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Aprender y Jugar,
Instrumento Diagnóstico
de Competencias Básicas en Transición
Ministerio d e
Educación Nacional
República de Colombia
Libertad y Orden
Aprender y Jugar,
Instrumento Diagnóstico
de Competencias Básicas
en Transición
Carta de la Ministra 7
Introducción 9
6
Carta de la Ministra
O
frecer a los niños y niñas una educa- pequeños, las cuales se ponen en funciona-
ción inicial y preescolar es cimentar miento al abordar una actividad o al relacio-
las bases para su formación y darles narse con otros niños o adultos cercanos..
herramientas que les permitan asumir sus En este contexto, el Ministerio de Educa-
vidas con entusiasmo y llenas de sentido, ción Nacional con el apoyo técnico del Ins-
para contribuir en la construcción de un tituto de Psicología de la Universidad del
país más solidario, equitativo y en paz. Valle, preparó Aprender y Jugar, que es
Por ello, el Ministerio de Educación Nacio- un instrumento para apoyar a las docentes
nal, a través de la Revolución Educativa, di- del grado de Transición en el conocimien-
señó una política específica para la primera to de sus estudiantes, de tal manera, que al
infancia, que incluye estrategias de cobertu- inicio del año escolar, puedan caracterizar
ra, equidad y calidad. con mayor precisión las competencias bá-
Sin lugar a dudas, todo padre o madre de sicas ya alcanzadas por los niños y niñas,
familia y docente que trabaja en educación comprender sus emociones y sus maneras
inicial está en capacidad de entender los de significar el mundo, y reconocer las he-
lenguajes, juegos y actitudes de los niños. Sin rramientas cognitivas y sociales que ellos
embargo, al ser estos tan complejos, requie- utilizan para responder a las demandas de
ren orientaciones y herramientas básicas de una tarea determinada.
observación que les permitan comprender Aprender y Jugar, tiene dos propósitos
y enriquecer esas maneras de ser, pensar y fundamentales: por un lado contribuir a que
actuar, para descubrir mejor las maravillo- los docentes tengan un mejor conocimiento
sas capacidades cognitivas y sociales que de los niños, y por el otro proporcionar ele-
poseen todos los niños y niñas desde muy mentos que les permitan programar, planear
y desarrollar el año escolar en ambientes lú- ja y Tumaco por su participación y retroali-
dicos, amables y enriquecidos pedagógica- mentación a esta propuesta; a los niños y
mente, para jalonar el desarrollo de las com- niñas que jugaron y trabajaron con nosotros
petencias de los estudiantes a niveles más para validar el instrumento de evaluación y
altos de complejidad, partiendo de su esta- a la Secretaría de Educación de Bogotá por
do actual y de sus características particula- permitirnos conocer el material y el docu-
res: motrices, afectivas, culturales, étnicas y mento “Evaluación Censal de Competencias
regionales. Básicas en el grado obligatorio de Preesco-
Agradecemos a todas las personas que hi- lar: Transición”, que aplicaron en el 2004 en
cieron posible que hoy el país cuente con los colegios oficiales y privados de Bogotá,
Aprender y Jugar. De manera específica los cuales sirvieron como un referente sig-
al equipo del Centro de Investigaciones en nificativo para la construcción de esta pro-
Psicología, Cognición y Cultura de la Univer- puesta nacional.
sidad del Valle, a las docentes de Transición
de Cali, Popayán, Fusagasugá, Montería; Me- Cecilia María Vélez White
dellín, Santa Marta, Neiva, Bucaramanga,Tun- Ministra de Educación Nacional
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Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
Introducción
L
a educación de los niños de edad pre- y resolver los problemas que plantea su en-
escolar constituye a todas luces una torno.. En este contexto el Ministerio de Edu-
actividad y tarea compleja. Proponer cación Nacional con el apoyo de la Univer-
escenarios que afecten significativamente sidad del Valle, trabajó para desarrollar una
su desarrollo y su aprendizaje, exige a las herramienta que le permita a las maestras
maestras y a todos los agentes responsables de Transición conocer y comprender lo que
de su cuidado y educación, conocer la ma- los niños saben y logran hacer.
nera como ellos se piensan a sí mismos, a las Como producto de todo este proceso hoy
demás personas, a los objetos y al mundo en le entregamos al país el Instrumento Diag-
el que están inmersos. nóstico de Competencias Básicas en Tran-
Lograr una educación preescolar de alta sición Aprender y Jugar, a partir del cual
calidad demanda el conocimiento y recono- es posible observar, conocer y describir las
cimiento de las competencias que los niños competencias de los niños que asisten a
utilizan para construir activamente su saber este grado, las cuales revisten de una gran
y poder responder a los diferentes tipos de importancia para el desarrollo de aprendi-
situaciones que ellos enfrentan, desde antes zajes significativos, no sólo en el presente
de acceder a la escolarización formal. Partir inmediato, sino durante toda la vida escolar.
de la premisa “todos los niños piensan bien La apropiación de este documento por par-
desde temprana edad”, como se plantea a te de las docentes a nivel nacional, debe ser
lo largo del documento, implica aceptar vista como una necesidad y al mismo tiem-
que cuando los niños llegan al grado Transi- po como una oportunidad, puesto que a tra-
ción han alcanzado ya un desarrollo de sus vés de él, es posible refrescar el quehacer es-
competencias que les permite enfrentarse colar y mantener una actitud reflexiva sobre
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
las relaciones pedagógicas que se dan en el flexible y cualitativo, que contempla la eva-
aula, acerca de los niños, sus conocimientos, luación como un aspecto significativo de
habilidades y actitudes. las actividades en el aula, es decir como un
Con el propósito de mejorar la calidad proceso continuo y sistemático que les per-
educativa en la primera infancia, hemos mite a las maestras darse cuenta de cómo
realizado la apuesta en la consolidación de se transforman permanentemente el pen-
bases adecuadas para la formación en el samiento y las formas de interacción de los
primer grado obligatorio de la educación niños, para que a partir de ello se generen
formal. Por ello, el instrumento se fundamen- estrategias educativas que los ayuden a pro-
ta en el conocimiento científico acumulado gresar y a subsanar las dificultades que se
sobre el desarrollo social y cognitivo de los les presenten.
niños preescolares y en la experiencia de En ese sentido es necesario resaltar que
maestras y agentes educativos interesados la información que se recolecte con Apren-
en conocer las posibilidades o conquistas der y Jugar es de naturaleza estrictamen-
de los niños en nuestro país. te cualitativa, porque ella ha sido concebi-
Aprender y Jugar, Instrumento Diag- da como una herramienta para observar
10 nóstico de Competencias Básicas en Tran- los desempeños de los niños y analizar la
sición, es fundamentalmente una nueva he- manera cómo éstos comprenden las situa-
rramienta que hoy ponemos en sus manos ciones a las que se enfrentan día a día, para
para apoyar su labor cotidiana. En esencia, identificar todo aquello que saben, que sa-
es un aporte al conocimiento que los do- ben hacer y que logran hacer. En otras pala-
centes ya tienen acerca de los niños, para bras, Aprender y Jugar ofrece escenarios
que conozcan cada vez más y mejor la ma- para entender las modalidades de acceso
nera como estos piensan y se relacionan al conocimiento y organización del mundo;
con el mundo; es decir para que se identifi- de tal manera que al aplicarlo, las maestras
que claramente, lo que ellos saben y logran puedan descubrir y describir las competen-
hacer. Estamos seguros que si las maestras cias de los niños y así planear sus activida-
se concentran en tales acciones, podrán ge- des de aula, teniendo en cuenta las particu-
nerar mejores ambientes de aprendizaje y laridades, potencialidades y limitaciones de
de socialización en el aula, situaciones que cada uno de sus estudiantes.
redundarán en el desarrollo de los niños De acuerdo a lo antes expuesto, Apren-
como personas y como ciudadanos. der y Jugar apela a un grupo de tareas
Reconocemos la labor que día a día ha- diseñadas para que las maestras compren-
cen las docentes del grado de Transición, su dan el amplio abanico de respuestas que
sensibilidad para percibir las potencialida- tienen los niños, las cuales rompen con las
des de los estudiantes y sus capacidades re- respuestas convencionales y anticipadas de
flexivas en torno a lo que sucede en el aula la escuela. En él no hay o se encuentran
y fuera de ella en relación con los niños. respuestas correctas; los estudiantes so-
Por ello, hoy les entregamos un instrumento lucionan las tareas desde sus propios
Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
puntos de vista, con sus recursos y com- namiento cognitivo y descriptores de des-
prensiones particulares de las consig- empeño, debido a que en ellas se basan las
nas o los elementos que se les presentan. actividades tendientes a comprender las ac-
Más que medir cuánto saber poseen los ni- ciones y expresiones cotidianas de los niños.
ños, o evaluar si tienen o no una competen- Así mismo esperamos, que mediante la apli-
cia, Aprender y Jugar permite reconocer cación de Aprender y Jugar, las docentes
y caracterizar las habilidades cognitivas y apoyadas en una reflexión permanente de
sociales que ellos ponen en funcionamien- las relaciones que se establecen dentro y
to al responder a las demandas de las tareas fuera del aula, logren redescubrir a los estu-
propuestas, e identificar igualmente la varie- diantes que asisten a sus clases y valorar sus
dad de estrategias que utilizan para resolver desarrollos.
una situación. El documento ha sido estructurado en 5
Pensando en aquellos niños que vienen capítulos donde las maestras del grado de
por primera vez a la escuela se propone Transición encontrarán diversos aspectos y
aplicar el instrumento en el segundo mes descripciones, que les ayudaran a una me-
del año escolar, una vez que la maestra los jor compresión y apropiación de Aprender
ha observado y ha creado un ambiente de y Jugar. El primer capítulo corresponde 11
confianza y camaradería en el aula. Es ne- a una guía que describe de manera ágil y
cesario aclarar que Aprender y Jugar sucinta los propósitos y fundamentos que
no puede ser utilizado como una prueba sustentan el Instrumento. En el mismo apar-
de selección en una institución escolar. El te, se realiza un despliegue didáctico de la
es una herramienta para que la maestra de estructura y marco conceptual del mismo,
transición pueda conocer específicamen- para finalizar con una serie de ejemplos so-
te a cada uno de sus estudiantes, y a partir bre actuaciones cotidianas de los niños, con
de allí programe el año escolar acorde a las el propósito de brindar una mejor orienta-
competencias básicas de cada niño y a sus ción y comprensión del trabajo que se rea-
contextos de interacción en su comunidad lizará durante la aplicación de Aprender
de origen. Por esta razón, cada maestra de y Jugar. El segundo capítulo, contiene una
Transición es quien lo aplica, observa y ana- reflexión teórica en torno a la articulación
liza cada desempeño, para al final obtener de los conceptos de dimensiones del desa-
una serie de resultados que le permiten des- rrollo y competencias básicas para el grado
cribir a cada uno de sus niños y generar si- transición. El tercer capítulo está referido
tuaciones de aprendizaje y estrategias edu- al instrumento Aprender y Jugar propia-
cativas pertinentes para todo el año. mente dicho, presenta la descripción de las
Invitamos al colectivo de docentes de actividades con los descriptores de desem-
Transición en el país a apropiarse de Apren- peño que permiten evidenciar los funciona-
der y Jugar tanto en su componente teó- mientos cognitivos de las competencias, las
rico como aplicado. Queremos que hagan orientaciones para su ejecución y el tipo de
suyas las nociones de competencia, funcio- material que se requiere en cada actividad.
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
El cuarto capítulo presenta las modalidades Estamos seguros que el material que hoy
de registro dadas frente a las actividades in- entregamos será de gran utilidad en el aula,
cluidas en Aprender y Jugar y el análisis no sólo porque les ayudará a conocer mejor
de los desempeños de los estudiantes, con a sus estudiantes, sino porque a partir de la
las rejillas correspondientes. Finalmente, en información que él arroje, las maestras po-
el quinto capítulo se encuentra una pro- drán generar en sus educandos confianza
puesta de organización de las actividades en sus capacidades y deseos por el apren-
para la respectiva aplicación. dizaje.
