican.

Estos conocimientos aumentan rna a rna y su aprendizaje se surna a los de siempre. Ahora, .adernas de entender los conceptos de enlace quimico y sus distintos tipos, han de saber que es un plastico y los tipos de plasticos, Y, adernas de las leyes de la herencia, tener claro que es la clonacion 0 un organismo transgenico, En los dos casos, muchos libros de texto plantean estas materias en lecciones y apartados diferenciados y, aunque los expertos que los han escrito conocen las interrelaciones, estas 110 son reconocidas por el alumnado, ya que ni la selecci6n de las ideas-clave ni la secuenciaci6n de las actividacles de aprendizaje posibilitan su construccion. EnestecapitulofunclamentareI11osunapropuesta curricular para la ensefianza de las ciencias, relacionada con el aprenc1izaje de modelos te6ricos y con una selecci6n y secuenciacion de actividacles orientadas a la construcci6n de dichos moclelos

282 . Enseiiar cieucias en cl nuevo milenio, Retos y proplleslas / Qjlillianilla, ;(rliiriz-Brmm, cdiiores

o modelizaei6n. Las ideas expuestas se ejemplificaran a partir de un trabajo zado con alumnos de 15 aiios acerca de la modelizaci6n de la teoria de la herencia.

2. La Ciencia: un tipo de cultura q:ue construyc modelos teo ricos para explicar fenomerios

La ciencia forma parte de la cultura construida por los hombres y las largo de los siglos. En este sentido es similar a la literatura, la pintura, la la historia. Las diferentes teorias y modelos cientificos son conquistas hLLH1<L1l<L~ su cnsefianza posibilita el aceeso de las nuevas generaciones a este tipo de miento. Podriamos, pues, afirrnar que una finalidad de la ensefianza de las en la escuela es ayudar al alumnado a apropiarse de esta cultura, es decir, uuuoearai cientificamente. El conoeimiento cientifico es cliferente del conocimiento para acceder a el se necesita un aprendizaje especifico que, al menos hoy, realiza en la escuela.

Pero cultura cientifica no se tendria que asimilar al mero conoeimiento de e informaciones. Para este tipo de aprendizaje no se necesita la escuela, ESp . mente en la epoca actual, cuando se dispone de amplios medios para Cll.CUllU informaci6n de manera rapida, Para saber el nornbre de las partes del tubo tivo, 10 mejor es proponer al alumnado que busque la informacion en Internet;

que, si alguna vez no recuerda donde esta el pancreas, pueda saber como este dato. Utilizar tiempo de clase para "explicar" esta informacion es perder

que se deberian aprovechar para otras actividades. . ..

Por cultura cientifica se entiende el con junto de modelos y teorias que se nocen actualmente para responder a las preguntas sobre los hechos que a nuestro alrededor. Para justificar por que los seres vivos necesitan nutrirse, i .. plical' como 10 hacen, es neeesario haber construido un modelo sisternico de .•. vivo y relacionar aquello que vemos -por ejemplo, que comemos diferentes .

de alimentos- con aquello que no vemos: celulas, Perc tambien necesitamos construido un modelo sobre que es esta eosa que denominamos energia (y que tenernos comiendo) y como puede ser que los alimentos se transforrnen en cuerpo (modelo de cambio quimico).

Los modelos y las teorias son constructos culturales que la ciencia ha 1(. feado para dar sentido a los fen6menos de la naturaleza. Son potentes, porque CAIJJ.lI..c(L"<·. muchos hechos diferentes. Con el modelo de fuerza, aclaramos cosas tan .... Cbhio1acaidadeunahlahzalia, el movimiento -de ·103 planctas es esferica, Pero entender que es una fuerza desde el punto de vista de la necesita la mediacion de la escuela. Pocos alumnos se pueden apropiar de esta

Capitulo 13: La modelizacion: una propucsra para repensar la cieucia que cnsefiamos 283.

consultando Internet 0 leyendo un 1ibro. Sin interaccionar con un adulto experto, las personas solo somos cap aces de construir conocimientos denominados de "sen. tido comun", que no tiencn nada que ver con los conoeimientos cientificos (aunque nos pueden ser utiles para resolver los problemas del dia a dia).

Sin embargo, los curriculos actuales no responden mucho a estafinalidad del aprendizaje de las ciencias. En muy pocos casos se ensefia a pensar a traves de teorias, y aim en menos, se muestran las preguntas 0 problemas que desencadenaron cambios importantes en las forrnas de explicar los fen6menos, el contexte social en el cual se plantearon 0 los aspectos que favorecieron nuevas respuestas y los hechos sociales relevantes que los explican en el momento actual.

La pregunta que nos hacemos es si es posible ensefiar ala mayoria de los alumnos a pensar teoricamente a traves de modelos y a que sean capaces de aplicarlos a la interpretacion de hechos, sin que el profesorado los "explique". Muchas veces los maestros renunciamos a ello, ya que es mas ficil conseguir que memorieen informaciones y definiciones. Pero en nuestra experiencia hemos comprobaclo que, aunque se necesita tiempo, constancia par parte de los educadores y afrontar el reto con ilusion, con un buen planteamiento didactico es posible conseguirlo.

