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Belo Horizonte
2010
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Belo Horizonte
2010
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Profª. Edite Soares Mafra
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Profª. Elizabeth Dias Munaier Lages
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Profª. Orientadora: Nilza do Carmo Antenor Leal
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AGRADECIMENTOS
Ao meu marido Júlio César e aos meus filhos, Artur e Igor, esta vitória é nossa!
À minha orientadora Profª. Nilza do Carmo Antenor Leal, pela atenção, competência e
carinho na orientação deste trabalho.
À Presidente da APAE, Maria Dolores da Cunha Pinto, seu apoio foi fundamental para
nortear o rumo desta pesquisa.
À Profª. Cláudia Gomes Moreira, pela dedicação e empenho ao longo da realização deste
trabalho.
À Profª. Elizabeth Dias Munaier Lages, por ter me concedido a honra de participar da banca
examinadora de apresentação deste trabalho.
Aos meus pais, José e Diva e minhas irmãs, Regina e Rosana, por todo apoio e incentivo.
Aos meus amigos mais íntimos, em especial Quênia e Silvana por compartilhar comigo os
momentos de ansiedade na realização deste trabalho.
Vitor da Fonseca
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RESUMO
Apesar das leis garantirem o acesso à escola aos estudantes com necessidades educacionais
especiais, esse direito ainda é marcado pela resistência que se consolidou nas escolas públicas,
pela ausência de recursos e muitas vezes pela falta de formação dos profissionais envolvidos
no processo. Frente à estas dificuldades, o ensino de qualidade fica comprometido, impedindo
estes estudantes de avançarem no processo educativo. Sendo assim, buscou-se nesta pesquisa
investigar quais as práticas pedagógicas que a escola regular de ensino público vem
proporcionando aos seus estudantes, com necessidades educacionais especiais, para remover
as barreiras à aprendizagem. O nosso estudo propôs analisar o contexto de inserção da escola
e a intervenção pedagógica na aprendizagem de um estudante com Síndrome de Down, foco
da nossa pesquisa. Para buscar evidências a favor de nossas hipóteses, fizemos uma pesquisa
de campo com abordagem qualitativa em uma escola da Rede Municipal de Contagem/MG,
onde está inserido o estudante com Síndrome de Down. Acrescentamos na coleta de dados:
observações, entrevistas com profissionais envolvidos no processo de aprendizagem do
estudante e análise documental que possibilitou uma melhor descrição da proposta pedagógica
da escola. Os sujeitos entrevistados conceberam a educação inclusiva sob diferentes enfoques.
Foi possível constatar que o processo de ensino-aprendizagem adaptado às diferenças
individuais demanda recursos: metodológicos, procedimentos pedagógicos, materiais e
equipamentos adaptados e, os professores em determinadas circunstâncias não encontram
subsídios para reorganizarem sua prática pedagógica dentro deste novo paradigma. As
principais dificuldades apontadas pelos professores foram: falta de formação especializada e a
falta de apoio no trabalho com o estudante inserido na classe regular.
LISTA DE SIGLAS
SD – Síndrome de Down
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO.................................................................................................................10
3 – METODOLOGIA ............................................................................................................37
REFERÊNCIAS......................................................................................................................62
ANEXOS .................................................................................................................................64
Anexo I – Roteiro do questionário para o docente ............................................................64
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1 – INTRODUÇÃO
processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida
pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem.
Nessa perspectiva, torna-se imprescindível uma reflexão sobre o trabalho pedagógico,
que deve primordialmente compreender os diferentes estilos de aprendizagem, respeitar o
ritmo de cada criança e propiciar-lhe estimulação adequada para o desenvolvimento de suas
habilidades. Para Fonseca (2001), essa é uma exigência do século 21, para a escola e para o
educador:
Como centros de desenvolvimento do potencial humano, devem ser concebidos como
centros de treino cognitivo para a adaptação à mudança. Na sua essência, a escola e
os centros de formação profissional são locais preferenciais para ensinar a pensar,
centros privilegiados de experiências intelectuais. Eis o desafio do futuro (FONSECA,
2001, p 26).
2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1
Ministério da Educação
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2
Lei de Diretrizes e Bases
15
16
3
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
4
American Association on Mental Retardation (Associação Americana de Deficiência Mental).
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É importante salientar, de acordo com Sassaki (2007), que a mudança do nome foi
aprovada em 2006 após longos debates que culminaram em votações dentro da então AAMR.
Em parte, este processo foi pressionado por um movimento mundial em prol da mudança do
termo e do nome, passando de “deficiência mental” para “deficiência intelectual”, como
várias organizações americanas e de outros países já haviam feito. Por exemplo: Em 2002, a
Confederação Espanhola de Organizações para Pessoas com Deficiência Mental substituiu a
palavra “Mental” por “Intelectual”. Em 2003, nos Estados Unidos, o então Comitê
Presidencial de Deficiência Mental passou a ser Comitê Presidencial para Pessoas com
Deficiência Intelectual, e a Associação Internacional para o Estudo Científico da Deficiência
Mental substituiu a palavra “Mental” por “Intelectual” (AAIDD, 2009).
Sassaki (apud Bersani 2007), atual Presidente da AAIDD, esclarece:
A deficiência intelectual é um termo mais preciso e moderno, e também está em
conformidade com a terminologia utilizada no Canadá e na Europa. Nós queremos
ficar longe do uso da palavra ‘retardo’ (ou ‘retardamento’) e, ao mesmo tempo,
permitir que educadores e outros profissionais descrevam acuradamente as
necessidades das pessoas que eles atendem. Mais ainda, com o novo nome, estamos
relembrando aos nossos membros e ao público que a nossa missão tem, á bastante
tempo, incluído pessoas com várias formas de deficiência de desenvolvimento uma
vez que certas condições, como as síndromes do autismo e de Down, freqüentemente
co-existem com a deficiência intelectual (BERSANI, 2007).