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Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
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Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
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Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
Una invitación…
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E
l Instrumento Diagnóstico de Com- se, porque cuando apliquen el instrumento
petencias Básicas en Transición se darán cuenta que él implica una nueva
ha sido pensado como un elemento manera de ver la cotidianidad del aula, que
fundamental para apoyar la labor que coti- contribuye a innovar su quehacer en cuanto
dianamente ustedes realizan con los niños. a la planeación de las actividades escolares
Estamos seguros que su contenido será de y en lo que respecta a la valoración y análi-
gran utilidad no solo para la aplicación del sis de las competencias de los educandos.
mismo instrumento, sino para empezar a Las competencias las comenzamos a de-
apropiarse de una nueva manera de obser- sarrollar los seres humanos desde nuestro
var y comprender a los niños que asisten a nacimiento, por ello, en la educación formal,
las aulas de las escuelas en nuestro país. se han concretado y privilegiado algunas
Sabemos de la importancia de articular el que denominaremos básicas, por la impor-
grado Transición con la educación inicial y tancia que ellas tienen para el desarrollo
con el resto de la educación formal a partir pleno de las personas, las cuales continúan
del enfoque por competencias, proceso del desarrollándose durante toda la vida. Les an-
que ustedes hacen parte al participar activa- ticipamos que esta perspectiva en absoluto
mente en el tránsito de la vida familiar y co- entra en contradicción con el enfoque que
munitaria, a la vida escolar de los niños; es contempla el desarrollo de dimensiones, el
por ello que les hacemos entrega de Apren- cual ustedes vienen manejando ya hace va-
der y Jugar y las invitamos a hacer parte rios años, como se sustenta en el siguiente
del proceso que este conlleva y a apropiar- capítulo de este documento, por el contra-
se de lo que esto implica. Decimos apropiar- rio, se trata más bien de una ampliación de
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
la perspectiva, a la vez de ser un impulso, re- todas ustedes, hace observaciones y se plan-
fuerzo y apoyo a sus proyectos pedagógicos tea interrogantes fundamentales, que noso-
y actividades en general en el aula. tros procuraremos responder con claridad
Queremos con este documento facilitar y precisión. De antemano agradecemos los
su acercamiento al Instrumento y acompa- aportes que ustedes nos hagan llegar, ya que
ñarlas en la tarea de conocer todas las po- sus inquietudes enriquecen y contribuyen a
sibilidades que él brinda, a través de la figu- esta propuesta.
ra de una profesora llamada Clarita, quien A continuación y durante toda la exten-
es una maestra de grado Transición que se sión de esta guía, ustedes y nosotros tene-
desempeña en un establecimiento educati- mos una cita que seguro les será de ayuda.
vo de Colombia. Asimismo, presentaremos Sean todas bienvenidas!
la relación de las maestras con Aprender
y Jugar, toda vez que Clarita al igual que Equipo Ministerio de Educación
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Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
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C
uando la profe Clarita escucho por pri- concibe como un proceso continuo y sis-
mera vez acerca de Aprender y Jugar temático, que permite a las maestras dar-
y del nombre “Instrumento Diagnósti- se cuenta de cómo se transforma el pensa-
co de Competencias Básicas en Transición “, miento de los niños de manera constante y
lo primero que pensó fue “¿Qué traerán ahora continua y las formas en que ellos interac-
los del Ministerio?... ¿nuevas actividades? y yo túan. De este modo, la evaluación permite
con tanto trabajo…, aunque al leer “compe- generar estrategias educativas que ayu-
tencias básicas”… pensó ¿qué será eso?…” dan a los niños a progresar y a transformar
Clarita se mostró interesada en un primer las dificultades que se les presentan.
momento, en saber qué traía adentro el ma-
letín y a qué se referían con eso de “compe- La evaluación es un proceso que per-
tencias básicas”. mite la observación, identifica-
Aunque de algo si estaba segura y era que ción y seguimiento de un conjunto
el nuevo instrumento que llegaba en ese de competencias que los niños evi-
maletín, era una estrategia para “evaluar” a dencian cuando se enfrentan a las
los niños que ingresaron al grado transición. actividades propuestas, además de
En parte Clarita tiene razón en esta últi- rescatar lo que los niños ya po-
ma apreciación. Decimos “en parte” porque seen o conocen. Así mismo, es una
es muy importante aclarar la manera como actividad importante dentro del
aquí estamos entendiendo la evaluación
proceso de enseñanza, porque con-
tribuye a orientar el trabajo de las
para los niños que cursan transición.
maestras en el aula.
La evaluación que se realiza a través del
Instrumento es de carácter cualitativo y se
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
Niños Desarrollo
Cuando los niños llegan a transición, ya cuen- El desarrollo se entiende como un proceso de re-
tan con competencias que les permiten resolver construcción y reorganización permanente,
los problemas y situaciones que les plantea su no lineal, continuo e integral de las modalidades
entorno de acceso al conocimiento y organización de sig-
nificados del mundo.
De acuerdo con esta noción, los niños: De acuerdo con esta noción, el desarrollo:
• nacen con sofisticadas capacidades. • expresa avances y retrocesos, lo que significa
• construyen nuevas herramientas para pensar que no siempre se avanza de un estado de com-
• procesan y transforman la información que re- prensión inferior a otro superior
ciben de su entorno • no tiene un punto cero de inicio ni un punto
• construyen activamente su conocimiento final de llegada.
• tienen habilidades cognitivas y sociales que co- • demuestra que siempre existen condiciones
tidianamente usan para resolver problemas. previas a partir de las cuales el niño construye
• comprenden las situaciones de la vida cotidia- y reorganiza. 19
na • se considera como un todo integral debido a
que las diferentes dimensiones del desarrollo
están íntimamente relacionadas entre sí.
Niño Desarrollo
Competencias Los niños tienen un saber que les per- Las competencias no permanecen estáti-
mite desempeñarse adecuadamente cas, ni son fijas de cada edad; al contrario,
en su medio desde antes de ingresar a se transforman, se complejizan y se reorga-
la educación formal. Han hecho uso y nizan constantemente en el desarrollo.
han construido sus competencias en
contextos variados dentro de su cultura.
Funcionamientos Los niños piensan y piensan bien”: em- Los funcionamientos cognitivos se com-
Cognitivos plean funcionamientos cognitivos va- plejizan en cada niño y se observan varia-
riados y complejos para comprender y ciones entre niños. No todos los niños a la
construir conocimiento sobre el mun- misma edad emplean sus funcionamientos
do, por lo que decimos que son activos cognitivos de igual manera.
en sus procesos de aprendizaje.
Descriptores de Los niños, en tanto construyen su co- La mayoría de los niños pueden presentar
desempeños nocimiento, resuelven problemas mos- en una misma actividad desempeños que
trando desempeños que pueden ser pertenecen a descriptores diferentes, inclu-
descritos de manera organizada. so algunas veces descriptores menos avan-
zados que las veces anteriores en que se 23
han enfrentado a la misma actividad.
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
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Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
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U
na vez alcanzada una comprensión nifestaciones de los funcionamientos cogniti-
básica de los conceptos que funda- vos y por ende de sus competencias.
mentan Aprender y Jugar, la pro-
fesora Clarita avanza sobre el material que Contenido de Aprender y Jugar:
hay en él; es así como se interroga por su Las competencias básicas que abor-
contenido en concreto, ¿cómo es que tales da el Instrumento son cuatro: comunicativa,
conceptos son plasmados dentro del Instru- ciudadana, científica y matemática, en cada
mento?, ¿cuáles son las actividades?, ¿cuá- una de ellas, el niño pone en marcha una
les son las competencias básicas que podrá serie de funcionamientos cognitivos de
describir?, ¿serán esas “todas” las compe- los cuales registraremos tres o cuatro por
tencias que tiene un niño a los cinco años?, cada competencia.
¿cuáles serán los funcionamientos cogniti- Debe tenerse en cuenta que estas cuatro
vos y sus descriptores de desempeño?. Estas competencias no son las únicas que los
y otras que son preguntas que Clarita tiene niños de Transición poseen, como tampo-
para compartir con ustedes, serán las que co los funcionamientos cognitivos son los
abordemos en este apartado. únicos que componen cada competencia.
A continuación las maestras encuentran Aprender y Jugar es una herramienta con
una primera aproximación al contenido de limitaciones, y también con grandes flexibili-
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnósti- dades, hecho que es común a cualquier ins-
co de Competencias Básicas en Transición. trumento, porque a partir de él las maestras
Posteriormente hallarán algunos ejemplos de pueden identificar otras competencias y fun-
lo que los estudiantes realizan cotidianamen- cionamientos cognitivos importantes en la
te en el aula, los cuales se constituyen en ma- vida de los preescolares. Confiamos en que
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
las profesoras ganarán habilidades de obser- La figura a continuación resume cada una
vación y análisis, lo cual redundará en nue- de las cuatro competencias y los funciona-
vas exploraciones por las competencias y mientos cognitivos que se pueden describir
los funcionamientos cognitivos de los niños. con Aprender y Jugar:
Ahora bien, Aprender y Jugar propor-
Aprender y Jugar es una herramienta ciona ocho (8) actividades que los niños
flexible a partir de la cual las maes- realizarán desde sus propios puntos de vista.
tras que se sientan en capacidad y Estas actividades constituyen la parte apli-
hayan desarrollado habilidades para cada del Instrumento y son descritas para
ello, podrán identificar y describir su realización de acuerdo con unos objeti-
otras competencias y funcionamien- vos, materiales y procedimientos. La descrip-
tos cognitivos importantes en la ción detallada de éstos la encontrarán en el
vida de los preescolares. Solo para apartado relacionado con las actividades
poner un ejemplo, el Instrumento no de Aprender y Jugar, que encontrará en
contempla competencias como la el presente documento. .
estética o la artística, y en la com-
26 petencia matemática no se conside-
ran formas de pensamiento matemá-
tico como el métrico, el espacial, el
geométrico o el variacional.
Funcionamientos Cognitivos
• Identificación de emociones
• Reconocimiento de la perspectiva
del otro
• Manejo de reglas
Competencia
Funcionamientos ciudadana Funcionamientos
Cognitivos Cognitivos
Cuantificación y princi- • Anticipación
Comunicativa
Competencia
Competencia
Funcionamientos Cognitivos
• Formulación de hipótesis
• Inferencia
• Clasificación
Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición
Despedida
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A
l llegar a este punto, Clarita ha recor- manera detallada y profunda el fundamen-
dado las actuaciones de los niños en to conceptual de Aprender y Jugar.
su aula y ha empezado a comprender La segunda, a consultar sus inquietudes
de manera general los conceptos centrales en la página Web del Ministerio de Educa-
del instrumento con los cuales analizar di- ción Nacional, debido a que es una estrate-
chas actuaciones. No obstante, al igual que gia concebida para establecer una relación
muchas maestras, guarda dentro de sí una directa entre las maestras y el Ministerio de
serie de interrogantes más o menos comple- Educación, para orientar desde allí su imple-
jos y desde ya piensa compartirlos con al- mentación y apropiación.
gunas de sus compañeras. Ella sabe que la La tercera y última, a proponer espacios
reflexión pedagógica, si la hace con otros es de discusión con otras maestras en su ins-
más fructífera, así que buscará los medios titución escolar o comunidad, puesto que
para plantear sus inquietudes y comprender en la interlocución con otros a propósito de
mejor el instrumento en particular, de acuer- las experiencias con Aprender y Jugar se
do con la propuesta de competencias bási- posibilitará un enriquecimiento mayor que
cas en el grado de transición. redundará en beneficio de los niños.
Para ayudarle a Clarita y a todas las maes- Las esperamos en este accionar conjunto,
tras inquietas por las cuestiones abordadas con la seguridad de que su mirada sobre los
en este documento les hacemos extensivas niños se verá enriquecida y ellos serán los
tres invitaciones adicionales: más favorecidos.
La primera, a leer y estudiar este docu- Hasta pronto.
mento, debido a que en el encontrarán de
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II. Dimensiones del desarrollo y
competencias básicas en Transición:
hacia una articulación
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Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
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Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
37
E
n el marco de la implementación que parte de la perspectiva sobre la cual vie-
de Aprender y Jugar, Instrumento nen trabajando las maestras, apoyadas en un
Diagnóstico de competencias básicas marco teórico y regulatorio vigente, que ha
en Transición, cobra relevancia realizar una puesto énfasis en las dimensiones del desa-
reflexión en torno a la articulación entre las rrollo como categoría central. Una segunda
nociones de dimensión y de competencias parte se ha dedicado a proponer la articu-
básicas. Tal reflexión es necesaria en dos lación entre las nociones de dimensión y
sentidos: en primer lugar, porque la perspec- de competencia, a partir de dos referentes
tiva o enfoque que han implementado hasta fundamentales: desarrollo infantil y calidad
el momento las maestras de preescolar está educativa; una tercera parte, donde se reali-
basado en la comprensión de dimensiones za una reflexión en torno a los dos efectos
del desarrollo de los niños; y en segundo lu- prácticos que tiene la implementación de
gar, por la necesidad de conocer e integrar una perspectiva de competencias en el gra-
la fundamentación conceptual del Instru- do de Transición, que son: - la relación entre
mento, la nueva mirada que él propone del el discurso y la práctica - y la articulación
quehacer cotidiano en el aula, y la práctica que debe existir entre los niveles de Educa-
educativa dirigida al niño de cinco años. ción Inicial, Transición y Básica Primaria.
Al plantear este capítulo queremos contri-
buir a la comprensión de la relación entre es- 1. Contexto vigente y
tas dos nociones, debido a su relevancia en antecedentes
las prácticas pedagógicas del grado de Tran- Abordar el estudio y reflexión sobre el
sición. Para tal efecto, la estructura de este contexto vigente de la práctica educativa en
apartado consta de tres partes: una primera el grado de Transición en Colombia es un
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
Tabla 1. Antecedentes de los referentes desarrollo infantil y calidad educativa en tres ámbi-
tos: internacional, nacional y Académico
como referente conceptuales de consenso dos los países desarrollados se han orientado hacia
Antecedentes del
40 interés primordial del niño y su desarrollo. las formas de concebir y comprender las realida-
Parte de este compromiso queda plasmado des educativas en grado Transición.
en el artículo 67, a través del cual se asegura Así mismo la política de calidad educativa, enmar-
al menos un año de educación preescolar cada en la Revolución Educativa se ha basado en
el enfoque por competencias y ha definido Están-
dares Básicos de Competencias y orientaciones pe-
dagógicas para la educación básica y media, como
referentes de calidad para orientar la educación
del país. (MEN, 2006)
El despliegue de capacidades psicosociales, Algunos de los factores asociados a la calidad
además de la maduración biológica del niño, educativa son la evaluación y las prácticas peda-
son procesos que tienen especial importan- gógicas. La incorporación del enfoque de compe-
cia durante la primera etapa de la vida. tencias específicamente en estos factores está en
Buena parte del desarrollo cognitivo y so- coherencia con la búsqueda de una mejora en la
cioemocional que fundamentan la inteli- calidad en todos los niveles de la educación.