3. Modelos para la ciencia escolar

Consideramos que para llegar a ser capaz de pensar y hablar desde la ciencia en el analisis de problemas reales, se requiere aprender a utilizar marcos teoricos elaborados a 10 largo de la historia. Aun asi, nos encontramos con puntos de vista antag6nicos sobre la naturaleza de las teorias cientificas. Desde un planteamiento tradicional, se considera que los modelos y teorias son ciertas 0 falsas, segun se ajusten 0 no ala realidad, pese a que ninguna rcalidad satisface totalmente estas interpretaciones idealizadas, En cambio, desde la perspectiva de considerar la Ciencia como uno eonoeimiento basado en modelos, se acepta que las interpretaciones no proeeden en forma directa de la realidad, sino de modelos, "objetos abstractos CZI!YO comportamiento se ajllsta exactamente a las definiciones", pero cuya relacion con el mundo real es compleja. "El aiuste modelo-tealidad no es global, sino s610 relatuio a aquellos aspectos del mundo que los modelos intentan capturas" (Giere, 1999:64).

Para ayudar a entender este punto de vista, es util analizar, tal como propone el mismo Giere, algunas propiedacles de los mapas, aunque obviamente no son 10 mismo que los modelos cientificos. Un mapa se refiere a una realidad, pero no existe uno que la reproduzca. La seleccion de las caracteristicas a representar no de-

, ,J'-.uu,'-solodeldeseo,porpartedequiendibuja, de ser objetivo y fiel a 10 observado, sino tambien de otros criterios. Por ejemplo, el criterio de que su usa sea practice en cuanto a un deterrninado objetivo (ha de servir para situar poblaciones, para

284 Ensciiar cicncias en el nuevo milenio, Retos y propuestas I Qjlintand/a, Adunr-Brano; editotes

identificar caminos ... ). Ello no quiere decir que un mapa no proporcione una representacion de Ia realidad, ni que no podamos afirrnar que. unos son que otros.

Para la Didactica de las Ciencias, esta vision implica poner el acento de tividad escolar en la construccion de modelos 0 tramas de ideas pOl' parte alumnos, modelos que les proporcionen una representacion y explicacion de racteristicas de los hechos del mundo, util en su memento evolutivo. Estos de la ciencia escolar no tienen pOl' que ser los misrnes que los de la ciencia aunque han de ser coherentes con ella. Las condiciones irnportantes que reunir son, pOl' una parte, que sean significativos para el alumnado -que Miles para explicar- y, par otro, que posibiliten su evolucion a 10 largo de laridad (y de toda la vida).

Los modelos, como fuertes depositaries de analogias y metaforas, sirven conocer algo de nuevo, a partir de 10 ya conocido, para unir dos L'-',CLU·Ll<L,uC:;,. hasta el momento eran extrafias. Pensar a traves de modelos posibilita ~u •. UUH.A"," relaciones entre "10 real" y "10 construido", y desarrollar una vision partir de considerar mas de una variable al rnismo tiempo, todo ello con la n U<CHLLW de poder predecir y explicar; Los modelos son, pues, los constructos conocimiento cientifico escolar, siempre y cuando conecten con fenomenos sean relevantes para los que aprenden y permitan pensar sobre elios para actuar (Izquierdo et al., 1999; Izquierdo, 2000).

4. La ensefianza de las ciencias vista como un proces de rnodeliz aciori

Desde esta perspectiva de ciencia, aprender en la escuela implica alumnos a construir modelos que sean significativos para elios. Estos modelos relevantes siernpre y cuando conecten con fenornenos familiares sobre los puedan penstn; hablasy actuar. Denominamos modelizacion al proceso de estas relaciones y entendemos que es clave para aprender ciencias, puesto traves de el los estuc1iantes saben "dar sentido" a los hechos de su mundo "LLHu.~U'.'~ modelos cada vez mas complejos .

.. Estos modelos teoricos que van construyendo los alumnos son el ajustes entre las experiencias de su mundo y las representaciones provisionales

van proponiendo para explicarlas. Como indican Driver et al. (1994) el ..

cientifico es de naturaleza sunbolica y negociado socialmente, y los objetos de la ciencia no son

.. .. .. .. ... ... . . ..... jkii6iheiiosde liiniitiiriileza, Silio los' iJid'tfil!ctol:nqilulr.ee 111 c(,lj1iiiil.i,1.f1(t(;,ii:fi..t:f:fi,~irlid i:f,iliiJii'iii{(j'IIa!'1"l'

iniapretarla. Esta vision implica un cambio radical en la concepcion sobre importante ensefiar y como hacerlo en el campo de las ciencias. Desde este

Capitulo 13: La rnodelizaciou: una propucsta para repensar la ciencia que enscfiamos 285 ..

de vista, hacer ciencia en el aula supone llevar a terrnino una actividad en la cual el "'ll.au.~!~ de la realidad, la modeIizaci6n y la discusion se entrecruzan para promover reconstruccion racional de los fenomenos, A traves de esta red de acciones, se V'_ • .L<LLU y se ponen en juego distintos aspectos de las teorias cientificas, que SOli.

seleccionados y jerarquizados por el profesorado en funcion, tanto de su relevancia . como el de adecuacion al alumnado.

