Sbedergi 2

ADIYAMAN ÜN VERS TES
SOSYAL B L MLER ENST TÜSÜ DERG S

ISSN : 1308 – 7363
Sahibi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Ad na
Prof. Dr. Bilal Murat ÖZGÜVEN
-Enstitü Müdürü-
Editör
Yrd. Doç. Dr. Kadir ULUSOY
Yay$n Kurulu / Editorial Board

Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ
Prof. Dr. Fatih DO)ANO)LU
Prof. Dr. Bilal Murat ÖZGÜVEN
Prof. Dr. Hac DURAN
Doç. Dr. Süleyman ÇALDAK
Yrd. Doç. Dr. Bahir SELÇUK
Yaz$ ,leri
Yrd. Doç. Dr. Bahir SELÇUK
Adres / Adress
Ad yaman Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlü/ü
02040 – ADIYAMAN
e-mail
sbe@adiyaman.edu.tr
DANI1MA KURULU
Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ Ad yaman Üniversitesi

Prof. Dr. Hamza GÜNDO)DU Atatürk Üniversitesi
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN Cumhuriyet Üniversitesi
Prof. Dr. M. Kemalettin ÇONKAR Kocatepe Üniversitesi
Prof. Dr. Sabahattin GÜLLÜLÜ Maltepe Üniversitesi
Prof. Dr. Adnan ;<;MAN U=ak Üniversitesi
BU SAYININ HAKEMLER
Prof. K. Bülent Birol <nönü Üniversitesi

Prof. Cemal YURGA <nönü Üniversitesi
Prof. Dr. Durmu= Y lmaz Selçuk Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ Ad yaman Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan KAVRUK <nönü Üniversitesi
Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL Selçuk Üniversitesi
Doç. Dr. Gürcan POLAT Ege Üniversitesi
Doç. Dr. <smet EMRE <nönü Üniversitesi
Doç. Dr. Süleyman ÇALDAK Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ali ESG<N <nönü Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Bahir SELÇUK Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Cafer MUM Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Cemal GÜVEN Selçuk Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ça/lar ÇA)LAR Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Erhan ERTEK<N Selçuk Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. <smail ARSLANTA; Yedi Aral k Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Kadir ULUSOY Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN <nönü Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Emin D<NÇ Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mustafa KARABULUT Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Nam k Kemal ;AHBAZ <nönü Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Recep ÖZMAN Ad yaman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Yasin DO)AN Ad yaman Üniversitesi
Dr. Yahya ÇIKILI Selçuk Üniversitesi
ADYÜ SOSYAL B L MLER ENST TÜSÜ DERG S
YAYIN LKELER
Ad yaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü taraf ndan yay nlanan ADYÜ
SOSYAL B L MLER ENST TÜSÜ DERG S Sosyal Bilimler alan ndaki kuramsal
ve uygulamal özgün ara&t rma, inceleme ve derlemelerin yay nlanaca)
uluslararas , hakemli bilimsel elektronik bir dergidir.
• Dergi Aral$k ve Haziran aylar nda olmak üzere y lda iki defa online olarak
yay nlan r.
• Dergide daha önce hiçbir yerde yay nlanmam = çal =malara yer verilir. Daha önce
herhangi bir yerde yay nland / belirtilmedi/i ya da belirlenemedi/i için yay nlanan
çal =malar ile ilgili telif haklar na ili=kin do/abilecek hukuki sonuçlar tamamen
yazarlara aittir.
• Derginin yay n dili Türkçedir. Ancak, dergi her kurumdan ve her ulustan bilim
insanlar n n çal =malar na aç k olup farkl dillerde yaz lm = çal =malar da Yay n
Kurulu’nun onay al narak yay nlanabilir.
• Çal =malar herhangi bir kurum veya kurulu= taraf ndan desteklenmi=se, bu kurum
veya kurulu= çal =mada dipnot olarak belirtilmelidir.
• Dergiye gönderilen çal =malar Yay n Kurulu karar yla en az iki hakemin
de/erlendirilmesine sunulur. Yay n Kurulu gerekli gördü/ü durumlarda çal =may
ikiden fazla hakeme inceletebilir. Yay nlanacak çal =ma ile ilgili nihai karar hakem
ço/unlu/unun görü=ü de dikkate al narak Yay n Kurulu taraf ndan verilir.
• Yay n Kurulu’nun gerekli görmesi halinde, hakem görü=leri de dikkate al narak
yazar(lar)dan gerekli düzeltme istenebilir.
• Yazar(lar) hakemlerin olumsuz görü=lerine kar= kan t göstermek ko=uluyla itiraz
edebilirler. Bu itiraz Yay n Kurulu’nda incelenir ve gerekli görülürse farkl hakem
görü=üne ba=vurulur.
• Çal =malar n yay nlanabilmesi için yazar(lar) Hakem ve Yay n Kurulu’nun görü= ve
önerilerini dikkate almak zorundad rlar.
• Dergide yay nlanmas için gönderilen çal =malar yay nlans n ya da yay nlanmas n geri
gönderilmez.
• Yay nlanm = yaz lar n yay n haklar ADYÜ SOSYAL B<L<MLER ENST<TÜSÜ
DERG<S<’ne aittir. Kaynak gösterilmeden al nt yap lamaz. yazar(lar)a herhangi bir
=ekilde telif ücreti ödenmez.
• Hakemler, Yay n Kurulu’nun belirleyece/i makul süre içerisinde çal =may
de/erlendirmezler ise Yay n Kurulu ilgili çal =may de/erlendirmek üzere farkl
hakemlere gönderebilir.
• De/erlendirmeye gönderilen çal =malarda yazar(lar) n ve hakemlerin isimleri kar= l kl
olarak gizli tutulur.
• Dergide yay nlanan çal =malar n içeri/inden kaynaklanan yasal sorumluluklar
yazar(lar)a aittir.
Ç NDEK LER/CONTENTS
Hakan AKDA7-Ahmet Naci ÇOKLAR

lkö retim 6. ve 7. S n f Ö rencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevlerini
Haz rlarken Yararland klar Kaynaklar, Internet’in Yeri Ve Kar) la)t klar Güçlükler
The Resources 6th And 7th Grade Students Use While Preparing Projects And Performence Tasks For Soc al
Studies Course, Use Of The Internet As A Resource, And The Difficulties That They Experience
1-16
Fatih ARSLAN
Bat Ortaça nda Do u Bilim Ve Felsefe Çal )malar n n Dü)ünce Tarihindeki Yeri ve
Günümüz Dü)üncesi çin Önemi
The Role Of Eastern Scientific And Philosophical Works In Western Medieval Ages In History Of Thought And
Its Importance In Current Thought
17-32
Sefa Salih AYDEM R

Antalya dadisi
Antalya High School
33-48
Murat BULGAN
Malatya-Arguvan Bölgesi Saha Ara)t rmas ve Etnomüzikoloji Aç s ndan Önemi
Malatya- Fieldwork In Arguvan Region And Its Importance In Terms Of Etnomusicology
49-53
Mehtap ERDO7AN
Sivasl Ali =âdî ve Kerbelâ Mersiyelerini htiva Eden Siri)k-i Mâtem Adl Eseri
Ali =âdî And His Work Siri)k-i Mâtem Containing Kerbelâ Elegies
54-72
Mustafa ÇALDAK-Sultan GÜNGÖR

