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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Educação Física: A vertente pedagógica da


cultura corporal do movimento humano
OU

100 Parágrafos em defesa da formação única:


Subsídios para o debate sobre a reformulação
curricular na EsEF-UFRGS

Adroaldo Gaya

PORTO ALEGRE, AGOSTO de 2009


SUMÁRIO

Introdução 3
1- Educação Física e a Corporalidade 9
1.1- As correntes dualistas 10
1.2- As correntes não-dualistas 12
2- A Cultura Corporal do Movimento Humano 14
2.1- Sobre o significado de cultura 16
2.2- Sobre o significado da Cultura Corporal do Movimento 17
Humano
3- Educação Física como vertente pedagógica da Cultura 19
Corporal do Movimento Humano
3.1- Educação Física como profissão 19
3.2- Educação Física como uma disciplina escolar 23
3.3- Educação Física como uma área acadêmica 26
4- Licenciatura e Bacharelado. As idiossincrasias na formação 29
do profissional de educação física no Brasil
5- Em defesa de uma formação unificada do professor de 40
educação física em torno da licenciatura (ou em defesa de
uma licenciatura ampliada
6- Em conclusão. Palavras de otimismo 49

2
Educação Física:
A vertente pedagógica da cultura corporal do movimento humano
Ou

100 Parágrafos em defesa da formação única


Subsídios para o debate sobre a reformulação curricular na EsEF-UFRGS

Adroaldo Gaya

Introdução
O passado é histórico, o presente é caótico e o futuro é utópico.
Ordem, caos e utopia são assim os vértices do triângulo
Sobre o qual se desenvolve a espiral do tempo
1
José Saramago

Ler significa reler, compreender, interpretar.


Cada um lê com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os pés pisam.
2
Leonardo Boff

Todavia, não desejaríamos esquecer-nos de que escrever,


mesmo quando feito de cabeça fria e com a melhor predisposição à objetividade,
é sempre literatura e que a terceira dimensão da literaturas é a ficção.

Hermann Hesse3

§ 1(4)
.As palavras de José Saramago embora ditas em outro contexto
serviram-me de motivação para refletir sobre a Educação Física. Sou professor
de Educação Física, e disso tenho muito orgulho. A Educação Física é o solo
onde piso e o horizonte para onde dirijo meu olhar. Mas, no entanto, não
esqueço que escrever é sempre literatura e que a sua terceira dimensão é a
ficção. Por isso, quando escrevo tenho sempre presente os riscos de estar

1
José Saramago em discurso na ocasião de seu doutoramento Honoris causa pela Universidade de Évora.
Citado por ZORRINHO, C. Ordem, caos e utopia. Lisboa: Presença, 2001.
2
Boff, Leonardo. A Águia e a Galinha. 46ªed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008, p.15.
3
Hesse, Hermann. O Jogo das Contas de Vidro. Lisboa: Dom Quixote, 1993, p.43.
4
Vou publicar este texto em forma de parágrafos numerados com o intuito de facilitar a localização dos
conteúdos que, eventualmente, sejam objeto de debate.

3
além do real possível. Escrever me remete ao mundo dos desejos, dos sonhos.
Ao escrever revelo também a minha utopias.

§2
Por amor a minha profissão e por tê-la em alta consideração, por vê-la
digna, edificante e nobre, não obstante, tão pouco valorizada pela sociedade
dita do conhecimento e da informação é que me entrego à tarefa de escrever
esta monografia. Por um lado, para revelar minhas tristezas e, por outro lado,
para compartilhar meus sonhos. As minhas tristezas advêm do reconhecimento
à ignorância de tantos atores sociais quando se referem à Educação Física. A
Educação Física é tão pouco valorizada!

§3
A Educação Física é pouco valorizada, em primeiro lugar, pelo
desconhecimento e incompreensão de grande parte do senso comum. Para
muitos somos apenas (apenas?) os professores que ensinam as crianças a
jogar bola, os que treinam os jovens para desenvolver uma boa condição física,
os que exercitam os adultos para diminuir o peso corporal e os idosos para
aumentar sua expectativa de vida. Embora não haja dúvida, que tais propósitos
são socialmente relevantes e em boa parte, são mesmo fundamentais à vida
humana, todavia para parte significativa desse mesmo senso comum, essas
tarefas não vão além da reprodução mecânica de um conjunto de técnicas
corporais. Por suposto, tarefas com baixa exigência de conteúdo intelectual,
cultural e pedagógico. Nada que não possa ser retirado de uma coletânea de
exercícios e ser reproduzido por um instrutor, um ex-atleta, um amigo da escola
ou até mesmo um programa de computador. Ainda há quem se espante ao se
deparar com um estudante de educação física estudando e pesquisando sobre
fisiologia, psicologia, antropologia, filosofia, etc. Para esses distraídos, basta,
para ser professor de educação física, jogar bola, fazer ginástica, ser forte,
veloz e flexível.

§4
Educação Física, pouco valorizada por teologias, filosofias e pedagogias
dualistas que vêem o corpo e a alma como substâncias separadas e distintas.

4
Dualismo que define o corpo como moradia ou prisão da alma, ou como um
relógio composto por rodas e contrapesos. Educação Física que, enfim, ao ter
suas raízes plantadas no campo fértil da corporalidade desfruta dos mesmos
preconceitos que tais teologias, filosofias e pedagogias compartilham em
relação ao corpo. Um corpo que para alguns ideólogos do trans-humanismo é
obsoleto e deve ser substituído por uma máquina sofisticada. Um corpo que
para determinadas correntes religiosas deve ser mortificado para expiar
prováveis descaminhos da alma ou do espírito. Um corpo que após a morte
deverá apodrecer na terra após dar liberdade à alma que voltará ao reino dos
céus ou ao mundo das idéias. Corpo que, para outros tantos teólogos, filósofos
e pedagogos mais condescendentes com a sua incômoda presença entendem
que ele deva ser cuidado e treinado para tornar-se belo, forte e saudável pela
simples razão de estar a serviço da mente. Pois, afinal! Uma mente sã deve
exigir um corpo sadio.

§5
Educação Física pouco valorizada por cientistas reducionistas que a
restringem aos limites estreitos de suas disciplinas. Nossas faculdades estão
cheias de fisiologistas, biomecânicos, psicólogos, antropólogos, sociólogos que
isolados no espaço restrito de suas especialidades pretendem
pretensiosamente através de suas estreitas janelas visualizarem o mundo
complexo e transdisciplinar da Educação Física. Assim, como produto desta
hiper-especialização, se por um lado, alguns de nossos alunos são capazes de
publicar artigos em revistas científicas nas diversas áreas do conhecimento,
por outro lado, muitos deles não adquirem a mesma competência para dar
aulas de Educação Física para uma turma da quinta série.

§6
Educação Física pouco valorizada por pedagogos racionalistas e
intelectualistas para quem o ato de educar se resume exclusivamente às
necessidades da razão – o inteligível -. Educação que deveria ser integral – o
inteligível e o sensível -, mas que, no entanto se resume ao ensino do escrever;
do fazer contas; do decorar nomes de continentes, países e suas capitais,
personalidades importantes da história universal. Educação onde o corpo e o

5
sensível não têm relevância já que é apenas percebido como uma máquina a
serviço do raciocínio lógico.

§7
Educação Física pouco valorizada em escolas onde o corpo não tem
voz. Escolas onde o corpo permanece sentado, disciplinado no silêncio e
passividade de uma estátua de mármore. Ou, quem sabe, tal como umas
marionetes. Move-se por mecanismos articulados a partir de um conjunto de
fios que se mantém sobre o controle dos mestres. Educação Física
desvalorizada pela cultura do silêncio corporal. Corpo estátua de mármore que
sequer, como imaginava Condilacc5 tem, através da educação, seus sentidos
despertados um a um. Corpo aprisionado e de costas para o mundo, vendo
sombras na parede e tomando-as pela realidade, tal como na alegoria da
caverna de Platão6.

§8
Educação Física desvalorizada, também por muitos professores de
Educação Física. Sim! Professores de Educação Física que se mantendo
presos entre as fronteiras rígidas de concepções racionalistas e intelectualistas
se sentem menos importantes ao ter de lidar com corpos sensíveis. Corpos que
correm, saltam, jogam, dançam e fazem esportes. Corpos que suam nas
quadras, campo e estádios. Corpos que necessitam das aprendizagens de
habilidades motoras e técnicas esportivas, do treinamento das capacidades
físicas, dos cuidados de higiene e saúde. Corpos que, para além da razão,
expressam desejos e sentimentos. Corpos que não se deixam apreender em
sua complexidade pelos discursos sofisticados que, na maioria das vezes
sendo importados de outras ciências, se multiplicam nos cursos de formação,
nas conferências, nos livros e discursos de professores de Educação Física
investidos de filósofos, teólogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, etc.
Professores de Educação Física que imaginam que ao propor ou partilhar de
discursos eloquentes contra as competições esportivas, o ensino do esporte na
5
Condilacc E. Tratado das Sensações. Campinas: Ed da Unicamp, 1993.
6
Platão. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.), Trad. Jorge Paleika e João Cruz Costa. São
Paulo: Abril Ed., 1972.

6
escola, as práticas que envolvem a formação corporal e a busca da excelência
estão construindo (ou desconstruindo) um referencial teórico capaz de fornecer
fundamentos consistentes para a Educação Física. Professores que em minha
opinião, infelizmente fazem muitos gols contra.

§9
Educação Física desvalorizada por professores de Educação Física nas
escolas. Professores que engajados em fundamentalismos ou por pura
preguiça abdicaram do compromisso da formação de seus alunos. Professores
que se limitam a transformar suas aulas num lugar divertido, num espaço
exclusivamente lúdico, num parque de diversões onde o prazer individual e
imediato é o único bem possível, princípio e fim da vida moral. Professores que
se convertem em animadores culturais ou expectadores de uma “pelada de
futebol” entre seus alunos, mas sem qualquer compromisso pedagógico,
apenas entregam a bola no início das aulas e a recolhem ao final. Portanto,
Educação Física que ao abdicar da ética do esforço, do trabalho e da disciplina
abdica também de sua tarefa de formação e educação. Esqueceram que nada
do que realmente vale se alcança sem esforço e sem fatigante trabalho7.

§10
Mas, por que a mensagem de José Saramago me fez refletir sobre a
Educação Física e inspirou esta monografia?
1. Porque eu tenho consciência de que a Educação Física tem
passado, tem história e esta história tem sentido e ordem. A
Educação Física realizou-se num processo histórico que tende a dar
corpo ao sonho e construir passo a passo os mil passos que o
caminho exige. Sua história exigiu tempo, paciência, esperança,
superação de obstáculos e trabalho de construção8. Certamente se
torna necessário ler nossa história à luz dos condicionamentos
objetivos do presente e de novos sonhos de um futuro promissor
possível, mas isso, evidentemente, não significa esquecê-la e

7
Boff, Leonardo. A Águia e a Galinha. 46ªed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008, p. 81
8
Texto adaptado a partir de Leonardo Boff. Saber cuidar. Ética do humano – compaixão pela terra. (14ª
Ed). Rio de Janeiro: Vozes, 2008, p.82.

7
desconsiderar sua relevância para a construção presente e para as
expectativas futuras.
2. Porque a Educação Física tem um presente, que como tentei sugerir
nas linhas anteriores é caótico. Hoje não sabemos bem onde
estamos nem para onde vamos. Provavelmente vivemos uma crise
de identidade. É bacharelado, é licenciatura, é esporte, é atividade
física, é saúde, é lazer, é ciência...
3. Mas, sobretudo porque acredito e tenho fé que a Educação Física
tenha um futuro e, principalmente porque para este futuro eu tenho
sonhos e desejos. Tenho a minha utopia.
O ser humano e a sociedade não podem viver sem
utopia. Não podem deixar de projetar seus melhores sonhos
nem desistir de buscá-los dia após dia. Se não houvesse
utopias, imperariam os interesses menores. Todos chafurdariam
9
no pântano de uma história sem esperança .

Por isso, eu me inspiro nas palavras de Saramago e creio que a ordem,


o caos e a utopia são os vértices do triângulo sobre o qual se desenvolve a
espiral do tempo.

