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-particularidades
- Fonéticas
- Morfológicas
- Sintácticas
- Semánticas
Uso de :
. Interrogaciones
. Negaciones
. Exclamaciones
-nivel de:
. Corrección
. Propiedad
. Coherencia
. Elegancia
. En la forma
. En el contenido
-creatividad :
. En la forma
. En el contenido
- Frecuencia de:
. Libros
. Cine
. Televisión
. Radio
. Ordenador
. Etc.
Los pequeños aprenden a hablar porque otros hablan con ellos y para
ellos. Desde sus primeros días, se les habla como si pudieran
entender algo. Con algunas semanas, el bebé comienza a reaccionar
a la voz, atendiendo, sonriendo, escuchando y tratando de ver la cara
que la articula delante de él. Pronto la voz humana llega a tener
significado en la medida en que se le hace familiar y la asocia con el
afecto, el cuidado, la comida, el aseo, etc. Entre los 5 ó 6 meses se
produce una interacción comunicativa, más o menos deliberada,
cuando chilla o llora y espera respuesta. Alrededor de los 9, reconoce
el significado inhibitorio del «no» y de los 12 a los 15 meses puede
llegar a manejar un «amplísimo» repertorio de casi 20 palabras.
A los 3 Y 4 años los niños aún cometen muchos errores lingüísticos, pero
generalmente los van superando, de forma que a los siete u ocho años,
casi hablan como los adultos que los rodean, manejan buena parte de
las reglas gramaticales, demuestran cierta seguridad en la conjugación y
las concordancias, aunque todavía presentan algunas vacilaciones.
Hacia los once años, comprenden el significado de, por ejemplo,
«porque", «aunque", «entonces", «si", etc., y ya han adquirido un amplio
vocabulario. A lo largo de este proceso, los profesores deben estar
atentos para reforzar los aspectos positivos, corregir los erróneos y
enriquecer las pobrezas verbales. Para ello, evidentemente, hay que
conocer la secuencia evolutiva de la comprensión y la expresión, lo que
nos permitirá notar retrasos, rasgos atípicos, carencias, incorrecciones o,
incluso, patologías tanto de recepción como de emisión. En este sentido,
«en el diagnóstico y tratamiento de muchos de ellos la labor del
fonetista y del fonólogo es determinante, de forma que, para cualquier
equipo clínico dedicado a la terapia del habla, su colaboración o
asesoramiento resultan insustituibles» (GIL. FERNÁNDEZ, J.: 1988, 142).
No hay que olvidar que: "El habla infantil va ligada a la acción, salta
del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas»
(GIL! GAYA. S.: 1974, 15). Luego, según se va alcanzando la
adolescencia, se descubren y usan las posibilidades de la
adjetivación: "Caracteriza también la redacción entre infantil y
adolescente el hallazgo del pues causal, como una nota que presta al
estilo cierto empaque literario y llega a barrer la conjunción porque»
(Ibíd., 15).
• Aprender y enseñar.
La com plejidad que im plica el dom inio del lenguaje indica a la vez para conseguir esta
destreza engrado optim o no alcanza la vida estructurar y enriquecer m utuam ente el
pensam iento y el lenguaje es el principal reto que asum e la escuela. D e m anera que
una de las m etas educativas de m ayor relevancia consiste en conseguir que el sujeto
tanto profesor com o alum no reelabore su lengua, pueda seleccionar voluntariam ente
sus usos, m anejando con propiedad y elegancia la pronunciación, la acentuación, el
ritm o y la entonación, el vocabulario, las estructuras, las innovaciones, incluso las
rupturas voluntarias y significativas de la norm a.
Con respecto a lo que se nos com unica oralm ente, no H ay que olvidar que para captar
con precisión las ideas hay que tener cierto entrenam iento, ya que el que oye no puede
volver sobre lo que le han dicho; ello im plica que si se distrae o no entiende algo, le
resultará difícil seguir el hilo de la conversación. M ientras hablam os o escucham os
queda poco tiem po para cuidar la expresión, m uchos deben dejarse librados a las
destrezas ya adquiridas, a los hábitos com unicativos y a la m ism a espontaneidad. Las
ideas deben «salir» ordenadas y claras m ediante las palabras adecuadas, el tono
apropiado, los gestos justos... Por eso es com ún el uso de ciertos recursos que
refuerzan el sentido del discurso, así com o la repetición para insistir. Destacar,
actualizar lo ya m encionado; la am pliación para aclarar, profundizar, ofrecer otro punto
de vista con el fin de perm itir al oyente captar los m atices; la elevación del volum en de
voz para subrayar algo; tam bién la utilización del ritm o pausado para m arcar La
im portancia o dificultad de lo que se dice, lo m ism o que el ritm o rápido para indicar
facilidad, pasión, vehem encia; incluso el em pleo de com paraciones y m etáforas puede
resultar ilustrativo, de la m ism a m anera que los ejem plos o las oposiciones, aunque
evidentem ente todos estos recursos deben usarse con m oderación.