Ainda segundo Sassaki (apud Bersani, 2007), apesar do novo nome, a principal missão
da Associação permanece a mesma: promover políticas progressistas, sólidas pesquisas,
práticas efetivas e direitos universais para pessoas com deficiências intelectual e de
desenvolvimento. E uma coisa não mudou: a missão, cuja declaração já utilizava o termo
“deficiência intelectual” há vários anos.
Mesmo a lei garantindo amplo acesso às classes comuns da rede pública ao estudante
com necessidades educacionais especiais, existe uma grande preocupação ao incluí-lo (tanto
dos pais como dos docentes). Muitas vezes, a dificuldade está no grande número de estudante
nas turmas, na falta de capacitação dos professores e na falta de materiais adequados,
demonstrando que as barreiras à inclusão ainda são grandes.
Não se trata apenas da lei garantir o acesso às classes regulares ou garantir a matrícula
e conseguir um bom lugar na turma. Além dessas discussões, é relevante considerar que
muitos estudantes com necessidades educacionais especiais, deparam-se com barreiras
sociais, atitudinais e organizacionais e se vêem obrigados a interromper a sua formação,
ficando no isolamento sem possibilidades de desenvolvimento e auto-formação.
Nesse sentido, Carvalho (2008) destaca que, não basta a criança entrar na roda,
parafraseando uma cantiga infantil, é preciso não ficar sozinha. O fato de inserir este ou
aquele aluno nesta ou naquela turma de ensino comum, há que se considerar o risco de expor
essa pessoa a uma situação similar à vivida em espaços segregados, com a diferença de estar
presente no espaço físico das salas regulares sem estarem nelas, verdadeiramente integradas.
Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004) contribuem para as inúmeras reflexões
sobre esta temática e reforçam que, cumprir o dever de incluir todas as crianças na escola
supõe considerações que nos remetem à Ética, à Justiça e ao direito de todos de acesso ao
saber e à formação. Assim, alguns aspectos negativos do sistema tradicional de ensino
reforçam ainda mais as barreiras sociais: a competição entre alunos e a homogeneização das
respostas e de comportamentos esperados; o pavor de errar impedem alunos e professores de
contemplar as diferenças e de reconhecer o valor e a riqueza que elas aportam ao
desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora da escola.
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Fonseca (2001) ao discutir sobre a educabilidade cognitiva, afirma que ela é uma
oportunidade única e original para as aquisições cognitivas, fundamentais à sobrevivência.
Acrescenta inclusive, que é uma ferramenta de trabalho, uma prótese cognitiva que tende a
desenvolver em cada indivíduo a ela sujeito, de forma sistemática e direcionada, operações
mentais básicas, estratégias e princípios cognitivos específicos, princípios de raciocínio e de
integração, elaboração, planificação e comunicação de informação.
O estudante com necessidades educacionais especiais apresenta debilidades e
limitações. Assim, o trabalho de intervenção pedagógica deve primordialmente respeitar o
ritmo da criança e propiciar-lhe estimulação adequada para desenvolvimento de suas
habilidades.
Carvalho (2008) enfatiza sobre a importância do envolvimento de todos na escola,
promovendo um trabalho de equipe e que discutam: a intencionalidade educativa; o trabalho
com a diversidade; bem como identifiquem as barreiras para a aprendizagem, procurando
meios e modos de removê-las.
Grifamos intencionalidade educativa, uma vez que, em sintonia com Carvalho (apud
Charlot, 2008), frequentemente, o sentido e o significado da escola estão sendo
desconsiderados nas ações pedagógicas desenvolvidas, tanto pelos professores como pelos
aprendizes.
7
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
8
São os quatro pilares da educação firmados pela UNESCO: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender
a ser, Aprender a viver com os outros.
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adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro”. (UNESCO,
1999, p.89)
Dessa forma, os membros da Comissão compreenderam que seria imprescindível, para
enfrentar os desafios do século XXI, apontar novos objetivos à educação e, portanto mudar a
sua intencionalidade:
Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem
descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo — revelar o tesouro escondido
em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da
educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados(saber-fazer,
aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe considerá-la
em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser
(UNESCO, 1999, p.90).
1 - O MEIO FAMILIAR
O espaço familiar (sala, copa, dormitório, banheiro, cozinha,...);
Os familiares (pais, irmãos, parentes em geral,...);
Os objetos próprios (livros/contos, roupa, jogos,...).
2 – O MEIO ESCOLAR
O espaço escolar (a classe, o pátio de recreio, o ginásio,...);
Os professores e companheiros;
Os objetos escolares (livros, lápis, canetas, borracha,...).
3 – O MEIO AMBIENTE
O espaço ao redor (o parque, a rua, a praça,...);
As outras pessoas (açougueiro, médico,...);
Os outros objetos (a fonte, as placas, o supermercado, o circo, a padaria,...).
Ainda segundo Lópes (2003), esta organização corresponde ao que se pretende que a
criança adquira e desenvolva um pensamento categorial. Este trabalho em casa e na escola vai
seguir o modelo de processamento da informação desde a percepção – atenção – memória –
transferência e tomada de decisões. Este modelo põe ênfase nas possibilidades cognitivas e
não aponta as incapacidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
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permitir ao estudante tomar decisões, assumir papel ativo como alguém que participa, de fato,
da realidade de sua vida cotidiana, investigando-a e estabelecendo relações com o
conhecimento, desenvolvendo a cultura do pensamento em sala de aula.
O professor favorecendo o desenvolvimento do estudante, certamente, o processo de
aprendizagem ocorrerá de forma prazerosa, se as diferenças individuais forem reconhecidas e
as metodologias aplicadas adequadamente.
Carvalho (2008) destaca que, uma escola que privilegie o conteúdo programático a ser
dominado pelo aluno e que construa seu projeto político-pedagógico com esta intenção,
provavelmente vai privilegiar o ensino, em vez da aprendizagem, será também, uma escola
excludente.
As pessoas com necessidades educacionais especiais são competentes cognitivamente
para “aprender a aprender” sempre quando o contexto familiar, escolar e social favoreça.