§11
Neste ensaio, além das tristezas, revelo minhas utopias. As idéias que
apresento decorrem de muitos anos de estudos, de leituras, observações e
reflexões. Foi principalmente em 1994 que plantei as sementes que deram os
frutos que agora amadurecem e podem ser colhidos para a apreciação de suas
eventuais qualidades. Em 1994 publiquei um artigo na Revista Movimento da
UFRGS10. Nele eu buscava encontrar respostas para a pergunta: Mas afinal! O
que é Educação Física? Este texto polêmico gerou um debate apaixonado com
a participação de uma dezena de importantes intelectuais da área. Não
obstante, muitos anos se passaram e a questão permanece em aberto com
muitas propostas e quase nenhuma síntese. Ainda hoje, ao iniciar minhas aulas
nos cursos de graduação e pós-graduação reponho a questão: O que é
Educação Física? E após um silencio constrangedor vamos encontrar tantas

9
Boff, L; idem, p.81.
10
Gaya, A. Mas afinal! O que é Educação Física. Revista Movimento. Vol.1, Nº1, 1994/ Temas
Polêmicos.

8
respostas quanto o número de alunos que se manifestaram. Mas, afinal! O que
é Educação Física? Este é o desafio que pretendo novamente enfrentar.

§12
Está evidente no título deste ensaio. Defino a Educação Física como a
vertente pedagógica da cultura corporal do movimento humano. Mas esta
definição por si nada esclarece, portanto exige uma devida contextualização.
Exige um referencial teórico que lhe dê suporte. Exige uma justificativa
epistemológica coerente. Para tanto, será necessário definir operacionalmente
o significado e as relações entre os construtos que constituem a definição. Por
exemplo: qual o significado de cultura corporal do movimento humano? O que
representa a expressão vertente pedagógica? Por outro lado, como se
articulam as várias manifestações do conhecimento (a ciência, a filosofia, o
senso comum e as crenças) no conceito de cultura corporal e por
consequência na definição da Educação Física? Essas são as questões que
pretendo dar conta ao longo deste ensaio com o intuito de fundamentar as
idéias que subsidiam minha tese: A defesa incondicional da formação única
para professores de educação física em torno de uma licenciatura ampliada.

1. Educação Física e a corporalidade

Corpo!
Saudemos o corpo.
Corpo dito / Corpo interdito;
Corpo curso / Corpo discurso;
Corpo festejado / Corpo flagelado.
Corpo que existe/ Corpo que pensa.
Corpo que sente e fala.
Corpo que anuncia, denuncia, renuncia.
Corpo que insinua.
Corpo lugar/ polissêmico e polimorfo
Corpo! Nossa existência.
Corpo! Nossa referência.
Corpo onde tatuamos o sentido de nossas vidas.
Corpo humano / Corpo cultura.
Corpo movimento/ Corpo vida.
Corpo.

Adroaldo Gaya.

§13

9
A Educação Física encontra seu sentido e significado ao relacionar-se com
o corpo humano. Mas, relacionar-se com o corpo humano exige que tenhamos
uma forma de interpretá-lo, enfim, exige uma concepção sobre sua
representação. Neste sentido, se recorrermos à filosofia, grosso modo,
identificaremos duas principais correntes de interpretação sobre o corpo
humano: as correntes dualistas e as correntes não-dualistas.

1.1- As correntes dualistas


§14
As correntes dualistas são hegemônicas em nossa cultura ocidental. As
influências do dualismo ontológico e axiológico platônico, do racionalismo
cartesiano, da teologia judaico-cristã, entre outros, são esteios vigorosos que
sustentam a crença num corpo material, finito e imanente que se contrapõe a
uma alma ou espírito imaterial, infinito e transcendente. Na mesma perspectiva
dualista algumas correntes do pensamento contemporâneo, principalmente
ligadas à inteligência artificial reforçam esta visão hierarquizada entre corpo e
alma. É bem verdade que Platão em Fédon11 deu ao corpo o significado de
prisão da alma. Descartes em Meditações12 de um relógio. Lock no Ensaio
Acerca do Entendimento Humano13 de uma tábua rasa. Hoje, entretanto, em
nossa contemporaneidade, filósofos, cientistas e artistas como Raymond
Kurzweil, Garry Sussman e Stelios Arcadiou (Stelarc), entre outros, reunidos
nas correntes denominadas de trans-humanistas14, anunciam para breve a
obsolescência do corpo humano. Para Breton15, esses são filósofos e cientistas
para quem (...) a obsolescência do corpo humano é um fato consumado. Para
quem o corpo é a ruína de muito dos esforços do espírito. G.J. Sussman,
professor do Massachusetts Institute of Technology, sonha em desvencilhar-se
de seu corpo: Se você for capaz de fazer uma máquina que contenha seu

11
Platão. Fédon. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.), Trad. Jorge Paleika e João Cruz Costa.
São Paulo: Abril Ed., 1972.
12
Descartes, R. Meditações. In Os Pensadores. Civita, V. (ed.) Trad. J. Guinsburg e Bento
Prado Júnior. São Paulo: Abril Ed, 1973.
13
Lock, J Ensaio Acerca do Entendimento Humano. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.) Trad.
Anoar Aiex. São Paulo:Abril Ed., 1973.
14
In. Glen Yeffeth. A Pílula Vermelha: questões de ciência, filosofia e religião em Matrix. São
Paulo: Publifolha, 2003.
15
Breton, D. Adeus ao Corpo. In. Novaes, A. O Homem- Máquina. A ciência manipula o corpo.
São Paulo: Companhia das Letras. 2003.

10
espírito, então esta máquina é você mesmo. Que o diabo carregue o corpo
físico, não interessa16. Um corpo biônico sugere o artista plástico Stelarc, Um
computador. Um lugar propício para abrigar o espírito, é ele igualmente
promovido à condição de corpo glorioso, de libertação do mundo
biologicamente impuro17.

§15
Ora! Em tal contexto filosófico não resta ao corpo humano muito do que
se envaidecer. Ele é a prisão da alma, a ela é subalterno. Ou é simplesmente
um mecanismo sofisticado a serviço da razão. É do corpo humano de carne e
osso que devemos nos livrar para voltarmos ao mundo das idéias, ao paraíso
celeste ou nos transformarmos em seres biônicos.

§16
Sendo assim, considerando a hegemonia das concepções dualistas
sobre a relação corpo e alma, bem como sua força normativa sob as crenças,
costumes e ideologias da cultura ocidental creio que, em parte, se explica o
descrédito profissional, epistemológico e pedagógico da Educação Física. Em
minha opinião a pouca relevância social que é atribuída à Educação Física,
decorre de sua íntima relação com o corpo humano. Decorre da relação que as
crenças, as filosofias, as teologias e as pedagogias dualistas têm com o corpo
humano. Ora! Se o corpo é o lado menos edificante do humano; se em
algumas visões mais fundamentalistas o corpo representa um obstáculo para
realização espiritual ou mental ou se o corpo é uma máquina obsoleta, como,
neste contexto, poderemos valorizar uma disciplina que está intimamente
ligada aos cuidados do corpo? Enfim! Se o corpo humano não é digno de
nossa humanidade, de nossa racionalidade, de nossa espiritualidade e de
nosso processo civilizatório como exigir status e relevância à Educação Física?

16
BRETON, id.ibid.
17
Stelarc, apud Breton, D. In. Novaes, 2003, p.126.

11
1.2- As correntes não-dualistas
§17
As correntes não-dualistas têm menor visibilidade em nossa cultura
filosófica, teológica, pedagógica, científica e popular. Nos fundamentos de
nossa tradição filosófica e por consequência nos cursos de formação em
Educação Física encontraremos facilmente referências a Platão, São Tomás de
Aquino, Descartes, Lock. Por outro lado, estão menos presentes filósofos
como Espinosa, Schopenhauer, Kant18, Nietzsche, Husserl, Heidegger,
Merleau-Ponty e contemporâneos como Michel Serres, Edgar Morin, Henri
Atlan e David de La Breton onde encontramos referências sólidas para a
reinterpretação dos corpos humanos, inclusive e, principalmente,
reinterpretação dos corpos humanos nos discursos e práticas pedagógicas. Em
minhas aulas na Universidade pergunto aos alunos se teriam sido
apresentados a alguns desses filósofos e, se nas ciências biológicas, foram
estimulados a ler Prigogine, Maturana, Varella, Atlan e Damásio; se em
biomecânica, para além de Newton, encontraram Einstein, Bohr, Heisenberg,
Capra. Infelizmente, a grande maioria de nossos alunos desconhece as obras
desses e de outros filósofos, antropólogos, biólogos e físicos não dualistas.

§18
Do meu ponto de vista, valorizar a Educação Física passa,
necessariamente, e em primeiro plano pela valorização do corpo humano.
Valorizar a Educação Física requer atribuir outro sentido a corporalidade. Exige
que façamos uma releitura da representação e do significado das relações
entre corpo e alma (corpo-espírito ou corpo-mente...). Trata-se, na minha ótica,
de superar as filosofias dualistas que atribuem, por um lado, à alma o sentido
do sagrado, do imaterial, do infinito e do transcendente e, por outro lado, ao
corpo o sentido do profano, da matéria, do finito e do imanente. A alma retorna
ao céu o corpo retorna a terra... Faz-se premente substituir o dualismo corpo e
alma por uma dualidade corpo e alma19. O dualismo impõe contradição entre
corpo e alma. Coloca-os em confronto e acaba por hierarquizá-los. A dualidade

18
Principalmente em Crítica Da Razão Pura, “Ética Transcendental”
19
Ver SCHOPENHAUER, A. O mundo como vontade e como representação. São Paulo:
UNESP. 2005.

12
sugere uma relação dialética, e como tal sugere complementaridade, impõe
uma configuração de unidade. Corpo e alma constituem os dois lados de uma
mesma moeda, não podem ser separados20.
A rejeição do dualismo permite-nos começar da
posição de um observador da corporeidade e sugere uma
integração destes aspectos que são objetivamente acessíveis
21
com aqueles que são subjetivamente experimentados .

§19
É preciso reabilitar o corpo humano. Isto porque, nos ensina Donaldo
Schiller: Há um saber corpo. O corpo sabe o mundo, convive com ele. Sabe as
coisas ao tocá-las. Conhece e reconhece. Os corpos comunicam-se,
interpenetram-se22. Nas palavras de Merleau-Ponty23: (...) porque sou esse
animal de percepções e de movimentos que se chama corpo. Em Nietzsche,
Eu sou corpo e alma 24. Porque, como afirma António Damásio, sem corpo não
há mente25, ou como expressa Henry Atlan26 Porque somos nosso corpo.

§20
Em minha utopia eu vejo o corpo humano liberto dos dualismos
ontológicos e axiológicos mutilantes e, como tal, acredito que nesta perspectiva
encontramos o princípio fundador de um sentido radicalmente novo para a
Educação Física. Percebê-la como a vertente pedagógica da cultura corporal
do movimento humano.

20
Espinosa, B. Pensamentos metafísicos. In. Os Pensadores. Civita, V. (ed.) Trad. Marilena
Chauí. São Paulo: Abril Ed., 1973.
21
Rintala, J. The mind-body revisited. Quest. Champaign, Human Kinetics, 3(3), 1991, p. 261.
22
Cf. Schuller. D. Heráclito e seu (dis)curso. Porto Alegre, L&PM, 2001, p. 223
23
Merlau-Ponty, M. In. Civita, V. (ed.) Os Pensadores. Edmundo Husserl; Maurice Merlau-
Ponty. Rio de Janeiro, Abril Cultural, 1975.
24
Nietzsche, F. Assim falava Zaratustra. Trad. Mário Ferreira dos Santos (3ªEd). Petrópolis:
Vozes, 2009, p.51.
25
Damásio, A. O Sentimento de si. 5ª Ed. Mira–Sintra: Europa-América, 2000.
26
Atlan, H. Com Razão e Sem Ela. Lisboa: Piaget, 2000, p. 96.

13
2- A Cultura Corporal do Movimento Humano

§21
Defino a Educação Física como a vertente pedagógica da Cultura
Corporal do Movimento Humano. Mas objetivamente, o que quero afirmar com
a expressão Cultura Corporal do Movimento Humano?

§22
Inicialmente devo esclarecer que diferentemente do que sugerem alguns
de meus críticos, não tenho a pretensão de propor novidades ou a vaidade de
criar um novo conceito. Incluo-me entre colegas com quem, em tempos
diversos, partilhei um caminho percorrido e ainda por percorrer. É importante
que tenhamos a clareza de que nada na vida está definitivamente pronto,
somos gênese, somos seres em construção, somos até a morte, caminhantes
a desvendar novas paisagens. A Cultura Corporal do Movimento Humano, tal
como percebo, tem suas raízes no Coletivo de Autores que publicou o livro
Metodologia da Educação Física em 1992. Compartilho a Idéia que a Cultura
Corporal do Movimento Humano configura-se como um acervo:
Acervo de formas de representação do mundo que o
homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela
expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos,
esportes (...) que podem ser identificados como formas de
representação simbólica de realidades vividas pelo homem,
27
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas .

