Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK
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MANUAL

6/10/05, 10:47 AM
DO PROFESSOR

1
 A Língua Portuguesa no Ensino Médio
Orientação para o professor
A estrutura da obra
“… Macondo era então uma aldeia de vinte casas de barro e taquara, construídas à mar-
gem de um rio de águas diáfanas que se precipitavam por um leito de pedras polidas, brancas e
enormes como ovos pré-históricos. O mundo era tão recente que muitas coisas careciam de
nome para mencioná-las e se precisava apontar com o dedo…”
MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Cem anos de solidão.
45. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

Ao organizar a estrutura da obra que ora propomos, achamos interessante resgatar um aspecto da lingua-
gem que, se bem compreendido, facilitará ao professor demonstrar a seus alunos a importância da compreen-
são dos fenômenos lingüísticos, dos gêneros textuais e das estéticas literárias com que trabalharão ao longo do
ensino médio: por meio da linguagem, construímos nossa relação com o mundo em que nos inserimos.

“Foi Aureliano quem concebeu a fórmula que havia de defendê-los, durante vários meses, das evasões
da memória. Descobriu-a por acaso. […] Um dia, estava procurando a pequena bigorna que utilizava para
laminar os metais, e não se lembrou do seu nome. Seu pai lhe disse: ‘tás’. Aureliano escreveu o nome num
papel que pregou com cola na base da bigorninha: tás. Assim ficou certo de não esquecê-lo no futuro. Não
lhe ocorreu que fosse aquela a primeira manifestação do esquecimento, porque o objeto tinha um nome
difícil de lembrar. Mas, poucos dias depois, descobriu que tinha dificuldade de se lembrar de quase todas as
coisas do laboratório. Então, marcou-as com o nome respectivo, de modo que bastava ler a instrução para

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identificá-las. Quando seu pai lhe comunicou seu pavor por ter-se esquecido até dos fatos mais impressio-
nantes da sua infância, Aureliano lhe explicou o seu método, e José Arcádio Buendía o pôs em prática para
toda a casa e mais tarde o impôs a todo o povoado. Com um pincel cheio de tinta, marcou cada coisa com
o seu nome: mesa, cadeira, relógio, porta, parede, cama, panela. Foi ao curral e marcou os animais e as
plantas: vaca, cabrito, porco, galinha, aipim, taioba, bananeira. Pouco a pouco, estudando as infinitas pos-
sibilidades do esquecimento, percebeu que podia chegar um dia em que se reconhecessem as coisas pelas
suas inscrições, mas não se recordasse a sua utilidade. Então foi mais explícito. O letreiro que pendurou no
cachaço da vaca era uma amostra exemplar da forma pela qual os habitantes de Macondo estavam dispos-
tos a lutar contra o esquecimento: Esta é a vaca, tem-se que ordenhá-la todas as manhãs para que produza
o leite e o leite é preciso ferver para misturá-lo com o café e fazer café com leite. Assim, continuaram
vivendo numa realidade escorregadia, momentaneamente capturada pelas palavras, mas que haveria de
fugir sem remédio quando esquecessem os valores da letra escrita.”
MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Cem anos de solidão.

As palavras memoráveis de Gabriel Garcia Márquez nos auxiliam a compreender como a linguagem, de
várias maneiras, atravessa a nossa existência, conferindo-nos humanidade, permitindo que olhemos para o
nosso passado e, por meio de sua análise, transformemos o nosso presente e determinemos um futuro diferente.
Foi pensando nisso que resolvemos explicitar, no título escolhido para cada uma das partes do livro, o
papel da linguagem na estruturação do mundo. É essa estrutura que passamos a explicitar.
Este livro é composto por três partes distintas:
Parte 1 — Literatura: A arte como representação do mundo
Parte 2 — Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Parte 3 — Prática de leitura e produção de textos

Uma prática freqüente nas coleções voltadas para o ensino médio é a de montar capítulos dos quais
façam parte conteúdos de Literatura, Gramática e Redação, estabelecendo para o professor em que ordem
tais conteúdos devem ser abordados em sala de aula.
Achamos ser essa uma organização que compromete a liberdade de escolha do professor, que limita
suas possibilidades de selecionar determinados conteúdos em função de outros que, naquele momento,
estão sendo estudados. Por esse motivo, optamos por propor que, uma vez estabelecidos os conteúdos a
serem desenvolvidos no período de um ano letivo, eles sejam organizados em blocos relativamente fechados
(funcionando quase como “módulos”) e que, se for da vontade do professor, podem ser estudados em dife-
rentes momentos, de acordo com sua conveniência.
Caso o professor sinta-se mais à vontade com um material que organize, mês a mês, os conteúdos a
serem trabalhados, montamos um quadro em que relacionamos, para cada um dos bimestres do ano letivo,
os capítulos e seções a serem desenvolvidos. Essa relação deve ser entendida, naturalmente, como uma
sugestão que fazemos para facilitar o planejamento do professor. Pode, e deve, ser submetida a ajustes que
a tornem mais adequada à realidade vivida em sala de aula (número de aulas semanais de Língua Portugue-
sa, divisão de “frentes” com outros colegas etc.).

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 Literatura: A arte como Língua: Da análise da forma Prática de leitura
representação do mundo à construção do sentido e produção de textos

Capítulo 1: Capítulo 5: Capítulo 9:

Romantismo Classes de palavras (I) A exposição
• Da revolução política às transfor- • Substantivo • Um olhar objetivo para o mundo
mações estéticas • O texto instrucional
1º MÊS
• O Romantismo português (*) • A apresentação de informações
1º BIMESTRE

• A descrição
• A definição
• A enumeração

• O Romantismo português (*) • Adjetivo • A comparação

• Do romance histórico ao exagero • Artigo • O contraste
2º MÊS
sentimentalista • Numeral • Por que dissertar?
• A terceira geração romântica • Interjeição

Capítulo 2: Capítulo 6: Capítulo 10:

O romantismo no Brasil Classes de palavras (II) A elaboração da dissertação
1º MÊS • A corte portuguesa chega ao Brasil • Pronome • Projeto de texto: um planejamento
• A temática do amor e da morte orientado
2º BIMESTRE

• Da teoria à prática

• A riqueza do café e a exploração • Colocação pronominal • Encontrando o caminho por meio

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dos escravos • Preposição de perguntas

2º MÊS • Das páginas dos livros nasce um • Conjunção
país
• O romance urbano

Capítulo 3: Capítulo 7: • O difícil começo

Realismo e Naturalismo Classes de palavras (III) • O encaminhamento da conclusão
1º MÊS • Capitalismo e pobreza: um novo • Verbo
cenário social
• O Realismo em Portugal
3º BIMESTRE

• A obra de Machado de Assis • Tempos compostos Capítulo 11:

• Os romances românticos • Advérbio Argumentação e persuasão
• Romances realistas: fruto da • A argumentação
melancolia e do sarcasmo
2º MÊS
• Os contos: o exercício crítico em
narrativas curtas
• Naturalismo: princípios gerais
• O Naturalismo no Brasil

Capítulo 4: Capítulo 8: • Qualquer argumento é válido?

Parnasianismo e Simbolismo Sintaxe: o estudo das relações • Argumentação falaciosa
• A estética parnasiana entre as palavras • Juízo de fato e juízo de valor
1º MÊS
4º BIMESTRE

• O Parnasianismo brasileiro • As estruturas da língua

• A estrutura sintática do período
simples
• Termos essenciais

• A estética simbolista • Termos integrantes • O contexto da persuasão

2º MÊS • O Simbolismo em Portugal • O que são termos acessórios?
• O Simbolismo no Brasil

(*) Indica que o desenvolvimento deste conteúdo continua no 2o mês do bimestre.

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 Linha pedagógica e procedimentos metodológicos
Passaremos, agora, a explicitar a perspectiva pedagógica que norteou a elaboração deste livro, consideradas cada uma de suas partes: o
trabalho com textos literários, a análise das estruturas da língua e a prática de leitura e produção de textos.
Literatura: A arte como representação do mundo
Entendemos que o estudo da Literatura não pode resumir-se à apre-
sentação de uma lista de autores, obras e datas. O aluno precisa perce-
ber que através dos textos literários ele tem acesso a uma manifestação
cultural insubstituível, porque, ao mesmo tempo em que os textos lhe
dão acesso a uma visão de uma época historicamente determinada —
aquela do momento em que foram escritos —, constituem também uma
manifestação particularizada, porque traduzem a visão de seu autor.
Esse contato com a experiência humana ao longo dos séculos é
insubstituível.
Por este motivo, procuramos, na introdução das diferentes tendên-
cias estéticas e escolas literárias, apresentar para o aluno o contexto
histórico a elas subjacente. No trabalho com o texto literário, tivemos
o cuidado de abordá-lo a partir de duas perspectivas: (1) as impressões
provocadas por sua leitura e (2) a análise dos sentidos construídos pela
relação entre seus diversos componentes (forma, conteúdo, contexto
etc.). Preocupamo-nos, assim, com o reconhecimento de aspectos re-
ferentes à sua construção e com a identificação das características que
assumem os elementos que o constituem. A função desempenhada por
tais elementos é objeto de discussão e análise, sempre que possível.
Acreditamos que, dessa maneira, o aluno terá melhores condições
de fruir alguns dos textos literários mais representativos, de formar
uma idéia adequada do que foram as escolas literárias e de como cada
uma delas se caracterizou esteticamente.
Em termos pedagógicos, o que se pretende, portanto, é manter
presente a relação entre o texto e seu contexto (histórico, social, eco-
nômico e cultural), para que o estudo da Literatura adquira um signifi-
cado formativo para os alunos, uma vez que, por meio desse estudo,
tem-se a oportunidade de refletir sobre a trajetória humana e de discu-
tir por que determinados valores éticos, sociais e até mesmo estéticos
foram associados à produção literária de um determinado período.
Em termos metodológicos, optou-se por introduzir o texto literá-
rio (reprodução integral ou de excertos significativos) de duas manei-
ras diferentes no material: acompanhado de comentários analíticos que
podem orientar a leitura/discussão a ser feita em sala de aula, e sem
comentários, quando a relação entre o texto e a característica/postura
que ele pretende ilustrar é mais direta. Espera-se que, nesse segundo
caso, o aluno seja desafiado a explicitar qual é a relação entre o texto
transcrito e a discussão teórica que o precedeu.
Pressupõe-se, assim, que é o envolvimento do aluno com os textos
que vai permitir que acompanhe as discussões realizadas.
O professor irá constatar, na análise mais detalhada deste livro,
que procuramos sempre trazer, na ilustração dos capítulos, a reprodu-
ção de obras de arte que contribuam para o reconhecimento das carac-
terísticas estéticas predominantes em um determinado período. Além
de contribuírem para a expansão do universo cultural dos alunos, essas
obras permitem que se desenvolva uma perspectiva mais abrangente
sobre as próprias características estéticas associadas às diferentes es-
colas literárias. Por meio de sua análise, o professor poderá consolidar
melhor a noção de que, em função da constituição de uma nova manei-
ra de ver o mundo, a produção artística daquele período se modifica e
assume o desafio de representar, por meio de suas estruturas, essa nova
perspectiva. Conclui-se, portanto, que o diálogo entre as diversas ma-
nifestações artísticas é constante.
Seria interessante discutir com os alunos, sempre que possível,
como diferentes formas de arte (pintura, música, escultura, literatura,
cinema etc.) encontram maneiras de representar o mundo, traduzindo
os ideais estéticos do momento em que foram produzidas.
Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Nossa experiência de sala de aula nos levou a constatar que o
estudo de Gramática não se pode limitar a uma apresentação siste-
mática dos conteúdos previstos nos programas das séries do ensino
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médio. Por outro lado, os alunos devem tomar conhecimento de tais
conteúdos de forma a atribuir-lhes um significado prático. Assim,
para que as aulas façam sentido tanto para os alunos como para
seus professores, é necessário que as discussões gramaticais sejam
feitas tomando sempre por base um quadro teórico no âmbito do
qual a linguagem seja entendida como uma atividade que modifica
e constitui os interlocutores, e que é por eles constantemente mo-
dificada e manipulada. Somente assim, estudando-se a linguagem
em relação ao uso efetivo que dela fazem os falantes, podem adqui-
rir sentido as discussões sobre a língua, em todos os níveis de aná-
lise, e a metalinguagem necessária para a condução dessas
discussões.
Em termos pedagógicos, o que se propõe, em suma, é que a Gra-
mática seja ensinada de tal forma que os alunos possam perceber que a
linguagem é parte integrante de suas vidas, dentro e sobretudo fora da
escola; que ela é instrumento indispensável, tanto para a aquisição de
conhecimento em quaisquer áreas do saber, como para a participação
dos indivíduos nos mais diversos contextos sociais de interlocução. E
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os estudos gramaticais devem ser vistos, nesse contexto, como instru-
mento que facilita a obtenção de um conhecimento sobre a linguagem
e seus usos em situações reais, e não como objetivo final das aulas,
que não se deverão transformar, em hipótese alguma, na apresentação
interminável e maçante de definições, termos “estranhos” e listas a
serem memorizadas.
Em termos metodológicos, a orientação geral que subjaz à obra
no tocante aos estudos gramaticais é a de, sempre que possível,
relacionar os tópicos tematizados em cada volume a situações efeti-
vas de uso da linguagem. Para isso, lançamos mão de textos os mais
variados, representativos da linguagem da propaganda, das tiras hu-
morísticas, de matérias jornalísticas, enfim, de contextos que, da-
das as suas especificidades, tornam mais salientes alguns aspectos
temáticos abordados, o que resulta em uma exemplificação mais
eficaz. Espera-se, portanto, que ao preparar suas aulas, os profes-
sores sejam capazes de contribuir com exemplos semelhantes, o que
tornará a situação de ensino da Língua Portuguesa mais significati-
va para os alunos.
Prática de leitura e produção de textos
Quanto à prática de leitura e produção de textos, nossos pressupos-
tos pedagógicos baseiam-se na crença de que ela também não se deve
resumir a uma prática de produção de textos que se esgote nela mesma.
Com isso quer-se dizer que, para que os alunos efetivamente desenvol-
vam uma competência específica em leitura e produção de textos narra-
tivos, expositivos e persuasivos, não bastam os exercícios práticos e as
correções holísticas e por vezes impressionísticas dos textos que eles
escrevem em casa ou em sala de aula.
A leitura deve ser vista como uma habilidade indispensável à
vida social. Essa habilidade pode (e deve!) ser construída com base
em práticas específicas. Nesse sentido, os capítulos trarão não ape-
nas orientações específicas sobre procedimentos de leitura a serem
adotados pelos alunos, mas inúmeras atividades em que, por meio de
uma série de perguntas, eles serão levados a observar aspectos estru-
turais dos textos, relacionar suas partes e, desse modo, construir, na
prática, a habilidade de ler, compreender e analisar textos de diferen-
tes gêneros.
A escrita também merecerá atenção especial. Entendida como
processo por meio do qual o aluno elabora significados e os organiza
em estruturas textuais definidas, a escrita surge como desafio a ser
enfrentado por meio de diferentes estratégias.
Em termos teóricos, acreditamos que um trabalho inovador com
a linguagem deve partir de sua dimensão discursiva. Para explicitar
melhor o que entendemos por dimensão discursiva, julgamos inte-
ressante partir da seguinte reflexão feita por Bakhtin:

“Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que
sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpre-
ender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados
como as próprias esferas da atividade humana [...]. O enunciado refle-
te as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esfe-
ras, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja,
pela seleção operada nos recursos da língua –– recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais ––, mas também, e sobretudo, por sua
construção gramatical. Esses três elementos (conteúdo temático, esti-
lo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo
do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma
esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente
é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que
denominamos gêneros do discurso.”
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da
criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Adotar a dimensão discursiva da linguagem como eixo desta obra
não significará, porém, tentar estabelecer uma tipologia exaustiva
dos inúmeros gêneros identificáveis nos textos orais e escritos pre-
sentes em nossa sociedade. Essa tentativa, além de fadada ao fracas-
so, tende a esvaziar o conceito de gênero discursivo.
Como explica Bakhtin, os gêneros definem-se como “tipos rela-
tivamente estáveis”, portanto reconhecíveis pelo usuário da língua.
Outro aspecto que dá identidade aos gêneros é o fato de serem soci-
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almente constituídos, o que pressupõe a interação por meio da lin-
guagem (dimensão discursiva).
A relativa estabilidade dos gêneros do discurso não os torna imu-
nes à passagem do tempo. Por essa razão, a tentativa de elaborar uma
tipologia exaustiva de gêneros está fadada ao fracasso. Há, hoje, gê-
neros que emergiram em contextos interacionais específicos (os blogs,
da Internet, por exemplo) e que não existiam há 5 anos. Outros que,
com o passar do tempo e o surgimento de novas tecnologias, foram
transformados (um exemplo evidente é a retomada das cartas pesso-
ais na forma de mensagens eletrônicas).
Como, então, trabalhar a partir de uma perspectiva discursiva,
sem buscar a particularização dos inúmeros gêneros textuais? Acre-
ditamos que a saída esteja na reflexão sobre os tipos de textos (uni-
dades composicionais) estruturantes dos diferentes gêneros. Esses
tipos de texto estão presentes, em maior ou menor grau, nos diferen-
tes gêneros discursivos identificáveis nos textos orais e escritos.
Dentre as unidades composicionais identif icadas por Bakhtin,
priorizaremos o estudo das seguintes:
a) Narração
b) Exposição
c) Argumentação
Optamos por considerar a descrição e a injunção –– também uni-
dades composicionais, segundo Bakhtin –– como constitutivas da nar-
ração, da exposição e da argumentação. O falante precisa reconhecer
e dominar cada um desses tipos de texto porque deles deverá se utili-
zar nas diferentes situações de interlocução:
a) Para ler e compreender o trabalho do autor com os tipos de
texto de modo a alcançar um objetivo específico;
b) Para deles se valer, no momento de produção de seus textos,
de modo a alcançar um objetivo específico.
Nessa perspectiva, a situação de interlocução é, realmente, o pon-
to de encontro do autor de um texto com o seu leitor/ouvinte.
É necessário discutir com os alunos, em aulas especificamente
voltadas para este fim, os tópicos relevantes para a compreensão das
características formais e de conteúdo referentes aos tipos de texto,
de forma que eles possam levar em conta esse conhecimento no mo-
mento da leitura e da produção de seus próprios textos.
É necessário, ainda, que a correção dos textos se faça com base
em parâmetros objetivos, de conhecimento também dos alunos, de
modo a possibilitar a identificação dos problemas que estão a exigir
maior atenção, tanto do professor, em suas aulas, como dos alunos,
na reelaboração dos seus textos (esses critérios serão discutidos na
seção Os critérios de correção: uma proposta específica).
Metodologicamente, a orientação geral seguida ao longo deste
material, no tocante à produção de textos, é a de que escrever bem
implica trabalhar, investir no próprio texto, que deverá ser produzido
tendo em vista leitores e contextos específicos.
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Assim, sem negar a importância da criatividade na vida das pessoas,
não se parte do princípio de que basta “ser criativo” para escrever bem.
Pelo contrário, desenvolver uma competência específica em escrita e lei-
tura implica conduzir atividades específicas voltadas para aspectos tam-
bém específicos da produção textual, que merecem ser tematizados de
maneira organizada ao longo das três séries do ensino médio.
Volume 2
A organização dos capítulos do livro
Literatura: A arte como representação do mundo
Ao organizar os conteúdos de Literatura, procuramos estabele-
cer um eixo em torno do qual se agrupam os tópicos de modo a per-
mitir que o aluno perceba, à medida que os capítulos vão sendo
trabalhados, como se deu a evolução das estéticas e estilos literários.
É preciso que o aluno compreenda que o estudo da Literatura
pressupõe a leitura de diferentes textos escritos por diferentes auto-
res em diferentes épocas. E que ele deve, ainda, procurar compreen-
der a relação existente entre uma determinada obra e o contexto
histórico, econômico, social e cultural em que foi produzida. Vistos
dessa maneira, os padrões estéticos tornam-se fruto de uma socieda-
de em permanente mudança, razão pela qual também se transformam,
dando origem a novos períodos literários.
Neste volume, o estudo da Literatura será dedicado ao século
XIX. Nesse momento, as revoluções burguesas mudam o perfil da
sociedade européia, por meio de transformações econômicas e polí-
ticas. A chegada da burguesia ao poder faz com que seja necessária a
construção de um novo referencial artístico, que dê representação ao
novo personagem que passa a protagonizar a História: o povo.
Ao longo do século XIX, o que se vê é uma busca incessante de
parâmetros capazes de auxiliar o ser humano a compreender qual é o
seu lugar na nova ordem da sociedade. O estudo da produção literá-
ria, que compreende o Romantismo, o Realismo, o Naturalismo, o
Parnasianismo e o Simbolismo, irá refletir os diferentes caminhos
trilhados nessa busca.
Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Ao organizar os conteúdos gramaticais, procuramos estabelecer um
eixo em torno do qual se agrupam os tópicos de modo a permitir que o
aluno perceba, à medida que os capítulos e seções vão sendo trabalha-
dos, como se dá o uso da linguagem no processo de construção da co-
municação (oral e escrita).
Começamos pelo estudo do sintagma nominal, com a apresentação
das características estruturais do substantivo e das classes de palavra a
ele associadas. Essa parte está compreendida nos capítulos 5 e 6. O estu-
do do sintagma verbal, feito no capítulo 7, conclui o trabalho com as
classes de palavras.
Encerrado o trabalho com as classes de palavras e seu papel na cons-
trução dos sintagmas, passamos ao estudo da sintaxe do período sim-
ples, no capítulo 8. É importante que o aluno compreenda ser este mais
um nível de avaliação da relação entre as palavras. Por esse motivo, o
capítulo traz uma seção em que se discutem as estruturas da Língua
Portuguesa, procurando explicitar as relações que entre elas se estabele-
cem e a funcionalidade de tais relações.
Prática de leitura e produção de textos
Neste volume, o trabalho com leitura e produção de textos irá focalizar
aspectos específicos da exposição e da argumentação. No capítulo 9, va-
mos tratar dos textos expositivos, procurando levar o aluno a refletir sobre o
significado dos procedimentos analíticos que emprega no momento de cons-
truir a reflexão que embasará o desenvolvimento de tais textos. São apresen-
tados os diversos mecanismos de exposição (descrição, definição,
enumeração, comparação, contraste) como um pré-requisito para a introdu-
ção da dissertação, na qual desempenharão importante papel.
No capítulo 10, abordamos especificamente a dissertação. Sua
estrutura básica será apresentada e analisada, para que o aluno, no
 momento de produção de texto (e também no de leitura), reconheça a
função a ser desempenhada pelas partes constitutivas desse gênero
textual. Preocupamo-nos, ainda, em sugerir procedimentos que pos-
sam ser adotados no momento de análise de uma determinada ques-
tão, para que o aluno compreenda como pode construir uma
perspectiva analítica a partir da qual deverá escolher argumentos para
sustentar o ponto de vista que pretende defender.
Para complementar o trabalho com a construção de uma argumen-
tação consistente, o capítulo 11 introduz as noções de argumentação
e persuasão. São apresentados diferentes recursos argumentativos e
discutidos procedimentos que comprometem o desenvolvimento de um
raciocínio lógico (condição necessária para a identificação de bons
argumentos): a argumentação falaciosa e o uso de juízos de valor
preconceituosos.
Sugestões para o desenvolvimento dos capítulos
e trabalho com as atividades neles propostas
Literatura: A arte como representação do mundo
Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvol-
vimento dos capítulos (explicitados anteriormente) gostaríamos, ago-
ra, de fazer algumas considerações gerais sobre o desenvolvimento
do conteúdo teórico abordado em cada capítulo, bem como apresen-
tar algumas sugestões sobre as atividades adicionais a serem realiza-
das com os alunos.
Este volume encontra-se dividido em onze capítulos, cada um
dos quais segmentado em seções. Pontuando a divisão das seções
(sempre que isso se mostrou necessário para o andamento do conteú-
do), há uma seqüência de exercícios que recebeu o nome de Ativida-
des. Essa parte procura aplicar, de forma mais imediata, os conceitos
apresentados na teoria das seções que a precedem. No final de cada
capítulo, há mais um conjunto de atividades, intitulado Exercícios
complementares. Nessa parte, procuramos permitir que o aluno: 1)
retome conceitos trabalhados; 2) seja desafiado a ler novos textos
característicos da escola estudada no momento; e 3) entre em conta-
to com questões propostas em exames vestibulares. Em geral, os exer-
cícios presentes nessa seção apresentam um grau de dificuldade maior
do que aqueles propostos nas Atividades.
Capítulo 1 – Romantismo
O ponto de partida para a contextualização do momento de nas-
cimento da estética romântica foi, naturalmente, a apresentação das
referências históricas e culturais necessárias para que o aluno possa
compreender a importância do Romantismo como movimento estéti-
co. Merece grande atenção a criação de uma estética burguesa para
substituir os modelos aristocráticos em voga até então.
Na abertura do capítulo, trouxemos duas obras de arte bastante
representativas da mudança de perspectiva estética que acontecerá
neste momento. Na comparação entre os quadros de Canaletto, artis-
ta neoclássico, e Turner, mestre romântico, o professor pode auxiliar
o aluno a compreender como a visão neoclássica, fortemente marcada
pela razão, será substituída pelo arrebatamento das paixões românti-
cas. O subjetivismo emerge e indefine contornos, tornando menos
precisa a representação romântica de mundo. Outros quadros de
Turner podem ser apresentados para que essa evolução da perspecti-
va subjetiva torne-se mais visível para o aluno.
Feita a contextualização necessária, são apresentadas as princi-
pais características do Romantismo literário. O fundamental é que o
aluno perceba a origem e a explicação de cada uma das característi-
cas, para que o estudo dos estilos de época não seja sinônimo da
elaboração de listas de autores, obras e características. Procuramos,
também nessa passagem, reproduzir obras de arte que ilustrem um
outro desdobramento da característica romântica explicada. Isso, por
exemplo, é evidente no quadro O pesadelo, de Henry Fuseli (página
11), em que o escapismo romântico para o mundo dos sonhos assu-
me uma forma mais “concreta” por meio da recriação dos seres que
atormentam, em pesadelo, uma donzela adormecida.
Concluída a apresentação geral das características românticas, é
hora de conhecer os desdobramentos que essa escola teve em Portugal.
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Na apresentação da produção literária da primeira geração ro-
mântica portuguesa, o destaque será dado para a recuperação do pas-
sado como referência para a construção de uma identidade nacional.
Além disso, é fundamental que o aluno compreenda a mudança na
visão da natureza (decorativa, para os árcades, e funcional, para os
românticos). A idealização da figura feminina e do sentimento amo-
roso será exemplificada por meio de um poema de Almeida Garrett,
o introdutor da estética romântica em Portugal. As dicotomias amor
x desejo e mulher angelical x mulher demoníaca precisam ficar
bem claras para os alunos, porque serão retomadas na produção de
diversos autores do período.
Veremos, na seqüência, as transformações sofridas pela estética
romântica na segunda geração portuguesa. Será discutida a noção de
ultra-romantismo e o exagero sentimentalista que marcam a produ-
ção dos autores da época. Fala-se, ainda, da terceira geração român-
tica como um momento de preparação para a estética realista, uma
vez que, na obra de autores como Júlio Dinis, podem ser observados
traços menos idealizados, principalmente no tratamento da realidade
rural portuguesa.
As Atividades propostas retomam o trabalho com as característi-
cas apontadas que, agora, devem ser reconhecidas a partir da leitura
de um fragmento do romance Eurico, o presbítero e da análise de um
poema de Almeida Garrett (“Este inferno de amar”). Trouxe-se, tam-
bém, para reflexão do aluno, um excerto de texto de Camilo Castelo
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Branco em que o autor ridiculariza a postura ultra-romântica por meio
de uma personagem, Silvestre Silva, que procura reproduzir artifici-
almente as características de um jovem que padecesse das dores do
amor não correspondido.
Nos Exercícios complementares achamos por bem pedir, mais
uma vez, que o aluno analise comparativamente duas imagens, uma
romântica e uma renascentista. O objetivo é levá-lo a reconhecer,
também nas obras de arte, as características marcantes da estética
romântica, por oposição ao modelo clássico de beleza. Há, também,
um trecho do romance As pupilas do senhor reitor, cuja leitura analí-
tica aborda, no texto literário, a mesma mudança de perspectiva esté-
tica trabalhada pelo exercício com as imagens. São propostos, além
disso, alguns outros exercícios de leitura de textos representativos do
período.
Capítulo 2 – O Romantismo no Brasil
A apresentação do Romantismo no Brasil deve assumir, como
ponto de partida, a discussão da razão de renomados críticos, como o
professor Antonio Candido, afirmarem que apenas com o advento do
Romantismo podemos falar de uma Literatura Brasileira, porque so-
mente neste momento vamos encontrar presentes todas as condições
para a existência de uma literatura nacional (autores — obras — lei-
tores). Compreendida a importância do Romantismo para a literatura
nacional, pode-se passar à apresentação das características que mar-
cam a produção de cada uma das três gerações românticas no Brasil.
Em conformidade com o momento histórico, o fervor naciona-
lista será o traço mais importante das obras dos nossos primeiros
românticos. O aluno precisa perceber o significado da opção feita
pelos poetas românticos de apresentar, em suas obras, um país ide-
alizado, cujas maravilhas naturais eram exaltadas. Na tentativa de
constituir uma imagem de Brasil independente, o índio acaba sen-
do escolhido como legítimo representante da raça original, habi-
tante da América antes da chegada dos colonizadores portugueses.
Deve-se destacar o caráter idealizado atribuído ao índio, que apare-
ce nos poemas como se fosse uma espécie de “cavaleiro andante”
tupiniquim.
Como os alunos já conhecem a estética ultra-romântica (vista
anteriormente), o interessante é chamar sua atenção para a importân-
cia que a associação entre amor e morte assumiu para os autores bra-
sileiros da segunda geração romântica, com destaque para a obra de
Álvares de Azevedo.
A terceira geração romântica terá, como marca registrada, o tra-
tamento de alguns temas de ordem social, embora a abordagem feita
ainda seja caracterizada pela idealização. A apresentação da obra de
Castro Alves permitirá que se destaque, em comparação com o exa-
gero ultra-romântico, um tratamento mais próximo da realidade do
relacionamento amoroso. No campo social, questões relevantes como
 a abolição da escravatura passam a ser alvo de discussão e vão, aos
poucos, encontrando espaço nos textos literários.
Resta, ainda, abordar os aspectos essenciais do romance românti-
co. É importante destacar o papel desempenhado pelos primeiros ro-
mânticos a escrever romances, como Joaquim Manuel de Macedo, que
conseguiram, com suas obras, conquistar um público leitor “fiel” en-
tre os brasileiros e, principalmente, brasileiras. Uma interessante su-
gestão é traçar um paralelo entre a produção poética dos primeiros
românticos e os romances indianistas. Talvez possa até ser sugerida a
leitura integral de uma obra (O guarani, por exemplo). A partir deste
paralelo o aluno terá condições de perceber que a mesma idealização
do índio como legítimo representante da raça brasileira vista na poesia
ocorre também na prosa. Nesse sentido, o contato com os textos é fun-
damental.
Dando continuidade ao trabalho com o romance indianista, deve-
se partir para a caracterização do desenvolvimento do romance urbano
que, em alguns casos, assumiu a função de realizar uma espécie de
crônica dos costumes observados na vida na corte. Merece destaque a
apresentação do projeto literário desenvolvido por José de Alencar,
nosso maior romancista romântico.
As Atividades que permeiam as seções deste capítulo trazem uma
variada gama de textos para a análise do aluno. Começa-se com a
transcrição de parte do prólogo de Gonçalves Dias para seu livro de
poesias, Primeiros cantos. Espera-se que, por meio da leitura do tex-
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to, o aluno compreenda quão profunda era a crença do artista român-
tico em alguns princípios (subjetividade, liberdade criativa, expressão
sincera de sentimento etc.). Há, além disso, um poema de Álvares de
Azevedo a partir do qual devem ser identificadas as principais carac-
terísticas da poesia da segunda geração romântica. A poesia de Cas-
tro Alves aparece tematizada em exercícios que buscam levar o aluno
a reconhecer importantes marcas da poesia condoreira. Quanto ao
romance, excertos de O guarani e Senhora, além de ilustrarem a
maestria de José de Alencar, permitem que se desenvolvam ativida-
des de identificação das características da prosa indianista e do ro-
mance urbano.
Nos Exercícios complementares, merece atenção a leitura do po-
ema “Meu anjo”, de Álvares de Azevedo, que permite resgatar a opo-
sição, tão cara aos românticos, entre amor real e amor idealizado.
Além disso, a comparação entre a litografia de Rugendas (Negros no
porão do navio) e o quadro de Lasar Segall (Navio de emigrantes)
pode dar início a uma importante discussão sobre as formas de ex-
ploração do trabalho nos séculos XIX e XX. Uma aproximação entre
as duas imagens e o poema de Castro Alves, “Navio negreiro”, pode
ser uma interessante estratégia para trabalhar as formas de diferentes
linguagens artísticas abordarem um mesmo tema.
Capítulo 3 – Realismo e Naturalismo
Como este capítulo trata do Realismo (e de seus desdobramen-
tos em Portugal e no Brasil) e do Naturalismo, faremos uma separa-
ção nas sugestões, para permitir que o professor localize mais
rapidamente as passagens de seu interesse.
Na abertura deste capítulo, procuramos demonstrar quais fo-
ram as causas históricas para o surgimento da estética realista,
vinculando-a a um momento de importantes transformações tecno-
lógicas e sociais por que passou a Europa no século XIX. É essen-
cial permitir que o aluno compreenda as características literárias
definidoras do Realismo como resultado da construção de uma nova
visão de mundo que faz com que o foco das atenções artísticas saia
do indivíduo — marca da estética romântica confessional — para a
sociedade.
A transcrição de um excerto do romance Madame Bovary, de
Gustave Flaubert, nessa parte inicial, permite não apenas que sejam
levantadas as origens do Realismo literário, mas também que se iden-
tifiquem alguns “motivos” futuramente revisitados por escritores de
língua portuguesa, como é o caso de Eça de Queirós com a sua per-
sonagem Luísa, cujos devaneios românticos foram evidentemente ins-
pirados pela Emma Bovary de Flaubert.
O Realismo português
O início da estética realista em Portugal foi associado a uma im-
portante polêmica literária travada entre um dos mais respeitados poe-
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tas românticos, Antônio Feliciano de Castilho, e um jovem idealista
disposto a impor novos rumos para a cultura portuguesa: Antero de
Quental. A polêmica, conhecida como Questão Coimbrã, ou Bom-
Senso e Bom-Gosto, consistiu da troca de provocações e acusações
por meio de textos tornados célebres. Transcrevemos, a seguir, as
principais partes do texto de Antero de Quental, para que se possa
compreender melhor qual era a razão para a profunda divergência
estética entre ele e Castilho.
Bom-Senso e Bom-Gosto *
Carta ao excellentissimo senhor Antonio Feliciano de Castilho por
Anthero de Quental
“Ex.mo Senhor:
Acabo de ler um escrito de V. Ex.a, onde, a propósito de faltas de
bom senso e de bom gosto, se fala com áspera censura da chamada
escola literária de Coimbra, e entre dois nomes ilustres se cita o meu,
quase desconhecido e sobretudo desambicioso.
Esta minha obscuridade faz com que a parte de censura que
me cabe seja sobremaneira diminuta; enquanto que, por outro lado,
a minha despreocupação de fama literária, os meus hábitos de es-
pírito e o meu modo de vida, me tornam essa mesma pequena par-
te que me resta tão indiferente, que é como que se a nada a
reduzíssemos.
Estas circunstâncias pareceriam suficiente para me imporem um
silêncio, ou modesto ou desdenhoso. Não o são, todavia. Eu tenho
para falar dois fortes motivos. Um é a liberdade absoluta que a minha
posição independentíssima de homem sem pretensões literárias me
dá para julgar desassombradamente, com justiça, com frieza, com
boa fé. Como não pretendo lugar algum, mesmo ínfimo, na brilhante
falange das reputações contemporâneas, é por isso que, estando de
fora, posso como ninguém avaliar a figura, a destreza e o garbo ain-
da dos mais luzidos chefes do glorioso esquadrão. Posso também
falar livremente. E não é esta uma pequena superioridade neste tem-
po de conveniências, de precauções, de reticências — ou, digamos a
coisa pelo seu nome, de hipocrisia e falsidade. Livre das vaidades,
das ambições, das misérias duma posição, que não pretendo, posso
falar nas misérias, nas ambições, nas vaidades desse mundo tão
estranho para mim, atravessando por meio delas e saindo puro, lim-
po e inocente.
A este primeiro motivo, que é um direito, uma faculdade só, acres-
ce um outro, e mais grave e mais obrigatório, porque é um dever,
uma necessidade moral. É esta força desconhecida que nos leva
muitas vezes, ainda contra a vontade, ainda contra o gosto, ainda
contra o interesse, a erguer a voz pelo que julgamos a verdade, a
erguer a mão pelo que acreditamos a justiça. É ela que me manda
falar. Não que a justiça e a verdade se ofendessem com V. Ex.a ou
com as suas apreciações. Verdade e justiça estão tão altas, que não
têm olhos com que vejam as pequenas coisas e os pequenos ho-
mens das ínfimas questiúnculas literárias dum ignorado canto de ter-
ra, a que ainda se chama Portugal.
Não é isso o que as ofende. Mas as ideias que estão por detrás
dos homens; o mal profundo que as coisas apenas miseráveis re-
presentam; uma grande doença moral acusada por uma pequenez
intelectual; as desgraças, tanto para reflexões lamentosas, desta
terra, reveladas pelas misérias, tão merecedoras de desprezo, dos
que cuidam dominá-la; isso é que aflige excessivamente a razão e
o sentimento, o que prende o olhar ainda o mais desdenhoso a es-
tas baças intrigas; isso é que levanta esta questão do raso das per-
sonalidades para a elevar até à altura duma questão de princípios,
e que dá às ridículas chufas, que entre si trocam uns tristes litera-
tos, todo o valor duma discussão de filosofia e de história. […]
As grandes, as belas, as boas coisas só se fazem quando se é
bom, belo e grande. Mas a condição da grandeza, da beleza, da
bondade, a primeira e indispensável condição, não é o talento, nem
a ciência, nem a experiência: é a elevação moral, a virtude da alti-
vez interior, a independência da alma e a dignidade do pensamento
e do carácter. Nem aos mestres, aos que a maioria boçal aponta
como ilustres, nem à opinião, à crítica sem ciência nem consciência
das turbas, do maior número, deve pedir conselhos e aprovação,
mas só ao seu entendimento, à sua meditação, às suas crenças.
Nesta escola do trabalho, da dignidade, das altas convicções, se
formam os homens em cujos peitos a humanidade encontra sempre
um vasto lago onde farte a sede de verdade, de consolações, de
ensinos para a inteligência e confortos para o coração. […]
Não é traduzindo os velhos poetas sensualistas da Grécia e
Roma; requentando fábulas insossas diluídas em milhares de ver-
 sos sensabores; não é com idílios grotescos sem expressão nem
originalidade, com alusões mitológicas que já faziam bocejar nos-
sos avós; com frases e sentimentos postiços de académico e retórico;
com visualidades infantis e puerilidades vãs; com prosas imitadas
das algaravias místicas de frades estonteados; com banalidades;
com ninharias; não é, sobretudo, lisonjeando o mau gosto e as pés-
simas ideias das maiorias, indo atrás delas, tomando por guia a
ignorância e a vulgaridade, que se hão-de produzir as ideias, as
ciências, as crenças, os sentimentos de que a humanidade contem-
porânea precisa para se reformar como uma fogueira a que a lenha
vai faltando.
Mas fora de tudo isto, destas necedades tradicionais, é o nevo-
eiro, é o metafísico, e o imaginário — diz V. Ex.a.
Todavia, quem pensa e sabe hoje na Europa não é Portugal,
não é Lisboa, cuido eu: é Paris, é Londres, é Berlim. Não é a nossa
divertida Academia das Ciências que resolve, decompõe, classifica
e explica o mundo dos factos e das ideias. É o Instituto de França, é
a Academia Científica de Berlim, são as escolas de Filosofia, de
História, de Matemática, de Física, de Biologia, de todas as ciên-
cias e de todas as artes, em França, em Inglaterra, em Alemanha.
Pois bem: a Alemanha, a Inglaterra, a França, comprazem-se no
nevoeiro, são incompreensíveis e ridículas, são metafísicas tam-
bém. As três grandes nações pensantes são risíveis diante da críti-
ca fradesca do Sr. Castilho. Os grandes génios modernos são
grotescos e desprezíveis aos olhos baços do banal metrificador
português. […]
O metrificador das Cartas d’Eco diz ao pensador da Filosofia
da Natureza — tira-te do meu sol! — O mitólogo do dicionário da
fábula diz ao profundo descobridor da Simbólica — és um ignoran-
te! — A retórica portuguesa diz à ciência, ao espírito moderno —
cala-te daí, papelão!
É que tudo isto não passa de ideias. Ora há uma coisa que o
Sr. Castilho tomou à sua conta, que não deixa em paz, que nos
prometeu destruir… é a metafísica… é o ideal… […]
O ideal quer dizer isto: desprezo das vaidades; amor desinte-
ressado da verdade; preocupação exclusiva do grande e do bom;
desdém do fútil, do convencional; boa fé; desinteresse; grandeza
de alma; simplicidade; nobreza; soberano bom gosto e
soberaníssimo bom senso… tudo isto quer dizer esta palavra de
cinco letras — ideal.
Por todos estes motivos ela é sobremaneira odiável; ela é des-
prezível por todas estas causas; e V. Ex.a tem toda a razão, chaco-
teando, bigodiando, pulverizando esse miserável ideal.
Ele, com efeito, nada do que ele é ou do que vem dele, serve
ou pode servir jamais para alguma coisa do que se procura na vida,
do que nela procuram os homens graves, os homens sérios, os
homens de senso e gosto como V. Ex.a, que nada querem com ide-
ais ou com ideias, mas só com realidades e com factos; para captar
a admiração das turbas; o aplauso das multidões; para formar um
grande nome composto de pequeninas letras; para merecer os
encómios dos gramaticões e o assombro dos burgueses; para ser
das academias; das arcádias; comendador; citado pelos brasileiros
retirados do comércio; decorado pelos directores de colégio; o Tirteu
dos merceeiros e um Homero constitucional.
Para isto é que não serve o ideal. E é por isso, pela sua absur-
da inutilidade, que V. Ex.a o apeia com tanta sem-cerimónia do pe-
destal onde, para o adorarem, o têm posto os loucos que nunca
foram nada neste mundo, nem das academias nem do conselho de
instrução pública, um Cristo, um Sócrates, um Homero…
Por isso é que V. Ex.a faz muito bem em o destruir, a esse
pobre diabo do ideal; de o pôr fora de casa a bofetões; de o banir
das suas obras, que não há ver por lá nem a mais leve sombra
dele. Agradam a todos assim. Os versos de V. Ex. a não têm ideal
— mas começam por letra pequena. As suas críticas não têm ideias
— mas têm palavras quantas bastem para um dicionário de
sinónimos. Os seus poemas líricos não são metafísicos, não pre-
cisam duma excessiva atenção, de esforços de pensamento para
se compreenderem — e têm a vantagem de não deixarem ver nem
um só ideal. Nas suas obras todas há uma falta tão completa des-
sas incompreensibilidades, que deve pôr muito à sua vontade os
leitores que V. Ex.a tem no Brasil. V. Ex.a diz tudo quanto se pode
dizer sem ideias — boa, excelente receita para não cair nas nebu-
losidades do ideal. Os seus escritos são óptimos escritos — me-
nos as ideias: e é V. Ex.a um grande homem — menos o ideal.
Dante, que era um bárbaro, e Shakespeare, que era um selva-
gem, é que rechearam as suas obras de ideal. Victor Hugo também
cai muito nesse defeito. V. Ex.a é que o tem sempre evitado cautelo-
samente, e por isso não é um bárbaro como Dante, nem um selva-
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gem como Shakespeare, nem um mau poeta como Victor Hugo.
Não é Dante, nem Shakespeare, nem Hugo — mas é amigo do Sr.
Viale, que fala latim como Mévio e Bávio.
Mas, Ex.mo Sr., será possível viver sem ideias? Esta é que é a
grande questão. Em Lisboa, no curso de letras, na academia, no
conselho superior, no grémio, nos saraus de V. Ex.ª, dizem-me que
sim, e que é mesmo uma condição para viver bem. Fora de Lisboa,
isto é, no resto do mundo, em Paris, Berlim, Londres, Turim,
Goettingue, New York, Boston, países mais desfavorecidos da sor-
te, na velha Grécia também e mesmo na Roma antiga, é que nunca
puderam passar sem essas magníficas inutilidades. Elas o muito
que têm feito é servirem de entretenimento aos visionários como
Cristo (um metafísico bem nebuloso), como Sócrates, como Çakia-
Mouni, como Maomé, como Confúcio e outros sujeitos de nenhuma
consideração social, que se entretinham fazendo sistemas com elas,
e com os sistemas religiões, e com as religiões povos, e com os
povos civilizações, e com as civilizações códigos, leis, sentimentos,
amores, paixões, crenças, a alma enfim da humanidade, coisa que
se não vê nem rende, e é também inútil e incompreensível. Eis aí o
mais a que as ideias têm chegado. Creio que pouco mais ou nada
mais têm feito do que isto. […]
Paro aqui, Ex.mo Senhor. Muito tinha eu ainda que dizer: mas
temo, no ardor do discurso, faltar ao respeito a V. Ex. a, aos seus
cabelos brancos. Cuido mesmo que já me escapou uma ou outra
frase não tão reverente e tão lisonjeira como eu desejara. Mas é
que realmente não sei como hei-de dizer, sem parecer ensinar,
certas coisas elementares a um homem de sessenta anos; dizê-
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las eu com os meus vinte e cinco! V. Ex. a aturou-me em tempo no
seu colégio do Pórtico, tinha eu ainda dez anos, e confesso que
devo à sua muita paciência o pouco francês que ainda hoje sei.
Lembra-se, pois, da minha docilidade e adivinha quanto eu dese-
jaria agora podê-lo seguir humildemente nos seus preceitos e nos
seus exemplos, em poesia e filosofia como outrora em gramática
francesa, na compreensão das verdades eternas como em outro
tempo no entendimento das fábulas de La Fontaine. Vejo, porém,
com desgosto, que temos muitas vezes de renegar aos vinte e
cinco anos do culto das autoridades dos dez; e que saber explicar
bem Telémaco a crianças não é precisamente quanto basta para
dar o direito de ensinar a homens o que sejam razão e gosto. Con-
cluo daqui que a idade não a fazem os cabelos brancos, mas a
madureza das ideias, o tino e a seriedade: e, neste ponto, os meus
vinte e cinco anos têm-me as verduras de V. Ex.a convencido vale-
rem pelo menos os seus sessenta. Posso pois falar sem desaca-
to. Levanto-me quando os cabelos brancos de V. Ex. a passam
diante de mim. Mas o travesso cérebro que está debaixo e as gar-
ridas e pequeninas coisas, que saem dele, confesso não me me-
recerem nem admiração nem respeito, nem ainda estima. A
futilidade num velho desgosta-me tanto como a gravidade numa
criança. V. Ex. a precisa menos cinquenta anos de idade, ou então
mais cinquenta de reflexão.
É por estes motivos todos que lamento do fundo da alma não me
poder confessar, como desejava, de V. Ex.a.
Nem admirador nem respeitador
Antero de Quental
Coimbra, 2 de Novembro de 1865.
Coimbra: Imprensa da universidade, 1865.
Como se pode constatar, da leitura do texto, as críticas de Castilho
desencadearam a fúria argumentativa de Antero que, colocando-se
ao lado do ideal, dele nomeou-se defensor. De toda essa polêmica,
deve ficar claro para o aluno que se trata, na verdade, de decidir qual
definição de arte deve ser adotada pelos escritores e poetas. Castilho
defende a arte clássica, tradicional, voltada para o que ele chama de
culto do belo e do bom. Antero revolta-se com a postura do velho
romântico, porque acredita ser ela uma das mais fortes razões para o
atraso cultural português.
Após a caracterização cuidadosa do momento inicial do Realis-
mo português, cumpre tratar da obra do seu principal romancista:
Eça de Queirós. Acreditamos ser importante privilegiar a apresenta-
ção de seu projeto literário, desenvolvido nos romances que consti-
tuem as Cenas portuguesas, para que os alunos percebam como uma
nova visão de sociedade passa a definir os rumos da prosa literária
durante o Realismo.
Seria muito interessante que fosse feita a leitura integral de
uma obra de Eça (a sugestão óbvia é O primo Basílio), para que os
alunos possam perceber como o olhar realista busca, na sociedade
 e no indivíduo (muitas vezes reduzido a um tipo social), o elemen-
to negativo, a corrupção, o erro, impiedosamente condenando as
falhas de caráter e a futilidade que se tornaram marcas da elite so-
cial da época.
As Atividades referentes ao Realismo português desenvolvem-
se a partir da leitura de um soneto de Antero de Quental (“O palácio
da Ventura”). Achamos interessante que o aluno tome contato com a
produção poética portuguesa porque, no Brasil, não tivemos mani-
festações do Realismo na poesia.
A obra de Machado de Assis
Falar sobre o Realismo no Brasil significa falar sobre a incom-
parável obra de Machado de Assis. Assim como fizemos para Eça de
Queirós, recomendamos a leitura integral de um romance machadiano
(Dom Casmurro seria uma escolha muito boa), para que o aluno pos-
sa tomar contato com sua verve irônica, com o seu olhar crítico, e
compreenda como se constrói a sua perspectiva realista. Texto imor-
tal da Literatura Brasileira, Dom Casmurro permite a apresentação
daquela que talvez seja a característica mais marcante de Machado
de Assis como autor literário: um olhar que disseca as relações hu-
manas e desnuda o comportamento dos indivíduos naquilo que eles
têm de mais mesquinho, como é o caso do ciúme doentio de Bento
Santiago e de sua necessidade de condenar Capitu pela destruição de
sua família.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Sugere-se que, caso o professor deseje diversificar um pouco o
trabalho com as obras de Machado de Assis, assista com os alunos ao
filme Memórias póstumas, de André Klotzel, adaptação para o cine-
ma do romance de Machado de Assis. Podem ser discutidas, a partir
do filme, as diferenças narrativas entre um texto literário e uma nar-
rativa visual, bem como as alterações necessárias para que um ro-
mance desse tipo possa ser adaptado para o cinema.
As Atividades referentes às seções que tratam do Realismo bra-
sileiro apóiam-se na leitura de um trecho do romance Memórias pós-
tumas de Brás Cubas e buscam levar o aluno a analisar aspectos
estruturais da prosa machadiana. Trechos do romance Dom Casmur-
ro permitem que se discuta o caráter do narrador (muito pouco
confiável) e a imagem de leitor construída por Machado de Assis em
seus romances.
Naturalismo
Para facilitar a compreensão das diferenças estéticas entre Rea-
lismo e Naturalismo, optamos por tratar separadamente das duas cor-
rentes, embora esse seja apenas um recurso didático. Procuramos, no
texto da teoria, explicitar para o aluno as diferenças fundamentais
entre o Realismo e o Naturalismo, enfatizando que o segundo pode,
sob muitos aspectos, ser visto como um desenvolvimento mais parti-
cularizado e radical de posturas associadas ao primeiro.
A análise do quadro de Giuseppe Pelizza de Volpedo (O quarto
estado), reproduzido na página 67, pode levar os alunos a refletirem
sobre uma das características marcantes da estética naturalista: a perda
das características individualizadoras (tão presentes na estética ro-
mântica e, em alguma medida, também reconhecível nos perfis psi-
cológicos das personagens realistas) dos seres humanos. Retratados
como bloco, os trabalhadores ganham a dimensão de uma classe, quase
um organismo vivo, que se movimenta e desloca unida. Interessante
paralelo pode ser traçado com as personagens do romance O cortiço,
de Aluísio Azevedo.
Para tratar do desenvolvimento da estética naturalista no Brasil,
optamos por focalizar a obra de Aluísio Azevedo. Seria muito inte-
ressante que os alunos lessem, por exemplo, O cortiço, para que com-
preendessem como se concretiza, literariamente, a visão determinista
marcante dessa postura estética.
Nas Atividades, dois trechos do romance O cortiço foram trans-
critos no livro. A partir do reconhecimento de características da esté-
tica naturalista, presentes no trecho, propõe-se a discussão da
“fundamentação científ ica” para a validação de perspectivas
preconceituosas. O professor pode aproveitar esse “gancho” para tra-
zer a discussão sobre comportamentos semelhantes observáveis na
nossa sociedade (teorias “científicas” para justificar a superioridade
de uma raça sobre as outras etc.).
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 9 6/10/05, 10:47 AM
Capítulo 4 – Parnasianismo e Simbolismo
Como este capítulo aborda o Parnasianismo e o Simbolismo (e seus
desdobramentos em Portugal e no Brasil), faremos uma separação nas
sugestões, para permitir que o professor localize mais rapidamente as
passagens de seu interesse.
Parnasianismo
O choque representado pela opção estética realizada por autores
parnasianos deve ser aproveitado pelo professor para reforçar a iden-
tificação de duas posturas antagônicas que marcam a produção artís-
tica humana: a oposição entre maestria formal e expressão sincera de
sentimentos. Os poetas parnasianos incorporam bem a perspectiva
de que a construção do belo precisa estar livre das influências inde-
sejáveis do “eu”.
É importante que o professor deixe claro para o aluno que, mais
do que uma visão estereotipada de poetas preocupados apenas com a
utilização de preciosismos lingüísticos, os parnasianos tinham um pro-
jeto estético claro, que buscava responder de modo explícito aos ex-
cessos românticos e às liberdades tomadas em relação ao trabalho com
a forma literária.
As Atividades referentes a essa parte da teoria propõem para o
aluno a leitura analítica de um dos mais belos poemas de Olavo Bilac,
“Inania verba”. Espera-se que, da reflexão motivada pelas perguntas,
o aluno conclua ser necessário questionar os limites “rígidos” entre as
escolas e as tendências estéticas. Autor de vários poemas claramente
parnasianos, Bilac mantém vivas, em sua poesia, características da es-
tética romântica. Essa relativização é interessante porque reforça a idéia
de que, no estudo da Literatura, importante mesmo é a leitura das obras
literárias.
O Simbolismo
O próximo grande momento de transformações ocorre com a che-
gada do fim do século. A exposição deverá deixar claro, para o alu-
no, quais foram as circunstâncias culturais e históricas que
desencadearam uma postura decadentista e, no meio artístico, acaba-
ram por dar origem à estética simbolista. É essencial que ele perce-
ba, portanto, o clima de desilusão com as promessas de desenvolvimento
e maior justiça social identificadas na aurora do século XIX; pro-
messas que foram, uma a uma, derrotadas pela força da sociedade de
enriquecimento capitalista. A postura decadentista que surge é, en-
tão, perfeitamente compreensível dentro de tal contexto histórico-
social, deixando como saída estética o abandono do racionalismo e a
busca de realidades alternativas.
As obras de arte reproduzidas nesta seção também permitem
esclarecedoras discussões sobre o desdobramento das características
assumidas por essa visão de mundo finissecular. Os quadros de Claude
Monet (Boulevard des Capucines), Edgar Degas (O ensaio de balé) e
Vincent Van Gogh (Campo de trigo com corvos) dão a dimensão da
grandiosidade da arte produzida no período, em que o desafio da
sugestão leva os artistas a desenvolverem novas técnicas.
Na seção em que apresentamos as características básicas assu-
midas pela escola simbolista em Portugal, damos destaque para a
poesia de Camilo Pessanha. Gostaríamos que o professor baseasse
sua apresentação teórica na leitura e análise dos textos transcritos no
livro, para o aluno perceber, na leitura dos poemas, o verdadeiro sig-
nificado da busca de novas formas de percepção da realidade experi-
mentada pelos simbolistas.
Do mesmo modo como fizemos com os autores simbolistas por-
tugueses, concentramos a apresentação do desenvolvimento dessa es-
tética literária no Brasil no estudo da obra de Cruz e Souza e
Alphonsus de Guimaraens, seus maiores expoentes. O procedimento
adotado pelo professor deve ser o mesmo: partir da leitura e análise
dos poemas transcritos na teoria para levar o aluno a identificar as
características formais da estética simbolista.
Os exercícios referentes à estética simbolista procuram desafiar
o aluno a: 1) ler poemas de autores significativos dessa escola (ativi-
dade complexa, dado o vocabulário mais rebuscado e estruturas sin-
táticas mais elaboradas) e 2) reconhecer, nos poemas lidos,
características desse movimento literário.
Como se viu, pela orientação apresentada para o trabalho com os