Hasan Ali Topta)’ n “=arap Lekesi” Adl Öyküsünü Okuma Denemeleri
Reading Studies Of A Story Named “=arap Lekesi” By Hasan Ali Topta)
73-78
Nadirhan HASAN
“Divan- Hikmet”in stanbuldaki Bir Nüshas Hakk nda
About A New Copy Of Divan-i Hikmat In Istanbul
79-82
Esra LÜLE MERT
Anadili E itimi ve Ö retimi Sürecinde Sözvarl Belirleme Çal )malar n n Önemi ve
“Deyim” Kazand rmaya Yönelik Etkinlik Önerileri
The Importance Of Determining The Vocabulary In The Process Of Teaching Native Language And Activity
Suggestions On Teaching “Idioms”
83-93
Sezai ÖZTA1
Atatürk Dönemi Tarih Anlay ) ve Tarih Ö retimi
Understanding To History And Teaching History In Ataturk’s Period
94-107
H. Hüseyin TA1AR
Merkeziyetçi Yönetim Yap s n n Kamu Okullar Üzerinde B rakt Olumsuz Etkiler
Negative Affects Of Centralist Administration Approach On Public School
108-119
Kadir ULUSOY-Bülent D LMAÇ

A r Düzeyde Zihinsel Ö renme Yetersizli i (Ö retilebilir Düzeyde) Olan Çocuklar n Tarih
Konular ndan Milli De erleri Ö renme Süreci le lgili Bir Çal )ma
A Study On The Learning Process Of National Values In History Course Of the Children with Learning
Disabilities at High Levels
120-135
Kahraman YA7IZ
Antandros Nekropolisi Hellenistik Dönem Mezar Tipleri
The Grave Types Seen In Antandros Necropolis In The Hellenistic Period
136-144
Ad yaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Yl:2 Say : 2 Haziran 2009
LKÖ#RET M 6. VE 7. SINIF Ö#RENC LER N N SOSYAL B LG LER DERS PROJE VE

PERFORMANS GÖREVLER N HAZIRLARKEN YARARLANDIKLARI KAYNAKLAR,
INTERNET’ N YER VE KAR6ILA6TIKLARI GÜÇLÜKLER
Hakan AKDA#*
Ahmet Naci ÇOKLAR**
Özet
Bu ara t rma, 2005’te uygulanmaya ba lanan sosyal bilgiler program n n ders içi etkinlikler ad alt nda
öngördü ü proje ve performans görevlerini haz rlarken yararland klar kaynaklar ve kar la t klar güçlükleri
belirlemek amac yla haz rlanm t r. Ara t rman n çal ma grubu, Türkiye Cumhuriyeti Millî E itim Bakanl ’na
ba l Konya ilindeki ilkö retim okullar nda sosyal bilgiler dersini alan 6. ve 7. s n f ö rencileri içerisinden 120
ö renciden olu maktad r. Ara t rmada nitel ara t rma yöntemlerinde kullan lan kolay ula labilirlik (convenient
sampling) örneklemesi yöntemi ile aç k uçlu – soru formu uygulamas yap lm t r. Nitel verilerin analizinde ise
kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve e er varsa alt temalar n olu turulmas ile yap lan içerik analizi
yöntemi kullan lm t r. Ara t rma sonucunda, 6. s n f ö rencilerinin s ras ile internet, kütüphane, kaynak kitap
ve di er kaynaklardan, 7. s n f ö rencilerinin ise internet, kaynak kitap, kütüphane ve di er kaynaklar eklinde
görü bildirdikleri saptanm t r. Kar la t klar güçlükler aç s ndan gerek 6. gerekse 7. s n f ö rencileri zaman
sorunu, konu zorlu u ve anlamama, kaynak bulamama, planlama, internet’in yap sal özelli i ve ekil sorunu
ya ad klar n belirtmi lerdir. Ancak 6. ve 7. s n f ö rencilerinde bu güçlüklerin dereceleri de i mektedir. Elde
edilen bulgular do rultusunda öneriler getirilmi tir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, ilkö retim, proje ve performans görevleri, kar la lan güçlükler.
THE RESOURCES 6th And 7th GRADE STUDENTS USE WHILE PREPARING PROJECTS AND
PERFORMENCE TASKS FOR SOCIAL STUDIES COURSE, USE OF THE INTERNET AS A
RESOURCE, AND THE DIFFICULTIES THAT THEY EXPERIENCE.
Abstract
This study aims to determine the resources benefited by the pupils and the difficulties that they face
while preparing performance and project tasks related to the classroom activities in social sciences program
initiated in 2005. The universe of the study is all the sixth and seventh grade students of primary schools in
Konya city. In the study, open-ended question with the convenient sampling method, which is used in qualitative
research methods, is used, and for analyzing the qualitative data, contents analysis method, which is formed with
recessive theme in theoretical sense and sub themes, is applied. The study demonstrated that the sixth grade
students use internet, libraries, reference books and the others respectively, and the seventh grade students use
internet, reference books, libraries and the others respectively. However, both sixth and seventh grade experience
such problems as time limitation, difficulty of assignment and inability to understand, failing to find proper
resources, structural characteristics of internet and layout of the assignment. Sixth and seventh grade students
experience these problems at different levels. In the light of findings some suggestions are made.
Keywords: Social Sciences, primary education, performance and project tasks.
GR6
Günümüzde e itim sistemleri zaman n artlar na göre yeniden düzenlenmekte ve güncellenmektedir.
Art k önemli olan bilgiyi do rudan alma de il, bilgiye do ru yoldan, etkili bir ekilde ula ma ve aktar md r.
Türkiye’de de son y llarda e itim programlar nda buna yönelik çal malar yap lm ve uygulamaya geçilmi tir.
*
Dr., Selçuk Üniversitesi, Ahmet Kele o lu E itim Fak., @lkö retim Sosyal Bilgiler Ö retmenli i ABD., KONYA,
hakan7981@selcuk.edu.tr.
**
Dr., Selçuk Üniversitesi, Ahmet Kele o lu E itim Fak., Bilgisayar ve Ö retim Teknolojileri Ö retmenli i ABD.,
KONYA, ahmetcoklar@selcuk.edu.tr.
1
Güncellenen ve farkl bir yakla mla ele al nan e itim programlar , daha çok bilgi ve ö renmeye dayal
olup, ö renenin bilgiyi yap land rmas ve uygulamaya koymas olarak tan mlanm t r. Temelde yap land rmac
yakla m (constructivism) esas na dayal olarak haz rlanan programlarda, e itim bilimleri içerisinde yer alan
birçok yakla ma ait izlerde görmek mümkündür.
Sosyal bilgiler dersi aç s ndan de erlendirildi inde program ö renciyi ara t rmaya, dü ünmeye, analiz
edip de erlendirme yapmaya te vik etmesi bak m ndan faydal d r. Ara t rma aç s ndan da dü ünüldü ünde
ö rencilerin proje ve performans görevlerini haz rlarken neyi, nerede, nas l bulaca sorular önem
kazanmaktad r. Ö rencilerin bu konuda yeterli derecede haz rbulunu luk (ön ö renme) düzeyine sahip
olmamalar da ayr bir sorun olarak dü ünülebilir.
Millî E itim Bakanl Talim Terbiye Kurulu Ba kanl taraf ndan 19.12.2006 tarihinde yay nlad
genelge ile haz rlanan programlarda geleneksel ölçme araçlar n n (yaz l s nav, çoktan seçmeli, e le tirmeli, k sa
cevapl testler vb.) yan nda proje, ö renci ürün dosyas , performans ödevi, akran/öz de erlendirme vb. alternatif
ölçme ve de erlendirme yakla mlar n n da kullan lmas yönünde bir planlama yap lm t r. Bu genelgeye göre
ölçme araç ve yöntemlerinden proje ve performans görevlerinde projelerin bran ya da s n f ö retmenlerinin
gözetiminde gerçekle tirilece i, konular n zümre ö retmenleri taraf ndan belirlenebilece i gibi ö renciler de
kendi ilgi duyduklar alanlara göre bireysel ya da grup olarak proje konusu belirleyebilecekleri, konular n
ö rencilerin düzeyine uygun ve yerel imkânlara göre yap labilecek nitelikte olmas ve ö renci özelliklerinin göz
önünde bulundurulmas gerekti i belirtilmi tir.
Performans görevlerinin de k sa sürelerde yap labilecek çal malar oldu u, ö rencilerin derslerde
kazand r lmas hedeflenen üst düzey becerilerdeki geli imlerini günlük ya amla ili kilendirebilmeleri,
ö rencilerin seviyesine uygun ve ö renciler taraf ndan yap labilecek nitelikte olmas gerekti i, ö rencinin ödevi
yaparken konuya ili kin kazan mlar gözlemleyebilmek için ödevin belirli a amalar n n s n f ortam nda
ö retmeniyle ve arkada lar yla payla mas n n gerekti i de belirtilmi tir.1
1. 1. Problem
E itimin ba l ca hedefi, bireyin toplum için de sosyalle mesini sa lamak ve nitelikli vatanda
yeti tirmektir. Bu sebeple e itim, ba ta bu amac gerçekle tirmek için haz rlanan programlarla ve bu programlara
göre belirlenen içerik, ö retim durumlar , kaynaklar, de erlendirme vb. ile hedeflere ula may planlar.
Türkiye’de de e itim yap lanmas n n ba lang c ndan itibaren belli zamanlarda haz rlanan ve güncellenen
programlar da bu amaca yönelik olarak düzenlenmi tir.
Sosyal bilgiler dersinin çabas , demokratik ve iyi vatanda yeti tirmenin yan s ra vatanda larda olmas
gereken temel de erleri ve becerileri kazand rmakt r. Belirlenen de erler, beceriler ve kazan mlar içerik ve
e itim durumu aç s ndan oldu u kadar hedef kitle aç s ndan da göz önünde bulundurulmal d r. Söz konusu
görevlerin haz rlanmas nda, görevin verilme zaman , ö rencinin durumu, okulun fiziki artlar ve bulundu u yer,
velinin ilgisi vb. birçok faktör etkili olabilmektedir. Bu yüzden özellikle içinde ya an lan toplumun sosyal
de erlerinin benimsenip uygulanmas nedeniyle ayr bir önemi bulunan sosyal bilgiler dersinde, ö retmenlerin
ö rencilere proje ve performans görevleri verirken konu, zaman ve düzenleme bak m ndan esnek olmalar ve
1
MEB, @lkö retim Kurumlar Yönetmeli i, Proje ve Performans Görevleri Genelgesi, Ankara 2006.
2
ö rencileri de erlendirirken etkili olan/olabilecek faktörleri de göz önünde bulundurmalar n n gerekti i