§23
É evidente que há entre nós diferenças. Percorremos nossos caminhos
por estradas diversas, criamos as nossas subjetividades, todavia, tenho a
convicção, que tais diferenças não são assim tão significativas como imaginam
nossos leitores. Creio que Cultura Corporal (Coletivo de Autores), Cultura
Corporal do Movimento (Bracht e Betti) e Cultura Corporal do Movimento
Humano (Gaya) estão muito mais próximas do que alguns percebem. Justifico
minha opção por Cultura Corporal do Movimento Humano por um conjunto de
argumentos muito simples que passo a relatar.

27
Soares, C. L. et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992, p.38.

14
1. Parece que não há divergência significativa quanto ao uso do termo
cultura corporal. Está presente em todas as propostas,
2. Acompanho Bracht28 e Betti29 e utilizo cultura corporal do movimento.
Minha justificativa é muito simples. Entendo que cultura corporal é
um conceito muito mais abrangente do que cultura corporal do
movimento. Os estudos, por exemplo, de Marcel Mauss30 e David Le
Breton31 indicam claramente esta diferença. A forma como nos
vestimos, nos maquiamos, nos expressamos, nos apresentamos
publicamente é uma manifestação da cultura, da mesma forma as
tatuagens expressam cultura. Reconheço sem qualquer dificuldade
esta conjectura. Faz parte da cultura o que se manifesta em nosso
corpo o que, por outro lado, não significa que todas essas
manifestações relacionem-se no rol de objetos e objetivos da
Educação Física. Não são de todas essas manifestações que eu
trato quando penso a Educação Física. Eu trato isto sim, das
manifestações corporais que se expressam através dos movimentos
codificados, ritualizados. Um sistema de movimentos
intencionalmente ritualizados Como sugere Betti, formas
culturalmente codificadas32. Dito de outra forma, minha idéia sobre a
cultura corporal do movimento, não inclui pura e simplesmente
todas as manifestações do corpo. São as manifestações do corpo em
movimentos codificados e ritualizados. São: o esporte, a dança, a
ginástica, o teatro, as lutas, as manifestações musicais, o circo, etc.
3. Por fim, apenas pretendi demarcar melhor meu objeto de estudo
quando acrescentei cultura corporal do movimento humano. A razão
é singela. Meus críticos dizem que sou redundante, pois se é cultura,
por consequência, será sempre uma atividade humana. Eles podem
ter razão. Todavia, eu não tenho certeza. Não sofro de
antropomorfismo. Não tenho a convicção de que alguns de nossos

28
BRACHT,V. Educação Física no 1º Grau: Conhecimento e especificidade. In. Revista Paulista de
Educação Física. São Paulo, supl.2, p. 23 – 28, 1996.
29
BETTI, M. Educação Física, cultura e sociedade
http://www2.fct.unesp.br/pefes/mauro_betti_artigo.pdf
30
MAUSS, M. Sociologia e antropologia. São Paulo: EPU/EDUSP, 1974.
31
BRETON, D. As paixões ordinárias. Tradução de Luis Alberto Salton Peretti. Petrópolis: Vozes, 2009.
32
BETTI, M. id.ibid.

15
irmãos não-humanos não manifestem de alguma forma cultura. Por
isso, mantenho a expressão cultura corporal do movimento
humano.
Mas, para definir como clareza à Cultura Corporal do Movimento
Humano se faz necessário primeiramente definir cultura.

2.1- Sobre o significado de cultura

§24
Ao longo da história homens e mulheres têm produzido conhecimentos e
técnicas visando atender seus interesses e necessidades. Como produtos de
sua criação fabricaram ferramentas para atender às exigências de sua
produção material; armas para a defesa e para a caça. Cultivaram a agricultura
e desenvolveram a pecuária. Homens e mulheres dominaram o fogo,
inventaram crenças e mitos que deram significados aos fenômenos da
natureza, fundaram religiões que os protegem num mundo desconhecido.
Através das artes fizeram dos sentimentos expressões visíveis nas rochas, nos
utensílios, nas telas e na própria pele tatuada e prolongada por adornos que
33
lhe atribuem identidade . A linguagem instaurou-se como forma de expressão
e comunicação e, homens e mulheres tornaram-se filósofos, políticos,
cientistas, literatos, poetas, trovadores...

§25
Assim sendo, compartilho a definição de Claude Lévi-Strauss: é cultura
tudo o que, pelo menos, os homens e as mulheres acrescentaram à natureza.

§26
Através da cultura a humanidade rompeu os grilhões dos imperativos da
natureza. Enfim, homens e mulheres puderam superar os instintos naturais a
ponto de ultrapassarem os determinismos físicos e biológicos. No universo da
cultura se configuram construções de sentidos humanos da vida, com

33
Gaya, A.; Torres, L. O Esporte na infância e adolescência. Alguns pontos polêmicos. In.
Gaya, A; Marques, A.: Tani, G. Desporto para Crianças e Jovens. Razões e Finalidades. Porto
Alegre. EDITORA UFRGS, 2004, p. 57 – 74.

16
modificações da sua forma de expressão em concordância com o contexto
histórico-social e na dependência da força criativa de pessoas e grupos34.

2.2- Sobre o significado da Cultura Corporal do Movimento Humano

§27
Formaram-se distintos domínios culturais. Sim! Também no domínio da
corporalidade, da mesma forma, homens e mulheres criaram e desenvolveram
um conjunto de práticas com diversas formas e sentidos. As danças, os jogos,
as lutas, as ginásticas, os esportes, o teatro, o circo, as diversas e inúmeras
técnicas de terapias corporais, etc. Enfim, para além de manifestações de
sentimentos, motivações, desejos e crenças, homens e mulheres, constituíram
um espaço de representação, de comunicação e de expressão corporal.
Criaram uma complexa e variada tecnologia corporal que constituem
manifestações evidentes de sua Hominescência35. O esporte, a dança, a
ginástica, as artes cênicas,... são manifestações culturais diretamente
relacionadas às diversas possibilidades de expressão do movimento corporal
humano. Enfim, se pode afirmar que homens e mulheres deram sentido e
criaram o universo da Cultura Corporal do Movimento Humano.

§28
A Cultura Corporal do Movimento Humano representa a possibilidade
teoricamente justificada de demarcar um espaço próprio para as manifestações
culturais inerentes ao movimento corporal humano. Um campo de estudos
próprio para investigação, a expressão, o ensino-aprendizagem, a promoção
de conhecimentos e de discursos sobre as múltiplas manifestações e
expressões da corporalidade humana.

§29
Cultura Corporal do Movimento Humano, um campo de estudo, onde o
movimento corporal é percebido como local de encontro, ponto de interações

34
Bento, J. O. Contexto e Perspectivas. In. BENTO, J. O.; GARCIA, R. & GRAÇA, A. Contextos da
Pedagogia do desporto. Lisboa: Horizonte, 1999.
35
SERRES, M. Hominescência. Lisboa: Instituto Piaget. 2004.

17
permanentes entre o cultural, social e o biológico, tanto no plano das práticas
como no das representações.

§30
Não obstante, para demarcar com clareza o significado da Cultura
Corporal do Movimento Humano como objeto particular de estudo torna-se
necessário identificar que manifestações do movimento corporal podem ser
percebidas para além dos determinismos da natureza. Portanto, como
definimos nas linhas anteriores que a cultura pressupõe tudo aquilo que
homens e mulheres acrescentam a natureza, cabe interrogar: que
manifestações do movimento corporal humano configuram-se como
expressões culturais? Será que todas as manifestações de movimento humano
podem ser percebidas como cultura?

§31
Não! É evidente que não. Por exemplo: os movimentos desordenados
em uma convulsão epiléptica não se configuram para além de determinismos
biológicos. Não traz em sua manifestação exterior qualquer sentido existencial
ou simbólico. Pode-se afirmar que os movimentos do corpo físico estão
apartados de qualquer intenção simbólica do sujeito. Sim, há ausência de
significados, da mesma forma como ocorre nos movimentos reflexos que
independem de nosso controle e em situações extremas em algumas doenças
neurológicas graves como o mal de Parkinson36. Por outro lado elefantes não
dançam e cães não jogam futebol. Como? Já os vi no circo a dar espetáculos e
fazerem muitos gols. Não eles não dançam e nem jogam futebol. O elefante,
coitado, se move mecanicamente adestrado por estímulo e resposta ao som de
uma música. Os cães, por sua vez, correm e saltam atrás dos balões por que
foram, da mesma forma, adestrados pelo seu “treinadores” e eventualmente
tais balões entram nas goleiras para a alegria das crianças. Mas elefantes não
dançam e cães não jogam futebol por que lhe falta o significado existencial de
dançar por prazer, por fé ou por estética. Os elefantes não diferenciam um

36
A doença de Parkinson é uma afecção do sistema nervoso central que acomete principalmente o
sistema motor. É uma das condições neurológicas mais freqüentes e sua causa permanece desconhecida.
Os sintomas motores mais comuns são: tremor, rigidez muscular, acinesia e alterações posturais.

18
samba de um tango ou bolero. Já os cães sequer sabem a alegria e o
significado de fazer um belo gol de “bicicleta” e, tampouco, a tristeza de ver
este gol anulado por estar em posição de “impedimento”.

§32
Portanto, conclui-se, e é importante salientar, que a Cultura Corporal do
Movimento Humano trata de determinadas manifestações dos movimentos que
revelam significado simbólico. São técnicas e tecnologias corporais codificadas
com significados e intencionalidades que acrescentamos aos determinismos da
natureza. São as formas e os modelos de utilização do corpo humano criadas
com o fim de acrescentar à funcionalidade natural e determinista algum sentido
existencial e simbólico. São manifestações da Cultura Corporal do Movimento
Humano, entre outras, os esportes, as danças, as ginásticas, os jogos, as lutas,
o teatro, as manifestações musicais, o circo...

3. A Educação Física como vertente pedagógica da Cultura Corporal do


Movimento Humano

§33
O que é Educação Física? Bem! Creio que inicialmente ela possa ser
definida operacionalmente, pelo menos, por três distintas formas de
manifestação: (a) Uma profissão; (b) uma disciplina escolar e, (c) uma área
acadêmica.

3.1- Educação Física uma profissão


§34
Profissão é um trabalho ou atividade especializada dentro da sociedade,
geralmente exercida por um profissional. Tais trabalhos e atividades
geralmente requerem estudos extensivos e a formalização de um dado
conhecimento37.

§35

37
Http// pt.wikipedia.org/wiki/Profissão

19
Mas a Educação Física vai um pouco além. É uma profissão
regulamentada. As profissões regulamentadas são aquelas definidas por Lei e
com uma normatização própria, de direitos e garantias38.

§36
Bem! Mas como se deu o processo de regulamentação da Educação
Física? Nas páginas do CONFEF39 podemos encontrar uma descrição histórica
e os textos legais que regulamentam a profissão. Vou me deter aos aspectos
legais especificamente do item “Do Campo e da Atividade Profissional”
Vejamos:
Art. 9º - O Profissional de Educação Física é especialista em
atividades físicas, nas suas diversas manifestações - ginásticas,
exercícios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes
marciais, danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas,
musculação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia,
relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à
atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais -,
tendo como propósito prestar serviços que favoreçam o
desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo para a
capacitação e/ou restabelecimento de níveis adequados de
desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus
beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da
qualidade de vida, da consciência, da expressão e estética do
movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de
problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais,
contribuindo ainda, para consecução da autonomia, da auto-
estima, da cooperação, da solidariedade, da integração, da
cidadania, das relações sociais e a preservação do meio
ambiente, observados os preceitos de responsabilidade,
segurança, qualidade técnica e ética no atendimento individual e
coletivo.

§37
A partir da leitura do artigo 9º, por mais boa vontade que eu possa ter,
apenas consigo chegar à outra pergunta: como definir Educação Física neste
contexto?