Aprender no es una actividad lineal, sino compleja, resultado de muchas pe' •••• quefias reestructuraciones en relacion a diferentes "nodos" de una red que se va >construyendo. No hay solo un camino, sino que cada alumno va encontrando el ...•. suyo, aun cuando hay unos nodes-clave que no se pueden obviar. Un estudiante \ puede saber definir muchos conceptos de forma aislada, pew si no ha estableciclo relaciones en funcion de un modelo que de coherencia a todo 10 que va apren. diendo, estos conocimientos no le serviran para interpretar el mundo que Ie roclea. .'. POI' ejernplo, un joven puede saber que es la cclula, un cromosoma, la reproduccion sexual y la meiosis, pero esto no garantiza que sea capaz de relacionar estos conceptos para explicar como se transfieren los caracteres hereditarios de una generacion a otra.

AI mismo tiempo, a menudo se ensefia la ciencia de manera que se da mucha importancia a que los alumnos digan los conceptos en forma corrccta, normalmente reproduciendo tal cuallo que dice ellibro 0 el profesorado, y, en cambio, no se cla espacio para la creatividad, la duda y el pensamiento divergente, olvidando que estos aspectos son esenciales en toda activiclad cientifica. Es elecir, no se les ensefia como se construye el conocimiento cientifico, sino que se da construido,

Los estudiantes aportan al aula sus propias ideas y modelos, aprenclidos muchas veces al margen de la escuela. En el aula hace falta recoger los elementos de estos modelos que pueden ser utiles para generar activic1ad cientifica escolar, mas que destacar los aspectos erroneos. Nose puede pretender que toda la clase hable del fenomeno del mismo modo ni al mismo nivel, pero S1 que todo elmundo progrese en la manera de explicarlo teniendo como referente el modelo experto. Por 10 tanto, se hace necesario disefiar propuestas didacticas que favorezcanla creatividad en la elaboracion de argumentos, de manera que los conocimientos normativos finalmente tengan sentido para los alumnos y les proporcionen autonomia a la hora de pensar y hablar sobre los fenomenos.

5. Relevancia social del aprendizaje cientifico

.· •......... UL .. LUJLUt-''''"U.UkJlV;). '<C .. !LC'L'+LL." ... "i'"'." ... ~"' .. ";)'"L"-!u, .. C>":U'-' la finalidad de prepamr a los individuos pam comprendet; opinar e interoenir en su comunidad de maneta responsable, justa, solidaria y democratica (Garcia, 2002), la ensefianza de las ciencias es un componente fundamental

286 Ensciiar ciencias en cl nucvo milenio. Rctos y propucstas I Qjtin(allilln, Adliriz"Bravo, eduoies

de esta transforrnacion. La ciencia posibilita entender el rnundo, hacer y. actual' en el cntorno, Es pOl' este motivo que se consideran tan importantes; ejemplo, el estudio de las tematicas relacionadas con la Educacion Ambiental Educaci6n para la Salud, entre otras. La ciencia escolar deberia co nectar problemas cotidianos y ser util para que las personas fueran mas C.L<cV·UCHU.ctS:

la toma de decisiones y capaces de participar dernocraticamente en 1a res de los problemas de Ia sociedad. Es 10 que Layton (1992) llama conoamiento .

accum. "i .......•

En el momento actual los nuevos curriculos de ense~1anza de las ciencias se esi

definiendo sobre la base del desarrollo de competcncias. Este concepto puede :'.

acepciones muy divers as, pero es de interes 1a definicion que se da en el p.royecto PISA: "Capacidad de actual' eficaemente en suuaciones dioersas, comjJlr:Jas e 1.mh'·o"i~ sibles; se ajJoya en conocunientos; pero tam bien en los oalores, fa expenencia ... " (E 2002). Esta definicion pone el acento de la competencia como capacidad n~da con la actuacion ~n situaciones imprevisibles, que no tienen por que m:smas qu~ se han analizado en el proceso de ensefianza, y complejas, que 0 a interrelacionar rnuchas variables en el espacio y en el tiempo,

Para llegar a SCI' competente en este sentido, es necesario que la escuela rezca ,e1: el alum.na.do la c~nstruccion de modelos teoricos complejos. No se . ' .. transferir conocnruentos Sl solo se 11a aprendido a resolver problemas concretos .. necesario, entonces, abstraer los rnodelos abstractos que estan detras de los n,··r.r·A~.n; de resolucion. Unicamente si se ha desarrollado un buen modelo de fuerza tOria: es posible interpretar fenomenos muy diversos, comp1ejos e imprevisibles.

Sm, ~n:barg~, Ia ~onstrucci6n de modelos cientificos abstractos necesita ps

del analisis de situaciones contextualizadas, cercanas a los intercses del y relevantes en 10 social. Los estudiantes tienen experiencias e ideas sobre la pretacion de dichas situaciones y valores asociados que se habran de cuestionar a largo,del proceso de aprender. Es a partir del analisis de situaciones concretas que'. podr~n reconocer y abstraer las ideas-dave que configuran el modelo teorico y .

relaciones, Par tanto, no tiene sentido exponer una teoria y S1 ayudarla a .

a partir del analisis de hechos del mundo.

