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V SEMINARIO IBÉRICO CTS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Mesa redonda: Integración de los contenidos CTS. De los currículos a la práctica en el aula

El profesor de Química ante las innovaciones CTSA1

Miguel Ángel Gómez Crespo


IES Victoria Kent (Torrejón de Ardoz, Madrid)
mgomez@platea.pntic.mec.es

En: R. Marques et al (Coord.) Ciencia-Tecnología-Sociedad en la Enseñanza de las Ciencias. Educación Científica y


Desarrollo Sostenible. V Seminario Ibérico / I Seminario Iberoamericano. Universidad de Aveiro.

Resumen

Desde hace tiempo se viene poniendo de manifiesto la dificultad para que las innovaciones CTSA
lleguen al aula y se han realizado diversos análisis sobre el tema. En esta comunicación se intenta
aproximarse al problema desde la perspectiva que tendría un profesor de aula, centrando la
reflexión en tres aspectos: el papel de las evaluaciones externas, la extensión del currículo y la
necesidad de un cambio en la forma en que el profesor percibe el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Un problema que se viene planteando desde el I Seminario CTS, celebrado en Aveiro en el 2000,
es la dificultad que encontramos para hacer llegar a las aulas las propuestas de trabajo que se
derivan de los enfoques CTSA. Se trata de un problema que, aunque con características
específicas y particulares para el CTSA, afecta en general a cualquier tipo de innovación. Parece
que los cambios y las innovaciones tardan demasiado en llegar al aula y que la práctica educativa
evoluciona a un ritmo bastante más lento del que lo hacen los alumnos y la sociedad.

En un reciente artículo (Gutiérrez Julián et al, 2008) señalábamos que desde 1990, en que se
introdujo la LOGSE, hasta ahora, en España se han sucedido cambios educativos con diversas
idas y venidas2, que con respecto al currículo de Química, han supuesto entre otros avatares,
desde la introducción de los contenidos CTSA y la necesidad de una alfabetización científica para
la ciudadanía, hasta su práctica desaparición y su vuelta a la luz en los currículos que se inician
ahora.

1
Esta ponencia se ha escrito a partir de los trabajos y la colaboración de Mª Sagrario Gutiérrez Julián y Mª Jesús
Martín-Díaz.
2
Introducción de la LOGSE en 1990; “Decreto de Humanidades” de 2001; la LOCE en 2003 y la LOE de 2007.
Pero la pregunta fundamental es: ¿qué repercusión han tenido estos cambios en la enseñanza que
reciben los alumnos, en el profesorado de ciencias o en los libros de texto? Nuestra opinión, a
falta de estudios experimentales que la fundamenten, es que estos vaivenes curriculares apenas si
han salido de las páginas de los boletines oficiales y, desde luego, han traspasado poco las
puertas de las aulas. En términos generales, los alumnos han seguido aprendiendo lo mismo y de
la misma manera. Después de la LOGSE, la vuelta a un currículo más tradicional no supuso
ninguna fractura en el quehacer diario, sino una continuidad con lo que se estaba haciendo. Los
cambios en los libros de texto se redujeron básicamente a la introducción de lecturas, sobre
aplicaciones de los conceptos o algunas relaciones CTS, que normalmente no hay tiempo de leer
debido a la abundante “carga” de los contenidos tradicionales (Gutiérrez Julián et al, 2008). En
definitiva, Los cambios en los currículos apenas han afectado a la práctica de aula.

La cruda realidad es que los cambios apenas llegan al aula, como ya venimos lamentándonos
durante bastante tiempo en estos seminarios y en otros foros. ¿Qué está ocurriendo? ¿Tan difícil
resulta que los cambios lleguen al aula? ¿Por qué hay tanta dificultad para llevar las innovaciones
al aula?