§38
Podemos facilmente concluir ao ler o artigo 9º que estamos efetivamente
perante um “saco sem fundo”. Tenho a impressão que a intenção dos
legisladores era de colocar como inerente ao papel do professor de Educação

38
Home / Direito do trabalho
39
http://www.confef.org.br

20
Física tudo o que nesse mundo se move. Ora! Tamanha pretensão acaba na
realidade por implodir o próprio significado da Educação Física. O artigo 9º é
carente de uma perspectiva teórica ou epistemológica consistente. Não há uma
base conceitual lógica. Por isso também, não é possível se visualizar uma
definição clara de Educação Física.

§39
Não é de estranhar, dessa forma, os freqüentes embates que o sistema
CREF/CONFEF mantém com inúmeras categorias profissionais40. Pois a
ambição demasiada de supor a possibilidade de enquadrar todas as
manifestações corporais como sendo Educação Física sofre de evidente
megalomania e, por suposto, está muito além do razoável para delimitar uma
área profissional.

§40
Mas, o artigo 9º ainda traz outra dificuldade conceitual. O Profissional de
Educação Física é especialista em atividades físicas (...). Ora! Convenhamos,
atividades físicas? Embora sendo uma expressão muito usada em nossa área,
é uma terminologia desajustada e desajeitada para definir nossa profissão. O
que são atividades físicas? Bem! Disso trata o parágrafo 1º do artigo 9º.
Atividade física é todo movimento corporal voluntário humano,
que resulta num gasto energético acima dos níveis de repouso,
caracterizado pela atividade do cotidiano e pelos exercícios
físicos. Trata-se de comportamento inerente ao ser humano com
características biológicas e sócio-culturais. No âmbito da
Intervenção do Profissional de Educação Física, a atividade
física compreende a totalidade de movimentos corporais,
executados no contexto de diversas práticas: ginásticas,
exercícios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes
marciais, danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas,
musculação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia,
relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à
41
atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais .

Conclui-se da definição que, sendo assim, tudo o que no ser humano se


move voluntariamente é de responsabilidade do professor de Educação Física.
40
Quando já havia escrito este texto recebi um e-mail com a seguinte notícia: A Comissão de
Educação e Cultura aprovou nesta quarta o Projeto de Lei 1371/07, da deputada Alice Portugal
(PCdoB-BA), que determina que os conselhos regionais e federal de Educação Física não
podem fiscalizar e nem exigir o registro de profissionais de dança, capoeira, ioga, artes
marciais e pilates. (Em 20 de junho de 2009).
41
O texto foi por mim sublinhado para destacar a algumas impropriedades conceituais.

21
Ora! Atividade física pode ser tudo, inclusive estar sentado a digitar essas
páginas ou roer as unhas.

§41
Absolutamente não concordo com essa tamanha pretensão. Tenho a
convicção que atividade física é um termo genérico que pode estar carente de
qualquer significado simbólico se não for adequadamente caracterizado.
Ressalte-se que atividade física, como expressa o parágrafo 1º do artigo 9º em
sua primeira frase, é um conceito retirado de Caspersen e colaboradores
(1985)42 no contexto das ciências biológicas (gasto calórico). Portanto, não se
pode atribuir ao profissional da Educação Física a tarefa de responsabilizar-se
por toda a atividade física. Esta exigência, repito, é genérica e não delimita com
consistência o espaço de atuação do profissional de Educação Física.

§42
Por outro lado, é um reducionismo lamentável tratar o esporte, a dança,
a ginástica, o jogo (...) simplesmente como atividades físicas. Essas práticas
corporais têm histórias distantes no tempo, tem sentido existencial e significado
simbólico. São praticas culturais. Vão muito além das exigências biológicas.
Elas representam construções de sentidos e manifestam emoções. Dançar,
praticar esporte ou ginástica, praticar capoeira não é igual a lavar roupas ou
fugir de um cão bravo.

§43
Ora! Uma profissão exige uma delimitação precisa. É uma atividade
especializada. Tem algo que lhe é inerente. Daí a pergunta que devemos tentar
responder: qual o trabalho ou atividade especializada dentro da sociedade, que
deve ser exercida pelo profissional da Educação Física?

§44

42
Caspersen. C.J., Powell K.E., Christenson, G.M. Physical Activity, Exercise and Physical
Fitness. public heath reports,1985.100,2,126-131.

22
Minha resposta inicialmente será breve. Polêmica certamente, mas eu
espero mais adiante, quando discorrer sobre a formação do professor de
Educação Física, justificar com maiores detalhes minha conjectura.

§45
Advogo a tese de que o trabalho ou atividade especializada do professor
de Educação Física na sociedade concretiza-se como uma prática pedagógica.
É o ensino e/ou o treinamento das diversas manifestações da cultura corporal
do movimento humano. Em outras palavras é, em todas as etapas do
desenvolvimento humano, uma tarefa de ensino e/ou de treinamento das
habilidades motoras, dos esportes, das ginásticas, do fitness, dos jogos
populares, das danças folclóricas (...) seja na perspectiva da educação, do
lazer, da saúde, da performance.

§46
Enfim! A Educação Física é a vertente pedagógica da cultura corporal
do movimento humano.

§47
Porém, quero ressaltar que nessa perspectiva, como tal, seremos
sempre professores. Professores de Educação Física. Na escola, no clube, na
academia, nos parques, nos postos de saúde somos professores. Somos (ou
deveríamos ser) licenciados43 em Educação Física. Outro tipo de formação ou
caracterização profissional é, na minha visão, indesejável.

§48
Todavia, é importante ressaltar que a Educação Física definida como a
vertente pedagógica da cultura corporal do movimento humano não se exime
dos compromissos inerentes à educação global dos cidadãos. Ela não se limita
a educação motora. Abrange a educação intelectual, moral, ética, cultural,
política, da saúde, do lazer. Não obstante seu meio de intervenção será

43
Considerando que os cursos de licenciatura em nossa país são aqueles que habilitam para o exercício
da docência.

23
predominantemente as manifestações da cultura corporal do movimento
humano.

3.2. Educação Física uma disciplina escolar

Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003


Altera a redação do art. 26, §3º, e do art. 92 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que "estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional", e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA. Faço saber que o Congresso


Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - O § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art.26[...]
§ 3º - A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica
(...).
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

§49
É lei. A Educação Física é uma disciplina escolar. Mas, se por um lado a
lei é importante na medida em que garante sua presença nas escolas, por
outro lado, se exige de nós professores que tenhamos claro qual é realmente o
papel da Educação Física no currículo escolar.

§50
Em primeiro lugar, é importante ressaltar, que a inclusão de qualquer
disciplina ou atividade no espaço pedagógico da escola justifica-se pelo
reconhecimento de seu valor educativo e pela expectativa que ela é capaz de
proporcionar à melhoria da vida das pessoas e da sociedade.
Cada disciplina assume a incumbência pedagógica própria de
contribuir para a formação da pessoa e para a melhoria da sociedade,
e fá-lo tanto através daquilo que lhe é único, que só ela pode oferecer
ou visar, como através daquilo que partilha com o esforço educativo
44
geral da escola .

§51

44
GRAÇA, A. O Desporto na Escola: Enquadramento da prática. In. Gaya, A; Marques, A.
&Tani,G. Desportos para Crianças e Jovens. Razões e finalidades. Porto Alegre: UFRGS,
2004. p.100.

24
Das afirmações de Amândio Graça acima referidas, decorrem duas
questões evidentes:
1. Qual a especificidade de conteúdos com valor educativo que a Educação
Física pode oferecer a escola?
2. O que a Educação Física em seus conteúdos pode partilhar com o
esforço educativo geral da escola?

§52
Em primeiro lugar é preciso afirmar a relevância da Educação Física
como disciplina curricular. A Educação Física escolar, no meu entender,
constitui-se na disciplina que no interior da escola trata da Cultura Corporal do
Movimento Humano. Como tal cabe a Educação Física no espaço escolar
intervir na criação, configuração e modelação de sentidos para as diversas
manifestações da Cultura Corporal do Movimento Humano.

§53
A Educação Física é por essência educação e, como tal, através do
ensino e do treino das manifestações da Cultura Corporal do Movimento
Humano (esporte, dança, ginástica, jogos...) se constitui como uma disciplina
normativa e formativa de valores, de conhecimentos, de atitudes e habilidades.
Portanto, a Educação Física se distingue dos outros conteúdos escolares, no
que concerne à sua tarefa educativa primordial, pelo fato de educar, formar,
socializar e possibilitar experiências a partir das distintas manifestações da
corporalidade. A partir do trato específico com as práticas corporais inerentes a
Cultura Corporal do Movimento Humano.

§54
Compartilho com Forquin45 e Bracht a idéia de que o que justifica
fundamentalmente o empreendimento educativo é a responsabilidade de ter
que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura. As
manifestações da cultura constituem-se no conteúdo substancial da educação
sua fonte e sua justificação última46. Como tal, eu mantenho a convicção que

45
Citado por Bracht op. cit., p.25
46
Soares. C. L. et al. Op. Cit, p. 50.

25
no âmbito da educação física serão as manifestações da Cultura Corporal do
Movimento Humano sua fonte e sua justificação última.

§55
No entanto, como o fez com pertinência Mauro Betti47, nunca é demais
ressaltar uma observação relevante cuja devida incompreensão é motivo de
interpretações equivocadas. Quando se afirma que a Educação Física é uma
disciplina escolar cujos conteúdos são as manifestação da cultura corporal do
movimento não se quer afirmar absolutamente que os conhecimentos
provenientes das áreas das ciências físicas e biológicas não estão presentes
ou não são relevantes. Apenas, afirma-se que eles, tais como os conteúdos
das ciências humanas, não são suficientes a partir de suas óticas
especializadas para a compreensão, por exemplo, da complexidade dos
fenômenos que envolvem o esporte, a dança, as lutas, etc.

§56
Enfim, o que pretendo afirmar é que o esporte, a dança, a ginástica, os
jogos são os conteúdos da Educação Física Escolar. Por suposto, eles devem
ser dimensionados pedagogicamente. O que significa objetivamente que, para
além de necessariamente exercitar os corpos e lhe proporcionar bons níveis de
aptidão física e habilidades motoras, deve desenvolver valores, conhecimentos,
atitudes e habilidades pessoais e sociais.

3.3. Educação Física uma área acadêmica (As Ciências do Movimento


Humano)

§57
A Educação Física tem sido ao longo dessa monografia definida como a
vertente pedagógica da Cultura Corporal do Movimento Humano. Sublinhei em
muitas passagens que a Educação Física é uma prática pedagógica. Educação
Física é educação. Em todos os espaços: nas escolas, nos estádios, nos
campos, nos estúdios, nas academias, nas piscinas, nos parques. Em todas as

47
Betti, Op. Cit., p.1.

26
formas de expressão é educação: para o lazer, para a saúde, para a
performance.

§58
Destarte, embora haja tantas reivindicações para que a Educação Física
seja reconhecida como uma disciplina científica, eu tenho claro: a Educação
Física não é uma ciência. Digo mais: tentar transformar a educação física numa
ciência é um esforço de muitos que, influenciados por um positivismo arcaico,
imaginam que só o conhecimento científico é detentor da verdade e, como tal,
imaginam que valorizar a educação física passa por necessariamente torná-la
uma disciplina científica.

§59
Ledo engano. Como adiante pretendo argumentar, a tentativa de tornar
a Educação Física uma ciência esfarelou seu sentido. Desfez sua identidade.
Se por um lado, fez avançar o conhecimento nas disciplinas científicas
tradicionais, a fisiologia, a biomecânica, a psicologia, a antropologia, a
sociologia, a filosofia aplicadas às manifestações da cultura corporal do
movimento humano, o que é muito positivo, por outro lado, ergueu fronteiras
tão pouco porosas entre estas disciplinas que deixou de haver diálogo sobre a
própria educação física. Fez-se uma nova Torre de Babel.

§60
A disciplina é uma categoria organizada dentro do conhecimento
científico; ela instituiu a divisão e a especialização do trabalho e responde à
diversidade das áreas que as ciências abrangem. Embora inserida em um
conjunto mais amplo, uma disciplina tende naturalmente à autonomia pela
delimitação das fronteiras, da linguagem em que ela se constitui, das técnicas
que é levada a elaborar e a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe são
próprias.
MORIN48

48
Morin, E. Uma Cabeça Bem-Feita. Tradução de Eloá Jacobina (5ª Ed.). Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2001, p. 105.