exercícios propostos em cada um dos capítulos, seguiram-se, no de-
 correr do livro, alguns parâmetros básicos no momento de sua elabo-
ração: a necessidade de aproximar o aluno do texto literário, propor-
cionando-lhe um contato sensível com a literatura; a necessidade de
levar o aluno a identificar elementos, tanto formais quanto temáticos,
no interior de um texto; a necessidade de o aluno aprender a tratar o
texto como um objeto sócio-historicamente construído; a necessida-
de de levar o aluno a elaborar hipóteses sobre efeitos de sentido pre-
tendidos; e a necessidade de levar o aluno a comparar textos de épocas
diferentes ou da mesma época.
Acreditamos que o texto literário deve ser abordado levando-se
em conta suas características individuais (daí a importância dada à
leitura e interpretação) e coletivas (por meio da verificação de suas
relações com outros textos e com o período histórico em que se inse-
re). Desse modo é possível construir uma leitura mais crítica e rele-
vante na compreensão do mundo em que vivemos e do mundo em
que os textos foram escritos.
Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvol-
vimento dos capítulos (explicitados anteriormente), gostaríamos,
agora, de fazer algumas considerações gerais sobre desenvolvimento
do conteúdo teórico abordado em cada capítulo, bem como apresen-
tar algumas sugestões sobre as atividades adicionais a serem realiza-
das com os alunos.
Os exercícios das Atividades visam verificar a assimilação e a com-
preensão dos conteúdos apresentados em cada unidade do capítulo, bem
como estimular o desenvolvimento e a aplicação das habilidades exigidas
para refletir sobre o aspecto trabalhado na seção a que se referem.
Os Exercícios complementares foram elaborados e organizados
de modo a permitir que, ao resolvê-los, o aluno seja levado a integrar
os diferentes aspectos tratados nas seções do capítulo. Por esse moti-
vo, seu grau de complexidade é maior.
Os exercícios oriundos de exames vestibulares foram selecionados
de modo a permitir que o aluno se familiarize com a visão de língua
presente nas principais provas do país. Procuramos privilegiar, no mo-
mento de seleção dos mesmos, aqueles que dão margem à reflexão so-
bre as estruturas gramaticais a partir da construção do sentido de textos
em que se verifique o uso efetivo da língua por seus falantes.
Procuramos inserir nos capítulos, sempre que julgamos pertinente
e dispusemos de um texto interessante, leituras complementares re-
lacionadas aos temas transversais. Os textos citados — de diferentes
fontes (jornais, revistas, livros, cartuns etc.) — visam a permitir que
o aluno, por meio de sua leitura, reflita sobre questões mais gerais
relacionadas a aspectos abordados na teoria do capítulo. As leituras
foram agrupadas em quatro grandes temas, estabelecidos de modo a
permitir/incentivar o trabalho interdisciplinar:
• Ética e cidadania;
• Pluralidade cultural;
• Saúde e qualidade de vida;
• Sociedade, trabalho e consumo.
É importante que o professor perceba que, na seleção dos textos,
utilizamos como base os aspectos gramaticais estudados no capítulo e
sua importância para a construção do sentido geral do texto. O que
pretendemos é permitir que o aluno reconheça como determinada estru-
tura lingüística pode ser manipulada pelo autor de um texto para criar
um significado específico ou, em outros casos, como inúmeras vezes o
uso da língua revela preconceito por parte dos falantes.
Como dissemos, toda leitura complementar proposta está relaci-
onada a um dos temas transversais identificados acima. No topo do
box em que o texto foi transcrito é feita a identificação do tema den-
tro do qual uma dada leitura foi proposta.
Para que o professor perceba como pensamos a relação entre o
texto transcrito e o tema a que foi relacionado, sugerimos, na maior
parte dos casos, alguma(s) atividade(s) a ser(em) desenvolvida(s) com
os alunos. Nossa intenção, com tal proposta, é a de orientar o proces-
so de discussão do texto lido. Evidentemente, o professor pode va-
ler-se da(s) atividade(s) proposta(s) como uma referência para a
proposição de projetos pedagógicos mais amplos que envolvam seus
alunos em trabalhos realmente interdisciplinares.
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Observação muito importante: as atividades associadas às leitu-
ras complementares não são resolvidas porque não foram pensadas
como meros exercícios, mas sim como elementos instigadores da re-
flexão dos alunos sobre os textos lidos e os temas a que se relacio-
nam. Nesse sentido, não têm uma única resposta, ou respostas certas
e erradas. Seu objetivo é permitir a discussão e, nesse espaço, o pro-
fessor deve estar preparado para ouvir opiniões conflitantes, contra-
ditórias ou, por vezes, preconceituosas por parte dos alunos. Criado
o contexto ideal, todas essas opiniões devem ser motivo de discussão
e avaliação, com o objetivo final de levar os alunos ao exercício cons-
tante da leitura crítica e de uma postura tolerante, que saiba lidar
com as diferenças de modo respeitoso.
Capítulos 5, 6 e 7 – Classes de palavras (I, II e III)
Qual a necessidade de dividirmos as palavras em diferentes clas-
ses? Será que essa categorização é útil apenas para os apaixonados pela
Gramática? Uma interessante resposta foi dada pelo lingüista Mario A.
Perini, em um texto intitulado “O adjetivo e o ornitorrinco — o dilema
da classificação das palavras”:
“Grande parte do labor científico consiste em classificar entidades
e elaborar justificativas para essa classificação. A ciência não se limita
a isso, evidentemente: uma ciência é muito mais do que uma classifi-
cação de objetos. Mas, em geral, depende de classificações, até mes-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mo para possibilitar o diálogo entre os cientistas.
Por exemplo, os zoólogos dividem os animais em diversas cate-
gorias: mamíferos, répteis, peixes, insetos, aves, anfíbios, e assim por
diante. Sem essas categorias seria muito difícil fazer Zoologia, ou mes-
mo falar de Zoologia, pois elas permitem ao cientista referir-se a tipos
de animais, em vez de referir-se a cada animal (ou a cada espécie)
individualmente. Assim, podemos encontrar trabalhos descritivos so-
bre os mamíferos da América do Sul, ou sobre a evolução dos répteis,
ou sobre a fisiologia dos insetos etc. Esses trabalhos, e muitíssimos
outros, dependem da classificação prévia dos animais (em classes,
ordens, famílias, gêneros e espécies) para a definição de seu campo
de interesse; nesse sentido, todo o trabalho da Zoologia repousa so-
bre classificações.
É preciso, naturalmente, dispor de critérios objetivos para colocar
um animal nesta ou naquela classe. Assim, os mamíferos se distin-
guem dos répteis graças a diversos traços de sua estrutura e funciona-
mento: a temperatura do corpo dos mamíferos é constante, a dos répteis
depende da temperatura ambiente; os mamíferos dão à luz filhotes
vivos, os répteis põem ovos; os mamíferos amamentam os filhotes, os
répteis não; os mamíferos têm pêlos, os répteis têm a pele nua ou
coberta de escamas. Com esses quatro critérios é possível, em geral,
decidir rapidamente se um animal é um mamífero ou réptil: lagartixas e
vacas não apresentam dificuldades a esse respeito. […]
Bom, eu não comecei este ensaio para falar de animais. Meu cam-
po de estudo é o da linguagem — mas este tem um ponto importante
em comum com a Zoologia: depende muito de classificações. Em Lin-
güística, não falamos de mamíferos nem de répteis; falamos de adjeti-
vos, verbos, preposições, orações e sintagmas nominais: todos esses
nomes designam classes de formas lingüísticas. […]
Há muitos tipos de classes em Gramática; aqui vou falar apenas
de classes de palavras — substantivos, adjetivos e verbos, velhos co-
nhecidos nossos (e às vezes inimigos) desde os tempos de escola.
Uma coisa que nos poderiam ter dito na escola (mas, em geral,
não disseram) é para quê a gente precisa separar as palavras em clas-
ses. Ora, a razão é semelhante à que nos obriga a separar os animais
em classes, ordens, espécies etc.: classificamos as palavras para po-
dermos tratar delas com um mínimo de economia. Vamos supor que
não se definisse a classe dos verbos, por exemplo. Nesse caso, tería-
mos de tratar na Gramática das palavras que variam em pessoa; como
não haveria classes, seria necessário dar a lista completa delas: co-
meçaríamos por abanar e iríamos até zumbir (uma lista de umas boas
dez mil palavras). Depois, seria preciso tratar das palavras que têm
tempos (presente, pretérito, futuro) — e aí teríamos de dar a mesma
lista de dez mil palavras. É evidente que, desse modo, a nossa Gra-
mática seria um pouco difícil de manusear. E também é pouco prová-
vel que as pessoas aprendessem uma língua desse jeito, decorando
listas imensas várias vezes. O que as pessoas fazem é reconhecer
uma palavra como pertencente a determinada classe, e aí atribuir à
classe as propriedades relevantes.”
PERINI, Mario A. O adjetivo e o ornitorrinco. In: Sofrendo a
Gramática. São Paulo: Ática, 2000.
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 A discussão feita por Perini é interessante porque permite que se
atribua sentido a uma prática que costuma ser meramente
classificatória: o estudo das classes de palavras. Como argumenta
Perini, os alunos têm o direito de entender por que precisamos sepa-
rar as palavras em diferentes classes e estudar as características e
funções de cada uma delas. Sugerimos, portanto, que essa discussão
seja o ponto de partida para o trabalho com as diferentes classes de
palavras, que se estende por três capítulos deste livro.
O conteúdo apresentado nesses capítulos é em geral de conheci-
mento dos alunos, que já devem ter estudado as classes de palavras
ao longo do ensino fundamental. O importante, agora, é que o pro-
fessor retome os conceitos e os exemplos relevantes, tomando como
contexto os pressupostos gerais sobre a linguagem nos quais se ba-
seia todo o material desta obra.
Caso o professor deseje dar um caráter mais dinâmico ao reco-
nhecimento das diferentes funções desempenhadas pelas classes de
palavras, pode realizar com os alunos atividades semelhantes ao pri-
meiro exercício proposto nas Atividades p. 100-101. O que fizemos
ali foi retirar todos os substantivos de um texto informativo. Ao ten-
tar “ler” esse texto todo cheio de lacunas, o aluno deve ser capaz de
concluir que as palavras eliminadas desempenham todas uma mesma
função: nomear, identificar seres. É evidente que a compreensão do
texto fica inteiramente prejudicada se dele retiramos os substanti-
vos. É evidente, também, que não se tem como saber qual o assunto
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
do texto, porque precisamos primeiro da identificação dos seres para
depois compreender sobre o que eles nos falam. Assim, o choque
provocado pela eliminação dos substantivos pode facilitar a compre-
ensão de sua função na língua.
Um exercício semelhante pode ser feito no caso dos adjetivos.
O professor pode escolher um texto em que haja adjetivação farta e
substituir os adjetivos por outros que, naquele contexto, não se apli-
cam. Depois, no momento de leitura do texto com os alunos, pedir
que eles identifiquem a razão da dificuldade de se compreender o
texto.
Além de esse exercício evidenciar a função dos adjetivos, per-
mite também que se faça uma discussão muito pertinente sobre o que
significa escrever “bem” ou falar “bonito”. Parece haver, entre os
falantes do Português, uma crença bastante arraigada de que, para
falar e escrever bem, é necessário fazer uso de termos pouco conhe-
cidos. Um exercício como esse ajudaria a desfazer esse equívoco ao
mesmo tempo em que permitiria uma reflexão mais prática sobre a
função dos adjetivos na língua.
Transcrevemos, à guisa de exemplo, uma crônica em que se
tematiza exatamente como a escolha de termos inadequados provoca
a incoerência de um texto e/ou uma fala:
Palavras cruzadas
“Outro dia ouvi do porteiro querendo impressionar com a palavra
difícil:
— Sua avó está tão nítida, doutor!
Preferi não corrigir. Até porque achei divertido. Passei a imaginar
o contrário, ou seja, que ele deve dizer que a TV dele está lúcida.
De translúcido, evidentemente, só podemos esperar que se trate
de alguém com uma visão mais que brilhante, quase visionária do
mundo:
— Freud era definitivamente translúcido para a época.
De um sujeito bem sujo, imundo, podia-se dizer:
— Leonardo, você está cáustico. Vai tomar banho!
E de uma cozinha bem limpinha, impecável, caberia o adjetivo:
— Sua cozinha está lívida, um brinco!
Simetricamente, se meu porteiro me visse depois de tomar um
susto, não hesitaria em dizer:
— Que foi que houve, doutor? O senhor está com uma cara
límpida!
E ‘álacre’? Isso pouca gente sabe o que é. Adianto: vivo, anima-
do, alegre. No entanto, não acho que a sonoridade da palavra caiba no
significado. ‘Álacre’ devia ser sinônimo de ‘árduo’. A palavra é dura
de dizer, sai rascante da boca. Olha só como cai bem:
— Hoje tive um dia álacre! Trabalhei doze horas.
‘Árduo’, a meu ver, podia ser reescalado para significar ‘belo,
imponente’:
— Essa pia de mármore ficou absolutamente árdua!
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‘Núbil’, que quer dizer mais ou menos ‘esposável’, mais parece
um xingamento.
— Sai da minha casa, seu sujeitinho núbil, ou arrebento a sua
cara!
Já ‘vândalo’, ao contrário, é palavra que ecoa agradavelmente,
rima com ‘sândalo’. Por que não dizer ‘Robertinho é um gentleman,
um homem absolutamente vândalo’?
Lançando as bases de uma nova Gramática atrapalhada, feita para
confundir de vez os já bastante zuretados usuários da Língua Portu-
guesa, por que não trocar o sentido de ‘cínico’ pelo de ‘cortês’? Exem-
plo:
— Deixa de ser cortês, Eduardo! Conheço muito bem a sua laia!
Ou então:
— Mariazinha é uma pessoa adorável, cínica como poucos.
‘Sinistro’ já foi incorporado pela gíria da malandragem. Agora é a
vez de ‘estóico’. Onde já se viu ‘estóico’ querer dizer ‘austero’? Um
cara estóico tinha de ser um sujeito meio malandro.
— Nilzinho tá estóico, largou a gente e tá andando com uma ga-
lera sinistra.
Todo mundo já pecou pela orelhada. Por exemplo: coda. Sabem
do que se trata? Eu não. Poderia ser muito bem uma bata de gala
usada por juízes do Supremo Tribunal. Olha como soa bem:
— Senhor juiz, sua coda está elegantíssima.
Mas o Houaiss está aí pra botar os pingos nos is.
Coda: parte final de um movimento musical.”
CARNEIRO, João Emanuel. Veja/RJ, 19 fev. 2003.
Gostaríamos que o professor percebesse, com essas sugestões,
que o texto é o “cenário” privilegiado para a discussão e análise das
diferentes classes de palavras, porque ele permite que se observe a
interação entre as palavras e o papel de cada uma das classes na cons-
trução de sentido.
Utilizar textos curtos para analisar a função referencial dos pro-
nomes, por exemplo, é uma atividade bastante útil, uma vez que,
além de trabalhar com essa classe de palavras, permite apresentar
para o aluno mecanismos essenciais para o estabelecimento da co-
esão textual.
Na apresentação da seção referente à colocação pronominal, o pro-
fessor deve ter claro que a discussão em torno dessa questão, tema obri-
gatório nas gramáticas da Língua Portuguesa, baseia-se, sobretudo, na
identificação das tendências que se vêm manifestando no Português usado
no Brasil, ao longo dos tempos. Assim, para que os alunos possam me-
lhor acompanhar a discussão, é interessante fazer com eles um levanta-
mento dos casos de colocação pronominal conforme ocorrem em textos
de escritores modernos e em artigos e editoriais de jornais e revistas de
grande circulação, procurando verificar em que medida o uso atual da
língua escrita culta conforma-se às orientações da Gramática no tocante
à colocação dos pronomes oblíquos átonos.
Com relação ao trabalho com a classe dos verbos, não se deve
exigir memorização pura e simples das formas apresentadas, mas sim
que os alunos atentem para os contextos de uso dessas formas e para
as diferenças de sentido relacionadas ao uso das formas verbais sim-
ples e das formas verbais compostas. Nesse sentido, uma atividade
interessante a ser desenvolvida com os alunos pode ser a análise de
textos previamente selecionados com o objetivo de identificar as ocor-
rências das formas verbais simples e das formas compostas, bem como
a ocorrência de locuções verbais, e também com o objetivo de explo-
rar as nuances de significação, freqüentemente relacionadas a no-
ções aspectuais, traduzidas pelos tempos compostos.
Como são cada vez mais freqüentes os “tropeços” dos usuários
da língua com relação ao uso de determinadas formas verbais irregu-
lares, não é difícil encontrar ocorrências, em textos escritos, de for-
mas inadequadas, que o professor poderá identificar e comentar com
os alunos, em sala de aula, para enriquecer e dinamizar a apresenta-
ção dos aspectos teóricos envolvendo estas formas verbais.
Para o trabalho com os advérbios, sugerimos que o professor
dedique particular atenção à identificação, juntamente com os alu-
nos, do chamado escopo dos advérbios, ou seja, das palavras ou cons-
tituintes sintáticos maiores que estão sob o seu domínio de ação, sendo
por eles modificados ou caracterizados.
O trabalho com preposições e conjunções pode ser feito de modo
a explicitar a importância dessas classes de palavras no estabeleci-
mento e manutenção da coesão seqüencial.
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 É essencial que o professor faça a relação entre o que se estuda
nas aulas de Gramática e o que se busca alcançar no momento da
produção de texto, para que os alunos se dêem conta de que a articu-
lação das palavras, na construção do texto, é algo que depende do
conhecimento que têm do uso e da função de cada uma das classes
estudadas.
Capítulo 8 – Sintaxe: o estudo das relações entre as palavras
Para introduzir a discussão sobre a sintaxe do período simples,
aspecto abordado nas seções deste capítulo, o professor deverá base-
ar-se nas considerações feitas na teoria. Além disso, deve procurar
ter bem claro (e deixar bem claro para os alunos!) que o mais impor-
tante, no tocante aos estudos de sintaxe, é que se busquem compre-
ender as relações que se estabelecem entre os constituintes das
unidades sintáticas. A terminologia empregada para designar as ora-
ções e os seus termos deve necessariamente decorrer dessa compre-
ensão, não se transformando jamais em um objetivo em si. Afinal, a
metalinguagem, nos estudos gramaticais, nos deve ajudar a fazer re-
ferência a aspectos da linguagem cuja compreensão já se pressupõe!
Após a introdução dos conceitos de frase, oração e período, po-
dem ser introduzidos alguns dados que permitam uma análise por parte
dos alunos, que deverão, a partir dos critérios apresentados, identificar
frases, orações e períodos, justificando a classificação feita, em cada
caso. Essa é uma atividade que pode ser conduzida com vários tipos de
textos, e poderá ser realizada, a critério do professor.
Seria interessante, por exemplo, que os alunos examinassem
“manchetes” de jornais e revistas para verificar qual tipo de estrutu-
ra predomina nessas ocorrências e por quê.
A principal observação a ser feita, com relação ao conteúdo das
seções que tratam dos termos essenciais, integrantes e acessórios,
é a que já fizemos no primeiro parágrafo: de nada adianta ensinar
terminologia e conceitos, ou seja, definir genericamente sujeito,
predicado, predicativo, complementos verbais e adjuntos, se não se
garante que os alunos estejam de fato compreendendo as relações
sintáticas que se estabelecem entre esses termos das orações. Se o
professor conseguir tornar interessantes suas aulas de sintaxe, pode-
rá interessar os alunos por atividades de análise sintática. Assim, além
de valer-se dos exercícios apresentados (que poderão ser feitos à
medida que os termos da oração forem sendo introduzidos), poderá
também trabalhar, ao longo das duas aulas, com material suplemen-
tar, cuja seleção ficará a seu critério.
Prática de leitura e produção de textos
A construção das habilidades de leitura e escrita talvez seja o
principal objetivo a ser alcançado pelo trabalho com Língua Portu-
guesa ao longo do ensino médio. Se pensarmos que, ao saírem da
escola, os alunos deverão demonstrar, socialmente, proficiência nes-
sas duas práticas (e dificilmente terão de fazer a análise de estruturas
lingüísticas e/ou de textos literários), certamente concordaremos que
o grande desafio para os professores de Língua Portuguesa é encon-
trar as estratégias mais adequadas para, ao mesmo tempo em que
conquistam o envolvimento dos alunos com a leitura e escrita, garan-
tir que esse aprendizado dê bons resultados.
Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvol-
vimento dos capítulos (explicitados anteriormente), gostaríamos,
agora, de fazer algumas considerações gerais sobre desenvolvimento
do conteúdo teórico abordado em cada capítulo, bem como apresen-
tar algumas sugestões sobre as atividades adicionais a serem realiza-
das com os alunos.
Os exercícios das Atividades procuram oferecer meios para que
a leitura de textos seja sistematicamente realizada e também avaliada
pelo professor. Nesses exercícios, o aluno será solicitado a ler textos
(verbais e não-verbais) de diferentes gêneros, e desafiado a reconhe-
cer e analisar sua estrutura. Ao discutir as respostas dadas pelos alu-
nos para cada uma das questões, o professor terá condições de “medir”
seu desempenho, de observar quais são aqueles alunos para quem,
por exemplo, o estabelecimento de relações entre partes do texto per-
manece uma habilidade a ser desenvolvida.
A escrita será posta em prática por meio das Propostas de produção
de textos presentes nos capítulos desta terceira unidade. O objetivo des-
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LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 12
sa seção, além de permitir que os alunos produzam textos, é familiarizá-
los com a escrita que surge em função de uma proposta determinada e
que deve atender a algumas exigências preestabelecidas.
Gostaríamos, aqui, de recomendar que toda proposta de produ-
ção de texto sugerida no material tenha uma etapa de discussão oral,
durante a qual os alunos se manifestem. É importante que os temas
sejam discutidos pela classe, para que, além de aprenderem a ouvir e
considerar opiniões diferentes da sua, os alunos também se sintam
desafiados a organizar sua fala de modo a se fazerem entender pelos
colegas. Esse tipo de exercício favorece o trabalho com a expressão
oral e permite que o aluno tome consciência de que deve considerar
os leitores no momento de produzir seus textos. Como as situações
de interlocução serão muito mais evidentes na discussão, essa práti-
ca pode auxiliar o aluno a lembrar-se de considerar seus interlocutores
também no momento em que estiver escrevendo seus textos.
Em alguns casos também oferecemos para o aluno a oportunida-
de de realizar tarefas de produção de texto propostas em exames ves-
tibulares ou avaliações oficiais (Enem). Acreditamos ser importante
que ele conheça como a escrita é solicitada em exames como esse,
caso queira participar de um deles.
O propósito deste volume, porém, não é preparar o aluno para
escrever em situações de seleção. Queremos que a escrita e a leitura,
ao fim do curso, surjam para ele como atividades tão naturais quanto
a fala; que ele seja capaz de se expressar de modo claro e coerente;
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que a leitura seja um instrumento poderoso de obtenção de informa-
ções e orientação social.
Capítulo 9 – A exposição
Este capítulo marca o início do trabalho com os textos de nature-
za analítico-expositiva. Começamos por apresentar ao aluno diferen-
tes gêneros que se filiam à exposição.
As seções seguintes trarão, para discussão e análise, os diferen-
tes recursos expositivos de que lançamos mão quando falamos ou
escrevemos. Além de apresentar os conceitos de descrição, defini-
ção, enumeração, comparação e contraste, a partir da leitura e dis-
cussão dos textos transcritos na teoria, o professor pode promover a
discussão, junto aos alunos, dos contextos nos quais recorremos a
cada um desses recursos.
O aluno deve se dar conta de que poderá lançar mão dos recursos
expositivos no momento de escrever dissertações, como elementos
que o auxiliem a construir uma boa argumentação. É importante, por-
tanto, que o trabalho com esses recursos não se dedique à conceituação
de cada um deles como objetivo final, mas que sejam vistos como
instrumentos valiosos no momento da produção de texto.
A última seção deste capítulo introduz a dissertação. Começa-
mos por sugerir que o aluno reflita sobre uma questão: “por que dis-
sertar?”. Ele deve concluir que as diferentes unidades composicionais
estão associadas a funções específicas e perceber que a estrutura
dissertativa é mais adequada para uma exposição de caráter
argumentativo mais genérico. Deve, também, reconhecer que, ao lon-
go da vida, há momentos em que temos de produzir textos com essas
características, razão pela qual devemos conhecer sua estrutura e ser
capazes de reproduzi-la ao escrevermos nossos próprios textos.
Um editorial de jornal foi o texto que escolhemos para analisar a
estrutura da dissertação por tratar-se de gênero de circulação social
bastante ampla.
Capítulo 10 – A elaboração da dissertação
O objetivo deste capítulo é desenvolver um trabalho prático em
torno da escrita de dissertações, o que pressupõe a elaboração prévia
de um projeto de texto. Para conduzir o trabalho com os alunos, o
professor deverá, nas duas primeiras aulas, fazer uma exposição teó-
rica sobre os procedimentos envolvidos na elaboração de um projeto
de texto, ilustrando-a com a discussão pormenorizada do tema “O
culto à forma: saúde, vaidade ou escravidão?”, analisado na teoria.
Reforçamos aqui a sugestão feita no início da apresentação des-
ta unidade: os alunos devem ser incentivados a expressarem sua opi-
nião sobre os temas propostos para discussão e análise. Nesse caso,
trata-se não apenas da leitura do tema, mas também da discussão de
um conjunto de informações sobre a questão tematizada, em outras
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 palavras: a leitura de uma coletânea de textos sobre a questão do
culto à forma. Certamente os alunos já viveram a experiência do des-
contentamento com o próprio corpo, de serem julgados pela aparên-
cia, comparados (ou eles próprios compararem-se) a “modelos de
beleza”. É importante que eles falem sobre essas experiências, sobre
o desconforto de viver em uma sociedade que julga as aparências,
sobre a dificuldade de alcançar formas “perfeitas”, sobre a associa-
ção entre beleza e sucesso profissional, porque é dessa discussão que
nascerá a perspectiva analítica mais amadurecida, condição necessá-
ria para a elaboração de uma boa argumentação.
Na proposta de produção de texto reproduzimos o tema do Enem/
2002. Sua análise permitirá que seja discutida uma questão muito
pertinente para o exercício da cidadania: o poder transformador do
voto em uma sociedade democrática. O professor pode, inclusive,
pedir que os alunos preparem-se para discutir essa questão procuran-
do material em jornais e revistas e trazendo informações adicionais
para a sala de aula.
A próxima seção deste capítulo sugere um conjunto de questões
que podem auxiliar os alunos no momento de leitura de propostas de
produção de texto. Nossa intenção, com essas questões, é orientar
um pouco mais o olhar dos alunos para o tema, de modo a garantir
que eles vão, pouco a pouco, desenvolvendo uma postura analítica.
Associado a essa seção, como proposta de produção de texto, repro-
duzimos outro tema do Enem, desta vez propondo a discussão sobre
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
os direitos da criança e do adolescente.
Para finalizar o trabalho com a estruturação da dissertação, tra-
tamos de diferentes estratégias de início de uma dissertação. Nossa
experiência de sala de aula provou ser esse um motivo de angústia
para os alunos no momento de escreverem. Não raro eles afirmam:
“não sei como começar o meu texto”. Foi pensando nessa dificulda-
de que resolvemos trazer exemplos de diferentes estratégias adequa-
das para iniciar um texto.
O capítulo encerra-se com algumas considerações sobre como
deve ser feito o encaminhamento de uma conclusão para garantir que
haja, entre ela e o resto do texto, uma articulação adequada.
Capítulo 11 – Argumentação e persuasão
Dando prosseguimento ao trabalho com textos de natureza
argumentativa, este capítulo inicia-se apresentando ao aluno diferen-
tes tipos de argumentação. Nossa intenção, além de garantir que ele
compreenda o que vem a ser um argumento, foi apresentar recursos
que pudessem auxiliá-lo no momento da construção de sua própria
argumentação, seja ela oral ou escrita.
A segunda seção introduz uma questão muito importante: “qual-
quer argumento é válido?”. Ao tratar das falácias e dos juízos de
valor, procuramos chamar a atenção do aluno para o tipo de argu-
mentação que compromete o sucesso de seu texto. No caso específi-
co dos juízos de valor, evidentemente não se está sugerindo que é
possível argumentar sem que se faça algum tipo de juízo de valor,
mas sim levar o aluno a perceber que, freqüentemente, juízos de va-
lor são apenas a repetição de um discurso preconceituoso que deve
ser evitado.
O professor pode explorar, nessa discussão, os exercícios relaci-
onados ao texto publicitário reproduzido nas Atividades. Nessa pro-
paganda, vê-se uma infeliz associação de um raciocínio falacioso ao
reforço de uma postura preconceituosa. É fundamental que o aluno,
ao ler um texto como esse, reconheça os mecanismos utilizados para
fazer com que ele se convença de algo que, no fundo, não passa de
um grande preconceito. Ser um leitor competente significa, também,
recusar os sentidos construídos por um texto para nos influenciarem
negativamente. Esses exercícios procuram desafiar o aluno a perce-
ber isso.
Após a discussão dos diversos tipos de argumentação, passamos
a tratar dos textos de natureza francamente persuasiva, ou seja, os
textos voltados para o convencimento do leitor. Esta é uma parte do
material que pode ser ricamente complementada pelo professor.
Uma sugestão bastante envolvente seria pedir que os alunos co-
letassem textos publicitários e procurassem classificá-los de acordo
com seu objetivo: campanhas de conscientização da população, pro-
pagandas voltadas para o comércio de produtos etc. Outra atividade
interessante seria, de posse desse material, discutir a influência da
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propaganda em nossas vidas: até que ponto, na sociedade contem-
porânea, somos “vítimas” de um discurso publicitário que procura
nos convencer de que a felicidade está associada à “compra” de al-
gum produto?
Os critérios de correção: uma proposta específica
Procurando contribuir para o estabelecimento de avaliações mais
objetivas dos textos produzidos pelos alunos, faremos, agora, a suges-
tão de alguns critérios a serem adotados no momento de avaliação de
redações. Eles não são os únicos possíveis, é claro! Gostaríamos, po-
rém, que o professor os considerasse como uma sugestão, porque são
o resultado de um longo trabalho com a avaliação de milhares de reda-
ções de vestibulandos.
Esses critérios resumem as indagações que se devem fazer a um
texto com relação aos modos de estruturação e articulação dos elemen-
tos formais e de conteúdo.
1. A avaliação do tema proposto
Uma redação escrita em resposta a um tema proposto pelo profes-
sor deve necessariamente considerar alguns elementos básicos que o
definem (orientação geral apresentada, delimitação da questão a ser ana-
lisada, presença de informações que motivem a reflexão solicitada etc.).
O professor, ao preparar um tema, deve fazê-lo considerando qual(is)
elemento(s) de uma das três unidades composicionais (exposição, argu-
mentação, narração) deseja enfatizar através de sua proposta.
Freqüentemente, ao prepararmos uma proposta de produção de
texto, temos uma certa expectativa e somos surpreendidos por um
desenvolvimento diferente do esperado, por parte dos alunos. Quan-
do tal fato ocorre, suas conseqüências podem ser muito produtivas
para a aula. Se a inadequação ao tema for geral, devemos nos per-
guntar, por exemplo, se aquilo que esperávamos estava claro na pro-
posta feita. Caso o problema não esteja na definição do tema, podemos
detectar uma dificuldade na compreensão de algum aspecto traba-
lhado em sala e estaremos diante de uma boa oportunidade de retomá-
lo a partir dos exemplos de inadequação identificados nos textos.
2. Os elementos da coletânea
É muito difícil escrever um texto a partir do nada. Se somos so-
licitados a produzir um trabalho sobre um determinado tema, o pro-
cedimento natural que adotamos é o de primeiro realizar uma pesquisa
para, de posse das informações e dados selecionados através da pes-
quisa, escrevermos um texto sobre a questão proposta. Por que não
adotarmos o mesmo procedimento com nossos alunos?
Gostaríamos, nesse momento, de recuperar o conceito de coletâ-
nea de textos, utilizado nas propostas de redação do Vestibular da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Uma coletânea é,
basicamente, um conjunto de textos de naturezas diferentes (extraí-
dos de jornais, revistas, livros etc.) que acompanham um tema de
redação, cujo objetivo é colocar à disposição das pessoas que optem
por desenvolvê-lo algumas informações, que podem ser utilizadas
no cumprimento da tarefa proposta.
Ao apresentar uma proposta de produção de texto acompanhada
por um conjunto de informações, o professor estará proporcionando
melhores condições para que seus alunos produzam textos mais con-
sistentes (em lugar, por exemplo, de apenas dizer que eles precisam
melhorar o conteúdo...), e terá, no momento da avaliação, a oportu-
nidade de verificar a qualidade de sua leitura. Os alunos, por sua
vez, “obrigados” a utilizar dados extraídos da coletânea, perceberão
que leitura e escrita são duas atividades interdependentes e, portan-
to, concluirão não ser possível produzir boa escrita sem boa leitura.
3. A estrutura característica do texto a ser desenvolvido
Nas aulas “teóricas” certamente explicamos a nossos alunos quais
são os elementos característicos do texto que estarão produzindo no
momento. É imperativo, portanto, que a avaliação das redações pro-
duzidas em resposta aos temas propostos leve em consideração a ma-
neira como esses elementos foram trabalhados por eles. Para avaliar
este item, portanto, estaremos preocupados com as características
estruturais que devem ter textos narrativos, expositivos, persuasi-
vos, verificando em que medida o aluno se vale dessa estrutura para
organizar seu raciocínio e apresentá-lo ao leitor de forma convincen-
te (ou verossímil, no caso das narrativas).
13
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 4. Correção gramatical (o uso que o aluno faz da língua escrita)
A correção gramatical é sem dúvida um elemento importante do
texto escrito, mas precisamos tomar um imenso cuidado para não
valorizá-la excessivamente.
Para tanto, achamos aconselhável que o professor crie uma es-
pécie de hierarquia gramatical, procurando determinar quais são as
inadequações que realmente comprometem a compreensão do texto,
por um lado, e, por outro, que evidenciam a pouca familiaridade do
aluno com as estruturas próprias do texto escrito.
Poderíamos pensar, só para lembrarmos alguns desses proble-
mas, na utilização dos tempos e modos verbais (com o cuidado de
diferenciar o aluno que usa o acento gráfico de forma equivocada,
confundindo, digamos, falara e falará, daquele que realmente optou
por uma flexão de tempo inadequada; ou casos em que o aluno, por
hipercorreção, evita grafar com dois esses [ss] a desinência própria
do pretérito imperfeito do subjuntivo, obtendo, como resultado, uma
forma pronominal: fala-se, em lugar de falasse, por exemplo), nas
concordâncias verbal e nominal, na escolha lexical (por exemplo, a
substituição sistemática de ter por possuir, ou porque por pois, como
se houvesse palavras “melhores” e “piores”...), na interferência ex-
cessiva de estruturas da linguagem oral no texto escrito.
Avaliar o uso que o aluno faz da modalidade escrita da língua
portuguesa não deve significar, no entanto, uma mera contagem de
“erros”. O professor precisa reconhecer os casos em que o aluno op-
tou por uma estrutura sintática, ou mesmo por uma determinada pa-
lavra, e que essa opção contribuiu significativamente para o texto
resultante. Estamos tão acostumados a corrigir “erros”, que aban-
donamos por completo a observação dos acertos e essa é uma postu-
ra certamente condenável. Cabe ao professor identificar tanto os erros
quanto os acertos e ponderá-los ao fazer sua avaliação.
5. Coesão
Ainda com relação à organização gramatical e semântica do tex-
to, podemos considerar um segundo critério: a coesão. Um texto co-
eso pode ser definido, de forma bastante simplificada, como aquele
que apresenta unidade e uma perfeita relação entre todas as suas par-
tes. Ora, para que isso ocorra, o aluno precisará valer-se de algumas
estruturas que, na língua, cumprem exatamente a função de garantir
a coesão dos textos. São elementos coesivos, por exemplo, os prono-
mes, as conjunções, a pontuação, apenas para lembrarmos alguns.
Certamente poderíamos verificar a utilização de tais recursos no
momento em que estivéssemos avaliando a correção gramatical, mas
acreditamos ser mais interessante “separar” os aspectos puramente
gramaticais da análise dos recursos coesivos. Explicamos por quê.
Em primeiro lugar, essa opção justifica-se pela maior importân-
cia, na construção do texto escrito, dos recursos coesivos. Sempre
seremos capazes de entender o que um aluno quis dizer ao escrever
“assucar”, mesmo que ele tenha usado dois esses em lugar do cê ce-
dilha e tenha esquecido a regra de acentuação das paroxítonas termi-
nadas em r. Mas nem sempre seremos capazes de recuperar, por
exemplo, o referente de um pronome mal empregado. O caso mais
dramático talvez seja o dos possessivos de terceira pessoa (seu e sua),
que provocam muitos casos de ambigüidade quando utilizados de
forma inadequada.
Um segundo motivo, ainda mais forte do que o primeiro, é a
íntima relação entre alguns problemas de coesão e o que podemos
chamar de problemas de coerência. São freqüentes os casos em que a
escolha inadequada de uma conjunção (recurso coesivo) prejudica a
compreensão de uma relação entre duas estruturas sintáticas. Pode-
mos dizer: O ladrão foi preso porque assaltou o banco, ou O ladrão
foi preso quando assaltou o banco, mas certamente não estamos au-
torizados, em termos lógicos, a dizer O ladrão foi preso apesar de
ter assaltado o banco. Trata-se de escolher entre diferentes conjun-
ções (respectivamente causal, temporal e concessiva), para, através
dessa escolha, explicitarmos como deve ser entendida a relação se-
mântica entre diferentes estruturas sintáticas.
Por vezes, algumas relações não são aceitáveis em termos de co-
erência, como é o caso da relação de concessão entre o assalto ao
banco e a prisão do ladrão. Em ocorrências como essas, diz-se que
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um problema de coesão afetou dramaticamente a coerência do que
está sendo dito. Por outro lado, um problema de concordância, acen-
tuação ou ortografia muito dificilmente provocaria o mesmo tipo de
conseqüência para o texto escrito. Por esses motivos achamos me-
lhor analisar a coesão separadamente da correção gramatical nos tex-
tos de nossos alunos.
6. Coerência
Todo texto escrito deve apresentar uma unidade lógica, algo a
que nos referiremos, a partir dessa definição bastante simplificada,
como coerência. A avaliação da coerência de um texto está muito
relacionada ao domínio que o aluno tem da estrutura característica
do tipo de texto solicitado e da qualidade da leitura que é capaz de
fazer do tema e da coletânea.
No caso de textos de natureza argumentativa, avaliar a constru-
ção da coerência do texto significa estar atento à maneira como o
aluno desenvolve sua argumentação. Muitas vezes, em lugar de re-
lacionar fatos, argumentos, dados, ele apenas limita-se a comentá-
los. No caso de temas acompanhados de coletâneas, esse procedimento
prejudica a articulação textual, o que, conseqüentemente, compro-
mete a coerência. É comum, também, o aluno utilizar (sem perce-
ber) dois elementos da coletânea que são contraditórios, como se
fossem complementares... situações como essas são avaliadas no item
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
coerência.
Avaliar a coerência nas narrativas implica discutir o conceito de
verossimilhança, ou, em outras palavras, a possibilidade de criação
de um mundo ficcional em que acontecimentos irreais pareçam pos-
síveis. O leitor de narrativas é bastante tolerante nesse sentido, es-
tando disposto a aceitar as premissas criadas por um narrador para o
comportamento de personagens no interior de um mundo ficcional
(podemos pensar nos contos de fadas como exemplo óbvio), mas
costuma exigir que tais premissas sejam respeitadas ao longo do tex-
to. Soluções apresentadas abruptamente, no fim da narrativa, e que
não foram preparadas ao longo do desenvolvimento do enredo não
costumam contribuir muito para a construção da coerência desse tipo
de texto, e o professor precisa estar atento para isso ao avaliar produ-
ções escritas de seus alunos.
E a criatividade, como é que fica?
Podemos, agora, discutir a noção de criatividade no texto es-
crito, “critério” muito freqüentemente proposto para a avaliação da
qualidade de um texto. “Texto bom é texto criativo!”, costumamos
ouvir... Mas, será que isso é verdade?
A análise dos diferentes aspectos responsáveis pela estruturação
da redação permite ao professor determinar em qual(is) dele(s) o
aluno sobressaiu em relação a seus colegas. Um desempenho acima
da média, ou mesmo excepcional, no trabalho com o foco narrati-
vo, ou com a articulação de argumentos, deverá refletir-se na nota
que o professor atribuirá ao trabalho realizado por aquele aluno
com relação à estrutura da narração ou da dissertação.
Ora, é bem possível que, em uma avaliação holística, essa mes-
ma redação fosse considerada “criativa”. No entanto, se forem uti-
lizados critérios específ icos, em lugar de uma “impressão”, o
professor recompensará o aluno, tendo condições de determinar
exatamente qual, dentre os vários elementos analisados, ele soube
desenvolver melhor do que seus colegas. Por que recorrer à
“criatividade”, quando podemos mostrar a nossos alunos que um
bom texto é fruto de um trabalho cuidadoso com cada um dos seus
elementos constitutivos?
Esperamos que o professor, ao considerar os critérios de avali-
ação sugeridos, lembre-se de que os exercícios de leitura e produ-
ção de textos devem ter como objetivo o aperfeiçoamento da
expressão escrita dos alunos. As propostas de redação constituem,
assim, espaço privilegiado para que se promova uma reflexão mais
produtiva sobre o uso da modalidade escrita do Português. Acredi-
tamos sinceramente que o estabelecimento prévio de critérios ba-
seados nos quais o texto será avaliado só pode contribuir para essa
reflexão.
6/10/05, 10:47 AM