Consideramos que se trata de un problema complejo y con múltiples facetas, en el que entran en
juego bastantes variables, que admite muchas lecturas y al que ya hemos intentado aproximarnos
en otras ocasiones desde la posición de los innovadores e investigadores (Martín-Díaz et al,
2004). Entonces clasificábamos las posibles causas en cuatro categorías: los profesores, el
sistema educativo, las razones supra-institucionales y los proyectos innovadores. Vamos intentar
centrarnos un poco más en los profesores. Abordamos entonces el problema desde la perspectiva
que nos proporcionaba la opinión de un grupo de expertos, innovadores e investigadores. Vamos
intentar abordarlo de nuevo desde otro de los puntos de vista posibles, tratando de ponernos en la
perspectiva del profesor al que le llega la innovación o que “sufre” las innovaciones. Se trata de
una lectura necesariamente parcial, pero que puede ayudarnos a arrojar algo de luz sobre el
problema y a construir una imagen de lo que puede estar pasando. Para ello, vamos a intentar
centrarnos en tres aspectos relacionados con la percepción y la actitud del profesor ante los
cambios que nos parecen importantes.

En primer lugar, situaremos el foco en algo que ya se ha puesto reiteradamente de manifiesto en


los seminarios anteriores y en diferentes foros (por ejemplo: Guisasola, 2008; Gutiérrez Julián et
al, 2008; Martín-Díaz et al, 2004): las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU). Antes
señalábamos que muy poco ha cambiado en las aulas en muchos años, a pesar de los cambios en
el sistema educativo. Independientemente de los planteamientos tan diferentes de los últimos 20
años, las PAU apenas han cambiado, de forma que quien guía el día a día en el aula no son las
finalidades, las relaciones CTSA, los contenidos novedosos o los criterios de evaluación, sino los
contenidos disciplinares. Las “aclaraciones a los contenidos” que entregan los coordinadores de
las universidades han sido idénticas con la LOGSE y con el “Decreto de Humanidades”, al menos
en Madrid. Quienes realmente determinan el trabajo en el aula en el último curso del Bachillerato
son dichas pruebas. En cuanto a los libros de texto, las editoriales no se embarcan en proyectos
novedosos, si no se ajustan a lo exigido en las Pruebas de Acceso.

Las PAU podrían llegar a ser uno de los motores del cambio y de hecho, en disciplinas como las
Ciencias de la Tierra y el Medioambiente, en las que los gestores de la Prueba han puesto el
énfasis en aspectos diferentes, se han reorientado las actividades de aula y los contenidos de los
libros de texto. Aunque no debemos olvidar que se introdujo como una materia nueva, sin la larga
tradición disciplinar que acarrea la Química y sobre la que luego volveremos.

Pero esto es para la educación postobligatoria. Sin embargo, en la ESO donde el profesor ya no
siente esa presión externa de las PAU el panorama no es muy diferente. Creemos que también
aquí, la evaluación externa puede ser uno de los motores del cambio y ese papel podría muy bien
corresponderle a las pruebas de diagnóstico propuestas por la LOE, si se orientan y diseñan
adecuadamente. También podría resultar muy útil la tan traída y llevada evaluación PISA, servir
de feedback y ayudar a marcar las direcciones de cambio. Pero, para ello, sería necesario que
fuera bastante más allá del fenómeno mediático en que se ha convertido, con una lectura,
sesgada, superficial y alarmista (Ferrer, 2006) y del establecimiento de un ranking de países,
comunidades, etc. Entre las noticias de prensa y el propio Informe, cabe hacer llegar al profesor
cuáles son las finalidades de esa evaluación, cuáles son los objetivos de las diferentes cuestiones,
su relación con el currículo de la ESO y, sobre todo, puesto que la batería de cuestiones liberadas
es pequeña, suficientes ejemplos prácticos que ayuden a orientar el trabajo en el aula. Pero, para
ello, el profesor a pie de aula necesita que le llegue una buena divulgación, más allá de lo que nos
preocupa a los investigadores en educación. Desde nuestra perspectiva es necesario e importante
actuar desde y sobre las evaluaciones externas, pero creemos que no es suficiente.
El siguiente foco lo queremos poner sobre los contenidos y la extensión del currículo. Para lograr
el cambio, al confeccionar los currículos, no basta con añadir e incorporar nuevos contenidos, con
proponer nuevas orientaciones, etc. No es un problema de sumar sino de equilibrar, si no,
podremos encontrar currículos bonitos y atractivos pero imposibles de llevar a la práctica,
sobredimensionados e inabarcables para profesores y alumnos. Es lo que ocurre, por ejemplo, con
el nuevo Currículo de Química de Bachillerato (Gutiérrez Julián et al, 2008) o el de Física
(Guisasola, 2008). Caminan en una dirección interesante con la inclusión de contenidos CTSA,
referencias a cómo se construye la ciencia, inclusión explícita del trabajo práctico, etc. Pero sólo
se han sumado contenidos, si no se elimina algo a cambio, ¿en qué situación se encuentra el
profesor? Por muy innovador que sea, ante esta situación, ante la falta de tiempo para desarrollar
los contenidos que se le proponen, lógicamente va a optar por lo seguro, por aquello que controla
y domina, que le permite maniobrar con eficacia, por lo que sabe que desde su perspectiva
funciona y que además va a tener su punto de prueba en las PAU. Cambiar la práctica docente
“en la acción” diaria (no como puesta en práctica de una experiencia puntual) no es fácil, ni
siquiera para las personas convencidas de la necesidad de cambio. Los cambios, incluso con las
condiciones adecuadas, son lentos, requieren tiempo para asimilarse, ponerlos en práctica,
reconducirlos y, sobre todo, necesitan que el profesor tenga una perspectiva de continuidad; y
esto es algo de lo que hemos carecido en los últimos años en la educación en España sometida a
continuos cambios.