27
§61
Nossas faculdades estão repletas de cientistas disciplinares. São
professores de educação física que se especializaram. Estudaram e se
transformaram em doutores em fisiologia, biomecânica, psicologia,
antropologia, sociologia, filosofia do esporte, da atividade física, do exercício,...,
mas que, no entanto, raramente conversam sobre educação física em sua
visão mais ampla.

§62
Nada obstante. Reconhecer que a educação física não é uma disciplina
científica, não me leva a afirmar que devemos expulsar nossos cientistas das
faculdades de educação física ou rejeitar a relevância do conhecimento
científico para o desenvolvimento da própria Educação Física. Isto seria uma
insanidade. Trata-se, isto sim, de planejar de forma epistemologicamente
justificada como essas várias disciplinas científicas podem se organizar de
modo a oferecer subsídios para a configuração de conhecimentos científicos
eficazes e capazes de assegurar uma formação consistente para que os
professores de educação física possam exercer sua prática pedagógica com
qualidade. Em outras palavras, trata-se de conceber um campo de pesquisa
científica aplicada à educação física. Um campo para investigações científicas
transdisciplinares sobre as diversas manifestações da cultura corporal do
movimento humano.

§63
Um campo científico, uma área acadêmica onde o objetivo é obter de
modo sistemático, uma compreensão racional e empiricamente fundamentada
dos fenômenos da cultura corporal do movimento humano. Compreensão que
inclui relatos do que são os fenômenos da corporalidade humana; de por que
são como são; das possibilidades que esses fenômenos permitem em virtude
de suas propriedades subjacentes e das interações em que podem se
envolver, e de como tentar realizar tantas possibilidades49.

49
Adaptado de LACEY, 2003. In. SANTOS, B.S. Conhecimento Prudente para uma Vida Decente. Um
Discurso sobre as Ciências revisitado. Afrontamento, Santa Maria da Feira. 2003, p. 453

28
§64
Necessariamente, um campo transdisciplinar de conhecimentos, onde se
possa cercar a corporalidade humana com todas as ferramentas intelectuais e
experimentais em simultâneo e, em seguida, com base em seus resultados,
elucidar seus mecanismos, interpretar suas emoções e traduzir sua
significação bio-psico-socio-cultural50. Uma bioantropologia51. Um diálogo entre
o biológico e o cultural, entre o quantitativo e o qualitativo, entre o objetivo e o
subjetivo.
Assim, o corpo vivido por mim e para mim aparece como um
intermediário, entre o sentir e o representado, entre o mundo e
eu. Desenha-se uma dupla experiência: a da objetividade, o
para cá do corpo, da epiderme, revelação de que ele existe no
exterior, e a da subjetividade, o dentro do corpo, a das
emoções .
52

§65
Enfim! As Ciências do Movimento Humano. Um campo de
conhecimentos. Saberes oriundos de diversas áreas científicas que se
preocupam em responder aos problemas provenientes das diversas
expressões corporais da cultura (os esportes, as danças, os jogos, as lutas, as
terapias corporais...). Um campo de pesquisa cujo compromisso é o de
analisar, interpretar, propor teorias científicas relacionadas com o ensino, o
treino, a saúde, o lazer e, compreendê-las à luz dos sentidos e valores, das
condições e possibilidades, das normas e razões da educação e formação.

4- Licenciatura e Bacharelado.
As idiossincrasias53 na formação do profissional de educação física no
Brasil

§66

50
Adaptado de BERTHOZ, A. 2001. In. PESSIS-PASTERNAK, G. A Ciência: Deus ou o Diabo. São
Paulo, UNESP, 2001, p.91.
51
VARELA, F. Prefácio de Francisco Varela à Segunda Edição. In. Maturana, A; Varela, F. De
Máquinas e seres Vivos. Porto Alegre: Artes Médicas 1997.
52
Braunstein, F.; Pépin, J. F. O Lugar do Corpo na Cultura Ocidental. Lisboa: Instituto Piaget,
2001, p.138.
53
Idiossincrasias: maneira de ver, sentir, reagir, própria de cada pessoa. . Cf. Dicionário Eletrônico
Aurélio Século XXI.

29
As regras estão confusas. Os conceitos pouco claros. Há um enorme
vácuo de conhecimentos. Há interesses corporativos em disputa. Misturam-se
ideologias, fundamentalismos e muita desinformação. Tudo se confunde.
Bacharelado, graduação plena, licenciatura, licenciatura ampliada, licenciatura
plena (...). Mas, afinal! O que É Educação Física? Ora! Não sabemos bem o
que é, mas, já temos dois cursos de formação. Licenciatura e bacharelado. São
dois cursos que, como refere Jorge Steinhilber, Oferecem conhecimentos e
habilidades distintas54.

§67
Todavia! Nada tão distante à realidade. Vejamos o que ocorre na
UFRGS. Temos dois cursos (na realidade três, pois há um terceiro currículo
ainda em extinção). Bem, mas, vamos considerar pelo menos dois cursos. Tais
cursos têm entradas distintas (inscrição no vestibular que se excluem
mutuamente). Mas, bastam os alunos adentrarem aos átrios da universidade,
que irão compartilhar da imensa maioria das aulas e dos professores. Seguem
juntos por um longo percurso. Separam-se nos estágios, nas disciplinas
ministradas pela faculdade de educação e em três ou quatro disciplinas
ministradas na própria esef55. Convenhamos é uma situação esdrúxula56. Duas
entradas distintas, praticamente o mesmo curso, e dois títulos incompatíveis.
Sim! Incompatíveis já que, como refere Steinhilber, os graduados em educação
física oriundos do bacharelado e da licenciatura devem assumir intervenções
profissionais distintas57. É uma esdrúxula diplopia58. Parece que andamos
todos embriagados a ver imagens desfocadas e em dobro. Bem! Não consigo

54
Steinhilber, J. Licenciatura e/ou Bacharelado. Opções de graduação para intervenção profissional.
Educação Física. Ano VI, nº 19, Março de 2006.
55
Fato semelhante ocorre com os cursos de licenciatura e bacharelado em ciências biológicas em nossa
Universidade. No entanto, lá prevaleceu o bom senso. A entrada no curso é única e, praticamente o
licenciado é um biólogo (tal como o bacharel) que, no entanto ao cumprir as exigências da
Regulamentação das Licenciaturas está também apto para lecionar na educação básica. Nada tão simples,
claro e pertinente.
56
Esquisito, extravagante, excêntrico. Cf. Dicionário Eletrônico Aurélio Século XXI
57
Idibid.
58
Visão dupla de um objeto; ambliopia. . Cf. Dicionário Eletrônico Aurélio Século XXI.

30
ver este filme de outra forma. Nós estamos mergulhados num mar de
contradições cujas ondas vão acabar por nos afogar a todos.

§68
Mas, vou tentar navegar neste mar revolto em busca de bons ventos.
Ventos que me dêem algum rumo. Uma direção que, pelo menos, seja fruto de
algum instrumento de orientação. Um astrolábio59, uma bússola, um mapa. Em
outras palavras, procuro estruturar minhas idéias a partir de uma justificativa
teórica. Um quadro de referências. Um conjunto de princípios com a pretensão
de constituir uma doutrina60 orientadora (seria pretensão demasiada afirmar
“um conjunto de princípios filosóficos”). Um discurso que tenha coerência lógica
e consistência empírica capaz de fundamentar minhas posições e, como tal,
sugerir subsídios para o debate sobre a formação em educação física em
nossa UFRGS e, se for possível, desculpem a pretensão, colaborar com o
debate ao nível nacional. Realmente, eu estou convicto de que essa dupla
formação do profissional de educação física, do jeito que se pretende justificá-
la, é um estrupício61.

§69
Minha doutrina orientadora, tal como referi repetidamente ao longo deste
ensaio, é conceber a educação física como vertente pedagógica da cultura
corporal do movimento humano. Educação física como uma prática
pedagógica. Em todas as suas manifestações uma prática pedagógica...
Educação física unificada sob o propósito maior da educação e formação de
homens e mulheres. Educação Física como meio de educação através das
manifestações da cultura corporal do movimento humano. Educação para a
promoção da saúde, do lazer, da performance. Educação Física indispensável
na formação integral de cidadãos e cidadãs. Educação Física um curso de
graduação em licenciatura. Mas, uma licenciatura muito além desta que nos
pretendem impor. Muito além dessa infeliz intenção de reduzi-la

59
O astrolábio era um antigo instrumento utilizado na Idade Média para medir a altura dos astros e
auxiliar a navegação.
60
Conjunto de princípios que servem de base a um sistema de idéias.
61
Estrupício: despropósito, despotismo, coisa esquisita, fora do comum (...). Cf. Dicionário Aurélio
Século XXI.

31
exclusivamente à formação de professores da educação básica. Defendo a
tese de uma licenciatura ampla62 que, como sugere o termo, nos prepare para
a competente atuação em todos os espaços onde se manifestam
preocupações com a educação e formação de crianças, jovens e adultos
através da cultura corporal do movimento humano. É definitivamente
importante sublinhar que o campo de atuação do professor de educação física,
embora possa encontrar prioridade na instituição escolar, mais especificamente
no contexto da educação básica, porém, não se restringe a esta especificidade.
A educação física como prática pedagógica e fenômeno educativo
transcendem o espaço da escola inserindo-se em outros espaços sociais no
fomento da formação da cultura corporal do movimento humano.

§70
Como mera ilustração ao debate sobre as definições de licenciatura e
bacharelado, descrevo o significado da licenciatura e do bacharelado em
Portugal e Moçambique que, como veremos é completamente diferente das
nossas interpretações. Nestes países a licenciatura corresponde ao diploma
de nível universitário. Para todo curso universitário é atribuído o título de
Licenciado. Licenciado em engenharia, em arquitetura, em medicina, em
desporto. Já o bacharel é um diplomado em curso superior. Todavia, o curso
superior não tem o status de curso universitário. O bacharel não está no
mesmo nível acadêmico que o licenciado. O bacharel, por exemplo, não tem
acesso aos cursos de doutorado. Enfim, a licenciatura e o bacharelado são
níveis de formação distintos63.

§71
No Brasil, diferentemente de Portugal e Moçambique, licenciatura e
bacharelado tem o mesmo nível acadêmico. Ambos são reconhecidos como
cursos de graduação. A graduação, nos sistemas de educação superior
inspirados no modelo francês se refere ao primeiro título de formação superior

62
Licenciatura ampla termo adotado a partir das Propostas Encaminhadas à Assembléia Geral de
Estudante da Escola de Educação Física da UFRGS durante sua V Semana Acadêmica. 2009.
63
Essa diferença cultural na interpretação dos conceitos de bacharelado durante algum tempo trouxe
sérios problemas a estudantes brasileiros, pois ao apresentarem seus diplomas de bacharel não eram
aceitos em programas de doutorado na Europa (Portugal e Espanha...).

32
recebido por um indivíduo64. Ambos, bacharelado e licenciatura dão acesso aos
cursos de pós-graduação senso-estrito (mestrado e doutorado). Todavia, no
Brasil os cursos de licenciatura habilitam para o exercício da docência; para a
formação de profissionais da educação. Formação de professores65. Todavia, a
partir da Resolução CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002 que Institui as
Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, instaurou-se uma
nova interpretação sobre a licenciatura. Foi possível a criação de cursos de
licenciatura exclusivamente para atender a formação de professores da
educação básica. Muitos cursos de licenciatura assim se constituíram, por
exemplo, na área da história, da física, da biologia, da matemática.
Evidentemente nada impede que se criem licenciaturas para atender esta
estrita finalidade.

§72
Não obstante, o que eu não aceito, e disto tenho plena convicção, é que
todo o curso de licenciatura deva, necessariamente, tornar-se um curso
exclusivamente de formação de professores da educação básica.
Convenhamos pretender impor esta idéia como verdade absoluta é subestimar
o nosso bom senso. Para contestar essa idéia reducionista basta imaginarmos
as diversas expressões da educação artística como, por exemplo, a música, a
dança. A educação artística, assim como a educação física, não pode limitar
seus cursos de licenciatura a essa estreita visão de formação de professores
exclusivamente para a educação básica sem descaracterizar parte significativa
de sua tarefa educacional na sociedade. Quem vai dar aulas em escolinhas de
artes, em conservatórios de música, em centros comunitários, em programas
sociais, em ONGs? Não serão professores? Que diferença essencial se
manifesta nas habilidades específicas de um professor de música, artes
plásticas ou esportes na educação básica e num curso de iniciação às artes ou
esportes da própria escola no turno oposto às aulas? Ora! Nesta perspectiva
absurda seria necessário contratar licenciados para ensinar música ou esportes
nas aulas de educação artística e educação física no currículo escolar e

64
Cf. Wikipédia. http://pt.wikipedia.org. Consultado em 05/08/2009.
65
E, nestes casos, os conceitos não limitam a docência ao âmbito do educação básica.