• Analizar los aspectos con los que están de acuerdo y con los que disienten, por
qué, cóm o, cuánto, dónde, etc.
Los apuntes pueden ser una buena ayuda para la «escucha com prensiva», en cuanto
suponen oír con atención, reelaborar lo que otro ha dicho, resum ir, tener en cuenta las
ideas m ás im portantes. Un estudiante entrenado en tom ar apuntes (y no en transcribir
exactam ente lo que dice el profesor) suele suprim ir artículos o preposiciones, hacer
recuadros o llam adas de atención, subrayar, destacar con grafías diferentes,
aprovecharse de abreviaturas o siglas existentes e inventar las propias ...
Los seres hum anos pasam os m ucho tiem po en la escuela y lo que nuestros m aestros
nos han dicho y cóm o nos lo han dicho es im portante o Las exposiciones, diálogos y
conversaciones de los profesores con sus alum nos desem peñan funciones esenciales en
los procesos de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos. Si querem os em plear la
com unicación oral com o instrum ento para apoyar, am pliar y profundizar los
aprendizajes, tanto conceptuales com o procedim entales y actitudes, debem os
seleccionar cuidadosam ente los contenidos lingüísticos que vam os a trabajar y el
m om ento de tratarlos. En este sentido, conviene resaltar la obligación de evitar los usos
discrim inatorios, tanto por razón de edad, sexo, raza, religión, lengua, com o los
m anifestados m ediante frases tópicas y ofensivas, m uchas de ellas ya establecidas en
la tradición del idiom a (perro judío, niña ñoña, eres un cotilla, etc.). Las palabras del
profesor deben enriquecer la inform ación, favorecer la autoestim a, m otivar el estudio,
encauzar dificultades de com unicación, servir com o m odelo de lengua y tantas otras
cosas m ás...
Ya Luzán destacaba el valor de hacer un buen uso del vocabulario y afirm aba que: «Las
palabras no son otro que· voces destinadas por el uso de los hom bres a significar las
cosas ... Las palabras, pues, han de hacer un perfecto retrato de las ideas que significan
... será necesario, para hablar bien, dalles un cierto orden, una tal disposición, según el
uso, de la cual venga a resultar claro y lim pio y distinto el sentido que se pretende
expresar» (LU ZAN, 1.: 1991, 88-90). Por otra parte, en la actualidad cada vez se acepta
y se estudia m ás la relación entre léxico y sintaxis (ZUBIZARRETA, M .L.: 1987 y
RAPPAPOR T, M . y LEVIN , B.: 1988).
M uchos docentes hablan del escaso vocabulario que tienen sus alum nos, pero
desconocen en realidad cuál es ese nivel, tanto en el aspecto pasivo com o activo. Sin
em bargo, adem ás de la «cantidad", es
interesante constatar la capacidad generadora de nuevas palabras o innovadores usos,
lo cual nos revela aspectos adquiridos acerca del funcionam iento de la lengua y del
proceso de apropiación y desarrollo de m ism a, actividad no sólo im itativa, sino en
m uchos casos, creativa. Las unidades léxicas no «norm alizadas» que produce, en
ciertos casos, el hablante (así com o hace en otro contexto el poeta), reflejan un
funcional grado de conocim iento del sistem a y, adem ás, la gran capacidad productora
'de los usuarios para aprovechar los paradigm as de su lengua. Q uizá, en lo referente a
la form ación de palabras sea donde m ás pueda, observarse esta interiorización de las
reglas aunque fallen o rom pan conscientem ente sus restricciones. Por eso, la
apreciación del vocabulario no debe ser sólo cuantitativa, sino tam bién cualitativa.
De los significantes.
De los significados.
Palabras que designen partes de un todo, por ejem plo, partes del cuerpo hum ano.
• Cam pos alrededor de un núcleo tem ático, por ejem plo la cerám ica.
• Cam pos de vocablos que aludan a un m ism o uso, utilidad… , por ejem plo,
alim entos.
• Cam pos de palabras que im pliquen la m ism a cualidad. Por ejem plo, cosas
azules.
• Cam pos referidos a la m ism a acción. Por ejem plo, seres que vuelen.