En este sentido, es muy irnportante plantear bien Ia secuencia de actividades ensefianza-aprendizaje para que, partiendo de las experiencias previas e ideas alumnado, se promueva la construcci6n de significados progresivamente mas tractos7 ~ompl~jos. ~llo supone planificar la ensefianza como un proceso que p :lel anah~ls de situaciones concretas, cercanas al munclo de los estudiantes, para introduciendo en forma gradual entidades menos familiares y mas abstractas neradas en el marco de la ciencia+- para explicar los misrnos hechos (Sanmarti Izquierdo, 1997).

.. . . En elcasodel aprendiz j'( ~ cientifico. elorovecto

c~entifica como 1a "Capacidad de los escolares de utilizal' el conocimiento cientifico pam .

tificar preguntas)I obtener conclusiones a jJartil' de eoidencias, con la finalidad de comprender

ayudar a tomai decisumes sobre el musulo natural y los cambios que ia actundad (OECD, 2001). En esta estimaci6n, ademas de los aspectos mencionados en '. nicion de competencia general, se incide en dos aspectos-clave del aprcndizaje cien-. tifico: en la capacidad de plantearse "buenas" preguntas y de deducir conclusiones, teniendo en cuenta las pruehas, obtenidas generalmente a partir de la experimeritaciOn. Los profesores tendemos a hacer preguntas muy simples y en las que solo se pretende que el alurnnaclo reproduzca 10 que lee en un texto 010 que observa, y este es el tipo de interrogantes que ellos aprenden a plantear. Pocas veces ensefiamos a proponer cuestionamientos de interes, cuando todos sabemos que, en la genesis del

conocimiento cientifico, son un aspecto clave.

Tampoco analizamos la funci6n de las pruebas en la emisi6n de conclusiones,

y los estudiantes no distinguen entre una opinion y una interpretaci6n f\m.damentada en pruebas y! 0 referentes te6ricos. La evoluci6n de los modeios teoricos y el aumento de su grado de complejidad y abstraccion pasan fundamentalmente par

1'econocer si las pruebas confirman 0 no las ideas expresadas. Por ello, el diseiio del proceso de ensefianza-aprendizaje debe ria incidir en el desarrollo de la capacidad

de los alumnos para piantearse inquietudes.

6. Aprender a h ablar ciencia como requisito para aprender ciencias

En las clases de ciencias muchas veces se pide a los alurnnos y a las alumnas que expresen sus ideas ora1mente 0 pOl' escrito; que describaI~, expongan puntos. ~e vista, los argumenten, etc, Toda esta actividadlingiiistica nene una doble funcion mecliadora del aprenclizaje: por un lado, estimular a los que aprenden para que "pongan en forma" 10 que han oido 0 leiclo y 10 que piensa.n y, .por otro, fa:~recer la regulaci6n interactiva, contrastando las distintas verballZ<lClOneS, Y sugl1'lendo

cambios.

POI' tanto, la expresioll verbal de las ideas posibilita tanto su organizacion como

que se puedan discutir y validar, contribuyendo todo eHo ala cons.truccion del.c~" nocimiento. De la misrna forma que los cientificos perfilan sus Ideas al escribir articulos, y las evaillan y revisan al exponerlas ante comunidad cientifica e~ congresos y publicaciones, los estudiantes organizan y regulan las suyas al con1U~lcarlas en el marco de actividacles cientificas escolares (Edwards, 1992; Sanmarti, et a1., 2003). E1 lenguaje de los escritos cientificos tiene unas caracteristicas bien ~ete~"minadas: es preciso, no ambiguo, riguroso, formal, impersonal y a menL1~10 hipote., ... - ..... '.;.r(~. (Sutton,1997).Las ideashancleestarbien fundamentadas Y O~"g~l1lzacl~s. S,e aprende solo en la escuela (0 en contextos relacionados con el conoclln1ento C1ent1" fico), ya que es distinto dellenguaje utilizado en el ambito cotidiano.

288 Ensefiar ciencias en cl nuevo milcnio. Retos y propuestas / Qyillialliiia, Ad!iliz-Bmlla, edilares

Sin embargo, no se puede confundir el aprendizaje del Ienguaje de la con el de su vocabulario especifico, a pesar de que, tal como algunQs estudios puesto de relieve, es posible aprender mas palabras nuevas en una hora de biologia que en otra de Ingles de un mismo curso. Mas bien, tal como indica (1997), se trata de aprendcr a "hablar ciencia", una "lengua" que sirve para nicarse en el eontexto cientifico. Para que el alurnnado progrese en la del conoeimiento cientifico, tiene que llegar a conoeer tanto el "patron .~'''<l.lH.l como el "patron estruetural" propios de cada disciplina, y se deben

forma conjunta. "

La elaboracion del modelo cientifico se interrelaciona fuertemente con la truccion del vocabulario para expresar las ideas y el usa de forrnas discursivas. piadas. Por ejemplo, quemar un cacahuete en clase, la combusti6n de un de la gasolina pueden promover la formaci6n del modelo "cambia qumncos; ademas de observar hechos relevantes (funci6n del oxigeno, cambios en la en las sustancias, en la energia ... ), se va hablando, discutiendo y escribiendo todo esto. A medida que d alumnado intenta expresar los hechos y el .... va construyendo para interpretarlos, necesitara nuevas palabras y expresiones. ellenguaje cientifico se caracteriza no s6lo par su vocabulario y simbologia, tambien par sus estructuras linguisticas. Por ejemplo, no se describe igual en un texto cientifico que en otro poetico, y ellenguaje hipotetico es basico en el discufs cientifico, Este "patron liriguistico" necesariamente debe complernentarse buen conocimiento del "patron ternatico", ya que para que una descripcion 0 •. explicaci6n sean significativas se requieren seleccionar los aspectos cientificos . vantes. Asimismo, para justificar y dar argumentos, es necesario aportar lidas clesde la ciencia y contraponerlas a otras propias del conocimiento ,-"UUUldllU,.