Académicos
Argumentos
gencia y la calidad de las relaciones, ocu- Se sabe del carácter múltiple y complejo de la no-
rren antes de los ocho años: las condiciones ción de competencia, y al respecto la discusión está
biológicas (salud y nutrición), ambientales abierta, no obstante hay consenso en lo relativo a
(espacios de estimulación adecuada) y re- su importancia y pertinencia en el contexto educa-
lacionales (especialmente con los primeros tivo ya que las competencias se sirven no solo de
agentes de socialización: cuidadores, maes- los conocimientos sino de la capacidad para movi-
tras y padres) constituyen la base más impor- lizarlos en situaciones concretas. (Roegiers, X. 2004)
tante desde la cual se previene el fracaso es-
colar posterior. (Evans, Myers & Ilfeld, 2000)
Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
Sin duda, contemplar las competencias este nivel educativo.Dicho Instrumento tiene
en el ámbito educativo, ha sumado nuevos el propósito de preparar a los niños desde el
elementos a la comprensión de la realidad inicio de la educación formal, para que los
escolar y ha movilizado a sus actores en tor- conocimientos que adquieren desde este
no a esta temática. Han surgido tensiones y primer grado, y los que van a adquirir en gra-
debates que van desde la conceptualización dos posteriores, no sean saberes vacios de
misma de la competencia, hasta sus aplica- sentido; para sentar las bases del desarrollo
ciones en experiencias cotidianas de la vida de las competencias durante toda la vida; y
escolar. Las preocupaciones de las maestras lograr en el país una educación pertinente
están a la orden del día, así mismo sus lectu- y de calidad.
ras y reflexiones permanentes, que enrique- Debe entenderse que en esta búsqueda
cen las formulaciones prácticas acerca de por el mejoramiento de la calidad, las maes-
la planeación, la didáctica o la evaluación tras de preescolar están llamadas a asumir
basada en competencias. un accionar docente crítico y reflexivo, con
Es cierto que esta tendencia, responde a miras a proponer prácticas pedagógicas co-
la ya consensuada búsqueda de una educa- herentes con el desarrollo integral del niño y
42 ción de calidad y para todos, en donde el de sus competencias. Lo que la experiencia
individuo puede desarrollar sus competen- ha demostrado en otros niveles de la edu-
cias para desenvolverse mejor en su medio. cación, es que pensar una educación para
En efecto, el reto pedagógico actual consis- promover competencias implica un fuerte
te en generar espacios para desarrollar las compromiso de los docentes, quienes de-
competencias de los estudiantes en todos ben asumir una postura activa que requiere
los niveles de la educación, a lo que el nivel de una actitud estudiosa, analítica y perse-
preescolar, como primera etapa de la educa- verante.
ción formal, no escapa. Así pues, la inciden- Apelando a esta postura activa, maestras
cia de este referente de calidad educativa y maestros son invitados a continuar la re-
consiste en la consolidación de unas prác- flexión docente, para ello resaltamos dos
ticas educativas orientadas al desarrollo de asuntos que deben tenerse en cuenta al de-
competencias. sarrollar un enfoque por competencias para
el grado de Transición:
• No sólo debe transformarse, actualizarse
o cambiar el discurso, pues este enfoque
no se trata de un simple cambio en el len-
guaje.
• La adopción de un enfoque por compe-
Es dentro de este contexto,que se propone tencias exige pensar en una articulación
con Aprender y Jugar, Instrumento Diag- efectiva y real entre la educación inicial,
nóstico de Competencias Básicas en Transi- la educación preescolar y la educación
ción, mejorar la calidad de la educación en básica.
Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
En razón a lo anterior en los próximos pá- Así, el concepto de dimensión tiene lugar
rrafos abordaremos las siguientes pregun- en el marco de las teorías psicológicas so-
tas: ¿En qué sentido se dice que no se trata bre el desarrollo infantil, es a partir de allí,
de un simple cambio en el lenguaje? y ¿De que se ha contextualizado su uso en la prác-
qué manera la perspectiva de competencias tica pedagógica. Lo que las dimensiones del
ayuda a la articulación de grado de Transi- desarrollo sugieren, es la idea de facetas1,
ción con los otros niveles? en el sentido en que cada una puede apre-
ciarse individualmente, en cada una se reco-
3. Reflexión sobre cuestiones noce una especificidad que aporta al todo,
prácticas sin olvidar que se encuentra relacionada
Siempre que se propone una perspectiva de manera interdependiente con otras. Su
teórica para la educación, se establece el multiplicidad y participación simultánea e
desafío de comprenderla y apropiarla en el interrelacionada en el desarrollo como to-
quehacer del aula. La escuela es sin duda, talidad, es lo que se ha entendido como de-
un escenario en donde la relación entre la sarrollo integral. Si bien asegurar la integrali-
teoría y la práctica resulta a menudo tensio- dad del desarrollo en todas sus dimensiones
nante, debido especialmente a la apropia- trasciende las fronteras de la escuela, no 43
ción de los conceptos en el ámbito esco- cabe duda que ésta cumple un papel funda-
lar. Para apoyar este proceso se proponen a mental en el desarrollo integral de los niños.
continuación dos elementos prácticos que En segundo lugar, el concepto de com-
las maestras deben tener en cuenta. petencia, tiene sus orígenes en la teoría de
Noam Chomsky quien a finales de los años
3.1 Más que un asunto de palabras 50 apuntala el concepto de competencia lin-
Decimos que la adopción del enfoque güística que permite explicar algunas parti-
por competencias en el grado de Transición cularidades del lenguaje. La idea de compe-
tiene implicaciones que van más allá de la tencia como un proceso mental se deriva
introducción de nuevas palabras en el dis- de allí. Posteriormente, la propuesta de Dell
curso, basados en dos argumentos funda- Hymes en los años 70 puso énfasis en el
mentales: uno teórico y otro factual. A conti- “uso”, de manera que la experiencia social y
nuación ampliamos cada uno de ellos. el marco cultural resultaron fundamentales
Un argumento de tipo teórico implica en lo que él denominó competencia comu-
reconocer que, aunque ambos enfoques nicativa. Los aportes de Chomsky desde lo
(el de dimensiones y el de competencias) lingüístico con énfasis sobre lo cognitivo y
contribuyen a la comprensión del niño en de Hymes desde lo sociolingüístico con én-
edad preescolar y aporten miradas que no fasis sobre lo cultural, resultaron pertinentes
se excluyen mutuamente, los conceptos de para los entornos pedagógicos en donde se
dimensión y de competencia tienen oríge-
1 Cada una de las caras o lados de un poliedro. Cada
nes diferentes y responden a dos perspecti- uno de los aspectos que en un asunto se pueden con-
vas distintas. siderar (Diccionario de la Real Academia Española)
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
Para el grado Transición y en general para interacciones con los objetos del mundo so-
toda la etapa que denominaremos primera cial, físico y natural.
infancia, las competencias nos remiten al En este orden de ideas, tanto las dimen-
saber con que el niño cuenta durante esta siones como las competencias responden a
primera etapa de la vida que le permite re- dos perspectivas desde las cuales se abor-
solver diferentes situaciones a las que se en- da la realidad educativa de los niños y ni-
frenta. Comprendemos que el niño desde ñas; y aunque ambas perspectivas son apli-
que nace evidencia un saber, un saber hacer cables para la observación del desempeño
y un poder hacer frente a las vivencias coti- de los niños, al hablar de competencias
dianas en el medio familiar y comunitario se introduce un aporte fundamental: la
en el que se desenvuelve; vivencias que im- consideración del contexto particular
plican relaciones (con el mundo, con otros del estudiante y de su actividad, de tal
y con él mismo) y que a la vez constituyen manera que mientras que las dimensiones
el medio fundamental que posibilita el de- pueden observarse en situaciones de prue-
sarrollo continuo de dicho saber hacer y po- ba descontextualizadas, las competencias
der hacer. no. Estas últimas implican que las maestras
Tenemos entonces que ambas, tanto las di- promuevan la vinculación de la realidad del 45
mensiones como las competencias, son ca- niño con los contenidos escolares. La intro-
tegorías de análisis de lo que ocurre con el ducción de una perspectiva basada en
niño en sus relaciones cotidianas; asimismo competencias implica, más que un cam-
la segmentación de un número de dimen- bio en el lenguaje, es un giro importan-
siones y la de otro tanto de competencias, se te en la manera de entender lo que pasa
da debido a la necesidad de aprehender la con el niño de cinco años en la escuela.
realidad infantil; y, aunque las competencias Teniendo en cuenta todos los anteriores
y las dimensiones se describen por separado aspectos, el MEN, en consonancia con la
debido a cuestiones de organización meto- evolución de la educación a nivel mundial,
dológica, su abordaje presupone que están ha adoptado el enfoque de competencias
estrechamente vinculadas y solapadas en para hacer coherente la educación con las
cada momento durante el desarrollo de los demandas del mundo actual, puesto que tal
niños. Es así, que ante una misma situación perspectiva propende por aprendizajes sig-
problemática o actividad escolar, los niños nificativos, situados, flexibles, actualizables
evidencian diferentes competencias que a y en continua construcción. Una educación
la vez son manifestaciones del desarrollo basada en el desarrollo de competencias de
que éste ha alcanzado en sus diferentes di- los sujetos es una educación dinámica y alta-
mensiones. Dicho de otra manera, las com- mente pertinente para los niños que enfren-
petencias son expresiones del desarrollo tarán los retos que les plantea el siglo XXI.
del niño, las cuales se manifiestan a lo largo El argumento de tipo factual, consiste
de su vida y se constituyen en testimonio de en reconocer el hecho de que los cambios
las conquistas que ellos van logrando en sus en el discurso a menudo no tienen impacto
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
directo e inmediato sobre las prácticas. Una se corresponden: las asignaturas se refieren
tendencia prominente consiste en cambiar al conocimiento disciplinar que aluden a
llanamente el nombre de las cosas y a pesar dominios del conocimiento (las ciencias
de seguirse haciendo lo mismo, se le llama sociales, las ciencias naturales, las matemá-
de manera diferente. Por ello, las maestras ticas, etc.), mientras que la dimensión impli-
de preescolar están llamados a ser atentas, ca una comprensión profunda del niño y de
cuidarse de asumir un simple cambio de sus relaciones consigo mismo y con el mun-
nombre, y evitar algunos errores como son do social y físico.
los de llamar competencias comunicativas A partir de tales tendencias es importan-
a lo que antes se denominaba dimensión te no perder de vista el riesgo de conside-
comunicativa. rar las competencias como dimensiones o
A manera de ejemplo, recordemos que como asignaturas, esto a pesar que de su
una práctica común que se derivó de la carácter contextuado y su relación con el
incorporación de la noción de dimensión, accionar humano, debido a que no es po-
fue la manera como las dimensiones fue- sible circunscribirlas a un saber disciplinar
ron asemejadas a áreas de conocimiento o a una única área del conocimiento. Por
46 o asignaturas. Como si de manera análoga lo anterior, instamos a las docentes a pen-
al modo en que se estructura la formación sar una relación entre competencias y áreas
en grados superiores, (en donde es marcada de conocimiento más acertada para el gra-
la segmentación del aprendizaje por áreas) do de Transición; por ejemplo, pensar en
en el grado de Transición se aprendiera por que durante este grado del preescolar no se
dimensiones. Aceptar esta analogía entre enseñan áreas o conocimientos disciplina-
asignatura y dimensión, implicaría negar la res independientes, sino que lo importante
concepción que de fondo trae la noción de y fundamental es que se sienten las bases
dimensión en el desarrollo, surgida del desa- fundamentales en diferentes dominios, para
rrollo de los niños. Por tanto, el aceptar equi- la posterior construcción de saberes disci-
vocadamente que solo es un cambio en los plinares, la cual se facilitará con las opor-
términos, estaría dentro de una lógica, se- tunidades que se den o promuevan para el
gún la cual se diría que en la básica prima- desarrollo de competencias básicas en esta
ria se habla de asignaturas y en preescolar primera etapa de la vida.
de dimensiones, pero en últimas se les vería
como lo mismo, con diferente nombre. Esta 3.2 Articulación del grado Transición con
falsa analogía entre dimensión y asignatura otros niveles de la educación
se entiende a la luz de los conocimientos Es conveniente revisar el tema de la arti-
previos en la práctica educativa y la forma culación entre el grado de Transición con la
como los esquemas se arraigan y se hacen Educación Inicial y con la Educación Bási-
difíciles de modificar. Sin embargo, se trata ca, debido a que la perspectiva de compe-
de conceptos diferentes que dan cuenta tencias representa una oportunidad en tal
de procesos que, aunque relacionados, no sentido. Aunque en este segmento no pro-
Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
Definición de Criterios Comunes Importancia del Contexto Atención del Niño te-
Socio-Cultural niendo en cuenta sus
características
La noción de competencia: las compe- En el marco de la Política La educación inicial
tencias para la vida son entendidas como Educativa para la Primera debe prestarse en el
los ‘haceres’, ‘saberes’ y el ‘poder hacer’ Infancia se establece que “la marco de una aten-
que los niños manifiestan a lo largo de su educación para la primera ción integral por
desarrollo. Estas capacidades surgen de la infancia es un proceso con- medio de la imple-
reorganización de sus afectos y conoci- tinuo y permanente de mentación de tres mo-
mientos, al interactuar con los otros, con interacciones y relacio- dalidades: 1) entorno
sus entornos y con ellos mismos. La evo- nes sociales de calidad, familiar: formación
lución de un ‘hacer’, propio del desarrollo oportunas y pertinentes y acompañamiento a
inicial de los bebés, sirve para ejemplificar que posibilitan a los niños y madres, padres o acu-
Educación Inicial (niños menores de 5 años)
la transformación de las competencias. a las niñas potenciar sus ca- dientes de niños de
La noción de desarrollo: El desarrollo pacidades y adquirir compe- entornos rurales o ur-
48 es un proceso de reconstrucción y reorga- tencias para la vida en fun- banos marginales sin
nización permanente, no lineal, continuo ción de un desarrollo pleno acceso a atención inte-
e integral sin un punto cero de inicio ni como sujetos de derechos” gral, 2) entorno comu-
uno final. Esta concepción de desarrollo (MEN, 2009). Bajo esta pers- nitario: complemento
tiene en cuenta la variabilidad que se ha pectiva el compromiso es con el componente
encontrado en el desempeño de un mis- de todos: de los diferentes educativo a los servi-
mo niño a través del tiempo y las variacio- sectores sociales e institu- cios de cuidado y nu-
nes que presentan las producciones de los cionales, de la familia y de trición, que brindan los
niños de la misma edad. la comunidad; a fin de que Hogares Comunitarios
La promoción del desarrollo de com- aseguremos el cuidado, la de Bienestar del ICBF, y
petencias. La atención integral, implica protección y los ambientes 3) entorno institucio-
garantizar componentes como la nutri- de socialización adecuados nal: educación inicial,
ción, la protección, la salud y la educación para los niños. cuidado y nutrición
inicial, como determinantes para promo- durante 5 días de la se-
ver el desarrollo del niño durante los pri- mana en jornadas de
meros años de vida. (MEN, 2009) 8 horas diarias a niños
de zonas urbanas que
no acceden a ningún
servicio de atención.