Si hemos dicho que la existencia de una evaluación externa que dirija la práctica de aula hacia
esas innovaciones es una condición necesaria, también lo es una propuesta equilibrada de
contenidos que pueda desarrollarse de una forma sosegada y reflexiva en el tiempo de que
dispone el profesor. Sin embargo, esta condición tampoco es suficiente, aunque si necesaria.

Esto nos lleva al tercer foco de atención, que nos permitirá volver también sobre los anteriores.
¿Son realmente necesarios esos cambios desde la perspectiva del profesor o son sólo
“disquisiciones de pedagogos y teóricos que necesitan dar sentido a su trabajo, pero desconocen
la realidad del aula”? Desde la perspectiva de la mayoría de los profesores a pie de aula, es
necesario introducir ejemplos de aplicaciones prácticas y modernas de la ciencia, ejemplos de la
evolución histórica de algunos conceptos, explicaciones de algunos problemas medioambientales
importantes, pero siempre que se respete, en este caso, el edificio de la Química, sólido y bien
construido a lo largo de los siglos XIX y XX, que ha demostrado su eficacia puesto que es en el
que nos hemos formado varias generaciones de profesores, diseñadores del currículo y
confeccionadores de las PAU. Cambiar de referente, desde una estructura disciplinar a una
ciencia contextualizada o en la que el CTSA tiene un papel más allá de la ilustración de un
fenómeno, exige del profesor un profundo cambio conceptual y el cambio conceptual, como ya
hemos experimentado con nuestros alumnos, no es tarea fácil, puesto que los profesores también
tenemos unas concepciones fuertemente arraigadas sobre lo que supone el aprendizaje y la
enseñanza (Pérez Echeverría et al, 2006).