Sugestões de leitura para o aluno
Fizemos, ao longo deste livro, uma viagem por diferentes mo-
mentos da trajetória humana. Os textos literários foram nosso veícu-
lo. Para ampliar o repertório dos alunos, selecionamos algumas obras
estrangeiras sugeridas que foram traduzidas para o Português e ou-
tras, de autores brasileiros e portugueses. Como há, porém, diferen-
tes edições e/ou traduções dessas obras, optamos por não indicar
nenhuma delas, deixando a escolha final para você.
Lembre-se de que toda seleção é pessoal. Portanto, essa é apenas
uma sugestão de alguns dos muitos autores e títulos possíveis. Use-a
como ponto de partida para pensar em outras possibilidades que se-
jam mais adequadas ao perfil e aos interesses de seus alunos.
Romantismo
Johann Wolfgang von Goethe. Os sofrimentos do jovem Werther.
Robert Louis Stevenson. O médico e o monstro.
Mary Shelley. Frankenstein.
Alexandre Dumas. O conde de Monte Cristo.
Alexandre Dumas Filho. A dama das camélias.
Camilo Castelo Branco. Coração, cabeça, estômago.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Camilo Castelo Branco. Amor de perdição.
Honoré de Balzac. Eugênia Grandet.
José de Alencar. Senhora.
José de Alencar. O guarani.
Manuel Antonio de Almeida. Memórias de um sargento de milícias.
Álvares de Azevedo. Noite na taverna.
Realismo
Gustave Flaubert. Madame Bovary.
Machado de Assis. Dom Casmurro.
Machado de Assis. Memórias Póstumas de Brás Cubas.
Machado de Assis. Várias histórias.
Naturalismo
Émile Zola. Germinal.
Aluísio Azevedo. O cortiço.
Bibliografia geral para o professor
Literatura – A arte como representação do mundo
Os textos a seguir indicados podem ser muito úteis na prepara-
ção de aulas e na compreensão da linha analítica adotada nesta obra.
Recomendamos, especif icamente, a leitura da obra de Edward
Forster por apresentar, de modo bastante claro, os procedimentos
de leitura a serem adotados no momento de abordagem do texto
literário.
Embora as fontes pesquisadas para a preparação desta obra te-
nham sido mais numerosas, optamos por indicar os textos da série
Princípios, como referência para uma consulta mais rápida pelo pro-
fessor. Dada a natureza dessa série, os livros abordam as diferentes
estéticas literárias focalizando os seus aspectos essenciais.
Caso o professor deseje encontrar outros textos literários em Lín-
gua Portuguesa, além dos transcritos neste livro, recomendamos a
utilização das antologias literárias identificadas a seguir, bem como
o hoje clássico Presença da Literatura Brasileira, do Professor An-
tonio Candido.
Ressaltamos, por fim, que a intenção não foi a de elaborar uma
bibliografia extensa, mas sim a de indicar algumas obras de referên-
cia para o professor consultar no momento de preparar suas aulas.
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 15
Bosi, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo, Edi-
tora Cultrix, 1994.
Brunett, P. et alii. A crítica literária. São Paulo, Martins Fontes, 1988.
Cademartori, Lígia. Períodos literários. São Paulo, Ática, 1993. Série
Princípios.
Candido, Antonio e José Aderaldo Castello. Presença da literatura bra-
sileira. São Paulo, Difel, 1985.
Candido, Antonio. A educação pela noite e outros ensaios. São Paulo,
Ática, 1987.
Candido, Antonio. Formação da Literatura Brasileira. 2 volumes. Mi-
nas Gerais, Itatiaia, 1993
Candido, Antonio. Na sala de aula – Caderno de análise literária. São
Paulo, Ática, 1985.
Citelli, Adilson. Romantismo. São Paulo, Ática, 1990. Série Princípios.
Coelho, Jacinto do Prado (org.). Dicionário de Literatura Brasileira,
Portuguesa e Galega. Figueirinhas/Porto, Companhia Editora do
Minho, 1983.
D’Onofrio, Salvatore. Literatura Ocidental – Autores e obras fundamen-
tais. 2. ed. São Paulo, Ática, 2000.
Dimas, Antônio. Espaço e romance. São Paulo, Ática, 1985. Série Prin-
cípios.
Filho, Domício Proença. A linguagem literária. São Paulo, Ática, 1997.
Série Princípios.
Forster, Edward M. Aspectos do romance. São Paulo, Globo, 1998.
Gancho, Cândida V. Como analisar narrativas. São Paulo, Ática, 1999.
Série Princípios.
Gledson, John. Machado de Assis – Impostura e Realismo. São Paulo,
Companhia das Letras, 1991.
Goldstein, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo, Ática, 1985. Série
Princípios.
Gomes, Álvaro Cardoso. A Literatura Portuguesa em Perspectiva – Sim-
bolismo/Modernismo. São Paulo, Atlas, 1994.
Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia de antologias – 101 poe-
tas brasileiros “revisitados”. São Paulo, Musa Editora, 1995.
Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia de antologias – Prosado-
res brasileiros “revisitados”. São Paulo, Musa Editora, 1996.
Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia escolar de literatura bra-
sileira. São Paulo, Musa Editora, 1998.
Hauser, Arnold. História social da literatura e da arte. 2 volumes. São
Paulo, Mestre Jou, 1982.
Kraube, Anna-Carola. História da Pintura – Do Renascimento aos nos-
sos dias. Könemann, Hong Kong, 2000.
Lajolo, Marisa e Regina Zilberman. A formação da leitura no Brasil.
São Paulo, Ática, 1998.
Lajolo, Marisa. Literatura Comentada – Machado de Assis. São Paulo,
Abril Educação, 1980.
Lyra, Pedro. Conceito de poesia. São Paulo, Ática, 1986. Série Princípios.
Mack, Maynard (ed.). The Norton Anthology – World Masterpieces. New
York, W.W. Norton Company, 1997.
Saraiva, Antonio J. e Oscar Lopes. História da Literatura Portuguesa.
12. ed. Porto, Porto Editora, 1986.
Saraiva, António José. Iniciação à Literatura Portuguesa. São Paulo,
Companhia das Letras, 1999.
Schwarz, Roberto. Que horas são? São Paulo, Companhia das Letras, 1989.
Sérgio, Antônio. Nota Preliminar. In: Sonetos. Lisboa, Editora Sá da
Costa, 1968.
Souza, Roberto A. de. Teoria da Literatura. São Paulo, Ática, 1995. Sé-
rie Princípios.
Strickland, Carol. Arte Comentada – Da Pré-História ao Pós-Moderno.
Rio de Janeiro, Ediouro, 1999.
Vechi, Carlos Alberto et alii. A Literatura Portuguesa em Perspectiva –
Romantismo/Realismo. São Paulo, Atlas, 1994.
Verissimo, Érico. Breve História da Literatura Brasileira. São Paulo,
Globo, 1995.
Zola, Émile. O Romance Experimental. São Paulo, Editora Perspec-
tiva, s/d.
15
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 Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Os textos abaixo indicados podem ser muito úteis na preparação de
aulas e na compreensão de alguns aspectos abordados nesta obra. Reco-
mendamos, especialmente, a leitura de Linguagem, Escrita e Poder, do
professor Maurizio Gnerre, para os interessados em entender melhor
como diferentes usos da linguagem podem dar margem a discriminação
social ou favorecer determinadas relações de poder.
Os livros da professora Ingedore Villaça Koch também mere-
cem atenção especial para os interessados em conhecer melhor os
mecanismos de estabelecimento das relações de coesão e coerência
textuais.
Bechara, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed. revista
e ampliada. Rio de Janeiro, Lucerna, 1999.
Camara Jr., Joaquim Mattoso. Dicionário de Lingüística e Gramáti-
ca. Petrópolis, Vozes, 1984.
Cegalla, Domingos Paschoal. Dicionário de Dificuldades da Língua
Portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1996.
Chaui, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 1994.
Cunha, Celso e Lindley Cintra. Nova Gramática do Português Con-
temporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-
humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,
1998. v. I.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-
humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,
1999. v. II.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-
humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,
1999. v. III.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-
humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,
2000. v. IV.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-
humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,
2002. v. V.
Ferreira, Vergílio. “Defesa da Língua”. In: Moura, Vasco Graça (org.).
Estão a assassinar o português! Lisboa, Imprensa Nacional/Casa
da Moeda, 1983.
Garcia, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 17. ed. Rio de
Janeiro, Fundação Getúlio Vargas Editora, 1996.
Gnerre, Maurizio. Linguagem, Escrita e Poder. 3. ed. São Paulo,
Martins Fontes, 1994.
Ilari, R. Introdução à semântica – Brincando com a gramática. São
Paulo, Contexto, 2001.
Ilari, R. Introdução ao estudo do léxico. São Paulo, Contexto, 2002.
Japiassu, Moacir. Jornal da ImprenÇa – A Notícia Levada Açério.
São Paulo, Jornal dos Jornais Editora, 1997.
Koch, Ingedore Villaça e Travaglia, Luiz Carlos. A coerência textual.
7. ed. São Paulo, Contexto, 1996.
Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. 8. ed. São Paulo, Contexto,
1996.
Koch, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 5. ed. São Pau-
lo, Contexto, 1995.
Koch, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São
Paulo, Contexto, 1997.
Kury, Adriano. Novas Lições de Análise Sintática. 2. ed. São Paulo,
Ática, 1986.
Luft, Celso Pedro. Língua e Liberdade. Porto Alegre, L&PM, 1985.
Machado, Josué. Manual da Falta de Estilo. São Paulo, Best Seller,
1994.
Martins, Eduardo. Manual de Redação e Estilo – O Estado de S.
Paulo. 3. ed. São Paulo, Moderna, 1997.
Neves, Maria Helena de Moura. Gramática de Usos do Português.
São Paulo, Editora da UNESP, 2000.
16
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 16
Perini, Mario A. Gramática descritiva do português. São Paulo, Áti-
ca, 1995.
Perini, Mario A. Sofrendo a gramática – Ensaios sobre a linguagem.
São Paulo, Ática, 2000.
Possenti, S. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas,
Mercado de Letras, 1996.
Possenti, S. Discurso, Estilo e Subjetividade. São Paulo, Martins Fon-
tes. 1988.
Possenti, S. Os Humores da Língua. Campinas, Mercado de Letras,
1988.
Possenti, S. A cor da língua. Campinas, Mercado de Letras, 2001.
Possenti, S. Mal comportadas línguas. Curitiba, Criar, 2003.
Prática de leitura e produção de textos
Sobre a questão da leitura merecem destaque as obras de Alberto
Manguel, principalmente Uma história da leitura e de Roger Chartier
A aventura do livro – Do leitor ao navegador.
Com relação à estrutura dos textos, recomendamos o já “clássi-
co” Comunicação em Prosa Moderna, do professor Othon M. Garcia,
pelo aspecto prático das orientações por ele oferecidas com relação à
construção das partes do texto.
Recentemente têm sido publicadas várias obras que auxiliam a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
reflexão sobre o trabalho com os gêneros textuais no contexto esco-
lar. Além da referência clássica de Mikhail Bakhtin, recomendamos
o livro do professor Bernard Schneuwly, que traz um capítulo dedi-
cado à orientação da preparação de seqüências didáticas para o tra-
balho com gêneros da oralidade e da escrita. Além disso, a coleção
coordenada pela professora Lygia Chiappini (Aprender e ensinar com
textos) também oferece interessantes sugestões e orientações para o
estudo dos gêneros textuais baseadas no acompanhamento de pro-
postas realizadas em escolas brasileiras.
Recomendamos por fim, mais uma vez, a leitura das obras da
professora Ingedore Koch, que, com suas reflexões sobre a lingüísti-
ca textual, contribui de modo muito valioso para a compreensão dos
mecanismos de organização do texto e construção de sua coerência.
Bakthin, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fon-
tes, 2003.
Blikstein, Izidoro. Técnicas de comunicação escrita. 13. ed. São Paulo,
Ática, 1995.
Brandão, Helena e Micheletti, Guaraciaba (coords.). Aprender e en-
sinar com textos didáticos e paradidáticos. 3. ed. São Paulo, Cor-
tez, 2001. Coleção Aprender e ensinar com textos. v. II.
Brandão, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola.
4. ed. São Paulo, Cortez, 2003. Coleção Aprender e ensinar com
textos. v. V.
Brooks, Cleanth e Warren, Robert Penn. Modern Rhetoric. 3. ed. New
York, Chicago, San Francisco, Atlanta, Hacourt, Brace & World.
1970.
Carvalho, Nelly de. Publicidade – A linguagem da sedução. São Paulo,
Ática, 2000.
Chartier, Roger. A aventura do livro – Do leitor ao navegador. São
Paulo, Unesp, 1998.
Chartier, Roger. Práticas da leitura. São Paulo, Estação Liberdade,
2000.
Chaui, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 1994.
Citelli, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos não escola-
res. 4. ed. São Paulo, Cortez, 2002. Coleção Aprender e ensinar
com textos. v. III.
Citelli, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola. 4. ed. São Paulo,
Cortez, 2004. Coleção Aprender e ensinar com textos. v. VI.
Eco, Umberto. As formas do conteúdo. 7. ed. São Paulo, Perspectiva,
1993.
Fiorim, José Luiz e Francisco Platão Savioli. Lições de Texto: Leitu-
ra e Redação. São Paulo, Ática, 1996.
6/10/05, 10:47 AM
 Garcia, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 17. ed. Rio de
Janeiro, Fundação Getúlio Vargas Editora, 1996.
Geraldi, Wanderley e Beatriz Citelli (coords.). Aprender e ensinar
com textos de alunos. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2004. Coleção
Aprender e ensinar com textos. v. I.
Godoy Ladeira, Julieta. Criação da propaganda. São Paulo, Global, 1987.
Ilari, Rodolfo. Introdução à Semântica – Brincando com a gramáti-
ca. São Paulo, Contexto, 2001.
Koch, Ingedore Villaça e Luiz Carlos Travaglia. A coerência textual.
São Paulo, Contexto, 1996.
Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1996.
Koch, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 5. ed. São Pau-
lo, Contexto, 1995.
Koch, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo, Cortez, 1984.
Koch, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São
Paulo, Contexto, 1997.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 17
Manguel, Alberto. Lendo imagens. São Paulo, Companhia das Le-
tras, 2001.
Manguel, Alberto. No bosque do espelho. São Paulo, Companhia das
Letras, 2000.
Manguel, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo, Companhia
das Letras, 1997.
Micheletti, Guaraciaba (coord.). Leitura e construção do real – O
lugar da poesia e da ficção. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2001. Co-
leção Aprender e ensinar com textos. v. IV.
Perelman, Chaïm e Lucie Olbrechts-Tyteca. Tratado da Argumenta-
ção – A Nova Retórica. São Paulo, Martins Fontes, 1996.
Schneuwly, Bernard e Dolz, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos
na escola. Campinas, Mercado de Letras, 2004. Tradução e or-
ganização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.
Toscani, Oliviero. A publicidade é um cadáver que nos sorri. Rio de
Janeiro, Ediouro, 1996.
17
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 Respostas
Observação: as respostas, muitas vezes, são apenas sugestões para auxiliar o professor.
Capítulo 1
1. A subjetividade no tratamento do tema aparece em elementos
lingüísticos que traduzem uma perspectiva mais emocional, tais como o
uso excessivo de adjetivos, a pontuação carregada de exclamações e os
travessões, que indicam uma pausa dramática na leitura.
2. A imagem de poeta que aparece na primeira estrofe é a do sujeito
solitário, consumido pelo fogo da imaginação, atormentado pelo sofri-
mento, e delirante.
3. O “refrão” (entre aspas porque não é exatamente um refrão, pois sofre
pequenas alterações) é “cantou, sonhou, amou” e suas variações. Tal
reiteração de idéias sugere-nos que, para um romântico, a vida resume-
se ao amor, ao canto (a poesia) e ao sonho: amor e sonho, na verdade,
traduzem-se na poesia. A grande linha temática do Romantismo está aí
revelada por esses três verbos.
4. No poema de Álvares de Azevedo, a mulher aparece como um ser
desejado, embora inacessível. É angelical, figura por quem o poeta es-
pera, e responsável pelo seu sofrimento. Essa imagem sugere uma
idealização da figura feminina, assim como do sentimento amoroso.
5. A morte, que abrevia a vida do poeta, não é temida (o temor é o da
loucura). O jovem morre solitário e sem amor: supõe-se, então, que a
morte encurta uma existência angustiada e perdida, motivo pelo qual o
poeta não a teme.
6. Podemos encontrar traços do Romantismo no cinema
“hollywoodiano”: as personagens idealizadas (heróis e vilões), tra-
mas cheias de peripécias que não correspondem ao cotidiano que
vivemos, com “ecos românticos” também nas novelas da televisão.
Na literatura, o Romantismo aparece no modismo dos romances his-
tóricos e no sentimentalismo exagerado e piegas dos “romances rosa”
(romances vendidos em bancas de jornal — “Júlias”, “Sabrinas”,
“Bárbaras Cartlands” etc.). Além disso, o Romantismo aparece,
contemporaneamente, na música sentimental, ainda definida como
romântica.
7. Sugestão: “Durante anos dei-a a devorar à desesperação, e a
desesperação não pode consumi-la”, “O teu amor e a morte; eis para
mim a única ventura possível, mas que não tem igual na terra”. Observa-
ção: outros trechos podem ser apresentados como resposta.
8. Elaboração pessoal do aluno. Sugestão: “Eu estou vivo. Te amo”.
9. Eurico ama Hermengarda, que o havia rejeitado em algum momento
(“O céu guardava-me para te ouvir palavras de amor e arrependimen-
to”). Eurico é dado por morto, por isso explica sua aparição.
10. “Longa noite”, “desesperação”, “campa”, “amor”, “morte”.
11. Alexandre Herculano ambienta seus romances na Idade Média, e a
primeira fase do Romantismo caracteriza-se pela valorização da história
nacional.
12. O poema trata do amor de forma subjetiva: o eu lírico expressa suas
próprias sensações, angústias, preocupações acerca desse sentimento.
Além disso, utiliza uma linguagem carregada de exclamações e interjei-
ções, que caracterizam uma perspectiva mais emocional e sentimentalista
sobre o tema.
13. O eu lírico define o amor como uma contradição: “Esta chama que
alenta e consome, / Que é vida — e que a vida destrói”. Seu desespero
aparece quando confronta o estado em que se encontra, atormentado,
com sua vida pregressa, semelhante a um sonho.
14. Essa visão do amor como uma espécie de turbilhão não corresponde
exatamente à realidade: há uma idealização do sentimento, que é
supervalorizado. Observação: seria interessante o debate sobre as formas
de apresentação do amor no cinema, na televisão e na vida cotidiana — os
namoros, o casamento tais quais o aluno pode observar a seu redor.
15. O recurso do uso de sinais de pontuação mais expressivos de emo-
ção, como reticências, exclamações e travessões — que indicam pausas
—, além do uso recorrente de interjeições.
16. “Está conosco a morte”, “estou morrendo hora a hora”, “sonhos de
felicidade”, “últimas agonias do teu martírio”.
17. A associação entre o amor e a morte constitui o tema básico do Ro-
mantismo, em especial na segunda fase.
18
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18. Teresa refere-se a Deus quando pensa se poderia encontrar Simão
após a morte.
19. Podemos perceber que ele iria morrer em breve, o que provoca
sofrimento incomensurável em Teresa (Simão havia sido condenado à
morte por matar Baltasar Coutinho).
20. Ao ultra-romantismo.
21. As passagens são: “e eu mesmo também me parece que cheguei à
persuasão do médico” e “Cheguei a enganar-me comigo mesmo, e a
remirar-me a mim próprio com certo compadecimento e simpatia!”.
22. Percebemos essa popularidade em “e aguçasse a curiosidade dum
mundo já gasto em admirar cabeças não vulgares”.
23. A ironia consiste em denunciar a artificialidade da atitude român-
tica, que, de alguma forma, havia se tornado mais uma questão de mo-
dismo do que de convicção. O sofrimento, o desespero, a angústia
existencial não passariam de artifícios.
24. A primeira imagem (O peregrino, de Caspar Davi Friedrich) apre-
senta uma perspectiva artística romântica, sugerindo a idéia da refle-
xão. O fato de as formas serem pouco precisas também é revelador da
estética romântica, de sua visão incerta, emotiva. A segunda imagem
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
(estátua de Davi, de Michelangelo) pode facilmente ser identificada
com a estética clássica: a perfeição física e o corpo escultural sugerem
a valorização do potencial humano de realização e conquista.
25. As estéticas são a clássica e a romântica. O aluno deve transcrever
a seguinte passagem: “Pedro era, de facto, o tipo da beleza masculina,
como a compreendiam os Antigos. O gosto moderno tem-se modifica-
do, ao que parece, exigindo nos seus tipos de adopção o que quer que
seja de franzino e delicado, que não foi por certo o característico dos
mais perfeitos homens de outras eras”.
26. a) Pedro é apresentado como um rapaz forte, saudável, um verda-
deiro “Hércules escultural”.
b) Daniel é caracterizado como um rapaz franzino, alvo e louro, de
compleição efeminada, de mãos estreitas e saúde delicada.
27. O narrador espera que o leitor veja, na diferença física entre Pedro
e Daniel, a mudança radical no gosto estético. A estética clássica
valorizava a força física, característica de Pedro, enquanto a perspec-
tiva romântica enfatiza um físico mais delicado justamente para va-
lorizar o trabalho intelectual. Daniel, nesse sentido, será o típico herói
romântico.
28. O poema trata do amor de forma subjetiva: o eu lírico expressa suas
próprias sensações, angústias, preocupações acerca desse sentimento. Além
disso, utiliza uma linguagem carregada de sentimentalismo, o que aponta
para essa visão individual do amor, que se apresenta como um paradoxo ao
eu lírico: apesar de amado, ele sente tristeza, pois “o excesso do gozo é dor”.
29. O eu lírico apresenta o sentimento amoroso como algo paradoxal:
provoca tristeza e angústia, ainda que seja realizado. Parece, no texto,
que o eu lírico idealiza o amor, ao invés de vivenciá-lo realmente — é
o que poderíamos chamar de “o amor pelo amor”, e não por um objeto
ou uma pessoa.
30. c
31. a) O público do Romantismo comovia-se com a obra (“aljofarava
com lágrimas românticas”); o público realista considerava a obra cômi-
ca (“barrufando com frouxos de riso realista”).
b) Os leitores do Romantismo esperavam do romance um certo tipo
de característica que lhes agradava: o sentimentalismo, as persona-
gens idealizadas (heróis e mocinhas), as complicações sentimentais;
essas características eram comoventes, na época. Posteriormente, os
leitores das obras realistas tinham outro tipo de expectativas: queri-
am um romance que mostrasse a realidade tal qual ela é, sem idealizá-
la. Assim, quando um leitor do Realismo se deparava com uma obra
de estilo romântico, certamente achava graça nas situações mostra-
das, que lhe pareciam inverossímeis ou sentimentais em demasia.
32. Camilo Castelo Branco refere-se ao fato de que o Romantismo,
ao contrário do Realismo, apresenta uma visão ingênua da vida, o
que permitiria que senhoras e mocinhas lessem os romances sem
pudor: ali não encontrariam intimidades que as pudessem constran-
ger (não devassava alcovas).
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 Capítulo 2
1. a) Gonçalves Dias diz que as estrofes são irregulares, e que não
seguiu convenções de versificação: utilizou metros variados da tra-
dição portuguesa, de acordo com sua necessidade de expressão.
b) Os românticos rompem com a convenção formal clássica, adotan-
do uma postura de liberdade formal relativa. A métrica e a rima ain-
da permanecem, mas devem servir para a expressão do indivíduo. Ao
abandonarem o uso de estrofação, métrica e rima clássicas, os ro-
mânticos passam a apregoar a primazia do sentimento sobre a razão:
a forma deve servir à emoção.
2. a) Os poemas do livro não têm unidade temática, pois foram escri-
tos em circunstâncias diferentes (“porque foram compostas em épo-
cas diversas — debaixo de céu diverso — e sob a influência de
impressões momentâneas.”).
b) O processo de criação romântico parece envolver a particularida-
de (ou individualidade) de cada situação. Além disso, é resultado de
inspirações momentâneas e não repetíveis (o que as torna únicas), e
não de um plano pré-concebido. Nota-se, na afirmação de Gonçal-
ves Dias, a preponderância de uma visão de criação poética que par-
te de uma inspiração circunstancial.
3. a) O paradoxo é que Gonçalves Dias afirma que escreveu os poe-
mas para si mesmo num contexto de divulgação desses poemas: o
prólogo de seu livro, que, evidentemente, é voltado para os outros
(os leitores).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
b) É possível percebermos traços do individualismo característico
do Romantismo. O autor sugere que seus poemas são uma expressão
absolutamente individual e que, de certa forma, os leitores estarão
compartilhando de sua intimidade. Essa exposição do “eu” configu-
ra uma perspectiva essencialmente romântica.
4. a) “Com a vida isolada que vivo, gosto de afastar os olhos de sobre
a nossa arena política para ler em minha alma”, “cobrir tudo isto
com a imaginação” e “purificar tudo com o sentimento da religião e
da divindade”.
b) A primeira passagem indica o recolhimento do poeta, que se afas-
ta da “arena política” para voltar-se a si mesmo. A segunda e a ter-
ceira passagens mostram que a poesia é, de certa forma, um
mascaramento do real, uma vez que o poeta “purifica” o que vê com
a religião e cobre tudo com a imaginação.
5. a) O elemento presente no texto de Gonçalves Dias é a Natureza.
b) Considerando-se que os românticos são sentimentais e idealizam a
realidade, podemos supor que a Natureza brasileira será apresentada de
forma emocional, ufanista, idealizada como exuberante, exótica, farta,
superior à de outros lugares. Através desse elemento, constrói-se uma
imagem de país que será explorada vastamente até hoje.
6. A expressão é “dor vivente”.
7. a) O eu lírico deseja a morte como um alívio para sua existência
angustiada e entediante.
b) As imagens utilizadas estão principalmente na terceira estrofe. Per-
cebe-se que, ao comparar a morte à saída do deserto e ao acordar de
um pesadelo, o eu lírico dá a ela uma conotação positiva, de algo que
se deseja alcançar (o fim do deserto e do pesadelo).
8. “É pela virgem que sonhei!…”, “Ó minha virgem dos errantes
sonhos”.
9. a) “Foi poeta, sonhou e amou na vida.”
b) O epitáfio em questão sintetiza os princípios da segunda geração:
a poesia como expressão dos sentimentos, o sonho como forma de
evasão da realidade, e o amor como fio condutor de tudo.
10. a) A relação é de intimidade. O eu lírico pede para que as som-
bras do vale e as noites da montanha protejam seu corpo; pede ainda
que os arvoredos do bosque abram seus ramos para deixar o luar
iluminar seu túmulo.
b) O recurso utilizado é a interlocução direta com os elementos da
natureza, pelo uso de vocativos.
11. O “eu” do poema é o continente africano.
12. A poesia lírica caracteriza-se pela expressão do sentimento do
“eu”. Considerando-se que quem fala nesse poema é o próprio conti-
nente, que não pode ser considerado um indivíduo, temos uma
grandiloqüência característica da poesia épica. O poema não pode
ser lido como lírico, pois não traz o intimismo e o caráter confessional
desse gênero poético.
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13. O tom grandiloqüente, épico, dado pela construção de um eu lírico
pouco característico, além das interpelações a Deus (apóstrofes acumu-
ladas), e metáforas em seqüência caracterizam a linguagem condoreira.
14. O lamento da África pela penúria de seus filhos reflete a preocu-
pação abolicionista típica da terceira geração romântica no Brasil.
15. Na música, por exemplo, o rap mantém a tradição engajada do
condoreirismo. (Sugestão: trabalhar com os alunos a noção de
engajamento social utilizando músicas desse gênero.)
16. a) No trecho de O guarani, o recurso usado na caracterização da
natureza é a personificação, ou seja, a atribuição de características e
ações de seres animados a seres inanimados (no caso, o rio).
b) O fato de esse recurso ser utilizado revela uma presença mais
humanizada da natureza: ela reflete sentimentos e contracena, de al-
guma forma, com as personagens, como se fosse uma delas.
17. A tendência evidente no texto é a do apego à história ou ao naci-
onalismo, marcado pelo elemento medieval (característico do Ro-
mantismo europeu), além de se enaltecer a natureza nativa do Brasil.
18. O Romantismo brasileiro, embora tente constituir-se como um
momento nacionalista, presta tributo ao Romantismo português ao
utilizar-se de dados característicos da história da metrópole, tais como
o medievalismo, presente na descrição do rio como vassalo de outro.
Assim, ao mesmo tempo em que o Romantismo no Brasil procura
uma identidade nacional, utiliza elementos europeizantes.
19. Aurélia Camargo é rica e formosa e tem um caráter íntegro, rejei-
tando aqueles que a querem por sua fortuna. Apesar de riquíssima,
não cede aos encantos do “vil metal”.
20. Plenamente de acordo com os princípios românticos, que preco-
nizavam a pureza do sentimento amoroso, o texto revela que amor,
dinheiro e felicidade são elementos incompatíveis.
21. Ela deveria encontrar alguém que a amasse verdadeiramente, sem
sofrer influência de sua fortuna. O amor deveria estar desvinculado
do dinheiro.
22. No último parágrafo, por exemplo, podemos perceber que, ape-
sar do deprezo que nutria pela bajulação, Aurélia vivia cercada de
admiradores interessados em sua fortuna.
23. “atravessou o firmamento da Corte como brilhante meteoro”,
“como a flor em vaso de alabastro”, “dois esplendores que se refle-
tem, como o raio de sol no prisma do diamante.”
24. a
25. b
26. a) O “anjo” apresentado pelo eu lírico é uma bela mulher.
b) Essa mulher é apresentada, inicialmente, por meio de compara-
ções: “tem o encanto, a maravilha / da espontânea canção dos passa-
rinhos”, “tem os seios alvos, tão macios como o pêlo sedoso dos
arminhos”. Tratando-a como uma “criatura vaporosa”, o eu lírico
revela seus traços angelicais e afirma que seus beijos dão vida, en-
quanto seu desprezo causa a morte.
27. a) A referência que o eu lírico faz à maciez dos seios dessa bela
mulher.
b) Porque, na terceira estrofe, o eu lírico revela que essa visão sensu-
al aparece entre seus sonhos.
28. Podemos identificar o tom ultra-romântico no tratamento dado à
mulher: ela é angelical, mas tem o poder de dar vida com seus beijos
ou morte com seu desdém. Essa dualidade associada à figura femini-
na é típica do ultra-romantismo. Outro aspecto é a sensualidade
sugerida e, em seguida, negada. Realidade e sonho misturam-se na
fala do eu lírico. A comparação irônica entre uma mulher angelical e
a fumaça do charuto também pode ser apresentada como uma carac-
terística ultra-romântica.
29. As duas imagens são semelhantes pela insalubridade dos navios
que traziam trabalhadores ao Brasil: os corpos amontoados, o des-
conforto, o abandono em que se encontram as figuras humanas. Os