Proporcionar ao aluno com deficiência a promoção de suas capacidades envolve o
desenvolvimento pleno de sua personalidade e a participação ativa na vida social. Estes são os
objetivos principais da educação especial e assim, proporcionar uma aprendizagem que
conduza a criança maior autonomia.
Segundo Carvalho,
Todos, sem exceções, podem aprender, mas ninguém aprende, exatamente, da mesma
forma, ao mesmo ritmo e com os mesmos interesses. Flexibilizar ou adaptar o quê
(conteúdo), o quando (temporalidade, sequenciação (de assuntos), o como
(metodologia didática) e os procedimentos adotados na avaliação, é da maior
importância para que os aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da
igualdade de oportunidades de apropriação do saber, do saber fazer e do saber ser e
conviver, Com estas afirmativas estou me referindo à equidade (CARVALHO, 2008,
p. 110).
Vygotsky (1988) destaca que, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas.
Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que
vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo,
onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela
humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Ou seja, o desenvolvimento é
um processo que se da de dentro para fora. A partir daí, é possível dizer que entre o
desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem há uma estreita relação, a qual é
analisada segundo dois eixos.
Na concepção de Vygotsky (1988), a história da sociedade e o desenvolvimento do
homem estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que
nascem as crianças têm constante interação com os adultos, pois estes, naturalmente procuram
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passar para as crianças sua maneira de se relacionar e sua cultura. E é através deste contato
com os adultos que os processos psicológicos mais complexos vão tomando forma. Esse
processo, no inicio é interpsíquicos, ou seja, partilhado entre pessoas, quando a criança vai
crescendo os processos acabam por ser intrapsíquicos, realizado pela própria criança.
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky (1988) é o conceito de "zona de
desenvolvimento proximal". Zona de desenvolvimento proximal representa a diferença entre a
capacidade da criança de resolver problemas por si próprios e a capacidade de resolvê-los
com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de desenvolvimento auto-
suficiente" que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar
por seus próprios meios, sem ajuda externa. A zona de desenvolvimento proximal, por sua
vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar
apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode ser
tanto um adulto (pais, professor, responsável, etc.) quanto um colega que já tenha
desenvolvido a habilidade requerida.
A partir das considerações de Vygotsky (1988), pode-se ponderar outra idéia geral
sobre o desenvolvimento é a de que diferentes culturas produzem modos diversos de
funcionamento psicológico. Por fim, é necessário ter em mente que, a proposta de Vygotsky é
que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da
criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis
defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento,
desenvolvimento e autonomia.
Mantoan (2004) enfatiza, “a cooperação cria laços muito fortes entre alunos e propicia
interações que encorajam os menos habilitados.” De tal modo que, a concepção de um ensino
tradicional impede aos alunos aprenderem a cooperar, dividirem entre si suas tarefas de forma
espontânea, baseada no interesse e nas possibilidades de cada criança.
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Em seus estudos, Sassaki (2003) expõe uma análise sobre estas terminologias para
demonstrar que ambas refletem o preconceito racial da comunidade científica do século XIX.
Em 1959, os franceses descobriram que a Síndrome de Down era um acidente genético. O
termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou a síndrome
em 1866.
O nosso contexto social apresenta um acentuado índice de déficit educacional, a falta
de acesso à informações acaba mantendo expressões de cunho pejorativo, enraizadas há
décadas, que demoram muito tempo para serem superadas, o que gera um constante atraso na
luta pelos direitos das pessoas com Síndrome de Down no país. Esta é uma longa jornada,
lenta e difícil, mas que aos poucos a sociedade vem assimilando e passando a utilizar a
designação correta: pessoa com Síndrome de Down, criança com Down, uma criança down.
9
É uma das mais importantes publicações científicas na área médica. Essa revista é publicada no Reino Unido
pelo Lancet Publishing Group.
10
Organização Mundial da Saúde é uma agência especializada em saúde, fundada em 7 de abril de 1948.
11
É um índice global de médicos periódicos científicos artigos publicados desde 1879.
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Um dos grandes objetivos da educação infantil é fazer com que a criança seja mais
autônoma na sala de aula. Adquirir autonomia é interiorizar regras da vida social para
que se possa conduzir sem incomodar o restante do grupo. E essa adequação social é
condição sine qua non para que seja integrada. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 23)
Dessa forma, entendemos que a educação do estudante com Síndrome de Down tem
que ser uma educação que assuma a autonomia, em todas as suas particularidades,
principalmente no que se refere a sua vida cotidiana.
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A educação da criança com Síndrome de Down, desde seu início tem que ser focada
pensando em sua autonomia pessoal na idade adulta, porque o Trissômico-21 é um ser
com necessidades educativas específicas como qualquer pessoa e que se faz
inteligente, sempre e quando o contexto lhes saiba dar oportunidades para isso. Então
o que acontece com a genética? Com a genética não acontece nada. A genética é uma
oportunidade não um epitáfio. (...) cada pessoa com Síndrome de Down é “única e
diferente” e, são competentes para aprender, sempre e quando se saiba abrir espaços
para a aprendizagem, sem se esquecer que seus modos e ritmos de aprendizagem são
diferentes, simplesmente porque são pessoas e a qualidade de ser pessoa é a
diferença (LÓPES, 2003, p.27 ).
Com o advento das TIC12, abre-se para a Educação Inclusiva novas possibilidades para
atender os estudantes que apresentam algum tipo de deficiência intelectual e necessidades
educacionais especiais, as Tecnologias Assistivas.
Segundo Oliveira e Costa (2003), denomina-se Tecnologia Assistiva qualquer item,
peça de equipamento ou sistema de produtos, adquirido comercialmente ou desenvolvido
artesanalmente, produzido em série, modificado ou feito sob medida, que é usado para
aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com limitações funcionais, sejam físicas
ou sensoriais.
Existem no mercado inúmeras tecnologias assistivas que atendem pessoas com
necessidades especiais, são elas: teclados, máscara de teclado, mouses, acionadores, softwares
especiais, pulseira de peso, estabilizador de punho, microfones, síntese de voz, braille,
ponteiras de cabeça, de luz, etc.