(MEN, 2009)
Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
Definición de Criterios Comunes Importancia del Contexto Atención del Niño te-
Socio-Cultural niendo en cuenta sus
características
La noción de competencia. Las compe- Considerar las competencias Cuando ingresan a
tencias básicas son entendidas como los básicas implica reconocer Transición los niños ya
‘haceres’,‘saberes’ y el ‘poder hacer’ creati- el contexto al cual perte- saben y son capaces de
Transición (inicio de la educación formal obligatoria)
vo y flexible en contexto, es decir, cuando nece el niño. Los docentes hacer. Las competen-
los niños se enfrentan a las diversas situa- de Transición son llamados cias que evidencia el
ciones de su vida cotidiana. El Instrumen- a reconocer el entorno del niño al llegar a la edu-
to permite la descripción de 4 competen- niño: sus redes sociales, sus cación formal consti-
cias básicas: Comunicativa, Matemática, vínculos afectivos y por su- tuyen el equipaje que
Ciudadana y Científica. puesto sus competencias allí trae como aporte ini-
La noción de desarrollo: El desarrollo desarrolladas incluso desde cial a las relaciones en
es un proceso de reconstrucción y reorga- que recién ingresan a la edu- su escuela. Es labor de
nización permanente, no lineal, continuo cación formal. Aprender y la escuela que le abre
e integral sin un punto cero de inicio ni Jugar les ayuda en el reco- sus puertas por prime-
uno final. nocimiento de las compe- ra vez en el grado de
La promoción del desarrollo de com- tencias básicas que los niños Transición, reconocer
petencias: Aprender y Jugar permite a han desarrollado en el mar- sus competencias 49
los docentes reconocer las competencias co de sus relaciones (con él básicas y otorgarles
básicas y planificar su actividad con los ni- mismo, con otros y con los un lugar como punto
ños en consonancia con ello. objetos) en el entorno en de partida de la labor
que el niño vive (dentro y docente. A ello apunta
fuera de la escuela). la implementación de
Aprender y Jugar.
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en Transición y Jugar
Definición de Criterios Comunes Importancia del Contexto Atención del Niño te-
Socio-Cultural niendo en cuenta sus
características
La noción de competencia: las com-
petencias son entendidas como el “saber Dado que en la Educación Considerar el desarro-
hacer” en situaciones concretas que re- Básica se da inicio a los llo de competencias
quieren la aplicación creativa, flexible y procesos de enseñanza- en Transición aporta a
responsable de conocimientos, habilida- aprendizaje por áreas de la coherencia verti-
des y actitudes. Se han definido Estánda- conocimiento, en Primero, cal contemplada en la
res Básicos de Competencias del Lengua- los funcionamientos cog- estructura de los Están-
je, en Matemática, en Ciencias Sociales y nitivos se movilizarán en el dares Básicos de Com-
Educación Básica (grado primero)
A manera de conclusión
Es indudable que, uno de los componen- cación dirigida a este grupo de edad, pro-
tes que más contribuye con la optimización mueve nuevos conocimientos y apuestas
de la atención a toda la primera infancia, lo que han encontrado su fundamentación
constituye el esfuerzo por mejorar las condi- desde el enfoque por competencias, muy
ciones que aseguren el desarrollo adecuado especialmente en la idea de desarrollo de
de los niños. En ese sentido, uno de los con- las mismas.
ceptos de mayor incidencia en la educación Estamos seguros que la propuesta de des-
preescolar sigue siendo el de desarrollo. cribir competencias básicas en el grado de
En consecuencia, pensar el desarrollo de Transición no entra en contradicción con
los niños de 5 años en la escuela y sumar una perspectiva de desarrollo, confiamos
esfuerzos por mejorar la calidad de la edu- en que Aprender y Jugar nutre la pers-
Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulación
53
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en Transición y Jugar
54
El Instrumento
55
L
as actividades representan el com- los niños han logrado del mundo e identifi-
ponente aplicado de Aprender y Ju- car el uso que ellos hacen de las competen-
gar, pues a través de ellas es posible cias señaladas.
rastrear la presencia de las competencias Para observar y caracterizar el estado de
que los niños poseen. Cada actividad se cada competencia han sido diseñadas dos
concibe como un escenario de actuación o tres actividades siendo en total ocho ac-
en la que los niños proponen metas, tareas tividades con las que cuenta Aprender y
y problemas interesantes, a la vez exige a Jugar. La naturaleza de ellas se caracteriza
los niños el uso de habilidades cognitivas y por la utilización de ‘situaciones significa-
sociales específicas. La concepción que se tivas’ como juegos, lectura de cuentos y si-
usa de competencia en Aprender y Jugar tuaciones de resolución de problemas, que
implica que los niños son capaces de parti- permiten a los niños desplegar una serie de
cipar en las actividades propuestas, a veces funcionamientos cognitivos y articular las
por la invitación de los maestros o a veces diferentes relaciones y conocimientos que
por iniciativa propia. Su participación acti- poseen sobre el mundo. Las situaciones sig-
va se fundamenta conceptualmente en el nificativas implican a su vez contextos de
uso que ellos hacen de los funcionamientos experiencias relacionados entre sí y con los
cognitivos. De esta manera los desempeños intereses de los niños, como actividades de
en cada actividad son la fuente de informa- la vida cotidiana, fenómenos de la vida real
ción para los maestros, dado que proveen o fenómenos de ficción y aventura.
indicadores del estado de las competencias, Un ‘contexto significativo’ es un tópico
es decir, constituyen la vía que estos tienen central, que genera que en la actividad se
para incursionar en las comprensiones que cree de trama de relaciones que se dan en
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el mundo del niño de manera natural. En tos curriculares del Ministerio de Educación
esta medida, son escenarios que exigen a Nacional para el grado de transición.
los niños pensar, y les motivan el uso de los Este apartado ofrece una descripción de
funcionamientos cognitivos y por ende las las actividades de Aprender y Jugar que
competencias. De esta manera, enfrentarse guía y facilita su implementación. Para cada
a las actividades en una situación significati- actividad, se especifica la competencia y los
va particular los lleva a poner de manifiesto funcionamientos cognitivos que se preten-
en desempeños, la comprensión que tienen den observar. Se describen además los ma-
del mundo y confrontarla con su propia ex- teriales necesarios, sus objetivos y el proce-
periencia. Es por esta razón que en las activi- dimiento paso a paso para su ejecución. A
dades propuestas en el instrumento, las me- continuación se presentan las actividades.
tas son planteadas a los niños claramente, y
ellos asumen roles específicos frente a estas. 3.1 Actividad No. 1: ¿Qué
Por otra parte, las situaciones significativas pasará? ¿Qué pasará?
constituyen ambientes de aprendizaje que
inicialmente pueden ser diseñados y utili- Competencias Comunicativas
56 zados para describir el estado actual de las Funcionamiento cognitivo
competencias, pero que pueden seguir sien- • Anticipación
do utilizados en el aula para promover las • Elaboración del discurso en la expresión
competencias ya observadas. de las ideas sobre el texto
Finalmente, Aprender y Jugar propone
un niño que se apropia de saberes en inte- Objetivo
racción con los objetos del mundo social, fí- • Favorecer en los niños la anticipación al
sico y natural. Por esta razón, el instrumento plantear predicciones sobre el contenido
puede ser aplicado en grupos de 5 a 8 niños, de la historia a través de la discusión y el
de tal forma que puedan responder a las ta- análisis de textos narrativos.
reas trabajando simultáneamente aspectos • Identificar en los niños la forma cómo ex-
sociales de la apropiación del conocimien- presan sus ideas y usan el discurso en una
to. Desempeñarse en estas actividades favo- discusión sobre un texto narrativo.
rece su interacción con otros niños de tal
forma que sus saberes son compartidos o Materiales
contrastados con sus pares. • Un ejemplar del Cuento “El avioncito que
En términos generales, la creación de con- no sabía volar”
textos como el juego, las narraciones y la re-
solución de problemas, el planteamiento de Procedimiento
situaciones significativas, y la aplicación en 1. Lea el texto con anterioridad antes de
grupos de niños permiten el cumplimiento trabajar con los niños y analícelo según
de los principios de integralidad, participa- la guía de preguntas que sirven de base
ción y lúdica planteados en los lineamien- para la actividad que se propone. Esta
El Instrumento
guía ofrece elementos para reflexionar so- 3. Lea el cuento en voz alta, deteniéndose
bre la manera como la actividad permite en cada momento de la historia según la
la organización del pensamiento y la for- pauta de análisis presentada a continua-
mación del niño como lector. El objetivo ción y plantee al niño las preguntas que
de las preguntas es llevar a los niños a aparecen en ella. Al hacer la lectura mues-
predecir relaciones causales y tempora- tre a los niños el texto con sus imágenes.
les, así como las acciones que realizarán
los personajes. La anticipación se susten- La pauta de análisis se constituye en una
ta en la información representada en las guía para las intervenciones del docente
imágenes, las marcas textuales y el saber que aplica el instrumento, y que además de
cultural construido por cada niño. favorecer en los niños el funcionamiento de
la anticipación, es también un banco de pre-
2. Pida a los niños formar un semicírculo de guntas que le permite a la maestra contar
manera que entre todos se vean cuando con variedad de posibilidades para obser-
comparten sus ideas y así propiciar la dis- var los desempeños de los niños en torno a
cusión. la anticipación y la elaboración de discur-
Presente a los niños el cuento: título, autor, so. Es importante que tenga en cuenta que 57
editorial, colección y año de publicación. no es necesario que se propongan todas las
Muéstreles la carátula del ejemplar, inicie preguntas que se han elaborado en las acti-
la actividad de lectura guiando a los ni- vidades de lectura y discusión de cuentos,
ños en la identificación del personaje “el usted determina cuáles realizar, teniendo en
avioncito” a partir de sus características fí- cuenta que sí en algún momento no obtiene
sicas. Discuta con ellos sobre las posibles respuesta de los niños puede retomar otra
acciones del personaje y las razones para de las preguntas propuestas, así mismo re-
que un avioncito no sepa volar. También cuerde que no es necesario formular cada
hable con los niños sobre las relaciones pregunta a cada uno de los niños del gru-
que establecerá con los animales que po y es preferible variar el orden en que se
aparecen en la imagen. Converse con sus otorga la palabra para que sean niños dife-
niños sobre el lugar donde podría desa- rentes los que contesten; tenga presente que
rrollarse la historia, el conocimiento que el docente establece los turnos de partici-
tienen sobre los personajes de la historia: pación, para hacerlo puede utilizar diferen-
animales y avioncito: esta actividad les tes estrategias: preguntarle a los niños cuyo
permitirá ampliar su saber cultural. Inda- desempeño no ha podido ubicar en un des-
gue con ellos las posibles razones para criptor específico, privilegiar la participa-
que un avioncito esté en este lugar en ción de aquellos niños que por lo general
compañía de los animales. Esta forma de se adhieren a lo que dicen sus compañeros
proceder permite a los niños anticipar el o preguntar a los niños que requieren de la
contenido de la historia. invitación directa del adulto para participar.
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
Tabla 3. Pauta de aplicación del cuento “El avioncito que no sabía volar”
—Sí, sí... –dijo, revisándolo–, Es Pregunta guía: anticipación Es importante que el maestro de-
muy elemental. ¿Sabes para qué ¿Para qué creen que el hombre
62 vuelva a los niños sobre los acon-
es esto? –le pregunta señalándole le pregunta al avioncito por tecimientos que suceden en la
las hélices. sus partes? historia para contrastarlos con las
—No, señor. predicciones y explicaciones que
—¿Y lo de aquí? – tocándole los Pregunta guía: elaboración ellos hayan propuesto.
motorcitos. del discurso
—No, señor. ¿El avioncito sabe para qué le
—¿Y lo de más allá? –mostrándole sirven cada una de sus partes?
la cola. ¿Qué logrará hacer el avionci-
—No, señor. to cuando sepa para qué sirve
—¿Y esto?–indicándole las alas. cada una de las partes que él
—Tampoco. tiene: motor, alas, hélice, rue-
das, etc.?
El Instrumento
En el cielo es un avión
que no se cambia por nadie…
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
Lo primero que vio apenas se asomó curioso al cie- Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva
lo, fue a sus compañeros, unos árboles muy altos, del otro:
tan altos que la mirada no le alcanzaba para llegar ¿Cuál crees que es sueño del arbolito?
hasta sus copas.