Si para aprender ciencia y pasar desde las representaciones más personales hasta las teorías
científicas, no basta con ser expuestos a la “verdadera” ciencia, ni con mostrar los fallos y
contradicciones de nuestras representaciones, tampoco parece que el profesor vaya a cambiar su
forma de concebir y representarse la educación en ciencias porque se cambien los currículos,
porque se decrete la necesidad de introducir nuevas perspectivas o, incluso, porque se cambien
las PAU. Máxime cuando en su opinión el edificio disciplinar que está en la base de esas
concepciones, al “contrario” de las representaciones alternativas de los estudiantes, tiene un
carácter “científico”, ha mostrado su solidez y aparente eficacia durante mucho tiempo y, además
quiere ser sustituido o “disminuido” por unos contenidos más “blandos”, que aparentemente
provienen de materias frecuentemente consideradas como menos científicas y que en el fondo
parecen alejarnos de esa rampa continua que nos permite ascender y penetrar en el edificio de
nuestras disciplinas. ¿Cómo no vamos a explicar, por ejemplo, el “cálculo de los productos de
solubilidad” o el “sólido rígido”? Superar este obstáculo conceptual implica aceptar que el nuevo
referente no destruye el anterior, sino que nos permite ir más lejos. Implica cambiar la forma en
que se concibe la enseñanza de, por ejemplo, la Química o la Física y esto es muy difícil para
alguien que cree profundamente en su modelo y que, en muchos casos, es un profesional eficaz y
vocacional. Para que se produzca ese cambio conceptual son necesarias, entre otras, algunas
condiciones importantes. En primer lugar sólo se puede cambiar siendo conscientes de lo que
somos y tomando conciencia de ello y eso exige una profunda reflexión del profesor sobre sus
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Al igual que se ha demostrado para el
aprendizaje de la Química en Secundaria (Gómez Crespo, 2008), sólo cuando se hacen explícitas
las representaciones más implícitas, puede alcanzarse la segunda condición: que surja la
necesidad de cambiar. Conseguir ese cambio conceptual del profesor, implica cambiar la forma
en que percibe su materia. Para ello necesita experimentar y trabajar con los nuevos referentes
hasta llegar a necesitar el cambio. Si no llega a asumir esa necesidad de cambio, podrá incorporar
algunas actividades, incorporar datos, ejemplos, lecturas, etc., pero no cambiará la perspectiva
desde la que contempla su materia. Al igual que los alumnos, a pesar de la instrucción recibida,
vuelven en muchas ocasiones a sus representaciones alternativas, el profesor ante cualquier
situación de “riesgo”, falta de tiempo, dificultad de aprendizaje de los alumnos, falta de recursos
o rebeldía de sus estudiantes volverá al modelo en el que confía, en el que se encuentra seguro y,
en definitiva, desde su perspectiva, en el que ha mostrado de sobra su eficacia. Un cambio de esta
naturaleza requiere un cambio tranquilo, que el profesor tenga tiempo para experimentar “sin
riesgo para sus alumnos”, asimilar, reflexionar y percibir que las nuevas perspectivas pueden
llegar a ser incluso más potentes que las anteriores. Pero queda una tercera condición
fundamental, para que haya cambio es necesario tener perspectiva de éxito. Todo cambio precisa
un esfuerzo y el profesor sólo va dar ese paso si percibe la posibilidad de que sus alumnos
aprendan (desde su propia perspectiva) y de esa manera alcanzar la satisfacción personal. La
pregunta inmediata es: ¿están estas innovaciones dentro de la zona de desarrollo próximo del
profesor? Probablemente no, para la mayoría. Volvemos entonces a la necesidad de realizar un
esfuerzo de divulgación y de acercar las innovaciones al profesor, más allá de los círculos
especializados (Martín-Díaz et al, 2004).

Probablemente, los profesores innovadores y convencidos de la necesidad de ese cambio, de los