No entanto, conforme afirma Oliveira e Costa (2003), o termo Tecnologia Assistiva
ainda é novo, foi criado em 1988, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão.
Já os termos, acessibilidade e acessível, Oliveira e Costa (2003) afirmam que ambos
têm suas origens na palavra “acesso” e estas estão presentes frequentemente, em vários
aspectos, no cotidiano da vida das pessoas deficientes: acesso ao espaço físico, à educação, a
certa adaptação, ao computador, entre outros.
Sassaki (2007) enfatiza que a tecnologia e o acesso à informação desempenham um
papel central na vida de todas as pessoas, com ou sem deficiência intelectual. A aplicação da
tecnologia é fator vital para a educação, o trabalho, a vida independente e a inclusão na
sociedade.
Sendo assim, Oliveira e Costa (2003) complementam que de acordo com a deficiência,
a pessoa pode ter limitações cognitivas, sensoriais e motoras que apresentam barreiras em
algumas instâncias de sua vida, prejudicando o processo de aprendizagem. Porém, os recursos
de acessibilidade podem ser criados, desenvolvidos e, potencializar atividades motoras,
12
Tecnologias de Informação e Comunicação
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cognitivas e sensoriais que não foram afetadas pela deficiência. Desta forma, tornar acessíveis
instrumentos como o computador.
Nesse contexto, a prática educacional tem se beneficiado de diversos recursos e muitas
vezes a sua intencionalidade não é centrada no rendimento do estudante. Para tanto, a
metodologia do professor deve assumir um caráter pedagógico diferenciado, buscando
constantemente, alternativas que proporcionam aos estudantes uma aprendizagem que respeite
suas capacidades e as diferenças individuais. Diante dessa realidade, os recursos tecnológicos
contribuem de forma bastante eficaz e atrativa, uma vez que oferece ao professor opções
variadas para satisfazer expectativas e as especificidades dos estudantes.
Costa e Oliveira (1991 apud VALENTE, 2003), contribuem para o nosso
entendimento quando falam que o computador pode ser um grande aliado no processo de
ensino aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, pois dispõe de
recursos como animação, som, imagem, efeitos especiais, que superam as possibilidades
didáticas e metodológicas tradicionais, tornando o material didático e os conteúdos mais
interessantes e atrativos aos alunos.
Embora o acesso à tecnologia ainda esteja distante da realidade de muitos educadores
e educandos, existem várias propostas disponíveis na web que podem ser implementadas no
processo pedagógico de alunos com necessidades educacionais especiais.
O site “Escola Games” (http://www.escolagames.com.br) é uma dessas propostas. Ele
é um site gratuito de jogos educativos para crianças a partir de 5 anos de idade. Todos os
jogos são desenvolvidos com acompanhamento pedagógico para que as crianças aprendam
brincando. Na versão atual do site são disponibilizados 17 jogos que abordam temas sobre a
língua portuguesa, matemática, inglês e meio ambiente (conf. figura 1 e 2)
3 – METODOLOGIA
13
Todas as vezes que for necessário citar Síndrome de Down será usada a abreviação SD.
3938
A pesquisa teve como campo, para a coleta dos dados, uma escola pertencente à rede
Municipal de Ensino, caracterizada como ERME14. Foi fundada em 31/01/197 e fica
localizada no Município de Contagem/MG, faz parte da FUNEC15. Funciona em três turnos e
atende alunos do 1º, 2º e 3º ciclos e EJA16, obedecendo ao processo de autorização e a
legislação de ensino.
A pesquisa foi realizada no turno matutino e neste período, a escola conta com um
quadro de 21 professores, sendo 14 com formação em graduação e 8 com pós-graduação. A
comissão de sistematização da proposta pedagógica é formada por 1 diretor, 1 vice-diretor, 3
pedagogos e 6 professores de nível PEBII17.
O Ensino Fundamental de 9 anos nas Escolas Municipais de Contagem é organizado
em CFH18, de acordo com a idade de formação dos estudantes, sendo: 1º ciclo: 6, 7 e 8 anos;
2º ciclo: 9, 10 e 11anos ; 3º ciclo: 12, 13 e 14 anos.
Na abordagem de Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004, p.91-92):
Esses tempos permitem que o aluno transite num dado nível de ensino sem
reprovações, sem desvios para o ensino especial, sejam quais forem as suas
necessidades, pois não estabelecem quando uma criança ou jovem devem mudar de
série escolar ou se estão ou não preparados num certo momento para uma ou outra de
14
Preservando a identidade do campo pesquisado, o nome da escola não será mencionado. Todas as vezes que
for necessário citá-la será utiliza esta sigla.
15
Fundação de Ensino de Contagem
16
Educação de Jovens e Adultos
17
Professor de Educação Básica II.
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Ciclos de Formação Humana
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suas passagens. (...) A idade cronológica é a única categoria aceitável para distinguir
os agrupamentos de alunos.
Por apresentar uma proposta inclusiva em seu PPP19, analisamos alguns aspectos que
favoreçam à inclusão. No aspecto acessibilidade, verificamos que a escola tem elevador
adaptado para cadeirante, mas a entrada principal não oferece condições favoráveis de acesso.
A rampa possui uma inclinação muito acentuada contrapondo as normas de acessibilidade
fixadas pela ABNT20. Este fato fez com que dificultasse a permanência de um estudante
cadeirante na escola e sua família optou por retirá-lo.
A segurança da escola conta com o apoio da Polícia Militar/MG no chamado
“Policiamento Escolar”. Em horários diversificados, as viaturas e motocicletas alternam no
cumprimento deste policiamento, que é uma real necessidade, intensificando o monitoramento
nos horários de entrada, recreio e saída. Com isto, a Polícia Milita evita o tráfico de drogas e a
frequência de brigas no pátio. Esta medida, conforme relato do segurança da escola tem
inibido muito a ação de vândalos e outros, que queiram perturbar a tranquilidade no decorrer
das aulas.
Tendo como referencia Carvalho (2008, p.98), a escola será inclusiva se, nela suas
dimensões físicas: na sala de aula, nas dependências administrativas, nas áreas externas e em
outros aspectos que envolvem sua arquitetura e engenharia, permitirem acessibilidade física
com a maior autonomia possível.