Desde entonces el arbolito quiso ser como ellos,
uno entre los grandes
En su esfuerzo por elevarse, se ayudaba para que el Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva
día soñado llegara lo más pronto posible. Con sus del otro:
raíces inquietas rascaba con amor la tierra donde ¿Crees que el arbolito cumplirá su sueño?
65
estaba plantado; las abría y estiraba cuanto podía, ¿El arbolito está haciendo algo para cumplir su sue-
para ganar más terreno en el que pudiera apoyarse. ño?; ¿Qué está haciendo
Y llegó el momento: en que el arbolito debía ele- Preguntas guía de la identificación de emociones:
varse. Con emoción y suspirando, como si fuera a ¿Cómo crees que se siente el arbolito en este mo-
volar, el arbolito se preparó para alcanzar las altu- mento?
ras y... Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva
del otro:
¿Qué pasó? Apenas subió unos centímetros, pero el ¿Se cumplió el sueño del arbolito?
arbolito dejó de crecer. Preguntas guía de la identificación de emociones:
¿Cómo crees que se siente el arbolito ahora que ter-
mino su alargamiento?
—¿Oye, qué te pasa? ¿Tan rápido se te acabó la Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva
cuerda? –le preguntó algún árbol gigantón, burlán- del otro:
dose. El árbol gigantón le dice al arbolito:“Eres medio raro.
—Eres medio raro. Y parece que de ahí no vas a Y parece que de ahí no vas a pasar”
pasar –le decía otro, mortificándolo. ¿Qué quiere decirle el árbol gigantón al arbolito?
—A lo mejor, ni árbol es, apenas será un arbusto
–decían entre ellos. Y se meneaban de la risa mo-
viendo sus altas ramas, mientras el arbolito los oía
en silencio.
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de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
es. Observe muy bien las discusiones entre • 20 tarjetas en cartulina o papel de 15x10
ellos, y anímelos a discutir y argumentar. cm aprox. en blanco o vacías
6. Si quiere saber si ellos usan criterios nomi- • Lápiz para escribir
nales (por ejemplo dar definiciones genéri-
cas de un objeto) o funcionales (por ejem- Procedimiento
plo clasificar objetos por su uso o función), Usando las colecciones que generaron
usted debe generar preguntas para que los niños en el momento 1, organice todas
ellos piensen en qué puede ser ubicado o las colecciones en el rango de 1 a 9. Por
clasificado un objeto, dependiendo del cri- ejemplo, puede presentar colecciones con
terio que esté utilizando. Puede hacer pre- 3, 6, 7 y 8 animales, tenga en cuenta que si
guntas como: ¿qué tienen estos animales los niños en el momento 1 generaron co-
para poder vivir juntos? ¿Qué te hace pen- lecciones mayores a 9 usted debe reducir
sar que estos animales pueden quedarse el número de láminas por cada colección.
en el mismo corral?, o señalando láminas Una vez organizadas las colecciones, narre
específicas: ¿Crees que este animal puede la siguiente historia:
vivir en el mismo corral con este otro? ¿Qué 1. “Este es el zoológico ‘Animalía’ y todos es-
pasaría si ponemos estos dos juntos?, etc. tos son animales del zoológico. Se acuer- 71
Recuerde que los niños pueden cambiar dan que ustedes me ayudaron a organizar
sus decisiones si ellos quieren, pero por los animales en estos corrales, pero no
ningún motivo induzca los cambios. sabemos cuántos animales quedaron en
cada corral. Ustedes van a ser los cuida-
Momento 2: dores del zoológico y me van a ayudar a
Competencia Matemática saber cuántos animales hay en cada co-
rral. Además, en las tarjetas que le voy a
Funcionamientos cognitivos entregar a cada uno, me van a ayudar es-
• Cuantificación y principios de conteo cribiendo cuántos animales hay en los co-
• Comunicación de cantidades con nota- rrales que les pregunte. Así, organizamos
ciones numéricas el zoológico entre todos y los animales no
se volverán a perder. ¿Qué les parece? ¿Me
Objetivo ayudan a saber cuántos animales hay en
Identificar los principios de conteo que cada corral?”.
subyacen a la actividad de conteo del niño. 2. Espere a que los niños contesten y entre-
Identificar el tipo de notaciones que el gue 5 tarjetas en blanco a cada uno para
niño usa para totalizar el número de objetos que escriban. Posteriormente pregunte:
en una colección “¿Cuántos animales hay en este corral?”.
Señale una de las colecciones que haya
Materiales sobre la mesa o sobre el piso, espere a que
• 50 láminas de animales pertenecientes a cuenten y vuelva a preguntar, para ver si
varios contextos tienen el cardinal:
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
“¿Entonces cuántos animales hay en este 5. Sólo si el niño domina el rango de 1-9, es de-
corral?” cir alcanza el descriptor D en el funciona-
Después que los niños den la respuesta, miento cognitivo Cuantificación y principios
diga: de conteo o en el funcionamiento cognitivo
“Escriban ese número en la tarjeta en Comunicación de cantidades con notacio-
blanco”. nes numéricas, intente explorar el rango
Espere a que los niños hagan sus propias siguiente 11-19 objetos. En este caso si sus
notaciones y repita con otra colección de colecciones son muy pequeñas, aumente el
diferente tamaño: número de animales en cada corral o reúna
“¿Y cuántos animales hay en este corral?”. dos o tres colecciones en un solo corral y
Señale otra colección, espere a que cuen- pídales que vuelvan a contar y a escribir.
ten y pregunte para ver el cardinal:
“¿Entonces cuántos animales hay en este 3.6 Actividad No. 6:
corral?” El zoológico “Animalía” ya está
Luego diga: cuerdo
“Escriban ese número en la tarjeta en blan-
72 co”. Competencia Matemática
Y así en adelante haga las mismas pregun- Funcionamiento cognitivo
tas con todas las colecciones • Establecimiento de relaciones de orden
3. Es necesario hacer énfasis que cada niño • Resolución de problemas aditivos
no debe pasar por todo el conjunto de
preguntas propuestas en el protocolo de Objetivo
la tarea. En el funcionamientos cognitivo Identificar el uso que el niño hace de las
Cuantificación y Principios de Conteo cada relaciones de orden y su habilidad para re-
niño puede responder una sola pregunta solver problemas aditivos.
en el rango numérico de 1 a 9, si un niño
ante una colección de 7 láminas respon- Materiales
de las siguientes preguntas: “¿Cuántos • 50 láminas de animales, que correspon-
animales hay en este corral?” y “¿Entonces den a diferentes contextos, así:
cuántos animales hay en este corral?”, y NIEVE: Pingüino, Morsa, Oso polar, Lobo…
usted logra identificar en qué descriptor Mar: Ballena, Pulpo, Delfín, Peces, Foca…
se encuentra el desempeño del niño, no Finca:Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Pe-
es necesario que a este niño en particu- rro, Conejo, Cerdo, Loro…
lar le siga realizando preguntas sobre este Selva: Mico, Serpiente, Avestruz, Tigre, Co-
rango numérico. codrilo, León, Elefante, Jirafa, Rinoceronte,
4. Igualmente observe la manera como han Búho, Leopardo, Cebra…
escrito los niños las notaciones numéri- • 4 corrales incluidos en el instrumento.
cas, observe las notaciones en el rango de Nota: en el caso que el instrumento no in-
1-9. cluya los corrales estas pueden reempla-
El Instrumento
zarse con piezas de cartulina de 25x30 - En un corral se van a guardar los anima-
cm. aprox. que podrían tener líneas de les de la selva (señalarlos y si se quiere se
color negro que simulan los corrales que pueden recordar los nombres de los ani-
ocultan los animales de las colecciones. males).
La cartulina puede ser reemplazada por 4 - En otro corral los animales que viven en
paños de tela u hojas de papel bond. Cual- la nieve (señalar y decir nombres),
quiera que sea el material seleccionado, - En otro corral los animales que viven en
puede pintar las líneas propuestas para el mar (señalar y decir nombres),
ambientarlo. - Y en el otro corral los animales que pue-
den vivir en una finca (señalar y decir
Procedimiento nombres).
1. Pida a los niños formar un semicírculo Como ustedes son los encargados de
en el piso o en una mesa de trabajo, de cuidar los animales, tienen que ayudar a
manera que usted pueda ubicarse en un guardarlos en sus corrales, saber cuántos
lugar donde logre observar todo el grupo hay, y ver que estén completos para dar in-
mientras se realiza la actividad. Igualmen- formación sobre ellos a los visitantes del
te, es recomendable que los niños puedan zoológico. 73
observarse entre sí, con el fin de permitir 4. Cubra delante de los niños cada grupo de
que compartan sus conocimientos y así animales con el corral o con el material
propiciar la interacción. que simula ser un corral, de tal manera
2. Ubique sobre la mesa o sobre el piso, algu- que todas las láminas queden ocultas a
nos animales y organícelos en cuatro (4) los ojos de los niños.
colecciones de diferente tamaño que van
a representar los corrales del zoológico. a) Preguntas de comparación
Cerciórese que el lugar que usted escoge 5. Con todas las láminas cubiertas, haga a
sea visible para todo el grupo. Las colec- los niños las siguientes preguntas:
ciones pueden ser algunas de las que us- -“Si en el corral de la nieve hay cuatro ani-
ted trabajó en la actividad 5 “vamos a abrir males y en el corral de la finca hay cinco,
un nuevo zoológico” o se pueden agrupar ¿dónde hay más animales: en el de la nieve
de la siguiente manera: o en el de la finca?”
Nieve: 4 láminas Finca: 5 láminas -“Si en el corral de la nieve hay cuatro ani-
Mar: 3 láminas Selva: 7 láminas males y en el corral de la selva hay siete,
3. Narre a los niños la siguiente historia: ¿dónde hay más animales: en el de la nieve
“Este es el zoológico ‘Animalía’, ¿lo re- o en el de la selva?”
cuerdan? ¿Recuerdan que ordenamos el -“Si en el corral de la selva hay siete ani-
zoológico? Pues estos son los animales males y en el corral de la finca hay cinco,
que están en el zoológico. Como sólo hay ¿dónde hay más animales: en el de la sel-
cuatro corrales los hemos organizado de va o en el de la finca?”
acuerdo al lugar donde viven:
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
-“Si en el corral del mar hay tres animales y sibles para estos niños (Deje que utilicen
en el de la selva hay siete, ¿dónde hay más los procedimientos que quieran para res-
animales: en el del mar o en el de la selva?” ponder, por ejemplo mirar, señalar, contar
-“Si en el corral de la finca hay cinco ani- señalando o contar en los dedos y usted
males y en el de la selva hay siete, ¿dónde también puede sugerirle que cuente si el
hay más animales: en el de la finca o en el niño no lo hace por sí mismo):
de la selva?” - “¿Dónde hay más animales, en la j de la
selva o en la del mar?”
Haga las preguntas necesarias de com- - “¿Dónde hay más animales en el corral
paración de números hasta que todos los de la nieve o en el del mar?”
niños hayan respondido y registre en las - “¿Dónde hay más animales, en el corral
rejillas sus desempeños en el funciona- de la finca o en el de la selva?”
miento Establecimiento de Relaciones
de Orden. Es necesario hacer énfasis en 7. Sólo si los niños responden correctamen-
que cada niño no debe pasar por todo te a todas las preguntas de comparación
el conjunto de preguntas propuestas an- con los animales ocultos escritas en el pun-
74 teriormente. En el funcionamiento cog- to a), suba el nivel de complejidad, hacien-
nitivo Establecimiento de Relaciones de do entonces las siguientes preguntas de
Orden, cada niño puede responder una relaciones de orden con números mayores
sola pregunta y si usted logra identificar (recuerde que es sólo a los niños que logra-
en qué descriptor se encuentra el desem- ron hacer comparaciones en un rango nu-
peño del niño, no es necesario que a este mérico de una cifra). Para ello aumente el
niño en particular le siga realizando pre- número de los animales de algunas colec-
guntas de este rango numérico. ciones. Por ejemplo, diga a todos los niños:
“Han llegado algunos animales nuevos al
6. Sólo si los niños no responden a las pre- zoológico y ustedes tienen que guardarlos
guntas de comparación con los animales en sus propios corrales. Recuerden que no
ocultos escritas en el punto a), baje el ni- pueden juntar los animales de la selva con
vel de complejidad, así: los de la nieve, ni con los del mar, ni con los
- Pida a los niños que cuenten en sus de- de la finca”.
dos las cantidades de las colecciones de La configuración de animales debe haber
animales a comparar, pero sin destapar- quedado así:
las. Ej.: Muéstrame tres en tus dedos, aho- Nieve 4 Finca: 11
ra muéstrame cinco en tus dedos; ahora Mar: 5 Selva: 12
dime, ¿en dónde hay más? Pregúnteles después:
- Si aun contando en los dedos, los niños -“Si en el corral del mar hay cinco anima-
no responden, permita que destapen les y en el corral de la finca hay once ¿Dón-
las láminas de los animales y haga las si- de hay más animales, en el del mar o en el
guientes preguntas con las colecciones vi- de la finca?”
El Instrumento
-“Si en el corral de la selva hay doce ani- -“Si en el corral de la nieve hay cuatro
males y en el corral de la finca hay once animales y en el corral del mar hay tres
¿Dónde hay más animales, en el de la sel- ¿Cuántos animales habrían en total?”
va o en el de la finca?” -“Si en el corral de la nieve hay cuatro ani-
-“Si en el corral de la nieve hay cuatro ani- males y en el corral de la selva hay dos
males y en el corral de la finca hay once ¿Cuántos animales habrían en total?”