• Cam pos referidos a la tem poralidad. Por ejem plo, todo lo que sirve para indicar
cuándo sucede algo'
Cam pos referidos al espacio. Por ejem plo, todo lo que sirve para indicar dónde
sucede algo.
Cam pos referidos a térm inos de significado equivalente (nóm inos).
• Palabras con un m ism o significante y diferente significado, por ejem plo, banco
(polisem ia y hom onim ia).
Tam bién se pueden hacer las siguientes actividades: elegir una palabra, larga en lo
posible, y pedir que com binando de distintas m aneras las letras, se enum eren todos los
nuevos vocablos posibles; partir de una palabra previa y sacar varias que com iencen o
term inen con cada una de las letras de la prim era (se pueden dar otras consignado fio
que sólo sean verbos, adverbios, sustantivos ... que se refieran a plantas, a m etales, a
m uebles ... ); realizar una descripción o contar un cuento, en el que se invente un
sustantivo o un verbo que se use de m anera reiterada y cuyo significado real deben
deducir los com pañeros, por ejem plo: «La «cicutina- es algo esencial para la vida
hum ana, se encuentra en las frutas y ... -: proponer un serm ón en el que se use el
m ayor núm ero posible de térm inos con el grupo condonan rico el sonido o articulado un
sonido especial cada vez que ,distante la «h», que abunden las palabras esdrújulas ... ;
inventar frases publicitarias con adjetivos invariables; dado W I vocablo, realizar varios
telegram as posibles (siem pre de m anera oral); seleccionar palabras que em piecen con
cada una de las letras de un nom bre propio; realizar un alegato en el que cada vocablo
com ience con la letra o sílaba del vocablo anterior; sustituir en distintas textos algunas
palabras por su definición; com pletar definiciones del diccionario; realizar oraciones con
vocablos que sólo tengan una vocal, que tengan el m ayor núm ero posible de palabras
con igual núm ero de sílabas; a partir de frases, títulos, lóganos conocidos, realizar
m odificaciones ocurrentes, por ejem plo:
':Q uien m al anda cojo queda •• ; elaborar listas justificadas de las cosas que se
llevarían a una isla desierta; elegir profesiones para garantizar el éxito de una colonia
en la luna; inventar objetos insólitos pero poéticos, por ejem plo aceras m ecánicas, y
discutir ventajas y desventajas; encontrar im ágenes o sinestesias novedosas y
personificaciones, hipérboles: la dureza del débil, una soledad de hierro, el ronroneo de
la luna entre las nubes ... ; partiendo de las definiciones de un diccionario, elaborar
adivinanzas; después de enum erar las instrucciones de uso de algún aparato, deducir
cuál es éste, nom brar palabras que se parezcan por su fonética y su grafía (ham bre,
hom bre, hom brera ... ), vocablos que incluyan, por ejem plo (fiesta, oeste, estadio ... ),
que em piecen por (em potrar, em presa, em pezar ... ), que term inen en (atribuye,
construye, huye ... ); decir lo m ism o con palabras diferentes, etc.
Para trabajar el léxico hay que tener en cuenta que los niños cuando llegan a la escuela
tienen un am plio repertorio tanto activo(menor) como pasivo (mayor),
formado por términos cuyo significantemente y significado les son
conocidos en relación con el código oral. El aumento del número de
palabras nuevas es continuo y rápido y tiene que ver con el
conocimiento de más cosas. El enseñar a nombrar resulta poco útil si
el estudiante está fuera de la experiencia de esas " cosas, «Es
también amplísimo el desarrollo de vocabularios especializados para
dar expresión verbal a los campos de actividades y de relaciones
modernas, y es más patente la diversidad idiomática cuando
Concurren en un ámbito masivo las variedades geográficas y las
socioculturales que antes se manifestaban en entornos muy
delimitados y fijos» (W.AA.: 1987a. 9).
A los 3 años, los niños usan unas mil palabras (vocabulario activo) y
a los seis manejan alrededor de 2.500 unidades léxicas e
intuitivamente y experiencia mente dominar. Reglas básicas de
formación y combinación. Sin embargo ni siquiera los términos que
"posee” tienen el mismo carácter que para el adulto, pues se
refieren más a situaciones 11 objetos concretos que a conceptos.
Luego, poco a poco, van incorporando las acepciones completas.
Las generalizaciones y abstracciones que implican ciertas palabras.
Por eso, las sustantivos, que se refieren a objetos conocidos los
adquiere con rapidez, pero los que tienen que ver con acciones le
son más difíciles. Como las nociones' temporales y espaciales, y
mucho más tardías aún son las relaciones de causa y efecto. Sin
embargo, las formas verbales regulares no le resultan especialmente
difíciles, es decir, que conjugará con bastante fluidez las formas más
usadas de los verbos y 10 que aprende con unos lo aplicará a otro,
por eso «regularizará» hasta los verbos irregulares.