söylenebilir.
1. 2. AraEt rman n Amac

“@lkö retim 6. ve 7. s n f ö rencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevlerini haz rlarken
yararland klar kaynaklar ve kar la t klar sorunlar nelerdir?” ara t rman n amac n olu turmaktad r. Bu amaca
ba l olarak a a daki sorulara yan tlar aranm t r.
1) 6. ve 7. s n f ö rencileri Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevi haz rlarken hangi
kaynaklardan yararlanmaktad rlar?
2) 6. ve 7. s n f ö rencilerinin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevini haz rlarken
kar la t klar güçlükler nelerdir?
1. 3. AraEt rman n Önemi

2005 y l ndan itibaren Türkiye’de e itim programlar nda de i iklik/güncelleme yap lm t r.
Programlar n felsefesi aç s ndan oldu u kadar içeri inde ve ölçme de erlendirme aç s ndan da de i iklikler
olmu tur. Bunlardan biri de proje ve performans görevlerinin ölçme ve de erlendirme boyutunda ele al nmas d r.
Sosyal bilgiler program aç s ndan da ö rencilerin haz rlamas gereken proje ve performans görevleri
ö rencilerin ara t rma, sorgulama ve de erlendirme yapabilmeleri aç s ndan önemli oldu u kadar ö rencilerin
grup çal malar n (i birlikli ö renme) ö renmeleri aç s ndan da önemlidir. Çal mada ö rencilerin öncelikli
olarak faydaland klar kaynaklar n belirlenmesi ve proje ve performans görevlerini haz rlarken kar la t klar
güçlüklerin tespit edilmesi aç s ndan bu ara t rma önemlidir.
1. 4. AraEt rman n S n rl l klar

Ara t rma Konya ili merkez ve ilçeleri ilkö retim okullar nda ö renim gören 6. ve 7. s n f ö rencileri,
2008 – 2009 e itim ö retim y l , çal ma grubunda yer alan ö rencilere uygulanan aç k-uçlu soru formuna
verdi i görü ler ile s n rl d r.
2. YÖNTEM
Çal man n bu bölümünde ara t rman n yöntemine ili kin ara t rma modeli, ara t rman n uygulama
a amalar , çal ma grubu, veri toplama tekni i, verilerin analizine yönelik bilgilere yer verilmi tir.
2. 1. AraEt rma Modeli

Çal ma 2004’te taslak ve 2005’te de kademeli olarak yap land rmac yakla ma göre uygulamaya
konan sosyal bilgiler program n n bir getirisi olan proje ve performans görevlerinin haz rlamas konusunda farkl
de i kenlerin (yararlan lan kaynaklar ve kar la lan güçlükler) ö renci görü leri do rultusunda ortaya konmas
amac yla yap lan nitel bir çal ma olup, durum çal mas deseni eklindedir. Durum çal mas , ara t r lan olguyu
kendi ya am çerçevesi içinde inceleyen, olgu ve içinde bulundu u ortam aras ndaki s n rlar n kesin hatlarla
belirgin olmad ve birden fazla kan t veya veri kayna n n mevcut oldu u durumlarda kullan lan bir ara t rma
desenidir 2 (Yin, 1984; Y ld r m ve Qim ek, 2006).
2
R. K. YIN, Case Study Research: Design and Methods. CA.Sage. Newbury Park 1984 ; A. YILDIRIM ve H. Q@MQEK,
Sosyal Bilimlerde Nitel AraEt rma Yöntemleri. Seçkin Yay nevi, Ankara 2006.
3
2. 2. Çal Ema Grubu