¿Dónde hay más animales, en la del mar o 9. Sólo si los niños no responden a las pre-
en la de la finca?” guntas de suma con los animales ocultos
Escriba en la rejilla el rango numérico que escritas en el punto b), baje el nivel de
los niños dominan, es decir, escriban 1 (si complejidad una vez termine cada pre-
dominan números de una cifra) o escri- gunta, así:
ban 2 (si dominan números de dos cifras).
- Pida a los niños que cuenten en sus de-
8. Proponga ahora las preguntas de suma dos las cantidades de las colecciones a
con las colecciones ocultas debajo de los sumar, pero todavía no las destape. Intente
corrales. Proponga una configuración de que los niños generen sumas en los dedos.
los animales en los corrales respetando - Si aun contando en los dedos, los niños no 75
las categorías usadas en los puntos ante- responden, baje aún más el nivel de com-
riores, pero tenga en cuenta que la suma plejidad diciéndoles que pueden sacar los
de dos colecciones cualquiera no sobre- animales de los corrales para sumarlos.
pase el rango de 1 a 9. Por ejemplo, use las Destape entonces las colecciones y haga
siguientes colecciones: las siguientes preguntas con las coleccio-
Nieve: 4 Finca: 5 nes visibles para estos niños (deje que uti-
Mar: 3 Selva: 2 licen los procedimientos que quieran para
responder, por ejemplo mirar, señalar, con-
b) Preguntas de suma tar señalando o contando en los dedos y
- “Si en el corral de la nieve hay cuatro ani- usted también puede sugerirles que cuen-
males y en el corral de la finca hay cinco ten si los niños no lo hacen por sí mismos):
¿Cuántos animales habrían en total?” - “Aquí están los animales de la nieve (se-
-“Si en el corral de la selva hay dos ani- ñale) y aquí están los animales del mar
males y en el corral de la finca hay cinco (señale). ¿Cuántos animales hay en total?
¿Cuántos animales habrían en total?” o ¿Cuántos animales hay por todos?”
-“Si en el corral del mar hay tres animales - “Aquí están los animales de la finca (se-
y en el corral de la selva hay dos ¿Cuántos ñale) y aquí están los animales del mar
animales habrían en total?” (señale). ¿Cuántos animales hay en total?
-“Si en el corral del mar hay tres animales o ¿Cuántos animales hay por todos?”
y en el corral de la finca hay cinco ¿Cuán- - “Aquí están los animales de la nieve (se-
tos animales habrían en total?” ñale) y aquí están los animales de la selva
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
pequeña, en donde vivía con sus dos hijos • “¿Quién pudo romper la lámpara? Cuan-
y varios animales: una tortuga, un perro, un do hayan respondido pregúnteles lo si-
pez y un pájaro. La señora María estaba en guiente:
casa todo el día cuidando a sus hijos y a to- • “¿Creen que el pez y el pájaro pudieron
das sus mascotas, pero una vez tuvo que sa- romper la lámpara?”
lir muy temprano de su casa para visitar a un
amigo. Antes de salir les dijo a todos:“quiero Trate de obtener una respuesta por par-
que se porten muy bien mientras regreso”, te de todos los niños y solicite en todo mo-
luego la señora María salió de la casa.” mento que expliquen sus hipótesis. Recuer-
En este punto de la historia interrumpa la de que los niños pueden generar diferentes
lectura y pregunte a los niños lo siguiente: tipos de hipótesis dependiendo de la evi-
dencia que identifiquen en la lámina.
• “¿Cuántos hijos tenía la señora María?”
• “¿Cuáles mascotas tenía en su casa?” 3.8 Actividad No. 8:
• “¿Qué les dijo a todos antes de salir?” La búsqueda de la cámara
Clarifique las respuestas de los niños. Competencia científica 77
Cuando esté segura que los niños han com- Funcionamiento cognitivo
prendido la historia pase al siguiente mo- • Inferencia
mento. Recuerde mantener la lámina de la
“situación inicial de la lámpara” extendida Objetivo
sobre la mesa. Observar cómo infieren los niños y el tipo
de inferencias que utilizan para resolver un
Momento 2: generación de hipótesis problema sencillo.
Diga a los niños que va a continuar con
la historia, hágalo de la siguiente manera: Materiales
“cuando la señora María volvió de visitar • Una bolsa de tela (o de un material que
a su amigo abrió la puerta y encontró algo no suene cuando se manipula).
que la sorprendió mucho“. Una vez dicho • Una cámara fotográfica de juguete.
esto, ponga sobre la mesa la lámina 2 con “la • Cuatro láminas con dibujos de objetos o
situación de la lámpara rota” (al lado de la lugares típicos y reconocibles que se en-
lámina 1) y diga: cuentren en la escuela.
niños están usando las inferencias. Los des- Para cada competencia, los funcionamien-
empeños descritos en la fundamentación tos cognitivos correspondientes, así como
de este funcionamiento cognitivo (la infe- los nombres de las actividades o contextos
rencia), le pueden servir de fuente para for- de actuación, que le plantean al niño situa-
mularse preguntas y entender las acciones ciones, tareas y problemas que le exige habi-
que los niños despliegan ante esta actividad. lidades cognitivas y sociales específicas.
A manera de resumen, el gráfico 2 muestra
los elementos contenidos en la prueba, así:
Actividades (funcionamiento)
80 ¿Qué pasará? ¿Qué pasará?
• Anticipación,
• Elaboración del discurso
Exploremos las primeras ideas sobre
escritura
• Textualización y Constitución de
reglas del sistema notacional
Actividades Competencia
(funcionamiento) ciudadana
Vamos a abrir un nuevo Actividades
Zoológico (funcionamiento)
Comunicativa
Competencia
Matemática
Actividades (funcionamiento)
Cuento para sentir
• Identificación de las emociones
• Reconocimiento de la perspectiva
del otro
Juego de reglas de la comunidad
• Manejo de regla
81
E
ste documento ofrece en el cuarto va a observar en las casillas N1, N2, N3 hasta
capítulo un protocolo de registro de N8, N corresponde a cada uno de los niños
desempeños de los niños en la ejecu- del subgrupo.
ción de las actividades que pretende guiar y Antes de la ejecución y registro de la acti-
facilitar el análisis de las competencias. En vidad se deben conocer bien los descripto-
la descripción de cada actividad (capítulo res de desempeño de cada funcionamiento
II) se especifica la competencia y los fun- cognitivo. Se proponen cuatro descriptores:
cionamientos cognitivos que se pretenden A, B, C y D por funcionamiento cognitivo.
observar. En este capítulo, el lector podrá re- Para llevar a cabo el registro, durante la apli-
lacionar los desempeños de los niños con cación de las actividades se debe observar a
los funcionamientos cognitivos y las com- los alumnos cuidadosamente y marcar con
petencias básicas: comunicativa, ciudadana, una “X” en la rejilla correspondiente los des-
matemática y científica. empeños presentados. Por ejemplo, si en la
Durante la aplicación, las maestras pue- actividad 6 “El zoológico “Animalía ya está
den seguir la secuencia general de activida- cuerdo” diseñada para caracterizar el fun-
des y progresivamente registrar los desempe- cionamiento cognitivo Resolución de pro-
ños de sus alumnos en las rejillas diseñadas blemas aditivos, se observa que para sumar
para tal efecto (anexo 1). las dos colecciones de láminas de animales,
Antes de empezar la actividad escoja la las cuales están visibles, Pedro levanta simul-
rejilla correspondiente a la competencia táneamente 5 dedos, que representan las 5
que va a observar. Para cada competencia láminas de la colección visible, y a estos
hay cuatro rejillas, una por cada grupo de pone 3 dedos levantados también simultá-
niños. Escriba el nombre de los niños que neamente, que representan 3 láminas suma-
82
Tabla 5. Ejemplo Registro competencia Matemática
das de la otra colección visible. Este desem- miento de los dedos uno a uno donde cada
peño observado en el niño corresponde al dedo representa un objeto de la colección
descriptor B del funcionamiento cognitivo contada o utilizando el conteo de conjun-
resolución de problemas aditivos. Así que tos de dedos. En el ejemplo, el niño utiliza
usted debe marcar “X” en la casilla corres- conteo de conjuntos de dedos. Este descrip-
pondiente al descriptor B de resolución de tor nos da cuenta de la presencia del fun-
problemas aditivos de Pedro. A continua- cionamiento cognitivo resolución de pro-
ción le indicamos el uso de la rejilla: blemas aditivos, porque el niño es capaz
La interpretación de la rejilla es cualitati- de establecer el total de la suma de las dos
va y busca establecer las relaciones entre los colecciones a través de un procedimiento
desempeños de los niños, que se constituyen de conteo. Aunque el niño no suma a través
en una vía de acceso a los funcionamientos de una operación mental de adición, sabe
cognitivos, y las competencias básicas. Para que la suma implica obtener el valor nu-
la interpretación de la rejilla, las maestras mérico total de las dos colecciones juntas
deben relacionar el desempeño con un des- y que el conteo de conjuntos de dedos es
criptor. Un desempeño relacionado con un una estrategia que le permite establecer el
descriptor A, B, C o D da cuenta del uso del valor numérico de cada colección de lámi- 83
funcionamiento cognitivo y la presencia de nas y luego ese valor numérico total. La pre-
este funcionamiento da cuenta a su vez de sencia de este funcionamiento da cuenta a
que el niño posee la competencia y es ca- su vez de que el niño posee la competencia
paz de usarla en una actividad, frente a una matemática que le permite resolver proble-
meta y en un contexto determinado. mas típicos de la vida real haciendo uso de
Para ejemplificar la interpretación de la su conocimiento sobre el número natural y
rejilla se retoma el desempeño de Pedro en sobre las operaciones aritméticas. Este ejem-
las preguntas de suma de la actividad “El plo permite analizar el desempeño del niño
zoológico ya está cuerdo”. Para sumar una desde el marco conceptual establecido para
colección de 5 láminas de animales con la competencia matemática, Capítulo I.
otra colección de 3 láminas de animales, las Trabajemos un nuevo ejemplo que permi-
cuales están visibles, el niño levanta 5 dedos, te describir el uso de la rejilla para los des-
que representan las 5 láminas de una de las empeños en las competencias comunica-
colecciones, después levanta 3 dedos más, tivas. En la actividad 1 “¿Qué pasará? ¿Qué
que representan 3 láminas de la otra colec- pasará?”, que da cuenta del funcionamiento
ción y cuenta uno a uno todos los dedos le- cognitivo Anticipación, Pedro responde a la
vantados. Este desempeño corresponde al pregunta ¿Qué le aconsejará la lechuza al
descriptor B del funcionamiento cognitivo avioncito para poder aprender a volar? de
resolución de problemas aditivos, según la siguiente manera “que vuele como ella
el cual el niño resuelve problemas de suma y tampoco va a poder”. En la respuesta el
de dos cantidades independientes y visibles niño considera un posible consejo que le
para él, utilizando el conteo por levanta- dará el animal. Al tiempo que predice, el re-
84
Tabla 6. Ejemplo, registro Competencia Comunicativa
y Jugar
Aprender
El Instrumento
sultado de este intento teniendo en cuenta tuaciones que podrían ocurrir más adelante
las anteriores situaciones en las que fracasa en la historia que aún no conoce en su tota-
el avioncito. Se sitúa el desempeño de mayor lidad, por lo que las respuestas no necesaria-
nivel de elaboración, así la respuesta brinda- mente coinciden con el contenido del texto.
da por el niño corresponde al descriptor B Este ejemplo permite analizar el desempe-
del funcionamiento cognitivo Anticipación. ño del niño desde el marco conceptual esta-
Así usted debe marcar “X” en la casilla co- blecido para la competencia comunicativa,
rrespondiente al descriptor B del funciona- Capítulo I.
miento cognitivo anticipación del niño 2. Tenga presente que la interpretación de
En seguida se le indica el uso de la rejilla: la rejilla es cualitativa y busca establecer las
En la interpretación y el análisis de la re- relaciones entre los desempeños de los ni-
jilla se retoma el desempeño de Pedro en ños, que se constituyen en una vía de acceso
la respuesta brindada a la actividad 1 ¿Qué a los funcionamientos cognitivos, y las com-
pasará? ¿Qué pasará? Al revisar la respuesta petencias básicas. De esta manera, el análi-
del niño se encuentran dos momentos: en sis de la rejilla debe relacionar lo dicho por
el primero, predice las acciones de la lechu- el niño con uno de los descriptores, A, B, C o
za, que vuele como ella, para lo que retoma D, del funcionamiento cognitivo que se está 85
la información previa de la historia ligada a evaluando. La respuesta de Pedro sirve para
las experiencias pasadas con los animales reconocer la presencia del funcionamiento
voladores quienes le muestran cómo lo ha- cognitivo anticipación, como indicador de
cen ellos: el tucán sugirió tirarse de árbol en la capacidad que él tiene para comprender
árbol. Esa información sirve de indicio para la historia, componente central de la com-
que el niño prevea lo que va a ocurrir, y así, petencia comunicativa propuesta.
construya una regularidad sobre las accio- A continuación se presenta una compe-
nes de los personajes que intervienen en la tencia en cada cuadro, en el que aparecen
narración. En el segundo momento prevé los funcionamientos cognitivos relaciona-
los efectos de las acciones emprendidas por dos con cada actividad, los descriptores y
el avioncito con respecto al posible nuevo algunos ejemplos de posibles desempeños
fracaso: “tampoco va a poder”. Desempeño de los niños. A partir de la interpretación
que implica la evaluación del niño frente a del cuadro se puede llevar a cabo el análisis
las consecuencias de las acciones del avion- cualitativo de cada niño y del grupo en fun-
cito. Recuerde que el niño se representa si- ción de cada competencia.