dois quadros chamam a atenção pelo excesso de pessoas, que, apesar
das situações distintas (a emigração é voluntária), padecem sofri-
mento semelhante.
30. a) O poema de Castro Alves refere-se ao navio negreiro, mas pode
também aplicar-se ao navio que trazia imigrantes para o Brasil pelos
motivos apresentados na questão anterior: ainda que a vinda de traba-
lhadores estrangeiros ao Brasil, no final do século XIX, tenha sido vo-
luntária, as péssimas condições de transporte e de trabalho no país
acabaram por gerar uma indesejável semelhança com a escravidão.
19
6/10/05, 10:47 AM
 b) Pela comparação entre todas essas manifestações, podemos con-
cluir que a construção da nacionalidade brasileira se faz, de alguma
forma, pela exploração da tragédia de outros povos: escravos e imi-
grantes, que tanto contribuíram para a formação do Estado e da cul-
tura brasileira, foram aviltados, esmagados por forças que se
acobertavam atrás da bandeira nacional.
31. e
32. Memórias de um sargento de milícias é narrado em terceira pes-
soa, por um narrador observador, que não se contenta em apenas con-
tar os fatos: tece comentários, dialoga com o leitor e é, em grande
parte, o responsável pelo tom irônico do texto. Vemos essa interação
com o leitor, por exemplo, em “O leitor compreende bem…”.
33. No texto transcrito, Leonardo é apresentado como um garoto agi-
tado, irresponsável; é mau aluno, gazeteia as aulas, vende o seu ma-
terial, esconde-se na Igreja para não ser encontrado. Ou seja, é
realmente um malandro, o que contrasta radicalmente com o modelo
de herói configurado pelo Romantismo. Leonardo é, por isso, cha-
mado de anti-herói.
Capítulo 3
1. Emma Bovary tinha ideais românticos de amor: esperava, antes de
se casar, que o resultado do amor fosse a felicidade extrema, como a
descrita nos livros que lia. Para ela, o amor deveria trazer à vida co-
tidiana “felicidade, paixão e embriaguez”. Como esses ideais não se
concretizam na vida real, a protagonista do romance se frustra.
2. A perspectiva do narrador é objetiva, pois se concentra na descri-
ção dos elementos da educação de Emma, que levam à idealização
do amor e, conseqüentemente, à frustração da personagem quando
não encontra na sua vida as aventuras românticas descritas nos livros
que lia.
3. a) A leitura de romances românticos, como Paul et Virginie, com
histórias mirabolantes, grandes amores, grandes aventuras românti-
cas vividas por “senhoras perseguidas que desmaiavam em pavilhões
solitários” e “cavalheiros corajosos como leões, doces como cordei-
ros, virtuosos como ninguém pode ser, sempre bem vestidos e que
choram como urnas”, é a base da educação de Emma. Além disso,
devemos considerar o fato de, aos treze anos, ter sido enviada para
ser educada em um convento, como cabia às moças de boa família na
época. Lá, ela toma contato com outros elementos que constroem
sua mentalidade romântica: a senhora que emprestava os romances
sentimentais e que conhecia as “canções galantes do século passado”
e as aulas de música em que cantava “romanças”, “pacíficas compo-
sições que lhe deixavam entrever, através da tolice do estilo e das
imprudências das notas agudas, a atraente fantasmagoria das reali-
dades sentimentais”.
b) Emma é educada segundo os ideais românticos burgueses.
c) Emma é apresentada como uma moça sonhadora, que idealiza o
amor e espera encontrar, na vida real, as aventuras e tramas mirabo-
lantes que lê nos romances românticos.
4. Emma representa a encarnação dos ideais burgueses criticados por
Flaubert: a futilidade, a idealização da vida e do amor. No trecho em
que se refere às romanças que Emma cantava, o narrador deixa clara
a crítica à mentalidade apresentada pelo Romantismo: “pacíficas com-
posições que lhe deixavam entrever, através da tolice do estilo e das
imprudências das notas agudas, a atraente fantasmagoria das reali-
dades sentimentais”. A educação de Emma, tendo por base os ideais
românticos burgueses, sela seu destino: a frustração e tédio com a
vida que não corresponde àquelas tramas descritas nos livros levam
a personagem ao adultério e à morte. “Morte simbólica, porque com
ela Flaubert indica a morte do próprio Romantismo, ao mesmo tem-
po em que critica, de modo impiedoso, a hipocrisia da sociedade
burguesa. Em sua obra, toda a intriga melodramática, aventurosa e
sensacional é substituída pelas descrições de uma vida cotidiana ab-
solutamente monótona, uniforme e, não raro, vulgar.”
5. a) O soneto, poema composto de 14 versos decassílabos, organiza-
dos em dois quartetos e dois tercetos.
b) O soneto é uma forma fixa característica do Classicismo, que tem
como princípio norteador o racionalismo. Também o Realismo se ca-
racteriza pelo racionalismo, isto é, pelo abandono do subjetivismo
adotado pelos românticos. O artista realista procura analisar a reali-
20
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dade que o cerca, tendo a razão como seu principal instrumento. Sendo
assim, a utilização do soneto, em que há preocupação com a elabora-
ção formal mais rígida, reflete, na estrutura do poema, esse
racionalismo.
6. a) O eu lírico se dirige à Razão.
b) A Razão é caracterizada como a “irmã do Amor e da Justiça”,
como a base da luta por um ideal socialista (“Mãe de filhos robustos,
que combatem / Tendo o teu nome escrito em seus escudos!”).
7. No Romantismo, os artistas adotavam uma visão profundamente
subjetiva e individualista do mundo em que viviam. Nesse poema, o
individualismo e o subjetivismo deixam de existir para dar lugar a
uma visão racionalista, como o próprio título do poema indica. O eu
lírico faz uma prece à Razão, a única coisa à qual a alma livre se
submete. Nota-se, aqui, a oposição à postura romântica, que se ca-
racteriza pela submissão aos sentimentos e à subjetividade. De for-
ma semelhante aos românticos, porém, há no poema a expressão, em
tom panfletário, da insatisfação com a sociedade, mas o arrebata-
mento com que Antero fala da Razão traduz sua crença no ideal soci-
alista consolidado a partir da submissão dos homens e das nações a
essa mesma Razão.
8. O romance realista apresenta enredos mais lentos, sem o esquema
de surpresa presente nas tramas românticas. As personagens realis-
tas são complexas, apresentam contradições e conflitos, ao contrário
do Romantismo, que cria heróis e vilões lineares. Os realistas abor-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dam sua própria época, enquanto os românticos buscaram muitas
vezes no passado histórico sua fonte de inspiração. A burguesia é
tema nos dois movimentos: idealizada no Romantismo, criticada pelo
Realismo.
9. a) O eu lírico está em busca do palácio da Ventura, ou seja, em
busca da felicidade.
b) Ele se sente esgotado e prestes a desistir, está exausto e vacilante.
10. A palavra é sonho. O eu lírico empreende essa busca em um so-
nho.
11. Apresenta-se como um esplendoroso palácio com portas de ouro.
12. A postura do eu lírico é pessimista, pois descobre que o palácio
da felicidade não passava de uma fachada. Dentro dele nada havia
além de silêncio e escuridão.
13. A forma fixa do soneto, a visão pessimista da vida e a descoberta
da realidade por trás da aparência são elementos realistas do texto.
14. A metalinguagem consiste na utilização da linguagem para refe-
rir-se a ela mesma. No caso, o narrador, dentro do romance, faz refe-
rências à própria construção do romance.
15. De acordo com o texto, podemos perceber uma relação crítica
entre narrador e leitor. O primeiro comenta com acidez o gosto do
segundo.
16. a) Como se sabe, a partir do título da obra, Brás Cubas narra suas
memórias do além-túmulo. Em suas próprias palavras, é um defunto
autor. Esse fato explicaria as referências feitas a sepulcro e a contra-
ção cadavérica.
b) Ao lermos o restante do trecho, percebemos que Brás Cubas refe-
re-se a um estilo mais lento, sem peripécias, o que poderia ser
metaforizado por um estilo sepulcral.
17. O estilo de Memórias póstumas é totalmente atestado pelo frag-
mento. Brás Cubas compara-o aos bêbados: vai à direita e à esquer-
da, cai e se levanta, sem jamais ser linear. Dessa forma, o fato de o
fragmento ser, ele mesmo, uma digressão metalingüística comprova
a característica principal da obra.
18. a) Segundo Brás Cubas, o leitor gosta do estilo regular e fluente,
da trama mais rápida (tens pressa de envelhecer), da narração mais
linear (narração direta e nutrida).
b) Esse estilo narrativo foi plenamente adotado pelo Romantismo,
cujas tramas folhetinescas mantinham o leitor atento ao desenvolvi-
mento das peripécias e ao resultado final.
19. Bentinho, no decorrer do romance, assume uma perspectiva mo-
ralista ao acusar Capitu de adultério. Tende a transformá-la em res-
ponsável pela sua infelicidade. No entanto, como percebemos no
trecho transcrito, Bentinho é tomado por desejos adúlteros por Sancha:
deseja a mulher do melhor amigo, quase com naturalidade, o que
revela uma espécie de moral contraditória.
20. a) O narrador constrói a imagem de uma leitora fútil, que lê ape-
nas nos intervalos entre as festas que freqüenta e que pode chocar-se
6/10/05, 10:47 AM
 com um tema realista demais, como o adultério. O tratamento que o
narrador dispensa à leitora é condescendente, como o próprio título
do capítulo indica. Além disso, ele diz que mudará de rumo, para que
a leitora não feche o livro.
b) Por essa imagem de leitora e pelo tratamento condescendente dado
a ela, o narrador afirma a futilidade e a superficialidade da burgue-
sia, interessada apenas na face “cor-de-rosa” das relações amorosas
descritas nos romances.
21. A passagem em que ocorre a zoomorfização é movimentos de
cobra amaldiçoada, em que a dança sensual de Rita Baiana é compa-
rada aos movimentos sinuosos de uma serpente.
22. No trecho, a sexualização aparece nos movimentos de dança e
requebros da mulata, assim como no cheiro que dela emanava, que
contribuem para criar essa imagem sensual da mulher.
23. a) O determinismo, que afirmava, de forma cientificista, que o
comportamento humano é irrevogavelmente estabelecido por fatores
tais como a raça, o meio e o momento histórico.
b) O narrador afirma que o fato de Bertoleza aceitar amigar-se com
João Romão é instintivo: como toda cafuza procurou por instinto o
homem numa raça superior à sua. Não é o desejo individual da per-
sonagem que explica seu comportamento, mas um dado científico:
tal qual um animal, Bertoleza age por instinto.
24. O elemento que pode ser considerado preconceituoso é a afirma-
ção de que Bertoleza não se submeteria a negros e que ficou feliz por
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
encontrar um homem em uma raça superior à sua. A idéia de que há
distinções de raça e que, portanto, é possível estabelecer um critério
de superioridade entre elas foi moda no século XIX, amparando, in-
clusive, a ideologia nazista do início do século XX, que apóia os
movimentos neonazistas no final do século.
25. Resposta livre. Sugestão: propor discussão sobre pesquisas ge-
néticas, que sugerem que determinados comportamentos (tais como
a agressividade, a infidelidade, a homossexualidade) não são opções
ou decorrências de aspectos culturais e sociais, o que pode, certa-
mente, levar à conclusão de que são desvios ou aberrações biológi-
cas. Esse tipo de raciocínio causa preconceitos, discriminação e
compromete o pleno exercício da cidadania, pois impede as pessoas
de se responsabilizarem por suas escolhas. É importante observar
que as verdades científicas não são absolutas — mas históricas e
passíveis de transformação.
26. a
27. d
28. e
29. O narrador não compactua da opinião do Conde. Ao descrever os
arredores de onde se encontravam as três personagens, denota uma
atitude crítica e irônica em relação às palavras do Conde. Tal postura
crítica é característica do Realismo.
30. Que paz, que animação, que prosperidade e nas faces enfezadas
dos operários havia como a personificação das indústrias moribun-
das são trechos em que se evidencia essa contradição.
31. Duas vezes na fala do conde: ... A verdade, meus senhores, é que
os estrangeiros invejam-nos...; ... Meus senhores, não admira real-
mente que sejamos a inveja da Europa!...
32. Segundo o Conde, o Largo era um lugar que mostrava paz, prospe-
ridade e contentamento. No entanto, o que o narrador nos descreve é,
de fato, um ambiente urbano decrépito, cheio de pessoas cansadas,
alcoolizadas, entediadas. O ambiente parece ser lento e denso; nada há
de contentamento.
33. Na cena apontada fica evidente o contraste entre o passado heróico
português, bem sintetizado na figura de Camões, e o presente decadente
criticado por Eça. É nesse contraste que reside a ironia da passagem.
34. b
35. Diz Bentinho: O mais do tempo é gasto em hortar, jardinar e ler; como
bem e não durmo mal. Ou seja, seu cotidiano é gasto com banalidades.
36. O tédio o moveu a escrever, como podemos comprovar em como
tudo cansa, esta monotonia acabou por exaurir-me também.
37. De fato, Bentinho não leva adiante nenhuma de suas idéias inici-
ais por preguiça de dedicar-se à pesquisa. Obviamente, isso indica
um caráter pouco persistente e talvez fraco.
38. A referência retórica à fala dos bustos em sua parede indica duas
coisas: uma certa pretensão intelectual do narrador e sua classe soci-
al aristocrática.
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39. Nessa passagem, o capítulo segundo do livro, explica-se a moti-
vação da escritura do romance. Além disso, no final há referência a
um capítulo posterior e ainda o diálogo com o leitor.
40. Seu casco é negro, as velas estão encardidas de mofo, atravessa
os mares de forma lenta, pesada.
41. Era uma gloriosa corveta; sugestivamente pitoresco, idealmente
festivo, como uma galera de lenda, branca e leve no mar alto.
42. A comparação entre o passado e o presente ressalta o estado de
deterioração em que se encontra o navio, acentuando o ambiente de
degradação.
43. Esquife agourento; morcego apocalíptico.
44. A partir da descrição de um cenário decadente, lúgubre e
desolador, podemos inferir que o ser humano, inserido nesse espaço,
será, numa visão determinista, também decadente. Será, provavel-
mente, um animal cujos atos refletirão apenas o ambiente de que pro-
vém ou em que se encontra.
Capítulo 4
1. O tema do poema é a dificuldade de expressão de sentimentos
através das palavras.
2. a) O Pensamento é um turbilhão de lava e a Forma é um sepulcro
de neve.
b) As metáforas, que formam uma antítese entre si, mostram que a
Forma é uma espécie de prisão do Pensamento: este fervilha, carre-
gado de emoções, enquanto a Forma encarrega-se de matar essas emo-
ções, esfriá-las.
3. A forma fixa do soneto, os versos alexandrinos, as rimas ricas, a
ausência da primeira pessoa são traços essenciais do Parnasianismo.
4. O vocabulário utilizado tende a ser mais exagerado e sentimental.
O tema, que aponta as limitações da Forma para a poesia, também
afasta o poema do Parnasianismo.
5. Do Romantismo, que cultuava a liberdade de expressão sentimen-
tal. Bilac mostra justamente que a Forma limita essa expressão.
6. A apreciação do poder sugestivo da música e o gosto pelas coisas
vagas.
7. O termo canção cinzenta sugere uma poesia mais vaga e impreci-
sa, porque o cinza é um tom entre o branco e o preto. Assim como a
cor, a poesia não deve nomear nada com clareza ou objetividade:
deve situar-se entre o Indeciso e o Preciso.
8. A poesia simbolista caracteriza-se por tratar de temas vagos em
uma linguagem precisa, ou seja, o rigor formal não é abandonado. É
essa a precisão citada no poema.
9. A última estrofe, por exemplo, constitui uma crítica ao
Parnasianismo, julgado como falso e oco.
10. O uso das maiúsculas alegorizantes (Virgens, Sol, Lar, Mar...),
que mostram que a referência não é à coisa em si, mas ao seu concei-
to genérico.
11. Ele pode ser transportado a seu perdido Lar, através da imagina-
ção.
12. Das ruínas do meu Lar desterrai. Nota-se a aliteração (r) e a
assonância (a).
13. O sol, o campo, o vinho, a Graça, a formosura e o luar.
14. O desejo de evasão, a recusa da realidade e a tentativa de retoma-
da do passado, da terra de origem, são características trabalhadas
pelo Romantismo.
15. As palavras que podem ser associadas à sensualidade são carnes
que amei, volúpias, carnes virgens e tépidas, carnes acerbas e mara-
vilhosas. As expressões que remetem à morte são sangrentamente,
letais, dilaceradas, mortais horrores, luto etc.
16. Em Carnes virgens e tépidas do Oriente essa afirmação se evi-
dencia. Também podemos apontar a evocação aromática de essên-
cias de heliotropos e de rosas / de essência morna, tropical,
dolente…
17. A musicalidade, presente em aliterações e assonâncias, o uso de
maiúsculas alegorizantes, a evocação de uma atmosfera de sonho e
mistério são outras características simbolistas presentes no texto.
18. As duas primeiras estrofes constituem um vocativo, em que o eu
lírico evoca as carnes que amou sangrentamente. Os dois tercetos
são um apelo a essas carnes para que elas passem por ele.
21
6/10/05, 10:47 AM
 19. Os versos são decassílabos.
20. O poeta é chamado de beneditino (referência à concentração de
um monge), o que indica que sua atitude deve ser de retiro, de isola-
mento.
21. Na estrofe não há sequer uma marca de primeira pessoa, o que
mostra a tendência a evitar o subjetivismo na poesia, característica
do Parnasianismo.
22. No último verso, constrói-se a idéia de que a poesia é um traba-
lho, que exige dedicação e esforço.
23. a) Ao contrário dos realistas e naturalistas, preocupados com a
crítica social, o Parnasianismo prega uma literatura distante do coti-
diano (Longe do estéril turbilhão da rua).
b) Tanto os parnasianos quanto os realistas e naturalistas colocavam-
se contra o excesso sentimental e subjetivista romântico.
24. d
25. a
26. c
27. A repetição dos versos e as reticências acentuam a atmosfera vaga
e indefinida do poema.
28. A imagem do barco de flores parece ser sugerida pelo som da
flauta.
29. Festões de sons (visão + audição).
30. Flauta flébil; Só, incessante, um som de flauta chora.
31. Só, viúva, escuridão tranqüila.
32. O tema central, típico da poesia de Alphonsus de Guimaraens, é a
morte da mulher amada.
33. No verso E os arcanjos dirão no azul ao vê-la, a religiosidade
simbolista se evidencia.
34. O eu lírico mostra que a dor da perda da amada é sentida por
todas as coisas: os elementos da natureza (cinamomos, laranjais, es-
trelas, lua) lamentam a morte dela assim como o eu lírico. A esse
recurso damos o nome de personificação.
35. O primeiro sentido é o de frutos, como substantivo. Usada depois
como verbo, ganha o sentido de colocamos.
Capítulo 5
1. a) Não. É difícil saber do que se trata, com tantas lacunas.
b) Sim, em algumas passagens, os verbos e adjetivos ajudam a inferir
que o texto fala de um casal que trabalha na colheita de algum tipo
de alimento.
c) As palavras identificam o “assunto” de que trata o texto, dão nome
às coisas.
d) Os termos devem ser substantivos, dada a função que cumprem no
texto.
A seguir, transcrevemos o texto na íntegra:
Em um dia frio e enevoado de meados de setembro, quase todos os
moradores de Thamo estão nos campos colhendo a safra de batata,
retirando do solo o alimento que os sustentará durante um ano. Em
uma plantação à margem do rio, conheço Pasang Namgyal Sherpa,
um senhor pequenino de cabelos brancos eriçados que aqui e ali es-
capam de seu gorro vermelho. Com 74 anos, Pasang me apresenta a
sua mulher, Da Lhamu, um ano mais nova. O casal me convida para
tomar um chá sherpa, uma bebida preparada em uma batedeira de
madeira com sal e manteiga de iaque. […] O casal vive em uma tra-
dicional casa rural. O sombrio piso térreo é repleto de sacos e cestos
com batatas, nabos, fubá e uma pilha de excrementos secos de iaque,
que são usados como combustível. Subindo por uma íngreme escada
de madeira, chegamos a um aposento comprido, com bancos encos-
tados nas paredes, que servem para sentar e para dormir, e uma larei-
ra aberta em um dos cantos que proporciona o pouco de calor e luz
que a casa oferece. […] Pasang e Da Lhamu têm, juntos, um total de
12 dentes, mas seus sorrisos brilham quando me falam de sua vida
— ambos nasceram em Khumbu, casaram-se e sempre cultivaram a
terra em Khumbu — e relacionam orgulhosamente seus bens. Eles
possuem quase 2 hectares de lavouras em terraços, além de três va-
cas e três zopkios, um macho híbrido, resultado do cruzamento de
um iaque e uma vaca.
2. a) São os substantivos dama e mulher.
b) No primeiro quadrinho, a expressão “tratar uma mulher como uma
dama” traz a idéia do tratamento gentil e respeitoso (dispensado às
22
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 22
damas) que Percy destina às mulheres. No segundo, a inversão dos
substantivos na expressão encerra outro sentido: Zé do Boné dá às
damas um tratamento menos formal e respeitoso, fazendo-as se sen-
tirem bonitas e desejadas, ou seja, “mulheres”.
3. O diminutivo usado (“empreguinho”) tem conotação depreciativa,
isto é, dá a idéia de emprego ruim. O efeito produzido pelo uso do
substantivo flexionado, no contexto (a situação perigosa em que a
personagem se encontra), é o de reversão desse valor pejorativo atri-
buído ao emprego na quitanda. O momento que o personagem vive
faz com que aquele “empreguinho” seja altamente superior ao atual.
4. a) O efeito de sentido que o texto da propaganda provoca, no con-
texto, é o de que os velhinhos dos asilos são nossos “velhos amigos”,
ou seja, amigos de longa data, amigos em quem confiamos e de quem
gostamos muito (e, portanto, a quem deveríamos ajudar).
b) Pode-se dizer que esse efeito de sentido é obtido exatamente por-
que inverte-se a forma e a função de “velhos” e “amigos”, nas duas
possíveis leituras do sintagma nominal “velhos amigos”. A primeira
leitura toma “velhos” como substantivo e “amigos” como adjetivo
que tem a função de modificar esse substantivo, a ele atribuindo uma
qualidade. Na segunda leitura, a relação forma/função se inverte:
“velhos” é tomado como adjetivo e “amigos” é tomado como o subs-
tantivo por ele modificado. É precisamente do jogo com essas duas
leituras possíveis (baseadas em uma diferente função, em cada caso,
atribuída à forma empregada como substantivo e àquela empregada
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
como adjetivo) que resulta o efeito de sentido do texto da campanha.
5. a) concessão b) possessão c) mudança/mutação d) isenção
6. e
7. O autor se vale da substituição dos adjetivos por outras expressões
qualificadoras. No texto, há a substituição do adjetivo “bela” por “pes-
soa mais-atraente-do-que-a-média” e “menina” por “pré-mulher”.
8. No conto de fadas politicamente correto, a variação na forma e a
troca dos adjetivos por outras expressões qualificadoras associa ao
humor a crítica a discursos baseados no pressuposto de que a modifi-
cação da linguagem, por si só, elimina preconceitos.
9. a) A palavra “baratos” é classificada como adjetivo, pois está qua-
lificando o substantivo “perfumes”.
b) A opinião do cartunista é a de que “perfumes baratos”, isto é, que
custam pouco, são de má qualidade e têm odor desagradável.
c) Os elementos visuais. O odor desagradável exalado pela Gatinha
provoca a “queda” de uma mosca, de um pássaro e de um avião.
10. a) “bonitinho”, “pequenininho”, “branquinho”, “gracinha”.
b) Os diminutivos são utilizados com valor pejorativo, sugerindo que,
como o carro é para uma mulher, não precisa ser muito bom, além de
evidenciarem uma visão preconceituosa, comum na sociedade, com
relação à mulher.
c) A autora associa o uso do diminutivo à expressão “de mulher”
(locução adjetiva que se refere às coisas que as pessoas deste sexo
teriam ou comprariam — um carro “de mulher”, por exemplo). Por
oposição, teríamos também outra expressão qualificadora para de-
signar as coisas que “pertenceriam” ao outro sexo: a locução adjetiva
“de homem” (“carro de homem”). Segundo a autora, o “carro de ho-
mem” deve ser “grandão, bonitão, por aí”, ou seja, quando se refe-
rem às “coisas de homem”, os adjetivos vão para o aumentativo,
evidenciando, através dos recursos lingüísticos, a visão preconceitu-
osa e sexista presente em nossa sociedade.
11. a) Todas as palavras no diminutivo são substantivos.
b) Sim. Os diminutivos continuam a ser usados com valor pejorativo,
indicando que a vida, as roupas e o carro de uma mulher não precisam
ser tão bons, apenas suficientes, como o seu salário. A idéia precon-
ceituosa presente neste uso dos diminutivos é a de que a mulher não
precisa de muita coisa para viver bem, ela se contentaria com pouco,
não teria (ou não poderia ter) as mesmas ambições que um homem.
12. a) O valor aqui é positivo, indicando que a felicidade da mulher
virá do reconhecimento da igualdade entre homens e mulheres. Essa
igualdade estaria refletida, por exemplo, em um salário igual ao de
um homem, coisa que não ocorre hoje, como a autora afirma no pe-
núltimo parágrafo.
b) A autora quer indicar a necessidade de se eliminar a visão
preconceituosa em relação à mulher e a conseqüente discriminação
que ela sofre, principalmente a profissional, que é o que a impediria
de ter um “carrão”.
6/10/05, 10:47 AM
 13. a) Temos de interpretá-lo como numeral (uma só mulher dá à luz
a cada cinco minutos).
b) Ele deveria ter interpretado o termo como pronome indefinido,
referindo-se aos seres humanos do sexo feminino.
c) O que evidencia, no texto da piada, a confusão feita por Joaquim é
o uso do pronome demonstrativo esta determinando mulher, deixan-
do claro que Joaquim acha que é uma mesma mulher que dá à luz a
cada cinco minutos em Portugal.
14. A diferença entre a interpretação do termo como numeral ou como
pronome indefinido está na especificidade do primeiro (uma única
mulher, a mesma mulher, “esta mulher”) e na generalidade do se-
gundo (não é uma mulher específica que dá à luz a cada cinco minu-
tos, mas um ser humano do sexo feminino).
15. a) O autor relaciona uma nova apresentação do alfabeto (com
intenção claramente humorística), em um formato semelhante ao dos
dicionários, com as definições de diferentes interjeições iniciadas
com a letra A, a primeira do alfabeto.
b) O autor vale-se de trechos exemplificativos que provocam o riso.
Por exemplo, na definição da interjeição “Ai”, Verissimo usa a repe-
tição da frase “Ai que bom” para expressar êxtase.
16. Nas três últimas definições, Verissimo exemplifica as informa-
ções apresentadas no segundo texto. Ao repetir o “ai” associando a
esta repetição enunciados que “traduziriam” os sentimentos expres-
sados, o humorista comprova a afirmação de que “uma só interjeição
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
pode corresponder a sentimentos variados e, até, opostos. O valor de
cada forma interjectiva depende fundamentalmente do contexto e da
entoação”.
17. a) Os vocábulos “um” e “uma” são artigos indefinidos.
b) O uso de artigos indefinidos para determinar os vocábulos fracas-
sado, fiasco, decepção e inútil, substantivando-os, atribui às expres-
sões a idéia de generalidade.
18. Sim. Os vocábulos “o” e “a” são classificados como artigos defi-
nidos. Caso fossem utilizados para determinar os termos menciona-
dos, dariam às expressões um sentido de especificidade, além de
intensificar o valor negativo de cada uma das expressões caracte-
rizadoras. Ou seja, o legionário não seria “apenas” alguém que se
inclui no “grupo” de fracassados, fiascos etc.; ele seria o “maior”, o
“principal” fracassado ou fiasco, “a maior decepção”.
19. a) Numerais cardinais representados em algarismos romanos.
b) 500 (D), 1.000 (M), 100 (C), 50 (L).
c) Ele fraciona o numeral cardinal 1.000 e multiplica os demais
para que sua representação corresponda sempre a uma única letra
do alfabeto.
20. Segundo Verissimo, o diminutivo pode ser uma maneira afetuosa
ou precavida de usar a linguagem.
21. Para comprovar a conotação afetuosa do diminutivo, o humorista
cita o uso do diminutivo em relação à comida (“comidinha”,
“feijãozinho”). Para exemplificar como o uso do diminutivo “desar-
ma” certas palavras que, no seu grau normal, “são ameaçadoras”,
mostra a alteração de sentido produzida ao se usar “operaçãozinha”
em lugar da forma original (“operação”). A forma diminutiva atenua
sensivelmente a idéia de gravidade da situação trazida pelo substan-
tivo em seu grau normal.
22. a) Verissimo afirma que é possível fazer uso do diminutivo para
“disfarçar” grandes quantidades (no caso, de comida ou bebida).
b) Os diminutivos usados como exemplo são “cervejinha” e
“docinho”. No primeiro caso, o diminutivo dá a sensação de que os
efeitos da quantidade de álcool ingerida durante um tempo conside-
rável não seriam sentidos. Caso se optasse por não flexionar o subs-
tantivo, o leitor teria outra impressão. No segundo exemplo, fica
evidente que uma quantidade exagerada de doce “ganha uma dimen-
são muito inferior” quando o diminutivo é usado.
23. a) As duas palavras classificam-se como adjetivos.
b) A palavra “diferente” indica, no contexto, uma avaliação negativa,
assumindo um sentido pejorativo; já o vocábulo “diferenciado” as-
sume uma conotação positiva, indicando, na maioria das vezes, um
elogio.
24. Para comprovar o valor positivo atribuído ao vocábulo “diferen-
ciado”, Rodrigues afirma que Guga é “um tenista diferenciado […]
Isto é, melhor do que os outros, genial” e que o mesmo tipo de
conotação ocorre “quando se anuncia que o atendimento prometido
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pelo gerente daquele banco é diferenciado: quer dizer que não se
confunde com o tratamento-padrão dispensado à massa dos clientes
otários, inclui cafezinho, água gelada e, quem sabe, dicas de investi-
mento vazadas diretamente da mesa de operações do Banco Cen-
tral”. Já o sentido negativo da palavra “diferente” é comprovado pela
afirmação do autor de que “a diferença é tudo aquilo que grupos
sociais hegemônicos usam para excluir ou subjugar minorias — e ao
mesmo tempo reforçar sua identidade. Localizado no corpo ou na
alma, real ou imaginário, o anátema da diferença justifica lógicas de
dominação e até de extermínio. Diferentes foram, através do tempo,
cristãos no Império Romano, muçulmanos em países cristãos, ne-
gros no novo mundo, judeus em quase todo lugar. Ah, sim, e loucos e
homossexuais em qualquer tempo”.
25. Sérgio Rodrigues pretende dizer que a o estabelecimento da dife-
rença entre as duas palavras revela o nosso preconceito em toda a
sua extensão.
26. a) No primeiro texto, o uso do artigo definido “o”, na expressão
“o Brasileiro”, dá ao substantivo a idéia de especificidade, isto é,
Macunaíma representaria o brasileiro típico; ao opor a este o artigo
indefinido (“um brasileiro”), o sentido se altera, generaliza-se, dan-