Ara t rman n çal ma grubunu, 2008 – 2009 e itim-ö retim y l I. kanaat döneminde Konya ili
merkezinde ve ilçelerinde bulunan Milli E itim Bakanl ’na ba l ilkö retim okullar nda ö renim gören 6. ve 7.
s n f ö rencilerinden olu maktad r. Ara t rma için örneklem al nm t r. Nitel ara t rma yöntemlerinde
kullan lmakta olan örnekleme yöntemlerinden kolay ula labilirlik örneklemesi yöntemi kullan lm t r. Kolay
ula labilir (convenient sampling) örnekleme yöntemi ara t rmac ya h z ve pratiklik kazand r r. Çünkü bu
yöntemde ara t rmac , yak n olan ve eri ilmesi kolay olan bir durumu seçer.3 Örnekleme sonucunda belirlenen
çal ma grubu dâhilinde 6. ve 7. s n fta ö renim gören toplam 120 ö renciye ula lm t r. Bu ö rencilere
ara t rma kapsam nda haz rlanan “Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevlerinin Haz rl nda
Yararlan lan Kaynaklar ve Kar la lan Güçlükleri Belirleme Aç k-Uçlu Soru Formu” uygulanm t r. Elde edilen
veriler uygun yöntemlerle analiz edilmi tir.
Tablo 1: Kat l mc lara Ait Demografik Veriler
n %
@l merkezi 56 46,7
yerle im yeri
bulundu u
@lçe 34 28,3
Okulun
Kasaba 30 25,0
Toplam 120 100
6. s n f 65 54,2
Snf
7. s n f 55 45,8
Toplam 120 100
12 54 45,0
13 34 28,3
Ya
14 32 56,7
Toplam 120 100
Kz 52 43,3
Cinsiyet
Erkek 68 56,4
Toplam 120 100
Tablo 1’de görüldü ü gibi ara t rmaya kat lan 6. ve 7. s n f ö rencilerinin @l, ilçe ve kasabadaki bir
okulda ö renim görmelerine kar n il merkezinden kat lanlar n daha fazla oldu u, 6. ve 7. s n f ö rencilerin
birbirine yak n orana (%54,2 – 6. s n f ve %45,8 – 7.s n f ) sahip olduklar , ya grubu olarak 14 ya ndaki
ö rencilerin nispeten daha fazla oldu u (%56,7) ve cinsiyet aç s ndan da erkek ö renciler ile k z ö rencilerin
(%56,4 erkek ve %43,3) yine birbirine yak n orana sahip olduklar söylenebilir.
3
A. YILDIRIM ve H. Q@MQEK,a. g.e., Seçkin Yay nevi, Ankara 2006
4
2. 3. Ölçme Arac n n (Aç k-Uçlu Soru Formunun) Haz rlanmas ve Uygulanmas

@lkö retim 6. ve 7. s n f sosyal bilgiler program içerisinde yer alan proje ve performans görevleri
konusunda ö rencilerden görü alabilmek amac yla aç k-uçlu soru formundan (Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve
Performans Görevlerinin Haz rl nda Yararlan lan Kaynaklar ve Kar la lan Güçlükleri Belirleme Aç k-Uçlu
Soru Formu) yararlan lm t r. Aç k-Uçlu Soru Formu literatürde "open-ended questions" ya da "open-ended
survey" eklinde geçen ve nitel alanda veri toplama amac yla kullan lan tekniklerden birisidir. Bu yöntemde
görü mede oldu u gibi kat l mc lar n sorulara yan tlar vermesi istenmektedir. Ancak bu yan tlar sesli olarak
de il, yaz l olarak verilmektedir.4
Bu ara t rmadaki ö rencilerin ya lar göz önünde bulundurularak ölçme arac olarak aç k-uçlu soru
formu seçilmi ve ara t rma sorular na görü mede oldu u gibi sözel yan tlar yerine aç k-uçlu soru formu ile
yaz l yan tlar vermeleri sa lanm t r. Haz rlanan aç k-uçlu soru formu ilkö retim bölümünde görev yapan alan
uzmanlar taraf ndan da de erlendirilerek, ö rencilerin ya düzeylerine uygunlu u aç s ndan kontrol edilmi ve
öneriler do rultusunda yeniden düzenlenmi tir. Be ö renci üzerinde ön-deneme çal mas yap larak formun
anla labilirli i kontrol edilmi tir. Gerekli say da ço alt lan ölçme arac kat l mc lara uygulanm t r. Ya
grubunun özellikleri dikkate al narak ara t rmac lar taraf ndan ö rencilere yap lan ara t rma hakk nda bilgi
verilmi , anlamad klar sorular hakk nda, yönlendirme yapmadan gerekli aç klamalar (sonda) yap lm t r.
Ö renciler formu sadece ara t rmac n n bulundu u bir s n fta cevaplam lard r.
2. 4. Verilerin Analizi ve Yorumlanmas

Nitel ara t rmalarda verilerin analizinde iki farkl yöntem bulunmaktad r. Bunlar içerik analizi ve
betimsel analiz olarak ifade edilmektedir. Betimsel analiz, daha çok kuramsal anlamda çok aç k bir kuramsal
temele sahip olunan ara t rmalarda kullan l rken, içerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve
e er varsa alt temalar n olu turularak analiz edilmesinde kullan lmaktad r.5 Kuramsal anlamda bir çerçevenin
bulunmamas nedeniyle önce temalar n olu turuldu u bu çal mada içerik analizi yöntemi kullan lm t r. @çerik
analizi için ö rencilerden al nan verilerin indekslere i lenmesi, indekslerden kodlar n olu turulmas , kodlardan
temalar n ç kar lmas , temalar n düzenlenerek tan mlanmas ve bu temalar do rultusunda bulgular n ortaya
konarak yorumlanmas eklinde içerik analizi için gerekli olan i lemler s ras ile takip edilmi tir.6 Nitel verilerin
analizinde önemli olan bir konu ise verilerin güvenirli idir. Verilen kodlanmas , kodlardan temalar n
olu turulmas ve temalar n tan mlanmas nda verilerin güvenilirli i için gerekli uzmanl a sahip iki uzman n
görü ü al nm t r. Ara t rmac lar n ve uzmanlar n yan tlar kar la t r larak Miles ve Huberman (1994) taraf ndan
ortaya konan Görü Birli i / (Görü Ayr l +Görü Birli i)*100 formülü ile ara t rman n güvenirli i %86
7
olarak hesaplanm t r. Güvenilir ve analize uygun oldu u ortaya konulan veriler kodlara ve bu kodlardan
temalara dönü türülerek, ba l klar halinde bulgular yorumlanm t r.
Ara t rman n alt probleminde belirtilen ve çal ma grubu dâhilindeki ö rencilerin aç k uçlu soru
formuna vermi olduklar cevaplara yönelik belirlenen temalar 6. ve 7. s n flar için ayr ayr incelenmi ve
4
J. W. CRESWELL, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative
Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall, 2005.
L. R. GAY & G. E. MILLS & P. AIRASIAN, Educational Research: Competencies for Analysis and Applications
(Eighth Edition). New Jersey: Pearson 2006.
5
A. YILDIRIM ve H. Q@MQEK,Sosyal Bilimlerde Nitel AraEt rma Yöntemleri. Seçkin Yay nevi, Ankara 2006
6
A. YILDIRIM ve H. Q@MQEK, Sosyal Bilimlerde Nitel AraEt rma Yöntemleri. Seçkin Yay nevi, Ankara 2006
7
M. B. MILES ve A. M. HUBERMAN, Qualitative data analysis (2nd ed.). CA: SAGE Thousand Oaks 1994.
5
yorumlanm t r. Temalar olu turulurken verilen yan tlar n analize uygunlu u, tema içerip içermemesi, birden
fazla tema bildirmesi gibi durumlar incelenerek, analizler gerçekle tirilmi tir.
3. BULGULAR VE YORUM
Bu k s mda, Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevlerini De erlendirme Aç k-Uçlu Soru
Formu’na 6. ve 7. s n f ö rencilerinin verdikleri yan tlardan elde edilen bulgular yer almaktad r. Bulgular ile
ö rencilerin gözüyle sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevlerinde kar la lan güçlükler ve hangi
kaynaklar n daha çok tercih edildi i ortaya konmu tur.
3. 1. ÖQrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken Yararland klar
Kaynaklar
Ö rencilerin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevleri haz rlarken yararland klar kaynaklara
yönelik bulgular ö renim gördükleri s n flara göre (6. ve 7. s n f) ayr ba l klar verilmi tir.
3. 1. 1. 6. S n f ÖQrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken

Yararland klar Kaynaklar
Ara t rma kapsam nda ilk olarak aç k-uçlu soru formunun ilk maddesi olan proje ve performans
görevlerini haz rlamada ba vurulan kaynaklar konusunda 6. s n f ö rencilerinden elde edilen veriler ba l klar
alt nda analiz edilerek yorumlanm t r. 6. s n f ö rencilerinin ilgili soruya verdikleri yan tlar Tablo 2’de
verilmi tir.
Tablo 2: 6. S n f Ö rencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken Yararland klar
Kaynaklar
Kaynaklar n %
nternet 14 36,8
Kütüphane 11 28,9
Kaynak Kitap* 9 23,7
DiQer 4 10,6
Toplam 38 100
(*) Ders kitab , çal ma kitab .
Tablo 2’de 6. s n f ö rencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri haz rlamada
yararland klar kaynaklar yer almaktad r. Bu soruya geçerli yan t veren 38 alt nc s n f ö rencisinden 14’ü (%
36,8) proje ve performans görevleri haz rlama da internetten yararland n bildirirken en fazla yararlan lan
kayna n internet oldu u dikkati çekmektedir. Di er bir yararlan lan kaynak olarak ö renciler kütüphaneleri
i aret etmi lerdir (11 ö renci -%28,9). Bu oran 9 ö rencinin (%23,7) belirtti i kaynak kitap takip etmi tir.
6
Bunlar n d nda belirtilen ve di er (ansiklopedi, aile vb.) ba l alt nda temaland r lan ö renci say s ise 4 olup,
oran ise %10,6’d r.
Proje ve performans görevleri haz rlarken yararlan lan kaynak konusunda @nternet’i belirten 6. s n f
ö rencilere ait örnek görü ler a a daki gibidir;
“Daha çok internetten ara t rma yap yorum. Yani güzel bir ey…”
“Sosyal bilgiler proje ve performans internetten ara t rmak gerekir. Çünkü konular eski
zamanlarda ya ayan insanlara ve vatanda l k haklar m za inceleriz.”
Proje ve performans görevleri haz rlamada kütüphaneden yararland n belirten 6. s n f ö rencilere ait
ifadeler ise a a daki ekilde örneklendirilebilir;
“Genelde performans ve projeleri kütüphaneden ara t rarak haz rl yoruz…”
“Performans görevlerini haz rlarken arkada lar mla beraber kütüphaneye gittik. Orada
ödevimizle ilgili ara t rmalar toparlayarak bir yaz haline getirdik”
Kaynak kitab ana kaynak olarak gösteren 6. s n f ö rencilere ait örnek ifadeler ise a a daki gibidir;
“Proje ve performans ödevlerimizi haz rlarken yard mc kitap, dergi gibi eylerden
yararlanarak yap yoruz.”
“Performans veya projeyi haz rlarken sosyal kitab ndan yard m al yorum, haz rlarken zorluk
çekmiyorum…”
Alt nc s n f ö rencilerinden bir k sm ise proje ve performans görevleri haz rlamada di er kaynaklardan
yararland klar n belirtmi lerdir. Bu temalara ise a a daki örnekler verilebilir;
“Proje ve performans ödevlerine ansiklopedilerden bulduklar m z yaz yoruz.”
“Ö retmenimin verdi i performans veya projeyi iki günde tamaml yorum. Babam ara t r yor
bende ikinci gün yaz yorum ve bitiyor. ”
Çok say da bilgiyi bünyesinde bar nd ran, bilgiye kolay eri im f rsat sunan ve bu nedenle de önemli bir
bilgi ba vuru kayna olan internet’in en çok yararlan lan kaynak olarak gösterilmesi manidard r. Ancak farkl
yerle im birimlerinde ö renim gören ö rencilerle gerçekle tirilen bu ara t rmada, baz ö rencilerin internet’i
belirtmedikleri de görülmü tür. Bunun en önemli nedeni olarak internet kullan m oran n n k rsal ve kentsel
olarak farkl la mas gösterilebilir. Türkiye @statistik Kurumu (TÜ@K) 2008 y l nda yay nlad hane halk bili im
teknolojileri kullan m ara t rmas raporunda kent merkezinde internet kullan m oran n %44,6, k rsal kesimlerde
ise %19,7 olarak aç klam t r.8 @nternet’in henüz k rsal kesimde yayg nla mad ve ara t rman n farkl yerle im
yerlerinde yap ld dü ünülürse internet’in tüm ö renciler taraf ndan kullan lamad da söylenilebilir. Bir di er
neden olarak ya lar gere i bu ö rencilerin veya ebeveynlerinin bilgisayar kullan m becerileri ile internet arama
stratejileri bilme düzeylerinin bu sonucu etkiledi i de söylenebilir. Kaynak kitab n kütüphaneden daha sonra
ba vurulan bir kaynak olmas ise kaynak kitaplar n içerdi i bilgi düzeyleri ve/veya tasar mlar ndan
kaynaklanm olabilir. Ö renciler kaynak kitaplardan önce kütüphaneyi kullanmaktad rlar.
8
TÜ@K, 2008 Y l Hanehalk BiliEim Teknolojileri Kullan m AraEt rmas Sonuçlar . ANKARA 2008. Eri im Tarihi:
04.03.2009, Eri im Adresi : http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=2055
7
Alt nc s n f ö rencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevi haz rlamada yararland klar
kaynaklar konusunda internet, kaynak kitap ve kütüphaneyi ço unlukla kulland klar bulgusu ortaya konabilir.
Bu kaynaklar öncelikli olarak internet, kütüphane ve kaynak kitap takip etmi tir. Kütüphanedeki kitaplar,
kaynak kitaplardan daha çok tercih edilmektedir. Bu ise kaynak kitaplar n tasar m n n ö renci ya özelliklerine
göre düzenlenmesi gerekti i eklinde yorumlanabilir.