Constatou-se na análise do PPP de 2010, que a ERME prioriza a aprendizagem, um
ambiente educativo harmonioso, no qual há o respeito, a alegria, a amizade, a solidariedade, a
disciplina, a negociação, o combate à discriminação e o exercício dos direitos e deveres. As
práticas para a garantia da socialização e da convivência, que fortalecem a noção de cidadania
e de igualdade entre todos, também constituem eixos de trabalho na escola, com ênfase nas
práticas de inclusão social e de pessoas com deficiência.
Nesse contexto, de acordo com Carvalho (2008, p.98), a proposta inclusiva diz
respeito a uma escola de qualidade para todos, uma escola que não segregue, não rotule e não
“expulse” alunos com “problemas”, uma escola que enfrente, sem adiantamentos, a grave
questão do fracasso escolar e que atenda á diversidade de características de seu alunado.
Ainda segundo Carvalho (2008, p.106), o projeto político-pedagógico representa a
identidade da escola, sua filosofia de educação e, principalmente, as intenções que pretende
19
Projeto Político Pedagógico
20
Associação Brasileira de Normas Técnicas - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
urbanos - nº 9050/2004.
40
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concretizar. O projeto curricular ou currículo como geralmente é chamado, tanto pode seguir
ao pé da letra a orientação, como pode assumir a configuração de “currículo aberto”.
Entretanto, observou-se que houve um empenho do coletivo de educadores para que a
prática pedagógica se desenvolvesse de ações planejadas e refletidas de forma a atingir o
objetivo de fazer com que os estudantes aprendam e adquiram o desejo de aprender cada vez
mais e com autonomia. Portanto, evidenciou-se falta de oportunidades de tempos para
reuniões com todo o coletivo de docentes e servidores da escola e reafirmou-se a necessidade
do espaço/tempo para estas reuniões tão importantes para a organização de uma prática
pedagógica de qualidade.
Através de questionário semi-estrururado, buscamos investigar com profissionais da
instituição, alguns aspectos relevantes para a nossa pesquisa, tais como: concepções sobre
inclusão; aprendizagem; planejamento; formação continuada; acessibilidade; acesso digital;
recursos financeiros e participação da família.
Com relação à admissão dos estudantes, a escola procura aceitar todos da localidade,
inclusive os que apresentam deficiência. Isto é percebido como estímulo ao desenvolvimento
da escola, conforme afirmação da coordenação pedagógica.
Levando em consideração a presença do estudante com SD, existe um empenho da
escola para diminuir as práticas discriminatórias. De acordo com a coordenação pedagógica, a
boa convivência, o respeito, a cooperação são questões trabalhadas no dia a dia com os
estudantes a partir de falas, orientações, práticas e exemplos.
A escola em seu PPP apresenta uma proposta de planejamento do ensino para atender
todo seu público, levando em consideração as barreiras para a aprendizagem e a participação
dos estudantes em todos os aspectos da vida escolar. Conforme a coordenação pedagógica, o
planejamento dos professores contempla a diversidade da sala de aula e os estudantes com
deficiência realizam atividades adaptadas, quando necessário.
Carvalho (2008, p.104), enfatiza que quando o projeto curricular permite que a escola
da vida entre para a vida da escola, pode ser considerado de orientação inclusiva
desenvolvendo, nos educadores e alunos, a criatividade, a capacidade de pensar, de fazer, de
cooperar, de se sensibilizar e de se comprometer.
No que diz respeito à formação dos educadores, a escola apresenta orientação e
formação continuada para os educadores, inclusive dando ênfase à inclusão. É o que foi
relatado pela equipe pedagógica: “Em nossa escola a inclusão já é uma prática consolidada e
os profissionais são orientados em seu atendimento”. “Profissionais da escola já participaram
de cursos e palestras sobre educação inclusiva. Já foi realizada na escola uma formação a
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O sujeito da pesquisa é um estudante com SD, tem 17 anos de idade. Frequenta o turno
matutino na classe regular da ERME no 2º ano do 2º ciclo. Seu ingresso nesta escola foi aos
13 anos de idade no 2º ano do 2º ciclo.
De acordo com a coordenação pedagógica ele chegou à escola alfabetizado no tempo
certo e sua família tem participação ativa na escola, sua mãe comparece em todas as reuniões
e faz parte do colegiado. Seus pais são os responsáveis por levar e buscá-lo na escola
diariamente, é um estudante muito assíduo.
Com base nas observações realizadas em sala de aula, constamos que alguns
professores adotavam metodologias diferenciadas para o estudante com SD. Isto foi
confirmado nas disciplinas de Português e Matemática, onde registramos atividades
diferenciadas (conf. anexo VII).
Com relação à aprendizagem deste estudante, alguns professores quando questionados
enfatizaram: “É um desafio tanto para escola como para família, mas com interesse, apoio e
incentivo eles podem atingir um médio desempenho”. “Pelo fato de não ter ocorrido uma
preparação dos professores para receber a criança com síndrome de down, o processo de
aprendizagem fica baseado somente nas vivências, na prática do dia a dia. Não houve uma
preparação para recebê-lo e nenhuma orientação de um profissional da área”.
Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004, p. 81-82), ressaltam:
Alguns professores já têm claro que a inserção é possível, porque tiveram
experiências que lhes demonstraram essa possibilidade; outros estão em busca dessa
certeza e se empenham por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de
estudos que frequentam. Há infelizmente, os que tentam, porém não conseguem se
libertar de preconceitos e hábitos enraizados, que não lhes permitem fazer uma
releitura de suas atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educacionais .