86
Tabla 7: Competencia Comunicativa
Funcionamien-
Actividad Descriptor Posibles desempeños de los niños
to cognitivo
¿Qué pasa- Anticipación A. El niño predice las posibles acciones El niño expresa diferentes tipos de acciones que cree que reali-
rá? ¿Qué pa- que realizarán los personajes. zarán los personajes, que pueden coinciden o no con la historia,
sará? por ejemplo, ¿Qué creen que hará el avioncito? Va a irse de allí
B. El niño predice los efectos o consecuen- El niño da cuenta de las posibles consecuencias de las acciones,
cias que las acciones de un personaje ten- por ejemplo, ¿Cuáles son los amigos con los que se encontrará
drán sobre el otro. para que le ayuden a volar? yo creo que va a buscar una palo-
ma y tampoco va a poder volar.
C. El niño predice cómo se sentirán los El niño da cuenta de diferentes sentimientos que cree que expe-
personajes frente a situaciones de la his- rimentarán los personajes, por ejemplo, ¿Cómo se siente ahora
toria. que puede volar?, está contento porque ya sabe lo que puede
en Transición
de Competencias Básicas
Instrumento Diagnóstico
hacer
D. El niño considera las intenciones que El niño prevé motivaciones, intenciones o deseos que podrían
pueden motivar a un personaje a empren- guiar las acciones de los personajes, por ejemplo, ¿Para qué le
der una serie de acciones servirá al avioncito lo que el topo le dice?, para que se de cuenta
que el avioncito sirve para volar
¿Qué pasa- Elaboración del A. El niño usa su discurso para informar de El niño expresa a través de gestos, acciones o palabras “sueltas”
y Jugar
Aprender
rá? ¿Qué pa- discurso en la forma condensada y abreviada sobre un información ligada a la historia, por ejemplo, ¿Qué pensará el
sará? expresión de las aspecto muy puntual del cuento. avioncito cuando ve los caimanes en el agua?, nadar
ideas sobre el B. El niño usa su discurso para dar cuenta El niño proporciona la información necesaria para que sea com-
texto5 de lo que pasa en el cuento, retomando prendida su idea, por ejemplo, ¿Cuando ve correr a los potros
fragmentos de la información icónica y/o qué piensan que hará el avioncito? va a correr como ellos
textual de la historia.
C. El niño usa su discurso para explicar sus El niño proporciona la información necesaria para que sea com-
ideas, proponiendo algunas razones en las prendida su idea y explica para qué ocurre una situación o acción
que ellas se apoyan. Para hacerlo retoma específica en la historia desde el conocimiento fruto de su expe-
lo que sabe por su experiencia y situacio- riencia, por ejemplo, Si el avioncito tiene alas como sus amigos
nes particulares de la historia. voladores, ¿después de intentarlo él podrá volar como ellos? Si, por-
que los aviones sirven para volar y los amigos saben volar muy bien
Funcionamien-
Actividad Descriptor Posibles desempeños de los niños
to cognitivo
D. El niño usa su discurso para argumen- El niño proporciona la información necesaria para que sea com-
tar sus ideas contrastando distintas posi- prendida su idea y explicita los sustentos de sus afirmaciones
ciones y sustenta una o varias de las que para lo que retoma contenidos propuestos en la historia, por
ha expuesto. Con este fin, retoma aspectos ejemplo: ¿Qué logrará hacer el avioncito cuando sepa para qué
globales de la historia enriqueciéndolos sirve cada una de las partes que él tiene: motor, alas, hélice, rue-
con los conocimientos derivados de su das, etc.? Va a poder volar porque el hombre le enseña a usarlas.
experiencia.
Exploremos Textualización y A. El niño escribe una o varias líneas com-
las primeras Constitución de binando distintos tipos de grafías: dibujos,
ideas sobre reglas del siste- pseudoletras, números y algunas letras.
escritura ma notacional
B. El niño escribe uno o más renglones y
usa letras que combina de diferentes ma-
neras, sin agruparlas
.
El Instrumento
5 Algunos de los descriptores del funcionamiento “Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto” retoman elementos pro-
puestos en el Instrumento de categorización para niños y Agentes Educativos Escolares. Elaborado por Miralba Correa y Patricia Pineda (Coordi-
nadoras) en el marco del Programa de intervención para niños en situación de vulnerabilidad: Narrativa, Poética y Memoria. Financiado por la
Fundación Bernard van Leer y la Universidad del Valle.
87
88
Tabla 8. Competencia Ciudadana
D. El niño reconoce que las posiciones de los El niño dice que el arbolito al inicio de la historia estaba
personajes en sus relaciones cambian en el triste porque no podía crecer, pero al final estaba feliz por-
transcurso de la historia. Para esto considera que podía ayudar a sus amigos. También el niño podría
las transformaciones en los estados emociona- decir que el arbolito primero era inseguro por su tamaño
les de los personajes. y después reconoce que su tamaño ha sido una gran ven-
taja en la tormenta
y Jugar
Aprender
Cuento-para Reconocimiento A:El niño identifica diferentes eventos en la El niño describe los eventos de la historia “El arbolito na-
sentir de la perspectiva historia, sin reconocer la situación conflictiva ció en un bosque”; “El hizo muchas cosas para crecer”,
del otro “sus amigos armaron un plan para ayudarlo”. En la des-
cripción de los hechos el niño no identifica ningún even-
to conflictivo.
B El niño Identifica la situación conflictiva sin El niño puede describir los hechos y situaciones del per-
reconocer la posición del personaje sonaje arbolito, “desde entonces soñó ser uno entre los
grandes”,“y él se ayudaba para que el día soñado llegará”;
“no creció nada apenas creció unos centímetro”, pero ig-
norando que el evento está generando una situación con-
flictiva en el personaje
Actividad Funcionamiento Descriptor Posibles desempeños de los niños
cognitivo
C. El niño identifica la situación conflictiva y la El niño reconoce el evento conflictivo en las expectativas
posición del personaje en el conflicto del arbolito para crecer y en las escasas posibilidades que
tiene para cumplir su sueño, atribuye estados psicológicos
a los personajes. Por ejemplo “El arbolito se siente triste
porque no puede crecer”,“El arbolito sabe que el plan de
sus amigos puede fracasar”
D. El niño identifica la situación conflictiva y la El niño reconoce que “el arbolito esta triste porque no
posición del personaje en el conflicto y gene- puede crecer, pero acepta el nuevo plan porque no pier-
ra opciones en la resolución del conflicto. de su sueño de estar en las alturas, tal vez los amigos si
pueden ayudar
Juegos de re- Manejo de reglas El niño identifica las reglas que definen cómo En el juego “el gato y el ratón” el niño solo considera la re-
glas de la co- ganar o perder en el juego. Pone en evidencia gla que define la competencia:“el gato atrapa al ratón”,“el
munidad acciones que alteran los acuerdos sin darse ratón no se deja atrapar del gato”. Desconoce los acuer-
cuenta que modifica el sistema regulativo del dos o los rituales que el juego exige.
juego.
El Instrumento
B. El niño identifica las reglas que definen En el juego “el gato y el ratón” el niño considera la regla
cómo ganar o perder en el juego. Pone en evi- que define la competencia:“el gato atrapa al ratón”,“el ra-
dencia acciones que alteran los acuerdos, se tón no se deja atrapar del gato”. Reconoce los rituales del
da cuenta que algunas acciones afectan a sus juego, si el niño cumple la función del gato en el juego,
compañeros e infringen las reglas regulativas, recita el verso conjuntamente con el ratón, canta el estri-
pero no se abstiene de realizarlas. billo, pero no respeta los acuerdos: no perseguir antes de
la hora convenida al ratón.
C. El niño identifica las reglas que definen En el juego “el gato y el ratón” el niño considera la regla
cómo ganar o perder en el juego. Pone en evi- que define la competencia:“el gato atrapa al ratón”,“el ra-
dencia acciones que alteran los acuerdos, se tón no se deja atrapar del gato”. Reconoce los rituales del
da cuenta que las acciones realizadas por él juego, si el niño cumple la función del gato en el juego,
afectan a sus compañeros e infringen las re- canta el estribillo, pero no respeta los acuerdos que lo po-
glas regulativas, aunque ocasionalmente se nen en desventaja para ganar en el juego: romper la cade-
abstiene de realizarlas. na de brazos de los niños que protegen al ratón.
89
90
Actividad Funcionamiento Descriptor Posibles desempeños de los niños
cognitivo
D. El niño identifica las reglas que definen En el juego “el gato y el ratón” el niño considera la regla
cómo ganar o perder en el juego. Identifica que define la competencia:“el gato atrapa al ratón”,“el ra-
acciones realizadas por él que afectan a sus tón no se deja atrapar del gato”. Reconoce los rituales del
compañeros, se abstiene de realizarlas, y re- juego, si el niño cumple la función del gato en el juego
clama cuando alguno de sus compañeros no canta el estribillo, y respeta los acuerdos establecidos con
cumple con las reglas que regulan el juego. el ratón aunque lo pongan en desventaja para ganar el
juego: no perseguir antes de la hora convenida al ratón, no
perseguir antes de la hora convenida al ratón, correr más
rápido que el ratón, alcanzar los brazos arriba que abren
la cueva, simular que entra a la cueva pero salir oportuna-
mente para atrapar a ratón
en Transición
de Competencias Básicas
Instrumento Diagnóstico
y Jugar
Aprender
Tabla 9: Competencia Matemática
Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeños de los niños
cognitivo
Vamos a abrir Cuantificación A. El niño cuenta espontáneamente con la se- Para contar 5 láminas dice uno, cuatro, tres y señala las lá-
un nuevo Zoo- y principios de cuencia numérica saltándose algunas palabras minas 1, 3 y 5 saltándose la segunda y la cuarta lámina. Si
lógico conteo o intercambiando el orden y saltándose tam- se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una
bién algunos objetos de la colección que es vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma
contada. Si se le pide que diga de nuevo cuán- manera.
to es o cuánto hay, una vez ha terminado de
contar, repite el conteo de la misma manera.
B. El niño cuenta espontáneamente con la Para contar 5 láminas dice uno, tres, dos, cuatro, seis y se-
secuencia numérica saltándose algunas pa- ñala una a una todas las láminas de la colección. Si se
labras o intercambiando el orden, y al contar le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una
hace corresponder una sola palabra numérica vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma
con uno, y sólo un objeto de la colección con- manera.
tada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es
o cuánto hay una vez ha terminado de contar,
El Instrumento
B. El niño crea notaciones no convencionales Para comunicar que en una colección hay 7 láminas de
que guardan relación o correspondencia uno animales escribe 7 rayas o, escribe 7 bolitas, o escribe 7
a uno con el número de objetos contados para dibujos que se parecen a los objetos contados.
comunicar cantidades.
C. El niño identifica y hace uso de notaciones Para comunicar que en una colección hay 7 láminas de
y Jugar
Aprender
numéricas convencionales, incluidas notacio- animales escribe 5 o para comunicar que en una colec-
nes en espejo, aunque estas no correspondan ción hay 4 láminas de animales escribe 8.
con el valor de la cantidad de la colección
contada para comunicar cantidades.
D. El niño identifica y hace uso de notaciones Para comunicar que en una colección hay 7 láminas de
numéricas convencionales, incluidas notacio- animales escribe 7 o para comunicar que en una colec-
nes en espejo, y estas corresponden con el va- ción hay 4 láminas de animales escribe 4.
lor de la colección contada para comunicar
cantidades.
Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeños de los niños
cognitivo
El zoológico Establecimiento A. El niño expresa indiscriminadamente cuál Para comparar dos colecciones de láminas de animales
“Animalía” ya de relaciones de es la mayor o la menor cantidad de objetos en- observa las colecciones y dice indiscriminadamente “esa
está cuerdo orden tre dos colecciones de diferente tamaño, que es mayor”, sin contar.
están visibles, sin realizar conteo.
B. El niño expresa cuál es la mayor o la menor Para comparar dos colecciones de láminas de animales
cantidad de objetos entre dos colecciones de cuenta cada una de las colecciones uno a uno, en los de-
diferente tamaño, que están visibles, después dos, o mentalmente y dice correctamente “esa es mayor”.
de contar mentalmente o en los dedos.
C. El niño expresa cuál es el mayor o el menor Para comparar dos colecciones de láminas de animales,
de dos números enunciados verbalmente, refe- en ausencia de las láminas, cuenta cada una de las colec-
rentes a dos colecciones ocultas de diferente ciones en los dedos, o mentalmente y dice correctamente
tamaño, a partir de conteos mentales o en los “esa es mayor”.
dedos.
D. El niño expresa cuál es el mayor o el menor Para comparar dos colecciones de láminas de animales,
de dos números enunciados verbalmente, refe- en ausencia de las láminas, dice correctamente “esa es
El Instrumento
rentes a dos colecciones ocultas de diferente mayor”, sin haber contado previamente.
tamaño sin necesidad de contar.
93
94
Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeños de los niños
cognitivo
El zoológico Resolución de A. El niño utiliza el conteo con corresponden- Para sumar dos colecciones de láminas de animales,
“Animalía” ya problemas aditi- cia uno a uno de los objetos para resolver pro- cuenta tocando o señalando uno a uno las láminas de las
está cuerdo vos blemas de suma de dos cantidades indepen- dos colecciones visibles.
dientes y visibles.