Yararland klar Kaynaklar
Gerek ders kitab n n farkl la mas , gerek internet kullan m becerilerinin biraz daha ilerleyebilece i
dü üncesiyle 7. s n f sosyal bilgiler ö rencilerinin proje ve performans haz rlamada yararland klar kaynaklar
farkl olarak analiz edilmi ve ö rencilerin yan tlar ba l klar halinde analiz edilerek yorumlanm t r. 7. s n f
ö rencilerinden elde edilen bulgular Tablo 3’te görülmektedir.
Tablo 3: 7. S n f Ö rencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken Yararland klar
Kaynaklar
Kaynaklar n %
nternet 16 53,4
Kaynak Kitap* 8 26,6
Kütüphane 3 10,0
DiQer 3 10,0
Toplam 30 100
(*) Ders kitab , çal ma kitab vb.
Yedinci s n f ö rencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri haz rlamada en fazla
oranda yararland klar kayna n internet oldu u görülmektedir (Tablo 3). Bu soruya geçerli yan t veren 7. s n f
ö rencisinden 16’s (% 53,4) proje ve performans görevleri haz rlama da internetten yararland n bildirmi tir.
Bu ö rencilerin yar s ndan fazlas oldu u ekilde de ifade edilebilir. Di er önemli bir kaynak olarak ders kitab
ortaya ç kmaktad r (8 ö renci - %26,6). Kütüphaneden yararland n belirten ö renci say s ve di er temas n
ifade eden ö renci say s 3’er ki i olup oranlar ise %10’dur.
Sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri haz rlamada internet’ten yararland n belirten 7.
s n f ö rencilerine ait örnek ifadeler a a da verilmi tir;
“Proje ve performans ödevleri zor de il çünkü genelde internetten yararlan yorum…”
“Ben internetten yararlan yorum…”
Proje ve performans görevleri haz rlama konusunda kaynak kitaptan yararland n ifaden 7. s n f
ö rencilere ait örnek ifadeler ise a a daki gibidir;
8
“Bana göre performans ve proje ödevlerinin verilmesi çok iyi. Bunlar haz rlarken ilk olarak
ders kitab ndan faydalan yorum…”
“Proje ve performans ödevlerimi genelde ders kitaplar ve farkl kaynaklardan yararlanarak
haz rlan yorum…”
Bir di er kaynak olan kütüphaneden yararland n belirten 7. s n f ö rencilerine ait örnek ifadeler ise
a a daki gibidir;
“Proje ve performans ödevlerini ara t r rken biraz zorlan yoruz ama kütüphanede istedi imiz
kaynaklar da bulabiliyoruz… ”
“Proje ve performans ödevlerinin konular kolay. Fazla zorluk çekmiyoruz. Çünkü
kütüphanedeki ansiklopediler çok i imize yar yor…”
Yedinci s n f ö rencileri de proje ve performans görevleri haz rlamada internet, kaynak kitap ve
kütüphane haricinde kaynaklar da (gazete, resim vb.) belirtmi olup, bu yan tlar di er ba l ad alt nda
temaland r lm t r. Bu temalara ise a a daki örnekler verilebilir;
“Proje ve performans ödevimi haz rlarken dergi, ansiklopedi ve gazeteden buluyorum. ”
“…haz rlarken fazla zorluk çekmiyoruz. Çünkü ansiklopediler çok i imize yar yor…”
7. s n f ö rencilerinin verdi i yan tlarda da internet’in sosyal bilgiler dersi proje ve performans ödevi
haz rlama konusunda en çok ö renci taraf ndan kullan lan kaynak oldu u görülmektedir. Bu oran 6. s n flarla
kar la t r ld nda 7. s n flarda daha çok oranda ö rencinin internet’i kulland görülmü tür. Bu durum Özsar
(2007) taraf ndan ortaya konan bulgu ile aç klanabilir. @lkö retim kademesinde ö renim gören ö renciler e itim
kademesi ilerledikçe internet kullan m konusunda daha çok beceri kazanmakta ve bilgi sahibi olmaktad rlar.9 Bu
nedenle 7. S n f ö rencilerinin internet’ten daha çok yararland söylenebilir.
Di er bir bulgu olarak, ö rencilerin yararland di er bir önemli kaynak ise ders kitab olmu tur.
Ancak 6. s n flar internet’ten sonra en fazla yararlan lan ba vuru kayna olarak kütüphaneyi gösterirken 7.
s n flar ise kaynak kitaplar (çal ma kitab ve ders kitab ) göstermi lerdir. Bu durumun 7. s n f kaynak
kitaplar n n proje ve performans görevi haz rlama konusunda daha i levsel olmas ndan, bilgi düzeyi ile kitap
tasar mlar n n daha iyi yap lmas ndan kaynaklanm olabilir.
Kütüphane ve di er kaynaklar ise 7. s n f ö renciler için proje ve performans görevleri haz rlamada
daha az yararlan lan kaynaklar olarak gösterilmi tir. @nternet ve kaynak kitaplar n n ödevleri haz rlamada yeterli
olmalar n n ilgili kaynaklardan yararlanma oran n daha a a lara çekti i ifade edilebilir.
Bu bulgular do rultusunda, 7. s n f ö rencilerinin proje ve performans görevi haz rlamada ço unlukla
internet, kaynak kitaplar ile kütüphaneyi kulland klar söylenebilir. Bu kaynaklar içerisinde internet çok büyük
bir orana sahip olup, önemli bir araç olarak dikkati çekmektedir. @nternet’ten sonra en fazla tercih edilen kaynak
kitaplardan ise 7. s n f sosyal bilgiler ders kitab n n 6. s n f ders kitaplar na göre daha yo un bilgi ve/veya
düzgün tasar m içerdi i eklinde de yorumlanabilir.
9
S. ÖZSARI, “@lkö retim @kinci Kademede Okuyan Ö rencilerin @nternet Kullan m ”. XVI. Ulusal EQitim Bilimleri
Kongresi. Tokat: Gaziosmanpa a Üniversitesi, 5-7 Eylül 2007.
9
3. 2. ÖQrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken KarE laEt klar
Güçlükler
Ara t rman n alt amaçlar do rultusunda “Ö rencilerin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans
görevleri haz rlarken kar la t klar güçlükler nelerdir?” sorusuna yan t aranm ve bulgular s n flara göre (6. ve
7. s n f) farkl ba l klar halinde verilmi tir.