do a entender que o personagem representaria um dentre tantos bra-
sileiros existentes. No segundo texto, o efeito é inverso: ao usar a
expressão “o gol”, a intenção é de especificar, intensificar o signifi-
cado e a importância do gol, ou seja, este não seria um gol qualquer,
mas o maior de todos.
b) A expressão, como foi apresentada, significaria que o jogador “in-
teiro” fica descontente com a reserva. O que o autor da frase preten-
dia dizer, de fato, é que “qualquer jogador” ficaria descontente com
essa situação.
27. a) O vocábulo “meio/meia” (meio rio, meia cachoeira etc.) pode
ser interpretado como “metade” ou, na expressão “meio ambiente”,
como algo do tipo “referente à esfera ambiental, da natureza”.
b) No primeiro caso, o termo classifica-se como adjetivo e sofre flexão
de gênero e número; no segundo, é classificado como substantivo.
28. A propaganda procura enfatizar a preocupação que a Companhia
Vale do Rio Doce tem com a “qualidade ambiental”, fazendo com que a
empresa seja uma das “mais respeitadas e competitivas do mundo”. Tal
resultado é obtido, segundo o texto da propaganda, pelo fato de a Com-
panhia ter uma “política bem definida e projetos ambientais que totalizam
perto de R$ 90 milhões por ano”, demonstrando que “proteger o meio
ambiente é um bom negócio para todos”. O “jogo” lingüístico com o
termo se fundamenta na possibilidade de se ler “meio” como adjetivo
(metade) ou substantivo, pois a Vale não é “meia empresa” e não tem
“meia responsabilidade” ambiental: o que a faz ser uma grande empresa
é saber que proteger o meio ambiente é o que garante o futuro e o cres-
cimento do país. Isto é confirmado mais uma vez na propaganda com o
uso do meio com valor adjetivo na frase “Pois não existe meio futuro,
nem meio país”.
Capítulo 6
1. Na expressão “mundo todo”, o pronome significa “inteiro”, sendo
classificado como pronome adjetivo. Em “todo mundo”, o pronome
indica a totalidade dos seres humanos.
2. a) “Outra”: pronome indefinido.
b) Considerando que todos somos falantes de Português, o sentido
que o jornal pretendeu dar à expressão “uma outra língua” é o de um
Português culto, diferente daquele que falamos coloquialmente.
3. Outros: indefinido; esta: demonstrativo; essa: demonstrativo; ela:
pessoal; aquilo: demonstrativo.
4. a) Logo após o casamento, Norberto chama Maria Teresa de
“Quequinha”. Alguns anos passam e ele começa a chamá-la de “A
mulher aqui” ou “Esta mulher”. Mais alguns anos se passam e, en-
tão, Norberto trata Maria Teresa de “Ela”. Nova passagem de tempo
nos mostra Norberto referindo-se à esposa como “Essa aí”. No mo-
mento presente, ele se refere a ela como “Aquilo”.
b) A utilização de pronomes na designação de Maria Teresa indica o
afastamento de Norberto em relação à esposa. Assim, o apelido cari-
nhoso dos tempos de recém-casados é substituído, aos poucos, por
uma série de pronomes que “impessoalizam” cada vez mais Maria
Teresa (esta, ela, essa, aquilo).
23
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 5. “Entregue-a para o pastor”. Justificativa: A forma assumida pelo
pronome deve ser “a” e não “ela” porque na função de objeto direto
do verbo “entregar” deve se empregar o pronome no caso oblíquo (a)
e não no caso reto (ela). Quanto à colocação, deve-se optar pela ênclise
da forma pronominal ao verbo, pois não se deve iniciar enunciado
com pronome oblíquo átono.
6. Carlinhos se expressa oralmente de acordo com as regras gramati-
cais, numa linguagem mais comumente utilizada na escrita ou em
contextos formais. Costuma-se associar a fala, principalmente em
situações informais, a uma despreocupação maior com o uso da nor-
ma culta. O que Carolina chama de linguagem “certa demais” é o
vocabulário “mais rebuscado” do namorado (soberba, todavia, ou-
trossim, vexado) e a correta utilização dos pronomes (usá-los) em
um contexto (um encontro com a turma) em que isso “fica esquisi-
to”, por ser mais informal.
7. a) “Não posso usá-los corretamente?” (Combinação do verbo com
pronome oblíquo enclítico, seguindo a norma culta.)
“Não, é que, falando, sentir-me-ia vexado.”(Combinação do verbo
no futuro do pretérito com pronome oblíquo em início de frase, obri-
gando à mesóclise.)
b) No primeiro caso, como “corrige” a namorada, o esperado seria o
uso do verbo com o pronome pessoal “eles”: “usar eles”. No segun-
do caso, principalmente pelo fato de o uso da mesóclise ser raro no
Português (especialmente na fala), o esperado seria a próclise em
início de frase — me sentiria — ou o pronome combinado com o
tempo composto — ia me sentir.
8. O fato de Carlinhos se expressar oralmente seguindo as regras da
norma culta pode ser visto como manifestação de esnobismo em fun-
ção de uma imagem equivocada que se faz da fala e da escrita. A
primeira deve ser mais “solta”, sem a preocupação com a correta
utilização das regras gramaticais, enquanto a segunda deve ser a ex-
pressão da norma culta. Segundo esse raciocínio, Carlinhos “fala
como se deve escrever”, isto é, seguindo as regras que devem apare-
cer na escrita. Por isso, pode ser visto como um esnobe. Na verdade,
tanto a fala quanto a escrita podem se apresentar de forma mais colo-
quial ou de acordo com a norma culta, a depender da situação de
formalidade ou informalidade em que o falante/“escriba” estiver in-
serido. O que causa estranhamento no uso que Carlinhos faz da lin-
guagem é o fato de ele parecer incapaz de adequar a sua linguagem a
uma situação informal (a conversa com a turma).
9. e
10. a) As preposições são: a e com.
b) A primeira indica uma relação de comparação que estabelece opo-
sição entre os complementos do verbo “preferir” (prefere ter amigos
a dinheiro); a segunda estabelece uma relação de posse (amigos que
tenham dinheiro).
11. a) Hagar entende que a esposa está perguntando se ele gostaria
de café para “acompanhar” os ovos com bacon.
b) Helga interpreta a resposta afirmativa do marido como uma auto-
rização para despejar o bule de café sobre os ovos com bacon.
12. O uso da preposição “com” (sentido de acompanhamento). Helga
faz uma pergunta intencionalmente ambígua para dar uma lição no ma-
rido, que chegou tarde em casa na noite anterior. Ela sabe que, no con-
texto em que foi utilizada, a preposição “com” indica que a bebida (café)
deve acompanhar a comida (ovos com bacon). Só que ela se faz de de-
sentendida, optando por entender que o sentido da preposição é de loca-
lização (café nos ovos…). É desse gesto absurdo e da possibilidade de
dupla interpretação da preposição que nasce o humor da tira.
13. a
14. A troca da preposição de pela preposição na (= em + a) provoca
alterações sintáticas e semânticas no trecho “… não existem meninos
DE rua. Existem meninos NA rua”. Em “meninos DE rua”, a expres-
são “De rua” está relacionada a meninos, atribuindo-lhes uma quali-
dade que os distingue, por exemplo, de “meninos de família”. Ao se
utilizar a preposição em, a expressão “NA rua” passa a se relacionar à
forma verbal “existem”, indicando o local em que se situam os meni-
nos, isto é, acrescentando ao verbo uma circunstância de lugar.
15. a) A conjunção e, em geral, expressa uma relação de soma, adição.
b) Sem a conjunção, não poderia haver duplas caipiras, já que, em
geral, são apresentadas por dois nomes ligados pela conjunção e
(Chitãozinho e Xororó, Bruno e Marrone etc.).
24
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 24
16. Nessa frase, o e não é aditivo. Tem um valor adversativo, equiva-
lente a mas.
17. a
18. No poema “O mundo é grande”, Drummond emprega reiteradas
vezes a conjunção e para estabelecer uma relação de oposição entre
as frases. Em três instâncias, o poeta opõe dados objetivos a percep-
ções subjetivas: O mundo é grande x janela sobre o mar; O mar é
grande x cama e no colchão de amar; O amor é grande x breve espa-
ço de beijar.
19. Lá penso em me estabelecer, por isso já entrei em contato com
várias imobiliárias para encontrar um local que me agrade.
20. a) A conjunção pois, na frase, exprime idéia de conclusão.
b) Ele avisou que poderia se atrasar; devemos, portanto, aguardá-lo
mais um pouco.
21. a) … mas/porém/contudo choveu.
b) … a situação ou recusar-se …
22. a) Primeiro quadrinho: me, alguém, que, se, si, mesmo. Segundo
quadrinho: eu, lhe, alguém, cujos, essa.
b) Pronome pessoal do caso reto: eu; pronomes pessoais do caso
oblíquo: me, se, si, lhe. pronome indefinido: alguém; pronomes de-
monstrativos: mesmo, essa; pronomes relativos: que, cujos.
c) O pronome que estabelece uma relação entre duas orações é o
relativo “cujos”. No caso, ele retoma um referente presente na pri-
meira oração (alguém) e estabelece um vínculo entre ele e um termo
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que aparece na segunda oração (pais). O sentido da relação é permi-
tir que, na segunda oração, leia-se que “os pais de alguém não quise-
ram assumir essa responsabilidade”.
23. a) O pronome “essa”, que é anafórico, ou seja, faz referência a
um termo anterior.
b) Possibilidade 1: Seja por falta de vontade, de vocação ou de capa-
cidade.
Possibilidade 2: Seja por falta de vontade, de vocação ou por incapa-
cidade.
A incoerência ocorre na passagem “falta ... de incapacidade”, por-
que ela afirma exatamente o oposto do que pretendia o autor do tex-
to. Se falta “incapacidade”, então não há qualquer problema...
c) “está longe do desejado”
24. a) O pronome “você” está sendo usado de maneira generalizante,
referindo-se a qualquer pessoa (às pessoas em geral). Esse uso é típi-
co da linguagem oral, coloquial.
b) Sim. O fato de o aluno não prestar atenção é interpretado como
algo bastante negativo em relação a uma professora e, ao mesmo tem-
po, como algo comum ou aceitável em relação a uma empregada.
Portanto, fica subentendido que a professora acha que a sua fala “vale”
mais do que a de uma empregada, o que é um preconceito.
25. b
26. No texto, fica evidente a intenção irônica do autor quando este
coloca duas pessoas discutindo qual seria a correta colocação prono-
minal, segundo determina a norma culta. Uma delas deixa claro que
essa preocupação é uma demonstração de pedantismo da parte de
quem exige, na fala, o uso, segundo as regras gramaticais, da próclise,
mesóclise e ênclise.
27. a) A regra que determina o uso enclítico do pronome quando em
início de frase.
b) Não. Embora a gramática normativa classifique como incorreta a
colocação proclítica do pronome, em uma situação de informalidade,
como é o caso do diálogo transcrito, ela é mais adequada e usual.
28. O interlocutor, ao ser corrigido pelo “amigo”, passa a utilizar
preferencialmente a ênclise como colocação pronominal. Quando faz
isso, comete equívocos ao ignorar as regras que determinam a próclise,
como é o caso dos trechos transcritos. No primeiro, a próclise é ne-
cessária, pois o vocábulo se funciona como palavra “atrativa” do pro-
nome me; no segundo, o advérbio “não” exerce essa função atrativa,
exigindo a próclise do pronome o.
29. Na fala, em contextos informais (e mesmo na literatura contemporâ-
nea, como é o caso das crônicas), a preferência do falante é pela próclise,
que parece ser mais natural que a ênclise. Mas a colocação enclítica ou
mesoclítica dos pronomes traz a idéia de sofisticação, de rebuscamento
e de adequação à norma culta, que é considerada a variante de prestígio.
30. e
31. a
6/10/05, 10:47 AM
 32. a) “… continuará quando/toda vez que tiver de…”
b) “… abandonar as pistas a não ser que arrume…”
c) “… distribuída entre ricos e pobres, apesar de as cadeias/ ainda
que as cadeias/ embora as cadeias…”
33. d
34. O segundo período (“mas os americanos são arrogantes e
prepotentes”). A direção argumentativa desse período justifica os ata-
ques terroristas (ocorridos nos EUA, em 11 de setembro de 2001)
porque deixa implícita a idéia de que os americanos teriam “mereci-
do” o que lhes aconteceu em virtude de sua arrogância e prepotência.
Capítulo 7
1. As formas verbais adequadas são: espremeu, ouviu, retornarem,
darem, pulou, pare (você) ou pára (tu), atira, estava, despencando,
saltou, ficou, amplificava.
2. Um falante entenderia que o dono da venda só venderia algum de
seus produtos se pudesse ver o dinheiro do comprador; caso contrá-
rio, não venderia.
3. A forma lingüística, na primeira e última ocorrências, é uma flexão
do verbo vender; nas outras duas ocorrências, do verbo ver. Embora
haja dois signif icados para o vocábulo, a sua classif icação
morfológica permanece a mesma: o termo funciona como verbo.
4. a) A indignação da Gatinha decorre do sentido do verbo possuir
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
(posse, propriedade). O Gato estaria dizendo, ao fazer uso desse ver-
bo, que ela pertence a ele, que é sua propriedade.
b) O verbo ter, pois, embora essa forma verbal esteja relacionada à
idéia de posse, ela não sugere que seres vivos sejam proprietários
uns dos outros.
c) A Gatinha é contraditória: faz um discurso de independência fe-
minina (característica marcante da personagem) e no último quadri-
nho revela ao seu diário que gostara da declaração de amor recebida.
Fica evidente, então, que o romantismo supera seu discurso de inde-
pendência.
5. Cony atribui a andar o sentido de verbo intransitivo em um con-
texto no qual deveria ser interpretado como verbo de ligação (ando
escrevendo).
6. Dinamicidade do cenário.
7. A palavra verbificada é esquisita. No caso, o verbo formado por Calvin,
esquisitar, teria o sentido de tornar alguma coisa esquisita, refletindo
justamente o efeito que o ato de verbificar palavras tem na língua.
8. a) O narrador refere-se à humildade da voz passiva porque, se o
sujeito sofre a ação verbal nessa estrutura sintática, ele estará em
posição de inferioridade.
b) O narrador empregaria a voz ativa. Como nessa estrutura sintática
o sujeito pratica a ação verbal, ele estaria em uma posição de superi-
oridade.
9. Deite; levante; apóie; dê.
10. Todos os verbos estão no imperativo afirmativo, pois, como se
trata de dar instruções para socorrer uma pessoa, o modo a ser utili-
zado deve expressar uma atitude de mando ou de conselho.
11. a) Na primeira: tem havido, até agora, tem arrojado. Na segunda:
destruiu, anteontem, rompeu, levantou, retorceu, foram arrancadas,
arremessaram.
b) Houve no Mar Negro grande tempestade, causando o naufrágio de
grande número de embarcações. Até agora, o mar arrojou à praia
mais de 80 cadáveres, que estão sendo recolhidos.
c) Tem havido no Mar Negro, também, seguidas tempestades, provo-
cando muitos naufrágios.
12. a) O trecho em questão indica tempo futuro e, nesse caso, não é
correto usar o verbo haver, pois essa forma verbal só pode ser utili-
zada para indicar tempo decorrido, passado. A passagem que justifi-
ca a resposta é: “Assim, com ‘há’, referindo-se ao futuro.”
b) Quando se trata de indicar tempo futuro, o correto é utilizar a
preposição a: “daqui a algum tempo”.
13. a) O verbo conter (“contermos”) está conjugado inadequadamente.
b) O adequado é: se contivermos. O verbo conter (derivado de ter) é
irregular; na tira, a personagem conjuga-o como verbo regular.
14. A gerente da loja usou a primeira pessoa do singular do pretérito
perfeito do indicativo (vim) em lugar da terceira pessoa do singular
do futuro do subjuntivo (vier).
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15. a) O verbo ver deveria estar conjugado no futuro do subjuntivo.
b) “E se tu a vires por aí,…”/ “E se você a vir por aí,…”
16. a) Mantiam; ir.
b) Mantinham; for.
c) Mantiam: formada como se o verbo fosse regular. Ir: confusão
entre o infinitivo e o futuro do subjuntivo do verbo anômalo ir.
17. Segundo Josué Machado, os advérbios em –mente costumam in-
char a frase e engordar o estilo, ou seja, são dispensáveis, como no
caso da expressão inteiramente nu. O advérbio, nesse caso, é desne-
cessário (além de não corresponder à verdade, já que há a ressalva de
que o deputado inglês usava um par de meias femininas e ligas de
couro). Bastava que o redator da notícia afirmasse que o deputado
estava nu, exceto por um par de meias femininas e ligas de couro.
18. O autor faz tal afirmação com base no fato de que estes advérbi-
os costumam ser aplicados para reforçar idéias, enfatizar. Fernando
Pessoa, ao escrever que o poeta finge tão completamente, faz uso do
advérbio para enfatizar a idéia de que o fingimento do poeta é tão
completo que o poeta finge a dor que sente de fato.
19. Às cegas: locução adverbial de modo; realmente: advérbio de
afirmação; normalmente: advérbio de modo; sempre: advérbio de
tempo.
20. a) Sim. Tanto Overman quanto Ésquilo usam as palavras como
advérbios e não como adjetivos.
b) A observação de Ésquilo não é pertinente, porque não há, na fala,
qualquer distinção entre o uso das palavras em questão como adjeti-
vo ou advérbio. A diferença seria ortográfica (mal/mau) e isso não é
perceptível na fala.
21. As formas verbais que preenchem corretamente as lacunas são:
chegou, fizesse, vinha, era, mumificavam.
22. a) O uso desnecessário do gerúndio em algumas locuções ver-
bais, como vamos estar creditando, vão estar sendo enviados, vai
estar sendo debitado. O autor chama esse tipo de construção de futu-
ro do gerúndio.
b) O gerúndio é uma forma verbal que dá a idéia de continuidade, de
ação em processo. Nesses casos, está usado inadequadamente por-
que o sentido que se pretende é o de ação futura, que será realizada.
c) O correto seria usar o futuro do presente simples (creditaremos)
ou composto (serão enviados, será debitado).
23. Ricardo Freire, ao manifestar sua preocupação, se vale da re-
produção irônica da estrutura que está criticando: vamos estar sen-
do submetidos, temos que estar obrigados a estar tendo que ouvir,
vão estar contaminando, vamos estar demorando para passar a estar
falando.
24. a) No exame a que João Ubaldo foi submetido, exigia-se um co-
nhecimento gramatical mais sofisticado. O autor precisou identifi-
car o sujeito de uma oração na ordem indireta e justificar a sua resposta
com seus conhecimentos de análise sintática. Na prova oral em que
foi o examinador, exigia-se o mínimo do candidato: leitura em voz
alta, vocabulário básico e noções de flexão.
b) O autor, a partir da demonstração da diferença de “qualidade”
exigida nas duas provas, critica a decadência dos exames que têm
por objetivo avaliar candidatos que desejam ingressar no ensino su-
perior. Isso fica evidenciado pela ironia do trecho “Mandava-se o
candidato ler umas dez linhas em voz alta (sim, porque alguns não
sabiam ler)”.
25. O candidato afirma a existência do verbo for, quando, na verda-
de, trata-se de uma flexão do verbo ser ou do verbo ir.
26. a) O verbo pôr, classificado como anômalo.
b) Gerúndio: fondo; presente do indicativo: fões tu.
27. É necessário que tanto o verbo ser quanto o verbo ir sejam conju-
gados no futuro do subjuntivo. Sugestão: “Quando eu for candidato,
responderei a todas as questões”. “Quando for à Bahia, visitarei a
universidade.”
28. O candidato trata o suposto verbo for como semelhante ao verbo pôr.
Assim, cria as formas para a 1a, 2a e 3a pessoas do singular e do plural do
presente do indicativo (fonho, fões, fõe, fomos, fondes, fõem).
29. a) Porque, da maneira como está grafada, a palavra mau classifica-se
como adjetivo e significa ruim, maldoso. Por isso, o autor pergunta se o
mau das pesquisas é um sujeito que poderia estar agindo de maneira
fraudulenta, isto é, se ele não seria um sujeito mau.
25
6/10/05, 10:47 AM
 b) O adequado, de acordo com o contexto, seria utilizar o substantivo
mal, que significaria, nesse caso, algo como malefício.
30. Josué Machado cria no título um jogo de palavras para ilustrar o uso
adequado do adjetivo mau, que determina o substantivo uso e do advér-
bio mal que, no caso, está substantivado. O título do texto poderia ser
traduzido como algo do tipo o malefício causado pelo uso inadequado,
ruim, no caso, dos termos mau e mal.
31. a) Só o jornal de maior número de assinantes do sul do país pode
oferecer o maior e melhor cartão de desconto.
b) O jornal de maior número de assinantes do sul do país só pode ofere-
cer o maior e melhor cartão de desconto.
Capítulo 8
1. a) Sim. A manchete publicada pelo jornal campineiro apresenta
duas possibilidades de interpretação: 1) a operação de apendicite do
papa foi bem-sucedida (um sucesso); 2) a apendicite teve sucesso,
isto é, a operação não foi bem-sucedida e a apendicite “venceu”. As
variações sugeridas pelo colunista eliminam a segunda possibilidade
de leitura apresentada pela manchete.
b) O que leva o leitor a implicar com a manchete publicada é justamente
a possibilidade de dupla interpretação derivada da organização sintática
da manchete do Correio Popular, que permite associar a expressão com
sucesso tanto ao termo operação quanto à expressão de apendicite.
2. O colunista sugere as variações para evitar a ambigüidade provocada
pela organização sintática da manchete. Nas duas primeiras suges-
tões de enunciados, fica claro que a expressão com sucesso refere-se
ao êxito obtido na operação e não a uma vitória da apendicite. Na
terceira sugestão, por outro lado, cria-se nova ambigüidade, como
apontado na resposta dada para a questão 1.
3. O falante da língua é capaz de perceber as relações de sentido
pretendidas pelo autor. Dado o contexto apresentado pelo título, o
falante é capaz de compreender que aumentar relaciona-se ao preço
do pão e que diminuir refere-se às dimensões do produto. O fato de
ser capaz de estabelecer as relações semânticas adequadas é que pos-
sibilita ao usuário da língua compreender o enunciado.
4. a) A interpretação que o jornalista faz é a de que se deve, antes de
dormir, tomar um banho que dure de uma hora e meia a duas.
b) A estruturação sintática do enunciado. Não teria o redator ou o
computador feito uma mexida estrambótica na ordem das palavras
para produzir coisa tão criativa?
5. Considerando que não parece razoável alguém sugerir que se deva,
para dormir melhor, tomar um banho que dure de uma hora e meia a
duas, o jornalista afirma que a interpretação mais racional para a
dica seria a de que se deve, de uma hora e meia a duas antes de
dormir, tomar um banho quente.
6. a) Não. Não se podem dispor as palavras de maneira aleatória para
produzir um enunciado que faça sentido. A estruturação sintática de
uma língua depende das relações estabelecidas entre forma e função.
Não é possível propor uma combinação qualquer de palavras, pois o
resultado é um enunciado incoerente em função da atribuição de fun-
ções sintáticas inadequadas a determinadas palavras.
b) Duas das três frases resultantes do joguinho não constituem uma
possibilidade de estruturação sintática, na língua: 1) Antes de um ba-
nho quente de uma hora e meia a duas horas tome dormir.; 2) Antes
de dormir um banho quente, tome de uma hora e meia a duas horas.
7. A organização sintática da frase leva à interpretação de que se
deve tomar um banho quente antes de dormir apenas uma hora e meia
ou duas horas. Daí a constatação de que seria pouco sono.
8. A organização sintática de uma língua depende das relações entre
estrutura e função das formas lingüísticas, o que implica que a or-
dem das palavras pode alterar o sentido que se pretende dar a um
enunciado e também que há ordens melhores e piores (no sentido de
serem menos ou mais claras com relação ao que se pretende infor-
mar) para a formulação de uma frase.
9. É o sujeito que sobra, que não tem função no enunciado em ques-
tão, pois já há um outro expresso (Antônio Kandir). Por isso Josué
Machado pergunta para que serve o “ele” na frase.
10. a) Não. Na primeira oração, andar classifica-se como verbo de
ligação, associado a um predicativo do sujeito (distraída); na segun-
da, o verbo é intransitivo, associado a um adjunto adverbial (tanto).
26
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 26
b) Considerando a classificação dos verbos, temos, respectivamente,
um predicado nominal (ando muito distraída ultimamente) e um
predicado verbal (nunca andei tanto).
11. a) Todo movimento é fácil e os obstáculos são intransponíveis.
b) fácil e intransponíveis.
12. a) Nas duas frases, a expressão as crianças exerce função de su-
jeito. Colocando a primeira frase na ordem direta, teríamos: As cri-
anças cantavam harmoniosamente, apresentando, assim, uma
estrutura sintática semelhante à da segunda frase. Nos dois casos, a
expressão destacada concorda com o verbo em número e pessoa.
b) Na primeira frase, temos um predicado verbal, pois o seu núcleo é o
verbo intransitivo cantavam; na segunda, temos um predicado verbo-
nominal, pois apresenta dois núcleos: um verbal, com o verbo intransitivo
brincavam; outro, nominal, com o predicativo do sujeito felizes.
13. a) Verbo transitivo direto e indireto.
b) Sérgio Nogueira Duarte, em sua explicação, reproduz a estrutura sin-
tática da voz ativa. A estrutura sintática apresentada nas frases do texto
transcrito é a da voz passiva. Nessa estrutura, o objeto direto (o crime/o
incidente) da voz ativa passa a sujeito paciente da voz passiva.
c) Comunicaram o crime à polícia ou Não comunicaram o incidente/
o problema ao presidente, na voz ativa. O crime foi comunicado à
polícia e O incidente/o problema não foi comunicado ao presidente,
na voz passiva.
14. Na voz ativa, temos as seguintes possibilidades: a) Informaram o
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
crime à polícia/Informaram a polícia do crime/sobre o crime; b) In-
formaram o incidente ao presidente/Informaram o presidente do in-
cidente/sobre o incidente.
Na voz passiva: a) O crime foi informado à polícia/A polícia foi in-
formada do crime; b) O incidente foi informado ao presidente/O pre-
sidente foi informado do incidente.
15. a) A ausência do objeto direto na construção com os verbos inva-
dir e depredar. O trecho que justifica essa resposta é: os verbos inva-
dir e depredar são transitivos diretos e só se equilibram no sentido
acompanhados pelo objeto direto.
b) O trecho em que o jornalista utiliza adequadamente o verbo inva-
dir é: invadiram a Volkswagen. Nesse trecho, a expressão a Volkswagen
exerce a função de objeto direto do verbo invadir. No último período
do texto, o autor utiliza os dois verbos, os quais têm, exercendo a
função de objeto direto, a mesma expressão: alguma coisa.
16. a) Usualmente, a expressão quem deseja é uma versão abreviada
de algo como quem deseja falar com o Sr. ou a Sra. Fulana de Tal?
b) Nesse caso, o verbo desejar é transitivo direto e a oração suben-
tendida (falar com…) é uma oração reduzida de infinitivo, que exer-
ce a função sintática de objeto direto da oração principal.
17. a) O verbo assume o significado de querer, ter desejo por.
b) O verbo é classificado como transitivo direto e a expressão a Vera
Fisher exerce a função de objeto direto.
18. Porque atribui à pessoa com quem se deseja falar um certo grau
de superioridade, de importância e dá a quem ligou a esperança de
ser atendido.
19. a) O primeiro enunciado significa que a pessoa que faz caridade
aos pobres está angariando créditos com Deus. O segundo pode ser
interpretado como: quem dá ou empresta dinheiro a alguém não deve
esperar receber de volta. No último, verificamos o mesmo significa-
do do segundo, mas com a especificação de que não se deve esperar
receber o dinheiro doado ou emprestado.
b) Nas duas variações, o recurso utilizado é o de produzir novos sen-
tidos a partir do jogo com palavras semelhantes: cobres x pobres;
Deus x deu-os ou adeus. Além disso, novas estruturações sintáticas,
com alteração das funções exercidas pelos termos nos enunciados,
contribuem para os sentidos diversos que cada enunciado adquire.
20. No primeiro enunciado, o objeto direto (dinheiro) está subenten-
dido; o objeto indireto é aos pobres. No segundo, na primeira ocor-
rência do verbo, o objeto direto é os cobres e o objeto indireto, elíptico,
pode ser a alguém; na segunda ocorrência, o verbo se classifica ape-
nas como transitivo direto, cujo complemento é o pronome oblíquo
os, que se refere ao vocábulo os cobres. No último enunciado, temos
a mesma classificação apresentada na análise do dito popular.
21. O verbo emprestar classifica-se, também, como transitivo direto
e indireto: emprestar alguma coisa a alguém. Sendo assim, exige
objeto direto e indireto.
6/10/05, 10:47 AM
 22. O termo em destaque exerce a função de adjunto adverbial. 37. a) Adjunto adnominal.
23. A forma adequada é A bola deve chegar rápido ao ataque, pois a b) A finalidade é caracterizar detalhadamente os diversos tipos de
função adverbial exige um advérbio de modo, que é invariável. meninos que representam a infância brasileira.
24. a) O fato de o falecimento do engenheiro ser comunicado com 38. d
prazer.
b) É com pesar que a diretoria…
c) A expressão com prazer exerce a função sintática de adjunto ad- Capítulo 9
verbial de modo.
1. b
25. a) Aposto explicativo.
2. Texto 1: O texto expositivo transcrito caracteriza-se por apresentar
b) A seqüência de explicações sobre si mesmo é o que intensifica a
uma definição. Mônica Teixeira, a partir da enumeração de caracte-
graça do último quadro, quando Hagar manifesta a sua irritação pelo
rísticas específicas, define o significado de genoma. Texto 2: Esse
fato de estar servindo de babá aos patos de sua esposa Helga. Os
texto tem um caráter mais analítico. Cristovam Buarque explicita
apostos colocados seguidamente ressaltam a oposição com a tarefa
como a existência da correção monetária criou “duas moedas” no
desempenhada pela personagem naquele momento.
Brasil e contribuiu para o empobrecimento das classes mais baixas,
26. a) adjunto adverbial b) complemento nominal c) adjunto adverbial
ao mesmo tempo em que contribuía também para o aumento da in-
d) adjunto adnominal
flação. Note que o autor procura sugerir a relação entre a existência
27. a) A estrutura que se repete dá-se pela “fórmula”: Minha Nossa
da correção monetária e o caráter da elite brasileira, por ele qualifi-
Senhora de + X. Nessa estrutura, X é uma espécie de identificação
cada como “cruel”. Texto 3: Esse texto tem um caráter mais informa-
das aflições vividas por quem pede auxílio: Minha Nossa Senhora do
tivo. Observe como a preocupação do autor está voltada para
que Será da Gente, Minha Nossa Senhora da Justiça Seja Feita, Mi-
apresentar o que é o livro que o leitor tem nas mãos, tomando o cui-
nha Nossa Senhora do Assim Tá Impossível, Minha Nossa Senhora
dado de esclarecer que essa é uma obra sobre gente, com histórias e
dos Preços que Sobem. b) A repetição desse tipo de vocativo inusita-
não opiniões. O caráter do texto, portanto, é essencialmente infor-
do acaba por determinar que a leitura do texto vá além da mera iden-
mativo.
tificação do vocativo como um chamamento. c) Nesse caso, ele atua
3. a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