33
contratar bacharéis para ensinar música ou esportes nesta mesma escola no
turno oposto às aulas numa atividade extracurricular. É um despropósito! Seria
de se esperar, pelo menos, que os argumentos mantivessem coerência lógica
e consistência empírica. Mas, isto não ocorre absolutamente em nosso país,
principalmente na área da educação física onde interesses corporativos se
imiscuem no debate acadêmico. - Como pretendo demonstrar.

§73
O que pretendo demonstrar é que no caso dos cursos de formação em
Educação Física no Brasil estamos navegando sem bússola. Creio que, a partir
de algumas interpretações impertinentes da Resolução CNE/CP 1, 1 de
fevereiro de 2004; da Resolução Nº7, de 31 de março de 2004 e da Resolução
CNE/CES, de 6 de abril de 2009, a meu ver, interpretações comprometidas
ideologicamente com o corporativismo de classe, formularam-se diretrizes que
carecem de fundamentação epistemológica, de respeito à tradição histórica e
cultural da educação física brasileira. E mais, neste caminho, onde os
interesses corporativos suplantaram interesses acadêmicos, foram realizadas
ações que resultaram em graves prejuízos à própria identidade da educação
física como área acadêmica. Vejamos! Por orientação principalmente do
Sistema CREF/CONFEF foram criados dois cursos de educação física de
formação universitária. Isto, no contexto da minha doutrina é lamentável.
Lamentável sobre todos os aspectos. Traz prejuízo aos estudantes, primeiro
por que vêem extremamente reduzido seu campo de atuação profissional;
segundo porque os estudantes são submetidos obrigatoriamente a decidir seu
rumo profissional precocemente (antes do vestibular quando sequer tem
informações concretas sobre a carreira futura). Além de trazer prejuízos às
faculdades que tem que “ajeitar” dois cursos, que na essência são idênticos; e
aos professores que já não sabem quem são seus alunos em sala de aula. Isto
sem contar, volto a ressaltar, que a própria identidade da profissão ficou
dividida entre professores (licenciatura) e profissionais (bacharelado) em
educação física.

§74

34
Para demonstrar o pouco rigor teórico na concepção das diretrizes que
envolvem os debates sobre formação dos profissionais da educação física,
principalmente sob a orientação do Sistema CREF/CONFEF, eu vou me valer
de um texto do meu amigo Jorge Steinhilber - presidente do CONFEF. Quero,
com isso, sugerir que nossos colegas, a partir da leitura dos documentos legais
sugerem conclusões que estão muito além do logicamente prudente. Vejamos
alguns exemplos:
De modo geral são duas as opções de saída para todo o
ensino superior: a licenciatura e o bacharelado. Cada um deles
com perfil de formação e intervenção profissional próprios. As
licenciaturas visam preparar o profissional para atuar como
docente na educação básica, já os bacharelados excluem de sua
66
formação a possibilidade de atuar na educação básica .

Mesmo sem considerar que tal afirmação não é plenamente correta,


tendo em vista que o ensino superior também prevê cursos seqüenciais e de
extensão (ver quadro da estrutura do ensino superior em anexo), devo
considerar que a atual estrutura dos cursos de formação em educação física
segue este modelo. Licenciatura e bacharelado. É o caso de nossa UFRGS. As
diretrizes sugeridas por Steinhilber, por sua vez, são provenientes da
Resolução CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. É, da mesma
forma, relevante assinalar que esta mesma resolução em seu Art. 7º prevê no
item I, que a organização institucional da formação dos professores, a serviço
do desenvolvimento de competências deverá ser realizada em processo
autônomo, em curso de licenciatura plena67, numa estrutura com identidade
própria. Dessas regulamentações deve-se concluir, e isto parece claro, que a
formação de professores para a educação básica em todos os níveis é restrita
aos cursos de licenciatura68. - Estamos de acordo.

66
Steinhilber, J. Op. cit. p.19.
67
Licenciatura plena é outro conceito que foi subvertido pela lógica do sistema CREF/CONFEF, e
curiosamente assumido pela comunidade discente. Que fique claro, na estrutura do sistema educacional
brasileiro a terminologia licenciatura plena é para diferenciar-se da licenciatura curta. Uma licenciatura de
curta duração. Em educação física a licenciatura curta ocorreu, por exemplo, nos anos 70 para atender o
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM). Portanto, licenciatura plena não tem o
significado de um licenciado que pode atuar tanto na escola como fora dela.
68
Todavia, não podemos deixar de referir a existência dos cursos sequencias que fazem parte da estrutura
do ensino brasileiro. São os institutos superiores que licenciam professores para atuar nas séries iniciais
da educação básica (algo semelhante ao antigo curso de Magistério “Normal”).

35
§75
Mas, no entanto, ao reconhecer que a formação de professores para a
educação básica é restrita aos cursos de licenciatura, não se deve concluir, por
outro lado, que a licenciatura deva limitar-se exclusivamente à formação de
professores para atuar na educação básica, como sugere Steinhilber. Eis uma
questão da maior relevância.
Em resumo, são duas formações distintas com intervenções
profissionais separadas. Para o LICENCIADO é exclusivamente
atuar especificamente na componente curricular Educação Física
69
na educação básica (...) .

§76 .
Porque dividir a educação física em bacharelado e licenciatura se,
historicamente, nós sempre pudemos atender às exigências do trabalho na
escola e fora dela com uma formação unificada? Mas, o mais relevante, em
minha opinião, é o fato que a Resolução das licenciaturas não foi criada para
regulamentar à educação física. Ela foi criada para valorizar as licenciaturas e
dar um ordenamento mais eficaz a educação básica. Mas, é minha opinião, tal
Resolução foi rápida e estrategicamente incorporada às prerrogativas do
sistema CREF/CONFEF que vinha, na época, enfrentando problemas com os
sindicatos e conselhos de professores além, é evidente, do Colégio Brasileiro
de Ciências do Esporte que não aceitavam a prerrogativa do sistema em exigir
a regulamentação profissional dos professores em atuação no ensino escolar.
Eis, um exemplo:
A afirmação é do Sindicato dos Professores do Ensino Privado
do Rio Grande do Sul (Sinpro/RS), que não concorda com a
interpretação dada pelo Conselho Federal de Educação Física
de que, independente da função exercida pelo profissional de
educação física, o registro é obrigatória. “Tal interpretação não é
a do Ministério da Educação, nem tampouco, de vários
sindicatos que representam professores, em todo o país (...). O
Sinpro/RS lembra que o Ministério da Educação, através de sua
Consultoria Jurídica, expediu parecer (de nº
278/2000/CONJUR/MEC), baseado em pareceres anteriores
(tais como: PJ nº 004/2000, 75/99/CONJUR/MEC),
posicionando-se contrário à obrigatoriedade de registro nos
Conselhos Profissionais, quando o exercício da atividade for de
70
magistério .

69
Id. Ibid., p. 20 (o sublinhado é de minha responsabilidade)
70
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36
Na minha avaliação, a Resolução das licenciaturas, interpretada por
interesses corporativos, abriu uma brecha e deu argumentos que permitiu a
criação de um profissional de educação física, o bacharel, este sim, submetido
às obrigações e deveres necessariamente regulamentados pelo sistema
CREF/CONFEF. Legitimou-se, dessa forma, a criação do sistema
CREF/CONFEF para regulamentar as atividades do profissional (não
professor) de educação física. Ou será que a terminologia de interesse do
sistema CREF/CONFEF, denominada e insistentemente repetida, de
profissional de educação física, que substituiu a histórica denominação de
professor de educação física, é assim tão imparcial? Na realidade se implodiu
com a formação unificada do professor de educação física por interesses
corporativos. Na essência inventou-se um profissional professor e outro
profissional não professor71, o que é um disparate. Isto é lamentável, e
pagaremos um alto preço num futuro próximo se não retornarmos ao bom
senso. Destituímos a educação física de uma identidade profissional para
atender interesses corporativos. De minha parte, continuo cheio de orgulho me
apresentando como professor de educação física.
§77
Há um tipo de homem, permitam-me dizer, que não gosta de
“profissão”, justamente porque ele sabe que tem “vocação”
NIETZSCHE72

§78
Afirmei em parágrafo anterior que essa dicotomia entre licenciado e
bacharel é um instrumento de legitimação do sistema CREF/CONFEF. Ora!
Esta hipótese faz sentido. Principalmente quando se percebe os critérios
(melhor seria dizer a falta de critérios) que definem a licenciatura e o
bacharelado. Vejamos o texto do Prof. Steihilber.

71
E em verdade, esta é uma ação sem consistência, posto que, salvo melhor juízo, a função de
regulamentação da profissão se efetiva, não pelo título do profissional, se licenciado ou bacharel (muito
menos pela cor da carteira profissional), mas sim pela função que exerce. Em outras palavras,
independente de ser licenciado, sempre que o professor de educação física atuar fora do sistema escolar
ele deverá necessariamente submeter-se à regulamentação da profissão que, como sabemos é fiscalizada
pelo sistema CREF/CONFEF.
72
Nietzsche, F. Crepúsculo dos Ídolos, ou, Como se filosofa com o martelo Tradução de Paulo Cesar de
Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, p.59.

37
Licenciatura é exclusivamente atuar na componente curricular
Educação Física na educação básica e ao bacharelado é
impossibilitada a atuação docente na educação básica.

Define-se, por um lado, a licenciatura por expressa inclusão no sistema da


educação básica e, por outro lado define-se o bacharelado por exclusão, ou
seja, tudo que não é educação básica. É gritante e, para mim, irritante a falta
de uma lógica coerente e teoricamente fundamentada.

§79
Mas o mais lamentável, no meu ponto de vista, é a publicação de um
novo documento legal que dá fortes argumentos em favor da tese da
fragmentação de nossa formação. Trata-se da Resolução CNE/CES, DE 6 DE
ABRIL DE 2009 que dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos
relativos à integralização e duração dos cursos de graduação em Biomedicina,
Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Nutrição e Terapia Ocupacional, bacharelados, na modalidade
presencial. Nesta nova regulamentação o curso de bacharelado em educação
física deve ter uma carga mínima de 3200 horas (horas relógio) e completar-se
em quatro anos.

§80
Esta regulamentação é, na minha ótica, lamentável porque
definitivamente cria de direito dois profissionais de Educação Física. O
professor e o profissional. Mas é lamentável, principalmente, por que esse
famigerado bacharelado descaracteriza plenamente nossa identidade. É
importante salientar que nossa formação não é somente técnica e científica.
Diferentemente da biomedicina, da biologia, da fisioterapia, da fonoaudiologia,
da enfermagem, da nutrição, da farmácia e da terapia ocupacional que podem
ser exercidas profissionalmente sem a necessidade de formação pedagógica,
na educação física esta possibilidade inexiste. Nós somos professores em
todas as nossas intervenções. Não reconhecer isto é implodir com o próprio
conceito de EDUCAÇÃO FÍSICA.

§81

38
Isto tudo é muito grave e resultam em conseqüências sérias para todos
nós professores de educação física. Vou dar um exemplo muito preciso. Com
essa nova regulamentação caracteriza-se o bacharel em educação física como
um profissional claramente localizado na área da saúde. Podemos, portanto,
inferir que enquanto o bacharel mantém-se na área da saúde ele tem
prerrogativas distintas do licenciado em educação física que deverá, por
suposto, manter-se na área da educação. Bem, mas se formos observar com
seriedade as atividades de pesquisa científica em nosso país, a educação
física como um todo, bacharéis e licenciados, está na área de ciências da
saúde. Isto ocorre tanto no CNPq, na CAPES e FAPERGS. Sendo assim,
legitima-se um problema que nos vem atormentado a todos os professores que
fazem pesquisa e lecionam nos programas de pós-graduação. Qual seja: os
pesquisadores das ciências humanas serão irremediavelmente excluídos do
acesso a financiamento de pesquisa. Ou ainda. O que é mais grave serem
excluídos dos próprios programas de pós-graduação por impossibilidade de se
adequarem as exigências dos comitês da área da saúde. Em outras palavras,
os professores que pesquisam com preocupações na formação pedagógica, ou
nas ciências sociais e humanas não terão espaços para reivindicar apoio na
área das ciências da saúde e tampouco para publicação de seus estudos. Lá
será o espaço dos bacharéis. E, por outro lado, o bacharel por necessidade de
ofício, ficará cada vez mais longe da educação física, tornando-se um
pesquisador cada vez mais restrito à fisiologia, bioquímica, biomecânica, etc.,
e, provavelmente, esquecendo-se do real papel social da educação física. É,
mais uma vez, lamentável.