KarE laEt klar Güçlükler
Proje ve performans görevlerini haz rlamada 6. s n f ö rencilerinin ya am oldu u güçlükler analiz
edilerek temalar eklinde ifade edilmi tir. Ara t rmaya kat lan toplam 65 alt nc s n f ö rencisinden 41 (%63)’i
güçlük ya ad n belirtmi tir. 41 ö rencinin verdi i yan tlardan elde edilen bulgular Tablo 4’te görülmektedir.
Tablo 4: 6. S n f Ö rencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlamada Kar la t klar
Güçlükler
Güçlükler n %
Zaman Sorunu 12 29,2
Konu ZorluQu ve Anlayamama 10 24,3
Kaynak Bulamama 8 19,5
Planlama 5 12,2
nternetin Yap sal ÖzelliQi 3 7,4
6ekil Sorunu 3 7,4
Toplam 41 100
Tablo 4’te sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri haz rlamada 6. s n f ö rencilerinin
kar la t klar güçlüklerden elde edilen temalar verilmi tir. Güçlük ya ad n belirten toplam 41 alt nc s n f
ö rencisinden 12’si (% 29,2) proje ve performans görevleri haz rlama da zaman sorunu ya ad n belirtmi tir.
Bir ba ka ifade ile en çok ifade edilen güçlük zaman kaynakl d r. Genellikle di er derslerin proje ve performans
görevleri ile çak mas ö renciler taraf ndan ya an lan önemli bir güçlük olarak ifade edilmi tir. 10 ö renci
(%24,3) ise konunun zor olmas n ve anlayamad n gerekçe göstererek proje ve performans görevi haz rlamada
güçlük ya ad n belirtmi tir. Proje ve performans görevi haz rlamada kaynak bulamad için güçlük ya ad n
belirten ö renci say s ise 8 (%19,5)’dir. 6. s n f ö rencilerinin ara t rma becerileri konusunda (kütüphane
kullan m , internet kullan m ve internetteki arama stratejileri) deneyim eksikli inin bu sonuç üzerinde önemli
etkisi oldu u söylenebilir. Bir di er ya anan güçlük ise planlama gösterilmi tir (5 ö renci-%12,2). Baz
ö renciler grup çal malar nda s k nt ya ad klar n , baz ö renciler ise ö retmenlerinin bir projeye bir ay bir
10
projeye ise bir hafta verdiklerini belirterek ya ad klar belirsizli i bir güçlük olarak ifade etmi lerdir. Ya anan
di er bir sorun ise internetin yap sal özelli i temas 3 ö renci (%7,4) taraf ndan i aret edilmi tir. Ö renci
yan tlar incelendi inde internette yer alan bilginin denetlenememesi ve internette yer alan uygunsuz içerik gibi
tecrübelerin birer güçlük olarak ifade edildi i söylenebilir. Son güçlük olarak ekil sorunu 3 ö renci (%7,4)
taraf ndan ifade edilmi tir. Ö renciler proje ve performanslar n el ile yaz lmas n bir zorluk olarak
göstermi lerdir. Bilgisayar teknolojisinin “kopyala-yap t r” olarak adland r lan ve ara t rman n bizzat ö renci
taraf ndan yap l p yap lmad n n anla lmas n zor k lan kolayl na kar önlem alan baz ö retmenlerin bu
uygulamalar , kimi ö renciler taraf ndan birer güçlük olarak ifade edilmi tir.
Proje ve performans görevleri haz rlarken ya ad güçlük olarak zaman sorununu gösteren 6. s n f
ö rencilerine ait örnek ifadeler a a daki gibidir;
“Sosyal bilgiler dersindeki proje ve performans ödevlerinin zaman biraz k s tl …”
“Proje ve performans ödevinin süresi çok az bu yüzden zorlan yoruz.”
Proje ve performans görevleri haz rlamada konu zorlu unu ve anlayamamay güçlük olarak belirten 6.
s n f ö rencilere ait ifadeler ise a a daki ekilde örneklendirilebilir;
“Konular bazen çok zor oluyor , bu da bizim çok çabalayarak yapmam z gerektiriyor”
“Bence bu tür ödevler gerekli ama çocu un yapabilmesine göre verilmelidir. Yani çocuk için
zor ödevler verilirse ödevler yap lmaz.”
Kaynak bulamamay güçlük olarak gösteren 6. s n f ö rencilerine ait örnek ifadeler ise a a daki
gibidir;
“Proje ödevlerini gerekli bulmuyorum, yeterli kayna m olmad için zorlan yorum.”
“Proje ve performanslar kolayd . Ama kaynak bulmak zor oldu…”
Bir di er güçlük olarak gösterilen planlama konusunda ise a a daki örnekler verilebilir;
“Haz rlarken ya malzeme yetersizdi ya da kiminin annesi babas izin vermiyor. Bizde bu
zorluklarla kar la yoruz.”
“Ö retmenimiz konumuzu ba lamadan önce veriyor. Ben bu olaydan ikâyetçi oluyorum. Bir
eyi bilmeden nas l haz rlayabiliriz ki…”
Günümüzün önemli bilgi kayna olan internet ile ilgili ö rencilerin ifade ettikleri güçlükler ise
internetin yap sal özelli i ba l alt nda temaland r lm t r. Bu konuda 6. s n f ö rencilere ait örnek ifadeler
a a daki gibidir;
“Proje ve performans ödevlerimi haz rlarken internetten bulmak istiyorum. @nternette bizim
konumuzla ilgili olmayan baz terbiyesiz eylerle kar la yorum. ”
“Bazen proje ve performans ödevi yaparken kaynak bulmada zorluk çekiyoruz.
Buldu umuzda internette baz eyler yanl ç k yor.”
Alt nc s n f ö rencileri taraf ndan ifade edilen güçlükler aras nda son olarak ekil sorunu temas yer
alm t r. Bu temaya ait örnek ifadeler ise a a daki ekildedir;
“Performans ve proje ödevlerini pilotla yazmam z istemeniz ve internet ç kt s olmamas …”
11
“Performans ve proje ödevini haz rlarken A4 dosya kâ d na dolma kalemle, zar zor
yaz yorum…”
Alt nc s n f ö rencilerinin proje ve performans görevlerini haz rlarken kar la t klar güçlüklere
bak ld nda ö rencilerin özellikle görevleri haz rlamada zaman konusunda zorluk çektikleri, bunu konular n
zorlu u ve anlayamama, kaynak bulamama, görevleri haz rlarken planlama hatalar n n yap lmas , internet
kullan m ndan kaynaklanan güçlükler ve görevlerin ekil olarak yani ö retmenlerin belirledikleri kriterler
d nda ba ka ekilde görevlerin haz rlanamamas ndan kaynaklanan güçlükler olarak kar m za ç kmaktad r.
Proje ve performans görevlerini haz rlanmas nda 6. s n f ö rencileri zaman sorunu temas alt nda ö retmenlerin
söz konusu görevleri k sa zamanda haz rlanmas n istemesinin etkili oldu u belirtilebilinir. 6. s n f ö rencilerin
kar la t güçlüklerden ikinci s rada konular n zorlu u ve konular anlayamama temas yer almaktad r.
Buradaki ifadelerden proje ve performans görevlerinin ö rencilerin seviyelerinin üzerinde olmas n n etkili
oldu u söylenebilir. Qöyle ki; yukar da ifade edildi i gibi MEB (2006) taraf ndan yay nlanan genelgede de proje
ve performans görevleri verilirken ö rencilerin seviyesinin göz önünde bulundurulmas gerekti i de
belirtilmi tir. Burada ö retmenlerin proje ve performans görevlerini alg layamamalar ya da önceki
al kanl klar n n etkili oldu u söylenebilir. Alt nc s n f ö rencilerinin ya ad di er bir zorluk ise görevleri
haz rlamada yeterli kaynaklar n n olmad veya kaynak bulmada zorluk çektiklerine dair kaynak bulamama
temas d r. Bu sonucun ç kmas nda okulun bulundu u yerle im yerinin, okulun donan m (kütüphane, internet vb
eksikli i), ö rencilerin seviyelerinin etkili oldu u söylenebilir. Proje ve performans görevleri bireysel olarak
haz rlanabilece i gibi grup olarak da haz rlan p sunulabilmektedir. 6. s n f ö rencilerinin kar la t klar bir di er
güçlük ise proje ve performans görevlerini haz rlarken kar la t klar planlama zorlu udur. Özellikle grup
çal malar nda görev da l m önem ta maktad r. Fakat burada ö rencilerin grup çal malar hakk nda bilgi
sahibi olmamalar ya da materyal aç s ndan neyi, nerede ve nas l kullanacaklar hakk nda bir bilgiye sahip
olmamalar bu tür bir teman n ç kmas nda etkili olmu olabilir. Proje ve performans görevlerini haz rlarken
internetten yararlanan 6. s n f ö rencilerinin kar la t klar güçlük aç s ndan özellikle ö rencilerin interneti
kullanma, bilgiye/belgeye ula mada zorlanmalar etkili olmu olabilir. Burada ö rencilerin bilgisayar kullan m
hakk nda yeterli bilgiye sahip olmamalar , ö retmenleri taraf ndan yönlendirilmemeleri vb. birçok faktörün etkili
oldu u belirtilebilir. Alt nc s n f ö rencilerinin ekil sorunu temas nda ö rencilerin ço unlu u bilgisayar ç kt s
yerine el yaz s ile proje ve performans ödevlerini yazmay zorluk olarak ifade etmi lerdir. Ö rencilerin bunu bir
zorluk olarak görmelerinde ö retmenlerine ait kriterlerin, di er derslere ait proje ve performans görevlerinin ayn
anda verilmesinden duyulan endi e ile ö rencilerin bir an evvel görevleri tamamlamak istemeleri, ö rencilerin
teknoloji kullan m na olan ilgileri böyle bir sonucun ç kmas nda etkili olmu olabilir.