como um tipo de protesto contra um estado de coisas insuportável

para quem tem de viver em um país onde não há justiça, os preços
sobem continuamente, e não se tem como “controlar” o próprio futu-
ro, dada a indefinição do cenário nacional. O que deveria ser um
chamamento ou um apelo, o vocativo, passa, nesse caso, a constituir
uma espécie de denúncia na qual aquilo que se quer denunciar ganha
caráter permanente por ser integrado ao vocativo. Em outras pala-
vras, o que deveria ser encarado como um estado de coisas
(indefinição, injustiça, inflação etc.), passa a ser uma característica
permanente quando é incorporado ao vocativo.
28. Porque a combinação das palavras na “canção” não representa
uma possibilidade de estruturação sintática, na língua. Não é possí-
vel estabelecer as necessárias relações para a obtenção do sentido
expresso pela canção de aniversário, pois as palavras estão dispostas
de maneira aleatória.
29. No primeiro enunciado, –zinha funciona como sufixo que cria
palavras na forma diminutiva. A palavra mãezinha, na forma diminu-
tiva, encerra um sentido afetivo, carinhoso. No segundo enunciado,
o sufixo derivacional zinha ocorre isoladamente, o que faz com que
seja interpretado como um substantivo. Esse uso substantivado do
sufixo zinha, reforçado pelo pronome esta que o antecede, confere à
afirmação um sentido pejorativo.
30. a) Que sorte!
o ções de vida de 56% da população da cidade de São Paulo “vivendo
b) A fala de Níquel Náusea no 2 quadrinho. As orações que o com-
põem são: O trevo é o de quatro folhas e que dá sorte.
31. A frase transcrita não constitui oração porque não apresenta verbo.
32. Quando não se diferenciam criminosos de tiras, tudo pode acon-
tecer.
33. b
34. c
35. a) Objeto indireto que complementa, com auxílio da preposição
de, o verbo transitivo indireto cuidar.
b) Complemento nominal do substantivo necessidades. Os comple-
mentos nominais são sempre introduzidos por preposição; neste caso,
a preposição de.
c) Objeto indireto que complementa o verbo referir-se, transitivo in-
direto, que exige a preposição a.
36. a) A expressão exerce função de agente da passiva. Os macacos
praticam a ação expressa pelo verbo criar.
b) O elemento sintático alterado é o adjunto adverbial de lugar: na
selva é substituído por no shopping. Atenção: O aluno não precisa
classificar a função, basta identificar a substituição.
c) O comentário irônico de Lucy explica-se pelo fato de que, mesmo
mudando o referencial de lugar (selva — shopping), a essência da idéia
de Linus continua a mesma, e ela não é original. Ele não percebe que o
problema está na manutenção do agente da passiva (os macacos cria-
rem o homem) e não no lugar em que tal ação teria ocorrido.
4. A afirmativa II é comprovada com as seguintes passagens: “No antigo
Egito, o gato foi honrado e enaltecido”; “Nesta mesma época, a gata
transformou-se…”; “Na Europa, o gato se desenvolveu com as conquis-
tas romanas”; “… apreciado ainda no século XI quando…”; “No século
XIII desenvolveram-se as superstições…”; “No século XVIII ele vol-
tou…”. Como comprovação da afirmativa IV, temos: “No século XIII
desenvolveram-se as superstições e o gato passou de criatura adorada a
infernal, associada aos cultos pagãos e à feitiçaria. A igreja lhe virou as
costas”. No caso da afirmativa V, podemos citar os seguintes trechos:
“animal santo”; “a gata transformou-se na representação da deusa Bastet,
fêmea do deus sol Rá”; “admirado por sua beleza e dupla personalidade
(ora um selvagem independente, ora um animal doce e afável)”; “o gato
passou de criatura adorada a infernal”; “voltou majestoso e em perfeito
acordo com os poetas, pintores e escritores que prestam homenagem à
sua graça e à beleza de seu corpo”.
5. a) Segundo o texto, é necessário que a parcela significativa da
população brasileira que vive à margem da sociedade adquira condi-
ções mínimas de sobrevivência digna. Isto é evidenciado no trecho:
“[…] se não forem alcançados os limites inferiores da sobrevivência
condigna, infelizmente, tão distantes ainda da significativa parcela
da população brasileira”.
b) O argumento é fundamentado no exemplo dado, isto é, as condi-
em favelas, cortiços, habitações precárias e até mesmo sob viadutos
e nos cemitérios […]”.
Proposta de produção de texto – 1
A tarefa apresentada exige que o aluno redija um texto em que demons-
tre, através de informações e argumentos, a satisfação ou a tristeza pelo
destino reservado ao objeto escolhido por ele do quadro informativo
apresentado. É importante perceber que a atividade de escrita exige o
posicionamento do autor do texto e as justificativas para esse posiciona-
mento para o cumprimento da tarefa proposta.
6. e
7. a) O princípio foi o do contraste ou confronto de idéias.
b) O confronto entre as idéias expressas na encíclica papal e no pensa-
mento de São Tomás de Aquino deve nos levar a duas conclusões: (1) os
dois tratam da relação entre razão e fé; (2) o tratamento que dão é seme-
lhante, procurando mostrar como ou por que a fé e a razão não devem
ser consideradas conceitos mutuamente excludentes. Constatada a se-
melhança entre os processos de aproximação de razão e fé, chega-se à
alternativa correta.
8. a
9. b
10. O elemento caracterizado é o choro comum. A ação é a de chorar
corretamente.