Nesta disciplina foi observado que a professora preocupou-se em dar uma atividade
para o estudante com SD. Com o auxilio do estagiário, usaram um cartaz com a figura de uma
menina e uma mulher e solicitaram que ele fizesse comparações. A professora perguntava: “O
que mudou de uma figura para outra?”; “Quais as características que modificam?”. Ele não
compreendia bem o sentido dos questionamentos. O estagiário buscava estratégias e
demonstrava interesse em ajudá-lo. A professora nesta situação fez intervenção, buscando
alternativas de explicação, chamando sua atenção para observar detalhes das figuras: “A
menina aumenta de tamanho em relação à mulher”; “O peito da menina começa a se
desenvolver”; “Surge pêlos em baixo dos braços”. Para concluir a atividade, o estagiário
auxiliou o estudante nas anotações, contextualizando as intervenções feitas pela professora..
Fundamentados na teoria piagetina, percebemos como previsível e constatamos que, a
intervenção pedagógica com o estudante com SD deve ocorrer de forma gradual, pois eles não
conseguem absorver grande número de informações. Conforme Piaget (l975), a base do
conhecimento é a transferência e assimilação de "estruturas". Assim, um conhecimento, um
estímulo do meio é encarado como uma estrutura que será "assimilada" pelo indivíduo através
de sua capacidade de aprender.
Já na disciplina de História o professor não elaborava atividades diferenciadas para o
estudante com SD. O estagiário ficava responsável para anotar e repassar o conteúdo para o
estudante copiar. Observou-se que o tempo dele ficava defasado em relação aos demais.
Enquanto ele fazia a cópia da 1ª questão, a turma já estava discutindo a 3ª. Dessa forma, ele
não participava das discussões ficava desatento no que estava sendo discutido. O professor
percebendo a situação pediu para o estagiário interromper a cópia e solicitou para o estudante
fazer a leitura de um texto. Essa foi a estratégia utilizada para envolver o estudante no
processo educativo de forma participativa.
Nesse sentido Carvalho (2008) enfatiza:
A seleção de atividades de ensino-aprendizagem, com maior valor educativo intríseco,
pode permitir ao aluno tomar decisões; assumir papel ativo como alguém que
“dialoga” com a realidade, investigando-a e estabelecendo relações com o saber pela
redescoberta, e desenvolvendo a cultura do pensamento em sala de aula. Será
certamente, um processo lúdico e extremamente prazeroso, se as diferenças
individuais forem reconhecidas e as atividades adequadas. (CARVALHO, 2008, p.
96)
lendo o título, mostrou-se participativo durante toda apresentação e no final ressaltou: “Podem
fazer perguntas”. A professora então questionou: “Qual o nome do seu país”? Ele respondeu:
“Brasil” e ainda complementou: “Brasil é uma terra... é uma terra... é o nosso país, o Brasil”.
Finalizada a apresentação ele cumprimentou todos os integrantes do grupo com um aperto de
mão.
Inferimos a partir desta situação que é importante o profissional promover o
desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias do estudante, e a evolução gradativa
da aprendizagem deve ser respeitada. De acordo com Meneghetti & Geio (apud Mantoan,
2004):
A cooperação cria laços muito fortes entre alunos e propicia interações que encorajam
os menos habilitados. Muitas vezes acontece a um aluno ser tutorado naturalmente por
outro colega mais capacitado em uma matéria. Esse apoio espontâneo é mais um meio
de se fazer com que a turma reconheça que cada um tem suas habilidades, talentos,
competências, dons, facilidades para abordar o leque dos conteúdos acadêmicos
(Meneghetti & Geio apud Mantoan, 2004 , p. 85).
A partir destes resultados, tendo como referência Vygotsky (1988), enfatizamos sobre
a importância da intervenção pedagógica, de forma decidida e significativa nos processos de
desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar
possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de
crescimento, desenvolvimento e autonomia.
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A ERME vem buscando ao longo dos últimos anos a ampliação das práticas
pedagógicas que favoreçam à alfabetização e letramento até o final do terceiro ciclo, no
entanto um grave entrave a esse processo é o fato de inúmeros estudantes chegarem ao
segundo ciclo sem as habilidades de leitura e escrita construídas no ciclo e idade que lhes é
próprio (até oito anos de idade) tornando difícil o prosseguimento e a consolidação adequada
ao processo de letramento até o final do terceiro ciclo.
Os dados coletados acerca da prática pedagógica, pautaram-se nos seguintes critérios:
análise dos questionários respondidos pelos professores, diretor e pedagoga (quadro 1);
observações realizadas nas dependências da escola (sala de aula, laboratório, quadra);
observações das disciplinas curriculares ministradas pelo professores de acordo com o horário
(quadro 2). A coleta dos respectivos dados teve como parâmetro os objetivos propostos,
conforme o nosso roteiro pré-definido (anexo III).
Quadro 1
Perfil dos profissionais entrevistados
Sexo 3 homens e 4 mulheres
Quadro 2
Horário das Disciplinas
HORÁRIO DE AULA SEMANAL
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
Quadro 3
Apresentação dos questionamentos sobre práticas inclusivas
As adaptações curriculares servem para melhorar as Prof.001- Sim. Sem elas seria impossível.
estratégias de ensino-aprendizagem para todos os Prof.002 - Não há adaptação curricular para
estudantes? inclusão.
Prof.003- Sim.
Prof.004- Sim.
Prof.005 -Sim.
Com base nos relatos dos professores entrevistados, destacamos alguns aspectos que
contribuíram para análise da concepção destes profissionais sobre práticas inclusivas.
A Metodologia
80% dos professores acreditam que a metodologia que respeita as
especificidades da criança com Síndrome de Down consolida em um
aprendizado mais eficaz. 20% disseram que não acreditam.
80% dos professores enfatizaram que as aulas são preparadas para o
trabalho na diversidade e que o planejamento responde à diversidade do
alunado. 20% disseram que não.
Adaptações curriculares
80% dos professores acreditam que as adaptações curriculares feitas pela
escola para atender às necessidades do estudante com Síndrome de Down,
contribuem para um bom processo de aprendizagem. 20% disseram que
não.
80% dos professores afirmaram que as adaptações curriculares servem para
melhorar as estratégias de ensino-aprendizagem para todos os estudantes.
20% discordam.