B. El niño utiliza el conteo por levantamiento Para sumar dos colecciones de láminas de animales, le-
de los dedos uno a uno para resolver proble- vanta simultáneamente 5 dedos, que representan las 5 lá-
mas de suma de dos cantidades independien- minas de la colección visible y a estos le pone 3 dedos
tes y visibles. Cada dedo representa un objeto levantados también simultáneamente que representan 3
de la colección contada o utiliza el conteo de láminas sumadas de la otra colección visible.
conjuntos de dedos.
C. El niño utiliza el conteo por levantamien- Para sumar dos colecciones de láminas de animales, en
to de los dedos uno a uno para resolver pro- ausencia de las láminas, levanta simultáneamente 5 de-
en Transición
de Competencias Básicas
Instrumento Diagnóstico
blemas de suma de dos cantidades indepen- dos, que representan 5 láminas de una colección oculta,
dientes y no visibles. Cada dedo representa y a estos les pone 3 dedos levantados simultáneamente
un objeto de la colección contada o utiliza el que representan 3 láminas sumadas de la otra colección
conteo de conjuntos de dedos. oculta.
D. El niño utiliza la operación mental sin ne- Para sumar dos colecciones de láminas de animales, en
cesidad de contar en sus dedos para resolver ausencia de las láminas, suma 5 láminas de animales más
y Jugar
Aprender
problemas de suma de dos cantidades inde- 3 láminas de animales diciendo “ocho” inmediatamente
pendientes y no visibles. sin necesidad de ver las láminas y sin necesidad de con-
tar, ni siquiera en los dedos.
Tabla 10: Competencias Científicas
su conocimiento previo (ej.“el niño porque hace niño y al loro, porque ambos son señalados por otros
mucho desorden”). En su argumentación tiene personajes como culpables.
en cuenta la evidencia de las restricciones físicas,
pero no tiene en cuenta la evidencia de la huella
sobre la lámpara.
D. El niño identifica al perro como responsable Identifica al niño o la ave como responsables del su-
del suceso crítico. En su argumentación tiene en ceso crítico, pero dice que el pez no pudo haber sido
cuenta la evidencia de la huella sobre la lámpara porque estaba en la pecera
y la evidencia de las restricciones físicas.
95
96
Actividad Funcionamiento Descriptor Posibles desempeños de los niños
cognitivo
La búsqueda Inferencia A. El niño considera que toda la información o los Sigue todas las pistas una por una, o analiza toda la
de la cámara hechos presentes en una situación son pistas para información disponible de manera exhaustiva. Consi-
sacar una conclusión segura. dera que la cámara se escondió en la última estación
visitada.
B. El niño establece diferencias entre información El niño puede hacer referencia a los eventos relevan-
relevante e información no relevante, lo que le tes que permiten extraer una conclusión segura (to-
permite distinguir hechos o pistas que conducen mar fotografías) y sabe que otras pistas no son impor-
a descubrir el objeto escondido o a sacar una con- tantes para concluir (como las características físicas
clusión segura. del ambiente).
C. El niño se basa únicamente en información Para extraer conclusiones, el niño se basa en informa-
relevante para extraer conclusiones, no utiliza el ción relevante que puede obtener directamente a tra-
mapa, así que tiene que obtener la información vés de los sentidos. El niño va hasta la última estación
en Transición
de Competencias Básicas
Instrumento Diagnóstico
98
El Instrumento
La Rejilla
(Anexo 1)
99
L
a rejilla anexa se ha diseñado para conocimiento que han construido sobre
que se consigne en ella la información las regularidades del mundo físico y social:
acumulada en la ejecución de todas comprensión del texto narrativo, conoci-
las actividades con cada grupo de niños. De miento social, conocimiento numérico y
este modo, es posible describir, para todos los comprensión de fenómenos físicos. Las ac-
niños, el comportamiento de cada uno de los ciones y verbalizaciones en las actividades
funcionamientos, al mismo tiempo que esta- propuestas dan cuenta de los sentidos y sig-
blecer las relaciones entre funcionamientos nificados que han construido a partir de su
de cada competencia y de las competencias experiencia. A continuación se presenta de
entre sí. Para utilizar esta rejilla, se retoma la manera específica, cómo se articulan los
información de la rejilla 1 así: después de la respectivos funcionamientos para cada una
ejecución de las actividades con cada gru- de las competencias básicas:
po de niños, registre la información de cada
uno de los descriptores, marcando con una X Competencia Comunicativa
en la letra correspondiente al funcionamien- El análisis de las respuestas de los niños
to (A, B, C, D) y al respectivo niño (tal como frente a cada una de las actividades de la
se indica en la rejilla 1). La interpretación de competencia comunicativa permite la iden-
esta rejilla conduce a describir regularidades tificación de los conocimientos construidos
y encontrar las relaciones posibles entre los sobre el mundo y la comprensión que hacen
descriptores, los funcionamientos cognitivos de los textos narrativos. Sus verbalizaciones
y las competencias básicas. dan cuenta de una construcción propia rea-
Los desempeños de los niños en las di- lizada a partir del significado otorgado a lo
ferentes actividades permiten identificar el propuesto en la historia. A partir de la com-
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
prensión que realiza del texto, el niño orga- del otro, encuentra los argumentos de los ni-
niza sus ideas para lograr expresarlas, así ar- ños para explicar un aspecto central de la
gumenta, persuade, explica e informa. Esta convivencia, el respeto por el otro y las di-
organización permite identificar los funcio- ferencias; y en el funcionamiento cognitivo
namientos cognitivos y las ideas genuinas manejo de reglas, se encuentran las accio-
de los niños, es decir, reconocer lo que ellos nes de los niños que se traducen en estrate-
piensan. Las competencias comunicativas gias para participar en juegos de reglas con
se constituyen en la posibilidad que tienen competencias
los niños para expresar sus propias ideas, jui- La comprensión de las regularidades del
cios y valoraciones. En este sentido la pre- mundo social implica la atribución de esta-
sencia de los funcionamientos cognitivos, dos psicológicos a sí mismo y a los otros, el
anticipación, elaboración del discurso en la reconocimiento de la perspectiva del otro,
expresión de las ideas sobre el texto y tex- la identificación de múltiples perspectivas
tualización, dan cuenta de la competencia y el establecimiento de acuerdo a través de
comunicativa, que es la que permite a los ni- las reglas, el reconocimiento de emociones
ños crear y reorganizar el pensamiento. que median situaciones específicas, el razo-
100 namiento que resuelve una situación con-
Competencia Ciudadana flictiva. Estos funcionamientos cognitivos se
La lectura de cuentos de animales y los organizan en un sistema complejo denomi-
juegos de reglas propios de la comunidad nado Competencia Ciudadana.
de origen se constituyen en escenarios privi-
legiados para que los niños pongan en evi- Competencia Matemática
dencia los desempeños que describen las Las verbalizaciones y las acciones que los
regularidades en la comprensión del mun- niños utilizan al resolver preguntas y proble-
do social. En las rejillas de observación de la mas propuestos en todas las actividades de
competencia ciudadana usted encontró un la competencia matemática, dan cuenta de
conjunto de desempeños que buscan orga- los significados numéricos que han construi-
nizar las acciones y argumentos de los niños do los niños a partir de la acción e interac-
con los que trabaja. En cada actividad los ni- ción con los objetos y eventos del mundo.
ños muestran desempeños que implican el Estos desempeños evidencian la presencia
uso de funcionamientos cognitivos específi- de funcionamientos cognitivos de cuantifi-
cos. De esta manera, en el funcionamiento cación, comunicación de cantidades, esta-
cognitivo identificación de emociones, se blecimiento de relaciones de orden y resolu-
encuentran las explicaciones que presen- ción de problemas aditivos que son puestos
tan los niños en la descripción de los de- en marcha frente a metas matemáticas y en
seos, sentimientos e intenciones de los per- contextos significativos. El análisis de todos
sonajes que participan en una historia con los desempeños puestos en relación a tra-
conflictos cotidianos; en el funcionamiento vés de los cuatro funcionamientos cogniti-
cognitivo reconocimiento de la perspectiva vos de la competencia matemática permite
El Instrumento
detectar la manera como los niños utilizan saría si…? Y así, pueden aparecer múltiples
los sistemas de los números naturales para preguntas que son muy familiares para cual-
interpretar, determinar, definir, comunicar o quier persona que trabaje con niños. Lo que
razonar acerca de propiedades del mundo; se pide ahora es prestar mayor atención a
por ejemplo, las cantidades. Es decir, el uso lo que hace el niño para responder a estas
de estos cuatro funcionamientos cognitivos preguntas: establecer relaciones específicas
evidencia que los niños han llevado a cabo entre partes de la información y generar
un proceso de significaciones progresivas procedimientos para corroborarlas: el niño
de los sistemas numéricos convencionales, identifica al perro como posible responsa-
como el sistema numérico verbal y el siste- ble del suceso crítico; genera explicacio-
ma de notación arábigo, y da cuenta de la nes y respuestas a partir de la información
manera como se han apropiado del conoci- que puede obtener, seleccionando la que es
miento numérico en su cultura. En otras pa- relevante en cada ocasión: asegura que la
labras, este uso evidencia en ellos la presen- cámara se perdió después de la 4ª estación
cia de la competencia matemática. (Inferencia) y organiza toda la información
disponible a partir de criterios propios, para
Competencia Científica facilitar su uso: juntar los animales que viven 101
Cuando el niño observa un fenómeno de en ‘la era del hielo’ (clasificación).
la naturaleza: regularidades en los atributos Para finalizar la interpretación de la rejilla
de los objetos y eventos a su alrededor, si- es necesario realizar una mirada al compor-
tuaciones inesperadas, cambios progresivos tamiento de los niños a lo largo de todas las
en los objetos, etc., se interesa por compren- competencias. Se puede dar cuenta de que
der las razones por las que ocurren estos los niños han presentado desempeños que
fenómenos, por describir la manera como implican todos los funcionamientos cogni-
ocurren, por identificar los elementos que tivos propuestos en Aprender y Jugar y, por
intervienen e incluso por actuar sobre tales lo tanto, han desplegado todas sus compe-
fenómenos. Ese interés, puesto en acciones tencias básicas a través de la aplicación de
concretas durante los desempeños de los las actividades. A partir de esta mirada glo-
niños en distintas situaciones, es la eviden- bal usted puede concluir que los niños de
cia de que el niño utiliza la competencia su grupo cuentan con competencias co-
científica en su búsqueda por conocer el municativa, ciudadana, matemática y cien-
mundo. ¿Cómo se relacionan las hipótesis, tífica que les han permitido apropiarse de
la inferencia y la clasificación para mos- conocimientos acerca del mundo físico y
trar la competencia científica del niño? Al del mundo social y son capaces de usarlos
observar fenómenos, el niño está extrayen- para responder a diferentes metas de la vida
do información, de distintas fuentes y de cotidiana que han sido operacionalizadas
distintas características; al mismo tiempo en cada actividad. Por otra parte, dado que
está preguntándose sobre esa información: usted ha podido caracterizar el estado de
¿cómo es?, ¿de dónde proviene?, ¿qué pa- cada competencia, ahora puede relacionar
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
102
El Instrumento
V. Cronograma de actividades
103
A
continuación se presenta un modelo subgrupo de estudiantes, entre 5 y 8 niños.
del cronograma de actividades su- El tercer y cuarto día se desarrolla el mis-
gerido para que la maestra organice mo cronograma con otro pequeño grupo
las jornadas de trabajo con sus estudiantes. del mismo número de niños, y así sucesiva-
Los tiempos que se presentan para la reali- mente hasta completar la totalidad de los ni-
zación de cada actividad son estimados, ini- ños. Por ejemplo, si usted tiene 30 estudian-
cialmente el período en que se trabaja en tes, puede formar tres subgrupos de 8 niños
una tarea puede ser más largo de lo suge- y el último grupo de 6 niños y evalúa cada
rido; sin embargo, a medida que la maestra subgrupo durante dos días, de manera que
avance en la experticia al aplicar Aprender en ocho días hábiles ha evaluado el grupo
y Jugar, la duración irá disminuyendo. total. La aplicación de la prueba a todos los
El cronograma está diseñado para traba- estudiantes tiene un límite de dos semanas,
jar durante los dos primeros días con un es decir 10 días hábiles.
104
Horario Día 1
Competencia Actividad Funcionamiento cognitivo
Ubicación en el salón de clase de los estudiantes y presentación del plan del día. Es importante que los estudiantes se hagan una
idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como leer un cuento, visitar con la imaginación un zoológico y buscar un
objeto escondido.
Ciudadana Cuento para sentir Identificación de emociones
Reconocimiento de la perspectiva del otro
Comunicativa Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualización y constitución de reglas del sistema notacional.
Descanso
Científica Vamos a abrir un nuevo Zoológico (Momento 1) Clasificación.
Matemática Vamos a abrir un nuevo Zoológico (Momento 2) Cuantificación y principios de conteo
Comunicación de cantidades con notaciones numéricas
en Transición
de Competencias Básicas
Instrumento Diagnóstico
nuevo zoológico.
Comunicativa ¿Qué pasará? ¿Qué pasará? Anticipación
Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto
Científica La búsqueda de la cámara Inferencia
Descanso
Matemática El zoológico “Animalía” ya está cuerdo Establecimiento de relaciones de orden.
Resolución de problemas aditivos
Ciudadana Juego de reglas con la comunidad Manejo de reglas.
VI. Bibliografía
105
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
106
Bibliografía
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radores. Competencias y Proyecto Pedagó-
gico. Santafé de Bogotá: Unibiblos. pp. 31-
54.
108
VII. Anexo
Rejillas de registro
109
Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar
110
Rejilla de registro # 1 de desempeños de la competencia comunicativa
y Jugar
Aprender
Rejilla de registro # 2 de desempeños de la competencia ciudadana
117
118
Rejilla de registro # 4 de desempeños de la competencia cientifica
120