27

LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 27 6/10/05, 10:47 AM

 11. O texto provoca estranhamento, em primeiro lugar, porque o au-
tor descreve um tipo de choro específico: aquele caracterizado por
ele como “médio ou comum” e correto. Além disso, as instruções
para chorar causam estranhamento porque esta é uma ação espontâ-
nea, sobre a qual, normalmente, não temos controle. No entanto, o
narrador reveste a ação de uma linguagem técnica que faz com que
ela pareça complexa e determinada pela vontade, controlável.
12. Apresentamos sugestões de trechos. Outras respostas são possí-
veis e deverão ser analisadas pelo professor. “Deixando de lado os
motivos, atenhamo-nos à maneira correta de chorar, entendendo por
isto um choro que não penetre no escândalo, que não insulte o sorri-
so com sua semelhança desajeitada e paralela. O choro médio ou
comum consiste numa contração geral do rosto e um som espasmó-
dico acompanhado de lágrimas e muco, este no fim, pois o choro
acaba no momento em que a gente se assoa energicamente”.
Propostas de produção de texto – 2
1. O aluno pode desenvolver as tarefas da maneira que melhor desejar.
O importante é que ele pressuponha que seu leitor não conhece os pro-
cedimentos que descreverá, para que o efeito de estranhamento do texto
de Cortazar seja mantido.
2. Neste exercício o aluno deve redigir um texto de até 10 linhas em
que apresente uma crítica aos argumentos utilizados pela Phillip
Morris em relatório sobre os benefícios econômicos do tabagismo
para a República Tcheca. É importante que o aluno perceba o absur-
do da argumentação da indústria tabagista que afirma, que a morte
precoce de fumantes na República Tcheca ajudou o governo a econo-
mizar em gastos na área de saúde, em cuidados geriátricos, no siste-
ma previdenciário.
Proposta de produção de texto – 3
Ao avaliar os textos dos alunos, o professor deverá verificar se eles se
mostraram capazes de, ao longo da discussão a respeito do tema, man-
ter a estrutura dissertativa esperada neste tipo de texto. A respeito do
tema, é importante que os alunos percebam que se vem formando, en-
tre os jovens moradores de condomínios de luxo, como conseqüência
direta da vida isolada, uma mentalidade preconceituosa e segrega-
cionista, que os leva a ver pessoas mais pobres como criminosos em
potencial.
13. A autora vale-se da descrição detalhada da pilha de louça suja na pia
e de todo processo de limpeza dessa louça pela personagem, desde o
momento em que ela se aproxima da pia até o término no trabalho, com
a sujeira escorrendo “pelo ralo”, como o título anuncia.
14. A autora, ao tratar da sensação de prazer da personagem ao lavar
louça, do jato de água “carregando as impurezas” e produzindo na
mulher o efeito de um “bálsamo”, reflete sobre o desejo de se fazer o
mesmo com o mundo: “lavar os erros do mundo, desfazer seus es-
combros, apagar-lhe as nódoas, envolver em sabão todos os ódios e
horrores, as misérias e mentiras. Porque, afinal, do jeito que as coi-
sas andam, é o próprio mundo que vai acabar — ele inteiro descendo
pelo ralo”.
15. O outro recurso utilizado é o da analogia, da comparação simbó-
lica entre o ato de lavar louça e seus efeitos (a transformação do sujo
em limpo, o escoamento pelo ralo das impurezas) e o desejo de “la-
var o mundo” dos seus erros, ódios e escombros produzidos por eles.
16. b
17. d
Propostas complementares de produção de texto
1. Nessa atividade de escrita, o aluno pode desenvolver o texto da ma-
neira que desejar, ficando a seu critério determinar a natureza das “su-
jeiras” a serem lavadas no mundo. Mas deve perceber que o “tom” quase
poético do texto apresentado é o que permite uma reflexão dessa nature-
za e, para obter o mesmo efeito do texto “Pelo ralo”, é preciso que faça
de sua redação um espaço de reflexão e, quem sabe, de “processamento”
do caos em que vivemos.
2. Para realizar a tarefa proposta pelo tema do Enem/2001, o aluno
deveria perceber que ele teria condições de responder à questão for-
mulada na proposta. Na verdade, a referência apresentada no terceiro
texto encaminhava o desenvolvimento adequado do tema: a necessida-
28
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 28
de de um novo modelo de desenvolvimento — o sustentável. Seria
interessante discutir com o aluno cada um dos fragmentos, estabele-
cendo as relações entre eles para que o aluno pudesse desenvolver de
maneira satisfatória o tema. Além disso, é necessário enfatizar a ne-
cessidade de elaboração de uma proposta de intervenção na realidade,
aspecto de extrema importância nessa prova.
Capítulo 10
Proposta de produção de texto – 1
1. A leitura atenta da proposta de redação do Enem deveria fazer com
que o aluno observasse alguns aspectos fundamentais. O tema pro-
posto, a partir de uma coletânea que inclui um texto visual e quatro
textos verbais, é bastante atual. Tem-se discutido com freqüência, no
Brasil, o papel do voto como instrumento de transformação social:
se, ao escolher seus representantes executivos e legislativos, o eleitor
interfere nos rumos da política do país e, se interfere, em que medi-
da. É importante, também, que o aluno perceba que o conceito de
voto está associado, a partir da coletânea, a um direito conquistado
duramente.
2. Indicamos, a seguir, o sentido básico dos textos de apoio apresenta-
dos na coletânea e sua relação com o tema proposto.
Texto 1: Este texto é do site da deputada federal Iara Bernardi (PT-SP).
De fato, a sociedade lutou muito para assegurar o direito ao voto. Bas-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ta lembrar que a maioria das pessoas nascidas na década de 1940 em
diante só votou para presidente, pela primeira vez, em 1989. Por isso,
podemos dizer que a democracia no Brasil está apenas começando e
não devemos desprezar uma conquista que exigiu esforço e exercício
de cidadania.
Texto 2 (foto): A imagem do comício da Praça da Sé, completamente
lotada, em 1984, reforça as idéias apontadas no texto anterior. É uma
demonstração inequívoca da confiança do povo no poder do voto ––
caso contrário, não teria sentido uma adesão tão maciça da população
à campanha das “Diretas-Já”, umas das maiores manifestações popu-
lares do século XX no Brasil.
Texto 3: O fragmento escrito pela filósofa Marilena Chaui mostra que a
política se opõe à guerra, pois os homens usam a política para diminuir as
eventuais diferenças entre os grupos que compõem a sociedade, fazendo
com que — a partir de discussões e deliberações coletivas — decidam-se
os caminhos que serão seguidos por todos. O voto seria, pois, uma das
maneiras que a sociedade tem para “aprovar ou reiterar ações que dizem
respeito a todos os seus membros”. Texto 4: O filósofo italiano Norberto
Bobbio, ao propor que “a democracia é subversiva”, pretende dizer que a
democracia destrói, derruba, subverte o autoritarismo, fazendo que o voto
se torne um instrumento dessa subversão. As eleições seriam assim um
antídoto “contra o abuso do poder”. A frase em latim pode ser traduzida
como “A voz do povo é a voz de Deus”.
Texto 5: O último texto da coletânea é uma provocação feita pelo jor-
nalista André Forastieri, para os jovens votarem “com sangue ferven-
do nas veias”, isto é, com a mesma intensidade com que costumam
viver a vida. Ao dizer que, com o voto, os jovens estão exercendo o
direito de exigir o impossível, Forastieri retoma a idéia de Bobbio de
que a democracia tem um quê de subversão. Porém o jornalista mostra
que a participação política da juventude não pode se resumir a votar;
suas exigências devem ser manifestadas “antes e principalmente de-
pois das eleições”, com paixão e perseverança.
3. A proposta do tema já tem o pressuposto de que o voto é útil, e a
discussão deve girar em torno de como usá-lo como instrumento de
transformação social. Os textos subsidiários colocam-se em relação
de acordo com o tema. Obviamente, o esperado é que, na discussão, o
estudante interfira com algum argumento de elaboração própria para
sugerir gestões ou providências que contribuam para aumentar a efi-
cácia do voto no processo político da democracia. Deve-se alertar o
aluno para a inadequação de desenvolvimentos que discutam a
obrigatoriedade ou não do voto, o cansaço com a política que tem
desestimulado tantos eleitores, mas que não respondam à questão for-
mulada: como fazer desse direito um meio de promover a transforma-
ção social.
4. A resposta é evidentemente pessoal, mas é preciso orientar o aluno
para evitar desenvolvimentos ingênuos ou inadequados como os que
apontamos na resposta anterior.
6/10/05, 10:47 AM
 5. Como os fragmentos selecionados deverão estar diretamente relaci-
onados à perspectiva analítica adotada pelo aluno, é importante que se
faça referência à análise dos fragmentos feita no segundo exercício.
Com base na identificação da relação entre os fragmentos e o tema, o
aluno tem condições de identificar aqueles que servem de sustentação
para a análise a ser desenvolvida em sua redação.
6. Sugerimos que o professor indique outros textos aos alunos e esti-
mule-os a procurarem, em outras fontes (a internet, por exemplo), mais
informações pertinentes que possam ser integradas à análise que pre-
tende fazer.
7. Nesta questão, o aluno deverá organizar o seu projeto de texto, tendo
em vista o desenvolvimento que pretende dar à sua análise. É importan-
te que ele organize as idéias a serem apresentadas em função da estrutu-
ra do texto dissertativo: introdução, desenvolvimento e conclusão.
8. Ao avaliar a redação dos alunos, o professor deverá verificar se há
indícios, nos textos elaborados, de um planejamento prévio da discus-
são, o que lhe permitirá avaliar o rendimento, para o exercício
dissertativo, de um trabalho em torno do projeto de texto. Presume-se
que o trabalho prévio de elaboração de um projeto de texto e a siste-
matização dos procedimentos para tal levem naturalmente a uma dis-
cussão mais amadurecida do tema proposto. O professor pode, se
desejar, pedir aos alunos que façam seus projetos de texto, avaliá-los,
numa discussão em sala de aula ou individualmente, mostrando os
pontos positivos de cada projeto e as eventuais inadequações e só de-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
pois pedir que os alunos redijam seus textos.
Proposta de produção de texto – 2
1. Como se pode observar, da leitura atenta do tema, solicitou-se que o
participante do Enem refletisse sobre uma questão social de grande
relevância para a sociedade brasileira: a necessidade de serem toma-
das providências para que os direitos da criança e do adolescente pos-
sam ser garantidos. A formulação, sob a forma de uma pergunta
(“Direitos da criança e do adolescente: como enfrentar esse desafio
nacional?”), procura instigar respostas que evidenciem o domínio que
o participante tem da quinta competência (a capacidade de elaborar
propostas solidárias de intervenção na realidade, respeitando a diver-
sidade cultural).
2. No cartum de Angeli, vemos o triste retrato das crianças e jovens
que vivem pelas ruas brasileiras: meninos assaltando um senhor (ao
fundo); outros que reviram o lixo, provavelmente à procura de alimen-
to; e, no primeiro plano, um menino que se droga (cheirando cola). O
contexto em que tais cenas aparecem é o do Dia das Mães, anunciado
pelos outdoors. Em destaque, também no primeiro plano, vemos dois
garotos sentados no chão e outros dois em pé e um deles diz aos outros
dois o seguinte: “Papai Noel, Coelhinho da Páscoa… Panaca! Daqui a
pouco vai dizer que MÃE existe!”
3. Um destaque maior é dado à fala do garoto que choca pela cruelda-
de com que uma realidade da vida dessas crianças é exposta aos leito-
res: “mãe” é, para elas, algo tão irreal quanto “Papai Noel” ou
“coelhinho da Páscoa”, e aparece envolvida na mesma perspectiva de
uma sociedade capitalista que se vale de símbolos criados para incen-
tivar o consumo em datas específicas. Assim, para as crianças e jovens
de rua, a idéia de uma “mãe” é algo muito mais próximo de uma data
em que o comércio fatura com a venda de presentes (como o Natal e a
Páscoa) do que uma pessoa que nos educa com carinho e atenção.
4. O segundo texto, trecho do artigo 227 da Constituição, deve ser lido
como um contraponto à situação real registrada pelo cartum. De um
lado temos a dura realidade e, do outro, a letra morta da lei, que garan-
te a menores e adolescentes o direito a tudo aquilo que, obviamente,
não têm: família, saúde, alimentação, liberdade, dignidade. Como apre-
sentação de uma série de intenções, o artigo é perfeito. Resta saber
quais providências podem ser adotadas para torná-las reais.
5. O terceiro texto, uma notícia publicada em um jornal do Espírito
Santo, traz um exemplo do que é a vida real das crianças que estão na
rua. No caso, o menor A.J. tenta ganhar a vida vendendo balas em um
sinal de trânsito. Note-se que ele tem plena consciência de que está ali
trabalhando (“Não gosto de trabalhar aqui”) e, como futuro, idealiza a
sua profissionalização, como que concluindo algo evidente: sem qua-
lificação, estará destinado a permanecer dependendo da caridade alheia.
Aos 13 anos, em lugar de sonhar com viagens ou presentes, o menino
gostaria de ser mecânico.
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6. O quarto texto, fragmento do livro O cidadão de papel do jornalista
Gilberto Dimenstein, oferece uma visão analítica para o problema das
crianças e adolescentes que perambulam pelas ruas do Brasil: o que
faltaria a elas seria, antes de tudo, é o acesso à educação. Por terem
apenas uma cidadania “de papel” (relação evidente entre esse texto e o
artigo da Constituição), essas crianças estão condenadas a uma exis-
tência à margem da sociedade, assim como o Brasil, por não garantir o
acesso de todos os seus cidadãos à educação, também está condenado
a viver à margem do mundo desenvolvido.
7. Como já dissemos na resposta ao primeiro exercício, a proposta leva
o jovem a se pronunciar sobre um verdadeiro problema social do Bra-
sil (a necessidade de serem tomadas providências para que os direitos
da criança e do adolescente possam ser garantidos) e, ao fazê-lo, inici-
ar-se no exercício da cidadania, propondo soluções para “enfrentar esse
desafio nacional”.
1. Texto 1: No trecho transcrito, o autor vale-se de um procedimento muito
utilizado na introdução de um texto: o recurso de buscar apoio em um
texto de um autor consagrado para, com base na sua citação, dar início ao
processo de análise da questão central a ser abordada no texto. Observe
que Zuenir Ventura recorre aos versos do heterônimo de Fernando Pessoa
para propor, como primeira tese de seu texto, que “em matéria de emo-
ções, o medo do ridículo nos faz mais ridículos”, como afirma o poeta.
Segundo ele, “impomos tantas restrições ao que vem do coração” que
somos capazes de enunciar idéias pobres sem nenhum pudor, “mas temos
vergonha de demonstrar até os melhores sentimentos”, principalmente
porque, atualmente, propõe-se “a razão cética e a lógica cínica como vi-
são de mundo”. Para apresentar seu ponto de vista ao leitor, o autor cons-
truiu o primeiro parágrafo de seu texto em torno dessa referência, citando
alguns versos do poema de Pessoa e contextualizando-os, para que o leitor
pudesse acompanhar a analogia proposta.
Texto 2: Neste texto, o autor usa uma outra estratégia utilizada
comumente na introdução de textos: a construção de imagens ou me-
táforas que permitam ao leitor “visualizar” uma determinada situação
que se pretende analisar. Observe como, para falar de um novo livro
que acabou de escrever, o autor do texto vale-se da imagem de um
parto, com suas dores e o alívio, como coloca no título. O autor, apesar
de questionar, no primeiro parágrafo, a propriedade da comparação,
chega à conclusão de que os dois processos “devem ter mesmo alguma
coisa a ver”. Então, prossegue na comparação do processo de escrever
e publicar um livro (objeto de sua análise) a um parto, citando todos os
sentimentos e sensações que tal acontecimento mobiliza, demonstran-
do a semelhança entre os dois processos.
Propostas de produção de texto – 3
1. Os alunos devem dar continuidade ao texto de Zuenir Ventura de
modo coerente. Sendo assim, desde que ele mantenha o ponto de vista
defendido pelo autor (o medo do ridículo na manifestação de nossas
emoções e sentimentos nos faz mais ridículos), de forma adequada,
seu texto deve ser avaliado como correto.
2. Como pedimos que os alunos dessem continuidade de modo coerente
ao texto de Leonardo Boff, optamos por reproduzir, abaixo, o texto com-
pleto. Salientamos que a continuação que o aluno deve redigir, confor-
me o que pede o exercício, tem de ser coerente (e não a mesma do autor
do artigo…).
E se o ser humano desaparecer?
“Poderia o ser humano desaparecer por causa de seu poder
destrutivo e de sua falta de sabedoria? Nomes notáveis das ciências
não excluem essa eventualidade. Stephen Hawking, em seu recente
livro O universo numa casca de noz, reconhece que em 2600 a popula-
ção mundial ficará ombro a ombro e o consumo de eletricidade deixa-
rá a Terra incandescente. Ela poderá se destruir a si mesma. O Prêmio
Nobel Christian de Duve, em seu conhecido Poeira vital (1997), atesta
que ‘nosso tempo lembra uma daquelas importantes rupturas na evo-
lução, assinaladas por extinções maciças’. E Théodore Monod, talvez
o último grande naturalista, deixou como testamento um texto de re-
flexão com este título: E se a aventura humana vier a falhar? (2000).
Assevera: ‘Somos capazes de uma conduta insensata e demente; pode-
se a partir de agora temer tudo, tudo mesmo, inclusive a aniquilação
da raça humana’.
29
6/10/05, 10:47 AM
 Se olharmos a crise social mundial e o crescente alarme ecológico,
esse cenário de horror não é impensável. Edward Wilson atesta em seu
último e alarmante livro O futuro da vida: ‘O homem até hoje tem de-
sempenhado o papel de assassino planetário. A ética da conservação, na
forma de tabu, totemismo ou ciência, quase sempre chegou tarde de-
mais; talvez ainda haja tempo para agir.’
Lógico, precisamos ter paciência para com o ser humano. Ele não
está pronto ainda. Tem muito a aprender. Em relação ao tempo cósmico,
possui menos de um minuto de vida. Mas com ele a evolução deu um
salto, de inconsciente se fez consciente. E com a consciência pode deci-
dir que destino quer para si. Nessa perspectiva, a situação atual repre-
senta antes um desafio que um desastre possível, a travessia para um
patamar mais alto e não um mergulho na autodestruição.
Mas haverá tempo para tal aprendizado? Na hipótese de que o ser
humano venha a desaparecer como espécie, mesmo assim o princípio de
inteligibilidade e de amorização ficaria preservado. Ele está primeiro no
universo e depois nos seres humanos. Emergiria, um dia, em algum ser
mais complexo. T. Monod tem até um candidato já presente na evolução
atual, os cefalópodes, isto é, os moluscos como os polvos e as lulas.
Possuem um aperfeiçoamento anatômico notável, sua cabeça é dotada
de cápsula cartilaginosa, funcionando como crânio, e têm olhos como
os vertebrados. Detêm ainda um psiquismo altamente desenvolvido, até
com dupla memória, quando nós possuímos apenas uma. Evidentemen-
te, eles não sairão amanhã do mar e entrarão continente adentro. Preci-
sariam de milhões de anos de evolução. Mas já possuem a base biológica
para um salto rumo à consciência.
De todas as formas, urge escolher: ou o ser humano e seu futuro ou
os polvos e as lulas. Somos otimistas: vamos criar juízo e aprender a ser
sábios. Mas importa já agora mostrar amor à vida em sua majestática
diversidade, ter compaixão com todos os que sofrem, realizar rapida-
mente a justiça social necessária e amar a Grande Mãe, a Terra. Incenti-
vam-nos as Escrituras judaico-cristãs: ‘Escolha a vida e viverás’.
Andemos depressa, pois não temos muito tempo a perder.”
Leonardo Boff, teólogo e filósofo. Jornal do Brasil, 12 abr. 2002.
2. e
3. O aluno precisou perceber que Rui concorda em parte com a afirma-
ção, acrescentando que o fato de ter vencido a Olimpíada poderá ser um
elemento diferenciador no seu futuro profissional, mas que é muito difí-
cil fazer previsões sobre o mercado de trabalho, dada a velocidade das
mudanças na atualidade.
4. a) São dois os fatores que, segundo os cientistas, poderiam ter provo-
cado a extinção dos dinossauros: 1. os grandes pisavam nos pequenos;
2. os pequenos comiam os ovos dos grandes.
b) Porque os cientistas não analisaram todas as questões referentes
ao desaparecimento dos dinossauros: esqueceram-se da existência
de dinossauros médios cujo desaparecimento não poderia ter sido
explicado por nenhum dos fatores apontados. Ainda que fosse possí-
vel comprovar a veracidade dos dois fatores apresentados, os
dinossauros não teriam desaparecido da terra, pois os médios ainda
existiriam.
5. b
Proposta complementar de produção de texto
Não é raro ouvir alguém dizendo que uma mentirinha não faz mal e
que chega a ser até conveniente dadas as circunstâncias. O aluno deve
perceber que, no caso desse tema, é necessário se posicionar a favor ou
contra a validade da mentira e chegar à questão ética da necessidade
da verdade como matriz de uma sociedade mais confiável, principal-
mente no que toca à política e ao comportamento de alguns homens
públicos. Não faltam exemplos para ilustrar a dissertação, bastando,
para isso, que o aluno esteja atento às notícias veiculadas pelos meios
de comunicação e saiba discernir entre o verdadeiro significado de
mentir e de falar a verdade.
Capítulo 11
1. O médico defende a proibição das propagandas de cigarros.
2. Drauzio Varella inicia a sua argumentação comparando o cigarro, cuja
venda é legalizada, a uma droga como qualquer outra, que produz de-
pendência grave. Essa comparação é reforçada pelos dados e estatísticas
30
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 30
(argumentação por comprovação) que ele apresenta a partir da sua expe-
riência profissional como médico (argumentação reforçada pelo fato de
o autor se apresentar como autoridade). É importante perceber, ainda,
que toda a argumentação do médico tem como objetivo a conclusão de
seu texto, apresentada no último parágrafo (argumentação por raciocí-
nio lógico): se não permitimos que os comerciantes das chamadas dro-
gas ilegais façam propaganda de seus produtos, todas as formas de
publicidade do cigarro também deveriam ser proibidas.
3. O fato de o autor se apresentar, em primeiro lugar, como um ex-
dependente de nicotina tem por objetivo associar claramente o cigar-
ro, cuja venda é legalizada, a uma droga como qualquer outra, que
produz dependência grave. Isso reforça a idéia de que o cigarro é,
como o título do artigo anuncia, uma droga pesada.
4. O fato de o autor se apresentar, em primeiro lugar, como um ex-
dependente de nicotina e, depois, como médico que se contradiz ao
orientar seus pacientes a não fumarem, mas fazendo uso dessa droga
pesada, é uma estratégia que fortalece a sua argumentação. Além
dessa estratégia, o seu ponto de vista é reforçado, como já dissemos,
pelos dados estatísticos que ele apresenta a partir da sua experiência
profissional.
5. O autor inicia seu texto afirmando que começou a fumar na ado-
lescência, porque não sabia o que fazer com as mãos nas festas que
freqüentava. Além disso, faz referência ao momento em que se vi-
ciou: os anos 60, uma época em que o contexto sociocultural deter-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
minava que o jovem que não fumasse estava por fora. O médico
procura demonstrar que a necessidade de afirmação do jovem é o
elemento explorado pela indústria tabagista para obter consumidores
que serão dependentes da nicotina durante muito tempo. Esse racio-
cínio é explicitado no penúltimo parágrafo do texto, onde o médico
estabelece a relação entre a idade em que a maioria dos fumantes se
vicia (25 anos) e o investimento feito pelos fabricantes de cigarro na
promoção do fumo para jovens por meio de propagandas que mos-
tram imagens de homens de sucesso, mulheres maravilhosas, espor-
tes radicais e a ânsia de liberdade.
Proposta de produção de texto – 1
Com base na discussão do texto de Drauzio Varella, apresentado nas
Atividades, o professor deve explicar as duas tarefas argumentativas
apresentadas como propostas de redação. O aluno deve perceber que
o primeiro texto a ser redigido deve apresentar uma postura favorá-
vel à lei que proíbe a propaganda de cigarros e que o segundo texto
deve defender uma postura contrária à lei. O objetivo dessas duas
atividades de produção de texto é fazer com que o aluno coloque em
prática o que aprendeu sobre tipos de argumentação neste capítulo.
Por isso, duas tarefas que exigem a adoção de posturas opostas; uma
contrária à lei e outra favorável. Para auxiliar o aluno na discussão,
apresentamos também uma coletânea que fornece argumentos para
essas duas posturas, mas seria interessante o professor mostrar ao alu-
no que há poucos argumentos convincentes para garantir o direito de
fazer propaganda de um produto que, comprovadamente, faz mal à
saúde. O argumento que poderia ser utilizado para defender o direito
de fazer propaganda de cigarros seria o de que proibi-la é ser contra a
liberdade de expressão, uma vez que o cigarro é um produto legalmen-
te comercializado.
6. a) Os anunciantes pretendem que o leitor aceite como argumento que
o mundo nunca vai aceitar pessoas obesas.
b) O anúncio é falacioso porque parte da premissa de que todas as pes-
soas podem escolher entre a magreza e a obesidade. Embora a obesida-
de possa ser vista como uma condição perigosa, que ameaça o bem-estar
do indivíduo, ela tem muitas causas, algumas das quais requerem trata-
mento prolongado. Supor que basta tomar um produto “mágico” para
emagrecer é tão falso quanto imaginar que todas as pessoas obesas che-
garam a essa condição apenas por comerem demais.
7. O artigo 19 afirma que a atividade publicitária deve respeitar a digni-
dade humana e o artigo 20 determina que os anúncios não devem favo-
recer ou estimular qualquer tipo de atitude preconceituosa. O anúncio
de Sanavita fere esses dois artigos porque sugere que pessoas obesas
não são tão “boas” ou tão “admiráveis” quanto as pessoas magras. Essa
visão certamente é preconceituosa e fere a dignidade humana ao sugerir
que os obesos são “piores” do que os magros.
6/10/05, 10:47 AM
 8. Resposta pessoal. O importante é que o aluno perceba que, em lugar
de sugerir que alguém deve emagrecer para ser aceito pela sociedade,
deve fazê-lo (ou querer fazê-lo) porque ajudará a prevenir uma série de
problemas de saúde (hipertensão, problemas cardíacos, diabetes etc.) e
promoverá o seu bem-estar.
9. Calvin se baseia em juízos de valor para expressar sua opinião machista
sobre as mulheres.
10. Calvin faz uma avaliação negativa das mulheres baseado em uma
opinião preconceituosa de que as mulheres são inferiores aos homens. O
fato de manifestar uma visão machista que deprecia o sexo feminino
mostra a sua incapacidade de apresentar argumentos consistentes que
comprovem que há superioridade entre os sexos.
11. A resposta de Susie a Calvin faz rir porque explicita o fato de que
mesmo (ou principalmente) machistas se sentirão atraídos pelo “sexo
frágil”.
12. d
13. b
14. Como você deve ter notado, o leitor está utilizando sua carta para
argumentar contra a atuação dos juízes da infância e adolescência, em
particular de Siro Darlan, por conta das medidas repressoras quanto ao
consumo de bebidas alcoólicas e à freqüência de adolescentes em luga-
res considerados impróprios para menores. Tal manifestação do leitor se
deve ao fato ocorrido na semana anterior, quando um pai foi preso por
permitir que seu filho ingerisse bebida alcoólica em sua companhia. O
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
causador da polêmica foi o juiz da primeira Vara da Infância e da Juven-
tude, Siro Darlan. Esse leitor, indignado com a atitude do juiz, escreveu
para o jornal manifestando sua discordância, defendendo seu ponto de
vista e procurando convencer os juízes da infância e da adolescência e
os demais leitores do Jornal do Brasil de que medidas repressoras como
essa não funcionam.
15. e
16. a
Proposta de produção de texto – 2
A proposta de texto argumentativo a ser elaborado está associada a uma
campanha publicitária de tom pessoal (“Se o seu amigo usa drogas e
você não fala nada, que droga de amigo é você?”). Portanto, na hora de
avaliar as redações produzidas por seus alunos, o professor deve obser-
var se eles foram capazes de encontrar argumentos pertinentes a pessoas
de idade e comportamento semelhantes aos deles. Não é adequado, nes-
te caso, utilizar os argumentos clássicos contra o uso de drogas, porque
o objetivo é convencer um jovem, um amigo, a não fazer essa opção.
LLP(PNLEM)-Manual v.2.OK 31
O texto argumentativo, neste caso, precisa levar em consideração o as-
pecto mais pessoal definido nos objetivos da campanha.
17. d
18. a) Na primeira propaganda, sugere-se que o uso do xampu será
correlato à conquista do equilíbrio mental ou psíquico. Na segunda, é
sugerido que o uso do cosmético vai conduzir a um casamento e à ascen-
são social.
b) O duplo sentido aparece no último período do texto, com a menção à
palavra equilíbrio ou à expressão uma questão de cabeça. Ambas po-
dem ser interpretadas no sentido físico ou no sentido psicológico.
19. c
20. a
21. c
22. b
23. A tese exposta é a de que é menos criminoso o abandono de uma
criança do que o ato de um aborto.
24. Na verdade, R. M. tem apenas um argumento: as crianças da Roma
Antiga que eram abandonadas na Coluna Lactária acabavam sendo
recolhidas por mães abnegadas; então, todas as crianças eram ampa-
radas e nenhuma delas perdia a vida, o que ocorreria caso fossem
abortadas.
25. Aceitar a argumentação proposta por R. M. significa aceitar que
todas as crianças abandonadas encontrariam um lar, o que não é verda-
de. Ora, se tal conclusão não procede, certamente todo o seu argumen-
to pode ser questionado, porque não há como medir se é, realmente,
menos criminoso o abandono de uma criança do que o ato de um aborto,
como ele alega. Pode-se, dessa maneira, concluir que seu raciocínio é
falacioso, uma vez que a sua premissa pode ser questionada.
Proposta complementar de produção de texto
O objetivo específico de tal proposta é fazer um teste prático de como
anda a utilização de juízos de valor, por parte dos alunos, como argu-
mento em textos dissertativos. Por se tratar de tema polêmico — o abor-
to — a tentação de apresentar visões preconcebidas e não fundamentadas
é grande. Como já discutimos os problemas decorrentes da apresenta-
ção de juízos de valor como argumentos, é bom verificar, na prática, se
os alunos perceberam os danos argumentativos que eles podem acarre-
tar para a sua redação.
Além disso, achamos importante oferecer aos alunos, por meio de frag-
mentos da coletânea, argumentos racionais a partir dos quais a discus-
são da questão do aborto pode ser conduzida.
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6/10/05, 10:47 AM