,
Aunque sin ser muy consciente, cuando el pequeño empiece la:
Educación Primaria aún no dominará todas las palabras que necesita
para expresar sus sentimientos, pensamientos, deseos. etc., y
cualquier maestro notará que le falta vocabulario, de manera que
será el momento adecuado para brindárselo. Tanto los nuevos
términos para designar objetos de uso común, corno los insólitos
pueden agradar y aprenderse con facilidad si el docente sabe diseñar
las actividades adecuadas. En este sentido, podemos recordar el
popular supercalifragilisticoespiralidoso. Por otra parte hay que
considerar que para trabajar la' adquisición de nuevo vocabulario no
debe tenerse únicamente en cuenta la simple acumulación de
términos, sino que ésta debe realizarse en relación con el plano
sintáctico y textual en genera con el Fin de que los escolares
comprueben que e! significado varía en función del contexto en el
que se inscribe.
9 Conviene recordar que: para una visión adecuada de las posibilidades de la Ia enseñanza por
descubrimiento es reciso desterrar la idea de que ésta y la ense ñanza expositiva constituyen
siempre los polos enfrentados de una dicotomía. Más bien se sitúan a lo largo de un continuo en
el que se encuadran las distintas moda- lidades de aprendizaje por descubrimiento. según
incorporen una dosis mayor o menor de los ingredientes característicos del aprendizaje receptivo.
En este st"n-J tido, no parece justificado aceptar sin más la fácil identificación del aprendizaje por
descubrimiento con el aprendizaje significativo que llevan a cabo algunos de los portavoces más
extremosos de los métodos de descubrimiento puro. Que el niño aprenda los conceptos que
descubre por sí mismo, o que le son presentados en forma significativa () puramente memorística
depende de cómo integre tales conocimientos en su estructura cognitiva y en ello pueden jugar un
papel primordial las pautas de interacción que el profesor despliegue en clase ya enseñe según
m étodos expositivos o de descubrimiento" (MORlNE. H y MORINE G.:1987;9)
" «Por lo que se refiere al léxico, diversos autores lo conciben de distintas maneras, y,
naturalmente, es legítimo dar nombres distintos a cosas distintas mientras , uno se mantenga
fiel a su propia definición. Por lo demás, entre las diversas definiciones de «léxico" existen
puntos comunes, ya que se define siempre como ,,16 le xíco- un conjunto de significantes
verbales o de signos (en la concepción bilateral de signo), que están por encima del nivel de
los distingue mas y que pueden servir de partes componentes de proposiciones y textos. Para
mayor claridad de la defini ción, nos decidiremos aquí por la solución siguiente, que consiste en
eliminar rependas veces elementos lingüísticos de entre el conjunto de todos los elementos que
pertenecen al lenguaje: si excluimos los grupos de factores «contenido" y «situación de
comunicación" (factores pertinentes para el acto de la comunicación), nos queda el conjunto de
significantes. Si, además, prescindimos de todos los significantes no verbales, nos quedará el
conjunto de significantes verbales. Además, excluiremos los distingue más y las reglas
referentes a la combinación de significantes
En la selección de unidades léxicas se dio, en el pasado, im portancia excesiva a la lengua escrita (en perjuicio de la
lengua hablada). El gran problem a de m uchos diccionarios generales descriptivos consiste en reunir un núm ero
suficiente de unidades léxicas propias del lenguaje subestándar (fam iliar, popular, vulgar, tabuizado o jergal), puesto que
estos vocablos, m uchos con índice de frecuencia m uy elevado, aparecen de m odo m uy desigual en textos escritos
(novelas, obras de teatro, artículos de periódicos) y su docum entación escrita es, por tanto, en gran parte fruto del azar.
Por esto, es M uy necesario recoger unidades léxicas que aparecen en la lengua hablada, sea de form a espontánea
(conversaciones oídas en la calle, en tabernas, trenes, etc.), sea en form a sistem ática m ediante encuestas. Éstas pueden
tener por objeto recoger determ inados conjuntos de vocablos, por ejem plo, sinónim os su estándares de vocablos m uy
frecuentes (com o hom bre, m ujer, borracho, loco, etcétera) o fórm ulas sociales (saludo, despedida). Las encuestas sobre
léxico su estándar se parecen en el fondo, a las encuestas dialectales (H AENSC H . G . y otros: 1982, 442)