Aunque los estudiantes aprendan a leer y escribir en las clases de implica que sepan aplicar dichos conocirnientos en el momenta de leer y en la clase de ciencias, tanto porque ellenguaje cientifico tiene sus propias de juego" ~su "patr6n"- como porque un rnismo texto puede comunicar distintas, segun el significado que le otorga la persona que 10 lee en funci6n referentes. Par 10 tanto, 121 tare a del profesor de ciencias es ayudar a conocimientos lingiiisticos y cientificos, y no se puede esperar que la mayoria alumnos establezea estas relaciones aut6nomamente.

7. Un ejemplo de un proceso de modelizaci6n en el aula aprendiendo genetica

~Es posible ensefiar genetica hoy, de manera que sea relevante para el significativa desde la ciencia? La primera pregunta que nos forrnulamos en

rencia can 10 dicho antes, fue que sentido podia tener para losestudiantes aprender genetica en la etapa de ensefianza obligatoria. Nuestra reflexionpartiodeconsique apropiarse de estos conocimientos culturales, quiere decir rio s610 ser capaz de reproducir las informaciones cientifieas de los libros de texto 0 las explicaciones del profesorado, sino que, ademas, los estucliantes lleguen a utilizarestos conocimientos para pensar, hablar y actuar sabre el mundo en las situaeiones que se presenten en su vida diaria, ~ Y cuales pueden ser estas situaciones? ~Como podemos reconocer que son rclevantes? Para responder a estas preguntas es necesario pensar en las que pueden hacerse los j6venes a partir de su realidad. Par ejemplo, sabre las semejanzas y diferencias entre los miernbros de su familia en caracteres como cl color de los ojos, el tipo de cabello, el grupo sanguineo ... , a por que nacen nifios can enfermedades hereditarias a anomalias congenitas ... , 0 sabre muchas de las ternaticas que encontraran al ieer el periodico over la TV: alimentos transgenicos, celulas madre, organismos cl6nicos ... Estos y otros problemas que, sin duda, interesan al alumnado tienen poco que ver can las situaciones que clasicamente aparecen en los textos escolares, muy influenciados por 1a tradici6n academica, en los que a menudo se inicia el estudio de la genetica con los experimentos hechos par Mendel con plantas de guisantes.

EI segundo reto que nos planteamos rue como conseguir que el aprendizaje fuese significativo en relacion a los conocimientos cientificos actuales, ademas de relevante en 10 social. Pero apropiarse de estos conocimicntos teoricos no es facil. Los cientificos, para hablar de los modelos han construido unas entidades y un lenguaje simb61ico y abstracto. Muchas veces se supone que ensefiando el denorninado "vocabulario cientifico" el estudiante ya se apropia de su significado y se olvida que, si se quiere que el modele Ie sirva para explicar los hechos del mundo, se ha de potenciar su construcci6n a nivel individual y eso comporta un proceso mental

complejo.

Par ejemplo, los geneticos utilizan letras para interpretar los genes y sus alelos.

Estos simbolos representan unidades de informacion y, por tanto, constituyen entidades can un significado deterrninado. Es facil constatar que los alumnos pueden aprender a utilizar estos simbolos como un algoritmo, sin apropiarse de su significado. Qj.lizis eso les sea util para aprobar la asignatura, pero no es suficiente para explicar hechos de su entorno como los mencionados anterionnente. En el caso de 1a genetica valoramos que para aprender de manera significativa es necesario que el alumnaclo Ilegue a ser capaz de utilizar las ideas basicas de 121 teoria cromos6mica de la herencia. El objetivo es que explique situaciones que canace, como las semejanzas entre familiares y otros, utilizando este modelo teorico, Esto implica cambiar la forma de "ver" y de hablar de los hechos. En la vida cotidiana, par ejemplo, se interpreta que son los propios caracteres +-color de los ojos a forma del lobulo de . oreJa~c.:16qlIeseheW~da ysetransfiere;mientras que los estucliantes tendran que aprender a "ver" y a hablar de entidacles te6ricas no visibles como "celulas, cromosomas, ADN, genes, meiosis, fecundacion ... " para definir estos mismos hechos.

290 . Ensefiar ciencias en el nuevo milenio, Retos y propuesta, / Qj,inlanilla, Aflill'iz· Brmw, editmrs

y las ideas del estucliantado sobre el tema. Las actividades

intentando promover un proceso de construccion de sig:niticadoslJl:6~~r'e::"

mas abstractos y comp1ejos. Hacer esto requiere como un proeeso (figura 1) en el eual se comienza por el analisis

• •.. eoncretas, cereanas Y familiares del mundo de los alumnos, y de manera .•.•• progresiva se van introdueiendo entidades mas abstractas ~gene~adas en el ....•. de la ciencia~ para explicar los mismos hechos (Sanmarti y Izqmerdo, 1997).