§82
É incrível! É um desatino! Estamos fora de nosso próprio tempo. Quando
o paradigma do saber em nossa contemporaneidade pretende educar
educadores de modo mais sistêmico, isso é, gerar intelectuais polivalentes,
abertos, capazes de refletir sobre a cultura em sentido amplo. Quando se torna
urgente encorajar professores de todos os níveis a religarem suas disciplinas,
assim como investir em reformas curriculares que propiciem uma reflexão
sobre metas, pontos de vista que rejuntem a natureza e a cultura, homem e
cosmos e edifiquem uma aprendizagem cidadã capaz de repor a dignidade da

39
condição humana73, a educação física no Brasil segue na contramão emitindo
regras e normas que levam à disjunção e fragmentação do conhecimento.

§83
Mas porque o sistema CREF/CONFEF jamais teve a explícita
preocupação de propor a unificação da profissão em torno da licenciatura,
respeitando a tradição histórica da educação física?74 Eu insisto, não foi a
Regulamentação das Licenciaturas que impôs a fragmentação da educação
física em dois cursos distintos. Ela não impede que se tenha uma licenciatura
ampliada. Onde são satisfeitas as exigências do CNE para a educação básica
e se contemple, sem qualquer prejuízo à formação unificada. Minha tese é a de
que interesses corporativos e métodos pragmáticos atropelaram o debate
acadêmico, a realidade concreta, o devir histórico e, desta forma, impuseram a
fragmentação à unidade de nossa profissão. Esta é minha conjectura, assim,
como foi possível demonstrar.

§84
Tenho uma curiosidade! Sendo tão iluminada a idéia de fragmentar a
educação física em licenciatura e bacharelado, em profissional e professor,
etc., porque só nós no Brasil discutimos essa alternativa? Seremos nós
brasileiros tão geniais? Ou andarão os demais povos do mundo distraídos?

5- Em defesa de uma formação unificada do Professor de Educação Física


em torno da Licenciatura (ou, em defesa de uma Licenciatura Ampliada)

§85
Esclarecimento. Não quero propor um novo curso. Não ofereço uma
nova alternativa para juntarem-se às demais. Utilizo a expressão Licenciatura
Ampliada - que adotei a partir da leitura do documento dos discentes – apenas
para assinalar que a licenciatura que defendo não se reduz, de modo algum, à

73
Edgard Assis Carvalho. In. Morin, E. A Cabeça Bem-Feita. Rio de Janeiro: Bertand Brasil. 2001,
orelha da segunda capa.
74
Porque a proposta do graduado em educação física que chegou a ser formulada e discutida ficou pelo
caminho esquecida, quem sabe, em alguma gaveta fechada a sete chaves?

40
formação de professores para o ensino médio. Defendo radicalmente uma
formação única: Licenciatura em Educação Física.

§86
Formar professores de educação física este deve ser o objetivo de
nossa ESEF-UFRGS. Mas, professores de educação física numa visão ampla.
Professores que sejam capazes de perceber, interpretar e atuar no largo
campo de visão que a educação física permite ver. Formar um licenciado.
Mas, um licenciado que ultrapasse solenemente as fronteiras impostas por esta
visão estreita que o limita à formação de professores de educação básica. Um
licenciado de visão ampliada. Um professor competente para atuar em todas as
etapas do desenvolvimento humano – infância, adolescência, idade adulta; nas
diversas áreas de atuação - na escola, no clube, na academia, na piscina, no
estádio, no ginásio, nas ruas e parques -; nas diversas expressões da cultura
corporal do movimento humano - esporte, dança, ginástica, lutas, jogos -; com
intencionalidades diversas - lazer, saúde, performance -. Não vejo de outra
maneira um professor de educação física.

§87
É incrível. É óbvio. Em todo lugar do mundo é assim. Um Professor de
Educação Física. Mas, nossa inteligência superior, nossa criatividade
tupiniquim resolveu que aqui na terra de Cabral deveria ser diferente. Seriam
duas profissões. Um licenciado só para a escola de educação básica e um
bacharel para dar conta de todo o resto. É um desatino! Nada prejudica mais
nossa cultura do que o excesso de pretensiosos mandriões e humanidades
fragmentárias. (NIETZSCHE)75.

§88
Um professor de educação física é sempre, em todas suas atividades
um educador, um pedagogo. É uma miopia severa acompanhada de

75
Nietzsche, F. Crepúsculo dos Ídolos, ou, Como se filosofa com o martelo Tradução de Paulo Cesar de
Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, p.57.

41
daltonismo crônico e surdez absoluta julgarem o professor como somente
aquele que atua na educação formal. Um professor de música, por exemplo,
pode ensinar flauta doce em qualquer espaço cultural. Na escola, no
conservatório em praça pública. E, indiferentemente do local, ele está sendo
professor com todas as responsabilidades de desenvolver as técnicas do
instrumento, os conteúdos da teoria musical, além da educação do sentido
estético e compromisso moral. É um professor. Assim deve ser em relação ao
professor de educação física. Independente do local onde atua, seu
compromisso pedagógico está inerente a sua prática. O ensino do esporte na
escola não deve ter pressupostos pedagógicos distintos do ensino do esporte
num programa de inserção social numa comunidade carente. Somos sempre
professores. Por isso nossa formação deve ocorrer num curso de licenciatura.
O bacharelado76 não pode formar um professor de educação física.

§89
Bem! Creio já ter deixado suficientemente claro minha posição em
relação à defesa da formação unificada em torno de uma licenciatura ampliada
para professores de educação física. Devo seguir adiante, outros muitos temas
deveremos pautar para nosso debate fraterno e democrático. Tratar da
reformulação curricular envolve muitas outras questões.

§90
Por exemplo, a concepção de currículo. Vamos manter esse currículo
multidisciplinar. Nossos currículos atuais são multidisciplinares (ou
77
pluridisciplinares ). Entendo por currículos multidisciplinares aqueles cuja
estrutura é constituída por um conjunto de disciplinas que atuam
independentemente uma das outras. Pode ser entendida como uma simples
associação de especialistas em diversas disciplinas que concorrem para uma

76
Quando penso na possibilidade de um bacharelado em educação física só vejo uma possibilidade. Um
bacharel em pesquisa. Alguém que vai dedicar-se exclusivamente ao trabalho científico. Não vai dar
aulas. Vai fazer pesquisa. Assim, mais ou menos, como é o curso de biomedicina em relação ao de
medicina.
77
Considero o conceito similar ao de pluridisciplinaridade Alguns autores divergem.
Consideram a diferença entre pluri e multi. Multidisciplinaridade seria a justaposição de duas ou
mais disciplinas, sem relações entre elas e nenhuma coordenação. A pluridisciplinaridade já
admitiria uma certa cooperação mas sem coordenação dessas relações. (CALLONI, 2006,
p.65).

42
realização comum, mas sem que cada disciplina tenha que modificar
significativamente a sua própria visão dos objetos, seus próprios métodos e
linguagem. É uma justaposição de conhecimentos78.

§91
Ou deveremos propor um currículo transdisciplinar. Defino a
transdisciplinaridade como um sistema aberto. Distinto da visão multidisciplinar,
o olhar transdisciplinar não resulta em uma redução de um campo disciplinar a
outro, nem numa soma de metodologias ou na postulação de uma meta-
metodologia, tampouco, na criação de algo absolutamente novo (uma nova
disciplina ou uma nova ciência). A transdisciplinaridade é articulação de
saberes. É efetivamente um gerenciamento de saberes. A transdisciplinaridade
gera saberes, tanto abrangentes como particulares, mas configurando um
sistema coerente e consistente, como tais, fortemente contextualizados
segundo as situações, os objetos e escopos da prática pedagógica79. Creio, a
transdisciplinaridade é a abordagem capaz de justificar currículo de formação
de professores que dê sentido às formas de saber sobre as manifestações da
cultura corporal do movimento humano. Um saber estruturado em forma de
rede. Um sistema sem hierarquia pré-definida e sem espaços com fronteiras
rígidas. Sem ordem pré-definida no tempo. Um espaço onde os conceitos
disciplinares são relativizados, tornando suas fronteiras porosas ao ponto de
permitir uma miscigenação de saberes, saberes híbridos80;81). Ponto de
convergências. Conhecimentos estruturados em forma de redes permitem a
unidade do saber. De seu inacabamento, é certo. Mas também da sua
inexorável abertura à promessa de um saber em permanente crescimento. A
transdisciplinaridade é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico,
que permite o livre trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a
concepção de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances
e aspectos do comportamento humano.

78
Nicolescu, B. A Visão do que há Entre e Além. Entrevista a Antónia de Sousa in. Diário de Notícias,
Caderno Cultura. Lisboa, 3 de fevereiro de 1994, ps 2-3.
79
Conceito adaptado a partir de DOMINGUES, (2005, p.36).
80
Serres, M. Os Cinco Sentidos. Filosofia dos corpos misturados 1. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2001.
81
Serres, M. Hominescências. O começo de uma outra humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003.

43
§92
Caso, nossa estrutura curricular pretenda avançar para a
transdisciplinaridade, que estratégia ou método será definido? Os complexos
temáticos como sugerem os representantes discentes? Ou, por exemplo, como
eu pretendo propor, a pedagogia de projetos? Ou, quem sabe, outra alternativa
construída coletivamente?

§93
Que perfil profissional nós desejamos? O especialista ou o generalista?
Minha sugestão é superar essa dicotomia através da proposição de um
generalista instruído. O generalista instruído é aquele que, tal como um
bricoleur82, é capaz de nos fazer ver uma paisagem a partir de um conjunto,
mais ou menos, grande de pequenas peças. Aquele que nos permite
visualizar na floresta a partir de árvores mais ou menos dispersas a trilha
para alcançarmos nosso ponto de chegada. O generalista instruído é aquele
que dá sentido às totalidades. Ele dialoga com os especialistas, penetra nos
vários territórios, junta as peças, integra-as numa totalidade complexa e
constrói sua paisagem rica de novos sentidos. Provavelmente o generalista
instruído se manifeste menos na figura do cientista tradicional do que na
figura do pedagogo. Sim! Talvez um organizador de conhecimentos, aquele
que, viaja entre as várias fronteiras disciplinares das Ciências do Movimento
Humano. Nas palavras de Edgar Morin, um contrabandista de saberes83. O
Generalista Instruído dialoga com fisiologistas, biomecânicos, psicólogos,
coreógrafos, antropólogos, filósofos..., de onde retira os fundamentos para
organizar, por exemplo, uma bem estruturada teoria sobre o ensino ou treino
esportivo para crianças e jovens. O programa de ensino ou treino é a
paisagem que se quer vislumbrar. É o que se exige do generalista instruído.

§94

82
Lovisolo, H. Educação Física a Arte da Mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
83
Morin, E. Contrabandista de Saberes. In PESSIS-PASTERNAK, G. Do Caos à Inteligência Artificial.
2a Ed. 1993, ps:83- 94.

44
Sobre as competências inerentes à formação do graduado em
licenciatura em educação física. Quais as atitudes, conhecimentos e
habilidades inerentes a sua prática pedagógica. Ora! A natureza de um
repertório de conhecimentos e habilidades específicos para a prática
pedagógica em geral, e para a educação física em especial, comporta
diferentes dimensões tanto ideológicas e políticas quanto normativas e
científicas. Como sugerem Gauthier et al.84, essas dimensões estão sempre
intimamente ligadas e só podem ser separadas, mesmo para fins de descrição
e análise, de modo arbitrário. Todavia, como o meu objetivo é sugerir
indicadores para subsidiar a configuração do currículo de licenciatura ampliada
em educação física da UFRGS, vou apenas enunciar algumas categorias de
análise sem me preocupar em aprofundá-las ao detalhe. Minha pretensão é,
apenas, delinear um mapa sobre conhecimentos e habilidades necessárias à
organização de uma grade curricular que satisfaça as exigências de um curso
de licenciatura em educação física de elevado nível acadêmico e profissional.

§95

Juarez Vieira do Nascimento85 define operacionalmente competência do


professor como um conjunto de saberes, habilidades e atitudes necessárias
para uma atuação profissional adequada.