que hemos hablado antes, cambiarán fácilmente si les cambian las PAU y tienen suficiente
tiempo para desarrollar los contenidos. Pero, para que en el resto se produzca ese gran cambio
conceptual no parece suficiente y será necesario ir más lejos. Este cambio sería mucho más fácil
si pudiéramos romper el corsé disciplinar y sustituir nuestras viejas materias por otras totalmente
nuevas concebidas desde perspectivas muy diferentes. Una nueva disciplina permite aceptar más
fácilmente nuevos referentes, si estos están bien dirigidos desde la evaluación externa, y es más
fácil proponer currículos más equilibrados, sin que nadie eche en falta ese contenido que
llevamos años aprendiendo y transmitiendo. Por ejemplo, este sería el caso de las Ciencias de la
Tierra y el Medio Ambiente. Pero, no nos engañemos, esto supondría cambios hoy por hoy
impensables para un sistema educativo y quizás debamos comenzar por establecer un debate
profundo sobre qué contenidos científicos son realmente indispensables en los currículos de
secundaria para formar ciudadanos científicamente cultos, que además puedan, si quieren,
acceder a las diversas opciones de educación superior.
En definitiva, volvemos a los dos primeros focos que hemos puesto en el problema. Parecen dos
condiciones necesarias, aunque no suficientes, que las evaluaciones externas ayuden a dirigir el
cambio y no sean un obstáculo y que el currículo sea equilibrado y facilite el cambio. De hecho
se ha realizado una experiencia en la que se muestra como la divulgación y el análisis de los
resultados de la evaluación PISA mejora la aceptación de la necesidad de cambio (Gairín, 2006).
Pero, si queremos llegar más allá y que el profesor asuma esa necesidad como propia es necesario
fomentar un cambio en la forma en que percibe y se representa su materia y las finalidades de la
educación y esto no es fácil y nos retrotrae a todas las necesidades de actuación que se han
venido señalando desde hace ya bastante tiempo. Todo ello requiere un esfuerzo de formación
inicial y permanente del profesorado. Una formación permanente dirigida, a partir de la reflexión
sobre lo que ocurre en el aula, al reconocimiento por parte del profesor de los modelos de
enseñanza aprendizaje en los que basa sus decisiones. Pero, con una perspectiva de futuro,
probablemente el más urgente sea el de la formación inicial, cuando todavía el profesor mantiene
modelos de enseñanza aprendizaje menos asentados y que probablemente puedan cambiar más
fácilmente. Si durante su formación los futuros profesores vivieran su propio aprendizaje desde la
perspectiva que queremos transmitir, sería bastante más fácil que después reprodujeran como
profesores esos modelos y les ayudaría a reflexionar sobre su propia práctica a partir del
reconocimiento de las dificultades de aprendizaje que ellos mismos experimentaron. Sin
embargo, tampoco esto parece fácil y nos lleva a nuevas preguntas: ¿De quién depende la
formación inicial? ¿Quién forma a los formadores? ¿Han logrado dar el salto conceptual?

Mientras tanto, la brecha entre la educación y la sociedad, entre los profesores y los alumnos cada
vez es más grande. La insatisfacción entre el profesorado se va haciendo mayor, a la vez que
disminuye su perspectiva de éxito. Tenemos un problema y como supuestos “expertos” tenemos
la obligación de trabajar para encontrar soluciones.

Bibliografía

Ferrer, F. (2006) Percepciones y opiniones desde la comunidad educativa sobre los resultados
del Proyecto PISA. CIDE/MEC. Madrid.

Gairín, J. (2006) Procesos de cambio en los centros educativos a partir de evaluaciones externas.
CIDE/MEC. Madrid.

Gómez Crespo, M.A. (2008) Aprendizaje e instrucción en Química. El cambio de las


representaciones de los estudiantes sobre la materia. CIDE/MEC. Madrid.

Guisasola, J. (2008) La física en el bachillerato LOE: acatar pero no cumplir. Alambique, 56, 11-
19.

Gutiérrez Julián, M.S.; Gómez Crespo, M.A.; Martín-Díaz, M.J. (2008) ¿Basta con decretar un
nuevo currículo de química? Alambique, 56, 20-27.

Martín-Díaz, M.J.; Gutiérrez Julián, M.S. y Gómez Crespo, M.A. (2004) ¿Hay crisis en la
educación científica? El papel del movimiento CTS. En: Perspectivas Ciência-Tecnología-
Sociedade na Inovaçäo da Educaçäo em Ciência (III Seminario Ibérico CTS no Ensino das
Ciências. Universidad de Aveiro.

Pérez Echeverría, M. P.; Pozo, J.I.; Pecharromán, A.; Cervi, J. y Martínez, P. (2006) Las
concepciones de los profesores de educación secundaria sobre el aprendizaje y la enseñanza. En;
Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos, Martín y de la Cruz. Nuevas formas de pensar la
enseñanza y el aprendizaje, Las concepciones de profesores y alumnos. Graó. Barcelona.