CONCRETO

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Figura 1: Secuenciaci6n de los contenidos.

En nuestro caso, iniciarnos el tema estudiando la variabilidad de las personas de 1a clase para un conjunto de caracteres fisicos, caracteres muy famil~ares a todos los alumnos, la mayor parte de los cuales se pueden observar en forma directa. Los estudiantes saben explicar la transmision de algunos de estos caracteres a base de las relaciones de parentesco. A continuacion, se introdujo la funcion de las ?f:lul~s r~p.rodu,ctoras como vehiculo de esta transmision, relaciom'mdolas con el ciclo biologico. En ese momento las explicaeiones que tuvieron que elaborar para interpretar las semejanzas y diferencias entre las personas se situaban.en el nivel "o~ganismo" ? las celulas~invisibles Y menos familiares=" eran las entidades que teman que utihzar para exponer. En la etapa siguiente, se introdujo el concepto "~ro~osoma", ~omo 1a estructura que se conserva, se duplica y se transfiere por mitosis para enVl~r ~a informacion de la cdula-huevo a todas las demas celulas del cuerpo, 0 por meiosis, al formal' las celulas reproductoras: ovules 0 espermatozoides. Las observaciones se

.... .... .. . ahora a nivel oelulary-fue necesarioutilizar una nueva entidad, el cromo-

soma -una estructura de la celula-, para demostrar como se transrnite la informacion de una celula a otra, durante el proceso de la reproducciou celular.

Una de las maneras de "ver" y de "mirar" de la ciencia, consiste en gularidades. Si conseguimos que los alumnos aprendan a expliear la de los caracteres hereditarios sobre la base delmodelo teorico antes U"~'A<~LU" 1>, seran eapaces de reconocer regularidades a partir de una gran diversidad servaciones, ya que los diferentes patrones de herencia +-dominancia, re . codominancia, herencia ligada al sexo ... ~ se pueden interpretar can el delo teorico: la teoria cromosomica de la herencia, Aprender a utilizar este va mas alla de conocer los experimentos y las leyes de Mendel, Implica, en r~conocer las relaciones que hay entre genes y cromosornas, y entre estes y

tmtas fases del cielo biologico, formacion de las celulas reproductoras, "'"r'n~,d~

y desarrollo del nuevo individuo a partir de 1a celula-huevo.

Un tercer aspecto que tuvimos en cuenta en el disefio didactico fue la·

sidad de desarrollar la capacidad del estudiantado para describir, explicar, j y argumentar cientificamente, como condicion para aprender a hablar y con sentido sobre la interpretacion de los problemas de la herencia. Para n,ec~sitaban u:ilizar el 1enguaje de la ciencia, que es mas que enunciar p tecnicas. Implica, como ya se ha indicado, conocer al mismo tiernpo el lingiiistico" (forrnas textuales propias del lenguaje eientifico) y el "patron (conceptos y modelos teoricos), ya que para que una descripcion, una e o una argurnentacion sean significativas y pertinentes, se requiere tanto "Cl.Cl-L1Llll;; los aspectos cientificos relevantes como diferenciar las formas textuales para adaptarse ala demanda. . ~unque los alumnos aprendan a leer y escribir en las clases de lengua, implica que sepan aplicar diehos conocimientos en el momento de leer y en el ramo de ciencias, POI' tanto, creernos que rarnbien es tarea del n,....,tp~r"'., esta ultima materia ayudar a relacionar conocimientos Iinguisticos y C01QO,CInmen cientificos. El reto para los que nos dedicarnos a ensefiar es disefiar un pro didactico y unos materiales que faciliten a los estudiantes 1a construccion de .. estos conocimientos. Ello comporta tomar una serie de decisiones no soIamente relacion a los contenidos, es decir, sobre que ensefiar y en que orden, sino Ld.LllUJlCU

en como hacerlo, a partir de que actividacles y situaciones practices. . ....

En nuestro caso, disefiamos una unidacl didactica titulada "Semejantes .•...•...

ferentes", en la que propusimos anuestros estudiantes de quince afios el analisis si~acione~ y problemas ~~ las person~s, para aprender los conceptos y ..• mientos basicos de la genenca, E1 estudio de caracteres humanos es mucho mas teresante y familiar para el alurnnado que el color y la forma de los guisantes. ~aturaleza ~ay individuos, personas u otros seres vivos, con un fenotipo y un tIPO d:tenmnado que se aparean entre elios y tienen descendencia y no n· "",,n,"" seleccionados con una deterrninada finalidad, como en el caso de las

...... de 'Mendel. Ell6ilb iliegali irnportancia de cbribceI- Ia figurahistorica, .,.·····~···,'·············'·'·:f::·

y su papel en Ia genesis del conocimiento de los mecanismos de la herencia, decidir la secuencia de enseiianza-aprendizaje tuvimos en cuenta las

ABSTRACTO

STIvlPLE

COMPLEJO

292 Ensciinr ciencias ell cl nuevo milcnio. Retos y propuestas I OJ/ill/alli/la, Aduri~:-Bmvo, eduores

Capitulo 13:. La mcdelizacion-

Posteriormente, se introdujo La entidad "ADN" como una de las micas que forman parte de los cromosomas. Valoramos que, aunque no .es UL'L,L~"" hablar de la composici6n quimica de esta sustancia, S1 es importante caracteristicas relevantes en relacion a su funci6n bio16gica: idoneielael para' cenar rnuchisimos mensajes inforrnarivos diferentes y para copiarlos de . dedigna, pero posibiIidad de carnbios al azar imprescindibIes para entender

ha generado la gran variabilidad de los seres vivos. El concepto de gen se

como una unidad de informaci6n localizada en un deterrninado partir de este momento, los alumnos ya pueden utiIizar la teoria cromosomica herencia para explicar la transmision de los caracteres de padres a hijos.