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Uma primeira leitura dos dados acima nos remete a idéia que a proposta de inclusão da
ERME já está consolidada, porém a concepção dos professores não se comprova nas práticas
pedagógicas observadas. A pesquisa verificou um distanciamento entre os relatos dos mesmos
e contexto da sala de aula. Nesse cenário, foi possível observar algumas práticas pedagógicas
desenvolvidas por alguns professores.
Na disciplina de Português os estudantes tinham muita dificuldade de concentração. A
inquietação da turma impedia a professora de iniciar qualquer tipo de atividade. Diante desta
situação ela reclamava que não tinha apoio do estagiário: “Ele nunca cumpre seu horário,
sempre chega atrasado, às 08:00hs”.
Sendo assim, a metodologia utilizada pela professora foi passar vários exercícios no
quadro para tentar manter a disciplina. Mesmo assim a turma continuou agitada, muitos nem
abriram o caderno, outros demoraram muito tempo para copiar as questões. Sem êxito, não
conseguiu explicar a matéria, deu por encerrada a aula: “Tentem fazer em casa, na próxima
aula continuamos”.
Tendo como referência Fonseca (2001), o professor no contexto da educabilidade
cognitiva, terá que assumir um papel diferente do que assume na pedagogia tradicional.
“Assim, não só se transformam em atores de mudança, mas em facilitadores dinâmicos,
ativando os processos cognitivos dos seus estudantes com intencionalidade, transcendência e
significação”.
Já na disciplina de História a turma demonstrou mais interesse. A metodologia
utilizada pelo professor foi aula dialogada, discutida e acompanhada de reflexões. Com esta
metodologia, possibilitou maior interação do grupo e uma melhor compreensão da temática
discutida.
A dinâmica da aula de Geografia foi apresentação de trabalho dos grupos. A
professora promoveu interação entre os estudantes, fez intervenções e contribuiu com os
grupos dando explicações sobre os temas. A turma nesta disciplina mostrou-se interessada e
participativa durante as apresentações.
Segundo Carvalho (2008), essa constante intercessão entre a teoria e a prática permite
praticar teorias e teorizar a prática, em verdadeira construção ou (re)construção do
conhecimento. “E, nessa dinâmica, o aluno participa como sujeito crítico e criativo de sua
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própria aprendizagem, o que nada tem de parecido com cópia da cópia. E muito menos com
acúmulo de informações “enciclopédicas” (CARVALHO, 2008, p.124).
Na disciplina de Ciência acompanhamos a dinâmica realizada no laboratório com o
tema: Sexualidade – exibição do filme Atração Fatal. A professora estabeleceu o seguinte
critério: “Vamos assistir o filme e no final fazer um relatório sobre as questões discutidas”.
No término do filme, a turma dividiu-se em grupo e concluíram a atividade proposta. Para o
estudante com SD a professora elaborou uma atividade específica, com apoio de recurso
visual, para facilitar sua compreensão sobre a temática trabalhada.
Na concepção de Carvalho (2008), todos, sem exceções, podem aprender, mas
ninguém aprende, exatamente, da mesma forma, no mesmo ritmo e com os mesmos
interesses. “Flexibilizar o conteúdo e os procedimentos é da maior importância para que os
aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da igualdade de oportunidades de
apropriação do saber, do saber fazer e do saber ser e conviver” (CARVALHO, 2008, p.110).
Na disciplina de Matemática a turma ficou totalmente dispersa. O professor entrou em
sala pedindo a colaboração de todos porque queria corrigir as provas. A conversa era intensa e
o professor ameaça: “Olha pessoal se não tiver colaboração não vou corrigir as provas, vocês
vão ficar sem saber suas notas viu!”. Persistindo a falta de colaboração, ele passou vários
exercícios no quadro, tentou explicar, mas não teve êxito. Poucos foram os estudantes que
demonstraram interesse, muitos nem abriram o caderno, alguns foram convidados a se retirar
da sala.
Para Fonseca (2001, p.36), o professor/formador pode ser agente de mudança numa
época de exigência e de modernidade, desde que seja devidamente treinado para avaliar e
intervir no âmbito das funções cognitivas, abandonando a atitude passiva de apontar o dedo
indicador para o estudante.
Quando se tratava de jogos a turma demonstrava interesse, isto foi observado na
disciplina de Educação Física. A professora oportunizou aos estudantes a opção de escolha:
“Basquetebol ou Voleibol?”. A grande maioria optou por basquetebol. Pelo fato da aula
acontecer junto com outra turma do 2º ano, a professora não conseguiu envolver todos no
mesmo jogo. Assim, o grupo dividiu-se e cada um fez sua escolha, conversar, assistir o jogo,
ensaiar passos funk, rebater bola, etc. Enfim, a aula aconteceu de forma democrática.
Percebemos que a professora não se impôs diante das escolhas da turma, pelo contrario, ficou
assistindo o jogo de Basquetebol na arquibancada junto com um grupo de estudantes.
Nas observações em sala de aula, percebemos que alguns fatores contribuíram para
que as práticas não fossem realizadas conforme planejadas pelos professores, como
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5 – CONIDERAÇÕES FINAIS
aula. A prática inclusiva não foi observada uma vez que constatamos que as ações
pedagógicas e o planejamento das aulas não contemplam os objetivos de inclusão.
Nesse sentido, ressaltamos com base em Carvalho (2008) que, uma escola com
práticas inclusivas é aquela que reduz todas as pressões que levam à exclusão, a partir das
desvalorizações atribuídas aos alunos, com base e suas incapacidades, rendimentos, raça,
gênero, classe social, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade. Não se pode entender a
inclusão numa escola onde os alunos não estejam integrados e aprendendo.
A instituição escolar tem um sério compromisso com o acesso ao saber historicamente
acumulado, tal como consta no PCN21 (1997), em seu capítulo “Escola e Constituição da
Cidadania”:
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a
aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no
dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação
escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a
compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como
possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais
(MEC,1997, p.33).
Esta temática tem sido um desafio para as escolas públicas. Entretanto, a inclusão
escolar, enquanto paradigma, diz respeito à educação de qualidade, não apenas às pessoas em
situação de deficiência e tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora, onde não
existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou
discriminação para o acesso e permanência de “TODOS”.