Esta característica indica que o profissional necessita possuir


conhecimentos amplos da realidade na qual vive em diferentes
dimensões (cultural, social, econômica, etc.), bem como
conhecimentos específicos dos conteúdos necessários para seu
desempenho profissional. Da mesma forma, necessita dominar
habilidades que o capacitem para o desenvolvimento de propostas
pedagógicas. Além disso, precisa assumir e comprometer-se com
atitudes de respeito (tolerância, flexibilidade, reflexão, etc.) e
86
aceitação da diversidade de gênero, raça e religião .
Mas o que eu gostaria de salientar, para além dessas exigências
sugeridas pelo meu amigo Juarez, é que para o ensino da educação física,
assim como para o ensino da educação artística, há uma competência
particular que, provavelmente não está presente de forma tão significativa nas

84
Gauthier, C; Martineau, S; Desbiens, J.F; Malo, A.; Simard, D. Por uma teoria da pedagogia.
Tradução: Francisco Pereira Lima. Ijuí: Unijuí, 1998.
85
Nascimento, J. V. Preparação Profissional em Educação Física. In: Tani, G.; Bento, J. O. & Petersen,
R. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006, ps.193 – 203.
86
Id. Ibid. p.194 e 195.

45
outras áreas do ensino. Trata-se de um tipo especial de conhecimento, uma
forma de saber que se manifesta diretamente na corporalidade. É o saber
sensível. Enquanto nas disciplinas como matemática, ciências, biologia, etc.,
predominam o saber inteligível, a razão pura, a lógica formal, a racionalidade,
na educação física e educação artística predominam o saber sensível. O saber
sensível, repito, é aquele oriundo de nossa corporalidade. Manifesta-se através
dos processos perceptivos e expressivos. Situa-se no espaço da representação
simbólica, na estética, na manifestação de sentimentos e emoções. É a
expressão de um saber predominantemente corporal e motor. É, na expressão
de Merleau-Ponty, o corpo vivido. Como sugere Kant, é a característica
principal do saber humano devido ao fato dele estar sempre ligado à
sensibilidade, à intuição87. Todos nós que ensinamos o esporte, por exemplo,
sabemos que um bom atleta não aprende exclusivamente através do raciocínio
lógico de nossos discursos. Na aprendizagem esportiva e motora há intuição,
há criatividade. Há uma expressão corporal que é capaz de manifestar
mensagens que estão muito além das possibilidades manifestas em qualquer
discurso formal por mais sofisticado que possa ser. Enfim! É a manifestação de
um saber não declarativo. O saber sensível é o saber fazer. São as emoções e
os sentimentos expressos na sua mais ampla possibilidade. Oportunizar o
desenvolvimento do saber sensível é, sem dúvida, uma competência da mais
alta relevância na formação do professor de educação física. Dar ênfase ao
saber sensível atribui à educação física, bem como a educação artística, um
alcance educacional e formativo que vai além das exigências inerentes as
demais licenciaturas. Ao tratar da formação do saber sensível o professor se
envolve com o desenvolvimento da capacidade de sentir, de perceber e de
expressar o mundo valendo-se de construções éticas e estéticas que articulam
elementos dessa sabedoria primordial do ser humano que é a sua relação
corporal imediata com a realidade. A educação do saber sensível, por outro
lado, atribui à educação física responsabilidades que vão além do espaço
escolar. É evidente que se encontra fortemente no contexto da educação
básica, porém não se restringe a ela, visto que a educação física como
fenômeno educativo insere-se em outros espaços sociais no fomento da

87
Apud. Luc Ferry, Ibid, p. 5.

46
formação acadêmica, esportiva, artística e cultural, no âmbito da saúde, do
lazer e da performance e, em vários locais de atuação como escolas,
academias, clubes, etc. Portanto, mais uma vez se justifica a nossa conjectura
em identificar a educação física como uma licenciatura que ultrapassa os
limites estreitos da exclusiva formação de professores da educação básica, tal
como pretendem impor nossos órgãos de regulamentação profissional.

§96

Mas, dito de outra forma, entre as competências dos professores de


educação física e de educação artística estão presentes simultaneamente duas
modalidades de saber humano: o saber sensível88,89 e o saber inteligível. Já, o
saber inteligível é o conhecimento construído por meio de signos lógico-
conceituais, ferramentas básicas da ciência e da filosofia. Entre os saberes
inteligíveis podemos identificar três grupos. Os saberes conceituais ou
disciplinares, os saberes pedagógicos e os saberes de conteúdo da matéria de
ensino.

§97

Os saberes conceituais ou disciplinares são constituídos pelos


conhecimentos exigidos para a fundamentação teórica dos conteúdos da
matéria de ensino em educação física. São conhecimentos científicos e
filosóficos que constituem o cabedal de saberes do professor. São
conhecimentos que, embora, não se constituem em temas específicos das
aulas de educação física do professor, são necessários à compreensão dos
fenômenos que envolvem a prática pedagógica nos diversos ambientes de
trabalho. São conhecimentos inerentes às bases biológicas, psicológicas,
antropológicas, sociológicas e filosóficas do comportamento humano no amplo
espectro da cultura corporal do movimento humano. Em nosso currículo são as

88
Adaptado de: Reforma Curricular em Artes Visuais (Bacharelado e Licenciatura). Universidade
Estadual de Campinas, Instituto de Artes – Departamento de Artes Plásticas, Coordenadoria de
Graduação. Ribeiro, L. E. F. (coordenadora) & Mattos, C. V. (Coordenadora Associada).
89
Sugiro sobre o tema a leitura de Ferry, Luc. Kant uma leitura das três críticas. Tradução de Karina
Jannini. Rio de Janeiro: Difel, 2009. Principalmente às páginas 33 a 40. A emancipação da sensibilidade:
a descoberta do corpo.

47
disciplinas como: anatomia, sociologia da educação, fisiologia do exercício,
bioquímica filosofia da educação, história da educação física, medicina do
exercício, antropologia do corpo e da saúde, psicologia da educação,
aprendizagem e desenvolvimento motor, etc.

§98

Os saberes pedagógicos referem-se aos saberes para ensinar. São


saberes de diferentes estratégias que são utilizados para tornar acessível e
compreensível a matéria de ensino 90. São saberes referentes à pedagogia, à
didática, às técnicas de ensino, à estrutura e funcionamento do contexto
educacional, etc. Em nosso currículo são as disciplinas como: organização da
escola básica, intervenção pedagógica e necessidades educativas especiais,
fundamentos da educação física especial, metodologia do ensino da educação
física, ensino em espaços escolares, educação física e terceira idade,
pedagogia do esporte, etc.

§99

Os saberes de conteúdo da matéria de ensino são os conhecimentos


sobre o que será ensinado. Trata-se do conhecimento teórico e prático das
manifestações da cultura corporal do movimento humano que serão conteúdo
de ensino. São os saberes sobre as técnicas específicas de alguns esportes,
danças, técnicas de ginástica, jogos, etc. São, por exemplo, as disciplinas
esportivas (basquete, vôlei, natação, atletismo, handebol, futebol...), as
disciplinas referentes à ginástica (básica, artística, rítmica, ginástica de
academia...).

§100

Sobre os saberes de conteúdo da matéria de ensino eu quero afirmar


minha convicção sobre a relevância da manutenção das aulas práticas no
currículo de formação de nossos licenciados. Atualmente em nosso curso é

90
Nascimento, J. Ibid, p.197.

48
possível um aluno se formar sem cursar sequer uma disciplina esportiva. Isto é
lamentável. Creio que na atual conjuntura, onde muitos de nossos alunos
chegam à faculdade sem qualquer experiência ou vivência nas diversas
manifestações da cultura corporal (esporte, dança, ginástica, lutas...), é um
absurdo licenciar um professor que deverá ensinar algumas, entre essas
manifestações da cultura corporal, mas que, no entanto, não detêm qualquer
experiência sensível sobre os conteúdos que pretende ensinar. Parto de um
pressuposto simples e, para mim, evidente. Só ensina quem sabe. Em outras
palavras, quem não vivenciou basquetebol, ginástica aeróbia ou capoeira não
tem competência para ensiná-los. Falta-lhe o saber sensível. Quem não sabe
nadar não deve ser professor de natação. Assim, como quem não sabe a
tabuada provavelmente não possa ser professor de matemática e, tampouco,
um analfabeto professor de literatura. Por isso, defendo com muita convicção
que nossos currículos devam permanecer oferecendo as disciplinas de
“fundamentos” para que, pelo menos aqueles alunos que chegam à
universidade sem uma mínima cultura esportiva possam vivenciar a
experiência sensível de práticas corporais e motoras que queiram ensinar em
sua vida profissional.

Em conclusão

Palavras de otimismo

Espero sinceramente ter pautado alguns temas interessantes para


subsidiar nosso debate sobre a reformulação curricular de nossa EsEF.
Evidentemente, não há qualquer pretensão e nem possibilidade de esgotar um
tema tão imenso e complexo. Tenho a convicção, no entanto, de que devemos
partir de um quadro teórico que oriente nosso pensamento. Caso contrário, eu
temo que, ao não considerar alguns princípios epistemológicos, antropológicos
e filosóficos, nós todos possamos nos embrenhar num debate irracional
permitindo, talvez, que o pragmatismo assuma as rédeas e, como tal,
prevaleçam os interesses pessoais sobre os interesses coletivos.
Em forma de conclusão eu quero reafirmar que minha intenção é
fundamentalmente colaborar com os debates de reformulação curricular de

49
nossa Escola de Educação Física. Faço-o, com um profundo sentimento de
gratidão, pois devo a esta escola tudo que na vida pude almejar
profissionalmente. Um dia, eu entrei nesta escola como estudante e, lembro
bem, que ao lado de outros colegas que ainda trilham ou já trilharam este
caminho estávamos cheios de sonhos. Éramos a maioria de nós, de origem
pobre. A época era difícil. Momento político onde as liberdades eram muito
limitadas. Mas, foi nestes prédios, neste espaço que aprendi com nossos
mestres uma paixão pela educação física que jamais me abandonou. A ESEF
me fez crescer. Fez-me homem e professor. Professor de educação física. Fez
muito mais, me fez mestre, doutor, livre docente e professor titular. Estimulou-
me a escrever livros. Oportunizou-me o sonho de conhecer quase todo esse
Brasil. Deu-me a chance de viver e constituir muitos amigos em Portugal e
alegria de ter um irmão fraterno e tantos amigos em Moçambique.
Se, por ventura, algum jovem estudante ainda me acompanha na leitura
desta monografia, quero lhe dizer com a convicção de uma vida inteira
dedicada a essa ESEF, todo o sonho é possível. Construam seus sonhos, Essa
escola traz no seu DNA a incrível capacidade de transformar lindos sonhos em
realidade. Acreditem!
Por amor a nossa ESESF e a educação física eu me dediquei a escrever
este ensaio. Repito, com a singela intenção de colaborar com nosso debate.
Mas, como espero esteja evidente no texto, expressei minhas idéias com
firmeza e frontalidade. Nestes cem parágrafos me esforcei para ser claro e
direto. Radical, mas sem ser fundamentalista. Não assumo compromissos com
corporativismos políticos, com doutrinas fechadas, tampouco com esse ou
aquele autor “sagrado”. Evidentemente embora eu tenha contado com a
colaboração de colegas e amigos com quem conversei e debati muitas das
idéias aqui contidas, embora eu tenha me dedicado à leitura de muitos autores,
eu escrevi a monografia na primeira pessoa. É um pouco da minha história.
Agora, vamos iniciar uma nova caminhada. Vamos para o debate de
idéias, de convicções e de sonhos. Felizmente eu tenho a renovada alegria de
participar, após 31 anos de UFRGS, novamente da tarefa de reformulação
curricular. Vou entrar nesta tarefa com a mesma dedicação. Mas, talvez pelo
tempo e pela longa jornada já percorrida, provavelmente (?), com mais
paciência, com mais tolerância e, quem sabe, com mais sabedoria. Pois como

50
afirma NIETZCHE no Crepúsculo dos Ídolos. “A sabedoria é como um corvo,
ela adora o cheiro de cadáver”.

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54
ANEXO

55
Fonte: Clarissa Eckert Baeta Neves 91

91
Extraído de: Neves, C. E. B. A. Estrutura e o Funcionamento do Ensino Superior no Brasil
http://www.cfa.org.br/html/c_gestor/

56