Analizando esta secuenciacion ele los contenidos, se puede comprobar nivel de abstraccion requerido para explicar el mismo hecho es each vez segun si se hace a nivel de organismo, a nivel celular 0 cromos6mico y de genes figura 1). Dicha secuenciacion favorece, por una parte, la construcei6n de . interrelacionada de los conceptos implicados en los diferentes niveles teoricos otra, la toma de conciencia de cuales son, en cada caso, los hechos y aspectos vantes para explicar y los que dependen del contexto propio de cada situacion,

Las actividades realizadas a 10 largo del proceso de aprenclizaje fueron riadas. Incluian desde ejercicios de reflexion en los que los alumnos tenian que cribir, cxplicar. justificar y/o argumentar, utilizando sus ideas, hasta la y uso de modelos materializados: cromosomas, fragmentos de ADN para procesos de division ce1ular, 0 replicacion del material hereditario. Tambien

dieron a ordenar cariotipos, a diagnosticar a partir de elIos y a utilizar las ADN con finalidades parecidas. Se resolvieron problemas mediante la por ordenador (Llort y Garcia, 1999) y con Iapiz y papel y, finalmente, los realizaron encuestas a su familia sobre algun caracter morfologico y elaboraron potesis sobre el patron 0 patrones de herencia compatible can sus datos.

Algunas de las actividades tenian por objetivo prornover de manera esnecmce la toma de conciencia de las caracteristicas de los textos que se les pedia que dactasen, y otras estimular la autorregulacion a partir de 1a construccion y instrumentos como, par ejemplo, bases de orientaci6n 0 de criterios de Estas actividades estaban dirigidas a ayudar al alumnado a aprender a y planificar las condiciones requeridas para la elaboraci6n de cada tipo de y para aprender a evaluarlos con el fin de que tuvieran un buen nivel de Lct.uu,au; Las actividades se planificaron buscando que los estudiantes analizasen "J·LLLL.ctLlcVlJ.L~ .. cercanas. En nuestra experiencia comprobamos que se implicaron en el buena parte debido a que a rnenudo eran los protagonistas de los problemas teados. POl' ejemplo, las caracteristicas de los gemelos analizados eran del aula; el genotipo que se queria conocer era el de uno de los j6venes de la clase

........ elde sus padresy . su '~'HH.«"

caracter determinado e hicieron hipotesis para deducir el patron de herencia la base de los datos disponibles, etc.

Encontrar situaciones del entorno proximo del cstudtantado es excepcional, Dado que el objetivo de la ensefianza de las "L,-.U"'.L<l.~.· promover la interpretacion de hechos de la naturaleza, es necesano profesores sepamos reconocer cuales pueden favorecer mejor 1a los modelos cientificos propuestos, en Iugar de plantear su aprendizaje de forma UC~'A)ULLAlLLd.1LG<lLlct. Un ejemplo de una actividad de este tipo seria la que incluimos la figura 2 (ver anexo pagina 296).

En ella se puede ver como el alumno llega a utilizar ellenguaje cientifico de : forma parecida a como 10 hacen los expertos, pero antes ha necesitado construir

los conocimientos y apropiarse de su significado. Creemos que no se puede suponer cuando un estudiante es capaz de repetir 10 que esta escrito en un libro de texto, •. es indicador de que ya ha aprendido ciencia, porque las ideas se exponen de forma •• : sintetica y abstracta. Solo cuando el alumno ha realizado de manera individual este .. proceso de abstracci6n y de sintesis, las palabras clellibro pueden lie gar a adquirir significado proximo al que le da el profesor. Aunque algtU1as veees se supone que se pueden aprender ciencias leyendo ellibro de texto, en realidad el proceso es justamente el contrario: solo cuando ya se han construido los conceptos, su contenido comienza a tener significado para los estucliantes.

8. A modo de conclusi6n

Ya hace muchos afios que Aristoteles argumento que las personas llegan a ser virno tanto porque se les ensefie 0 piensen de forma sensata, sino porque actuan virtuosamente. Siguiendo este razonamiento, es importante que los estudiantes lleguen a ser virtuosos, utiIizando la ciencia y la tecnologia en su vida cotidiana, y que el disefio de los cursos de ciencia y de los sistemas de evaluacion esten de aeuerclo esta finalidad educativa (Powers, 1990). Tenemos que preguntarnos si queremos formar jovenes que en relacion ala ciencia sean rutinarios, reproductivos, no imaginativos ... 0 personas creativas, con un pensamiento divergente ... y si nuestro trabajo consiste en transmitir conocimientos cientificos "verdaderos", incluidos en los Iibros de texto, 0 mejorar las teorias de los jovenes sobre el mundo, para que puedan comprenderlo mejor y actuar, transforrnandolo (Claxton, 1994). Y tarnbien es necesario preguntarnos si queremos que la mayoria de los estudiantes se interese por esta forma de conocimiento que es la ciencia y si estamos de acuerdo can 10 que J. P Segest escribia en el afio 1973 en la revista Science, 182:336:

,", ...... :··· .. ·· .. · .. ·· .. ·1 .a-educasum, nenttllca." es zm:f]Oiqmne· tanto pam el pZlblico en general como para los cientificos... En cualquier sociedad madura, la ciencia debetia ser una parte integral de fa sociedad ... ('Hay alguna ranm par La que La excitaci6n y la satisfocci6n que el cien-

294· Ensefiar ciencias en el nuevo milcnio, Rctos y propucstas I Qyintanilla, Adli/'it~BlIlljO, ,ditDTcS

tifico recibe de su uioestigacum del conocimiento no pueda set com ipartida POT todos? no lo creo ... No puedo uer ningun motioo POT el que el publico en general, si la ha estado integrada a la education desde fa iifiuuia, no pueda segllir los descubrimienios cientificos deforma que este seguuniento sea una actividad placentera, casi el mismo inteTes que sigue el futbol, el tenis, 0 los campeonaios de qjedrez".

No podemos renunciar a que los alumnos aprendan ternas significativos,

de verdad. Esto no esta refiido con que esten interesa:~10s y morivados, Al f'A~'+,">",~,,·c cuando los chicos y chic as se dan cuenta de que son capaces de utilizar ciencia para explicar de forma no memoristica, es justamente cuando se verdadera motivaci6n. Una condici6n imprescindible es generar retos, que perciban que aquello que se les pretende ensefiar no 10 saben y puede

ser interesante y util. Como escriben Ogborn et al. (1998), es necesario rencias". En este sentido, aunque a veces los profesores no 10 percibamos, estucliantes es una fuente de motivacion llegar a ser capaz de utilizar can sennoo. lenguaje de la ciencia,

Tambien es necesario que los profesores acudamos a todos los sistemas ticos de los que actualmente se puede disponer: juegos de simulaci6n par ordenador y otros, materiales manipulables, novelas, tecnicas de presentaci6n de las dades con recursos graficos esrimulantes ... Utilizando una diversidad de se consigue, asimismo, que mas alumnos encuentren aquel que se adecue mas caracteristicas cognitivas y motivacionales, Por ultimo, tarnbien quisierarnos

en la necesidad de ensefiar ciencias en un contexto que sea relevante y Si queremos que los estucliantes hablen y se impliquen en el aprenclizaje de matica, es necesario plantearles situaciones problernaticas pr6ximas y de su 1n1'pr,po' Pero al mismo tiempo estas situaciones han de ser relevantes, tanto desde el de vista cientifico como social.

Capitulo 13: La modelizaciou: una propuesta para rcpensar la

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296 Ensefiar ciencias en el nuevo rnilcnio, Retos y propuestas / (lJlilltanilla, Adl1ii;.:-BT@O, "ililores

Anexo

Capitulo 13: .L~ modclizacion: una propucsta para repensar la ciencia que enscfiamos

Determinacion de los genotipos*:

Pam saber el genotipo de las personas de fa prunem genetacion (ef padre y la madre) tenemos que basarnos en susfenotiposy los de sus hijos. En ambos casos elfinotipo es Rh". Por tanto, sus posibles genotij)os son DD (homoctgoto dominante) 0 Dd (heterocigoto, pew esta panda ha tenulo un hijo que es Rh: (lvlarwlo) que es homocigoto recesioo (dd). Par este motivo jJOdemos asegurar que los genotipos de los padres son Dd, ya que de no ser asi nunca podrian tetter un hijo con Rh.

El finotipo de Manalo es Rh: y por este motuio, podemos asegurar que su genotipo es del, ya que, basdndonos en el modelo hereditario que el alelo D es el dominante y el alelo d es el recesiva, es el unico genotipo posible para este fenotipo, ha de serhomocigoto recesioo.

Fran e Isis son Rh + y al igual que sus padres, los genotipos posibles son DD (homocigoto dominante) 0 Dd (heterccigoto); pero, en este caso, no podemos decir cual de los genotipos tienen, ya que no tenemos iriformaci6n de una tercera generacum que corresponda a sus hi/ios.

JC6mo se hereda el factor Rhi'

El factor Rh es hereditario. EI gen responsable del factor Rh riene dos El alelo Des responsable de la presencia de antigenos Rh en las celulas V~""."-L'U mientras que el alelo d determina que estas celulas no tengan antigenos Rh.

D es dominante sobre d, intenta deducir por que. Piensa en la . pueclen llevar los crornosomas de las personas de uno y otro grupo y rpT'r"'~,";;;' en el Iugar que corresponda de la figura adjunta.

Aplica 10 que has aprendido

El padre y la madre de Fran son Rh". Fran y su herrnana Isis tienen el mismo tipo que sus padres, pero su herrnano Manolo es Rh.

Representa en un pedigree los fenotipos de todas las personas de esta dPodrias declucir el genotipo, para el factor Rh, de los padres de Fran? c6mo 10 has deducido,

dPuedes saber el genotipo de Manolo, Fran e Isis? Explicalo.

Pedigree

Leyenda

Fran Manalo

Iris

* En cursiva texto escrito par un alumno,