Carvalho (2008), enfatiza que é um equívoco supor que o paradigma da inclusão se
destina, exclusivamente, ao alunado em situação de deficiência. A escola é um direito de
todos, inclusive aos alunos que participam do processo de aprendizagem de forma mecânica,
sem exercitarem sua capacidade crítica e reflexiva.
Este trabalho representa uma pequena contribuição para o estudo sobre intervenção
pedagógica na aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais.
Esperamos que esta pesquisa possa contribuir na construção de um novo olhar a respeito da
inserção deste estudante no sistema regular de ensino público.
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Parâmetros Curriculares Nacionais
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Leis, etc. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo. Editora do
Brasil, 1996.
FONSECA, Vitor da. Aprender e raprender – Educabilidade cognitiva no século 21. São
Paulo: Editora Salesiana, 2001.
GAIO, Roberta; MENEGHETTI, Rosa G. Krob (In: Mantoan, 2004). Caminhos Pedagógicos
da Educação Especial. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.
LÓPEZ, Miguel Melero. PROJETO MÁLAGA: O que eu aprendi? Meu pensamento ante e
depois do Projeto Roma, 2003. Disponível em:
http://www.adiron.com.br/site/index.php?page=inclusao. Acesso em: 28.06.2010.
OLIVIERA, Silvia Sales de; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Capacitação de
professores e profissionais para Educação Especial e suas concepções sobre inclusão. Eduel-
Editora da Universidade estadual de Londrina 2003.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
ANEXOS
Muito Obrigada!
Idade:___________Sexo:________________Formação Acadêmica:__________________
Atuação profissional:____________________________Tempo:______________________
1) Quais os recursos que são utilizados pelo professor e pela escola para remover as barreiras
à aprendizagem do aluno com Síndrome de Down e para favorecer a aprendizagem?
2) O que você pensa sobre o processo de aprendizagem da criança com Síndrome de Down?
4) Você acredita que a metodologia que respeita as especificidades da criança com Síndrome
de Down consolida em um aprendizado mais eficaz?
5) As adaptações curriculares feitas pela escola para atender às necessidades do aluno com
Síndrome de Down, contribuem para um bom processo de aprendizagem?
6) Todos os alunos e alunas são igualmente valorizados? (Pessoas com ou sem deficiência são
igualmente valorizados? O trabalho de todos os alunos é exposto, sem exclusões?
9) A avaliação estimula o êxito de todos os alunos? (As práticas de avaliação têm como
objetivo proporcionar ajudas ou categorizar o alunado?)
Muito Obrigada!
Idade:___________Sexo:________________Formação Acadêmica:__________________
Atuação profissional:____________________________Tempo:______________________
3) A escola torna suas instalações acessíveis para todos? (São consideradas as necessidades
das pessoas com deficiência?)
8) Os recursos da escola são distribuídos de forma justa contribuindo assim para apoiar a
inclusão de todos os alunos?
9) A escola procura admitir todos os alunos da localidade? (Foi negada a matricula a algum
aluno da comunidade? A presença de alunos com deficiência é percebida como estímulo ao
desenvolvimento da escola?
10) Quais os serviços que são utilizados pela escola, para complementar e suplementar a ação
educativa e favorecer a aprendizagem de todos os alunos e das crianças com Síndrome de
down?
6766
1- Caracterização da Instituição:
Localização, ambiente (estrutura física);
Cultura (práticas cotidianas).
4 ) Objetivos da Instituição;
5) Estrutura Organizacional;
Cordialmente,
____________________________________________
Edite Soares Mafra
Coordenadora do Curso de Pedagogia – FAPE2
7069
À
Escola:
Endereço:
Att. Sr(a) diretor:
Assunto: Solicitação de visitas para estudo acadêmico
Prezado(a)
Venho através desta, formalizar meu pedido de permanência nesta escola, durante o período
de ...../...../..... à ...../...../..... a fim de complementar minha pesquisa acadêmica de conclusão
de curso. Esclareço que necessito realizar observações na classe do aluno com Síndrome de
Down, entrevistas com alguns professores e outros profissionais da escola e análise
documental (PPP/ Regimento Escolar) acerca do meu estudo.
Dessa forma, durante este período irei fazer anotações em meus relatórios através dos dados
coletados - entrevistas e observação da rotina deste aluno. Para tanto, a Faculdade Pedro II –
Belo Horizonte – MG, firma esta solicitação de visita para estudo acadêmico através da carta
de apresentação em anexo.
Declaro que, as informações coletadas através desses respectivos meios, serão utilizadas
exclusivamente para fins desta pesquisa, preservando assim a identidade dos participantes e
mantendo o respeito a padrões éticos.
Atenciosamente,
_______________________________________
Adriana Teixeira Miranda Oliveira
Graduanda do Curso de Pedagogia – 8º período – FAPE2
e-mail: adrianatmo@hotmail.com
70
71
Disciplina de Português
ES__UILO __AMA
__O__UEIRO A__UÁRIO
__UADRO ABA__AXI
ABA__ATE __UIBE
MA__A __A__AU
__UIABO VA__A
CA QUE QUI CO CU
Disciplina de Matemática
3ª) Dona Maria foi ao mercado fazer compras. Veja o cupom fiscal do que ela comprou.
QTE R$
1 lata de óleo 2,50
1 pão de forma 1,80
L pacote de sal 0,80
1KG de carne 6,00
moída
O valor total de sua compra não saiu no cupom fiscal. Faça o cálculo para ela . Qual é o
valor total da sua compra? e
a) R$10,00 b) R$15,00 c) 10,30 d)R$11,00
4ª) João comprou um sanduíche por R$4,75. Pagou com uma nota de R5,00 e, para facilitar o
troco, deu ainda duas moedas. Recebeu uma nota de R1,00 de troco. Que moedas José deu
para facilitar o troco?
a) 0,50 e 0,10 b) 0,50 e 0,50 c) 0,25 0,10 d)0,50 e 0,25