KarE laEt klar Güçlükler
Ara t rman n alt amaçlar do rultusunda 7. s n f ö rencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans
görevlerini haz rlarken kar la t yan tlar aranm t r. Ara t rmaya kat lan 55 yedinci s n f ö rencisinden 37’si
sorun ya ad n belirtirken, 18 ö renci sorun ya amad n ifade etmi tir. Soruya geçerli yan t veren 37
ö rencinin kar la t klar güçlüklere yönelik vermi oldu u yan tlar analiz edilerek bulgular Tablo 5’te
verilmi tir.
12
Tablo 5: 7. S n f Ö rencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlamada Kar la t klar
Güçlükler
Güçlükler n %
Konu ZorluQu ve Anlayamama 8 21,6
6ekil Sorunu 8 21,6
Kaynak Bulamama 7 18,9
Zaman Sorunu 5 13,5
Planlama 5 13,5
nternetin Yap sal ÖzelliQi 4 10,9
Toplam 37 100
Yedinci s n f ö rencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans ödevlerini haz rlama konusunda
ya ad güçlükler Tablo 5’te görülmektedir. Tablo 5 incelendi inde 7. s n f ö rencileri taraf ndan ifade edilen
güçlüklerin yine ayn temalarda ve be ba l k alt nda ortaya ç kt görülmektedir. Yine tablodan en çok ifade
edilen iki güçlü ün 8’er ö renci taraf ndan (%21,6) konu zorlu u ve anlayamama ile ekil sorunu oldu u
görülmektedir. Bu güçlü ü 7 ö renci taraf ndan ifade edilen kaynak bulamama sorunu takip etmektedir (%18,9).
5’er ö renci (%13,5) taraf ndan güçlük olarak gösterilen zaman sorunu ve planlama ise 7. s n f ö rencileri
taraf ndan ortaya konan di er iki güçlük olmu tur. 4 ö renci ise (%10,9) internet’in yap sal özelli inden
kaynaklanan sorunlar ya ad n belirtmi tir.
Yedinci s n f ö renciler taraf ndan sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri haz rlamada
ya an lan bir güçlük olarak konu zorlu u ve anlayamama temas için a a daki örnek ifadeler verilebilir;
“Ö retmenin verdi i performans ödevleri zor oluyor. Haliyle ara t r rken de zorlan yorum…”
“…baz konularda anlamad m için baz konularda zorlan yorum. Veya benim anlamad m
konular inad na bana geliyor.”
Yedinci s n f ö rencilere ait ve ekil sorunu temas alt nda yer alan güçlüklere ait ifadeler a a daki
ekilde örneklendirilebilir;
“…bütün ö retmenlerin hepsi @nternet ç kt s istemiyor. Çünkü elimizle yazmam z daha iyi
olup derslerimizden iyi not alacak m z. (Neden acaba @nternet ç kt s istemiyorlar?)”
“…internetten buldu umuz ödevi ka da yazmas tek zor olan yan .”
Zaman sorunu ya ad n belirten 7. s n f ö rencilere ait örnek ifadeler ise a a daki gibidir;
“Proje ve performanslar çok saçma. Bence zamana çok yükleniliyor. En önemli sorun zaman.
Çünkü ödevler geç kalabiliyor. Ö retmenler anlay gösterecekleri yere 1 veriyorlar… ”
“Ara t rma yaparken zorlan yorum. Zaman m yetmiyor…”
13
Alt nc s n f ö rencilerin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevlerini haz rlarken kar la t n
ifade ettikleri güçlüklerden planlama temas na ait örnek ifadeler ise u ekildedir;
“Ö retmenimiz proje ödevini verdi inde ara t rmay ister 1 sayfa ister 10 sayfa olsun fark
etmez hoca al yor ne sunum yapt r yor ne puanl yor kafas na göre puan veriyor”
“… bir sosyal dersi de il baz derslerde oldu u için zorluk çekiyorum… ”
Yedinci s n flar taraf ndan en az oranda ifade edilen internet konusunda ya an lan güçlükler ise
a a daki ekilde örneklendirilebilir;
“…ödevlerimizi bilgisayar laboratuar nda yap yoruz ama bazen ödevimizi çok geç ve zor
bulabiliyoruz…”
“…babaannem ve dedemle birlikte ya yorum. Onlar n zaman nda internet olmad için ve
ayr ca internet hakk nda duyduklar kötü haberler nedeniyle kötü bir ey olacak korkusuyla
beni daha fazla bilgi edinmek için internete göndermiyorlar…”
Alt nc s n f ö rencilerinin yan tlar ile kar la t r ld nda 7. s n f ö rencilerinin kar la t güçlüklerde
farkl l k oldu u söylenebilir. Bu anlamda özellikle ekil sorunu temas alt nda 7. s n f ö rencilerinin 6. s n f
ö rencilerine oranla daha çok ekilsel düzenlemelerde güçlük ya ad ifade edilebilir. Bu oran n artmas nda
ö rencilerin teknoloji kullan m becerilerindeki art n etkili oldu u söylenebilir. Çünkü ekil sorunu temas nda
ö rencilerin ço unlu u bilgisayar ç kt s yerine el yaz s ile proje ve performans ödevlerini yazmay zorluk
olarak ifade etmi lerdir. Buna kar n 7. s n f ö rencileri zaman konusunda 6. s n f ö rencilerine oranla daha az
güçlük ya amaktad rlar. Di er güçlüklerin yakla k oranda olmas dikkat çekicidir.
Yedinci s n f ö rencilerde özellikle son güçlük ifadesi manidard r. Ya lar gere i kimi aileler sahip
olduklar olumsuz tutum ve bilgi eksikli i nedeniyle ö rencilerinin internet ortam ndan yararlanmalar n
engelleyebilmektedir. Bu durum Aksüt ve arkada lar (2008) taraf ndan yap lan ara t rma bulgusu ile de
paralellik göstermektedir. Kimi aileler te vik etme yerine, farkl nedenlerle internet kullan m konusunda
olumsuz tutuma sahip olabilmektedir ve bu nedenle de çocuklar n n internet kullanmalar n istememektedirler.10
4. SONUÇLAR
Bu ara t rma Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerinin haz rlanmas nda yararlan lan
kaynaklar , bu kaynaklar içerisinde internet’in yerini ve kar la lan güçlükleri belirlemek amac yla yap lm t r.
Ara t rma sonucunda 6. ve 7. s n f ö rencilerinin vermi oldu u yan tlardan yararlan lan kaynaklar
konusunda belirlenen temalar nda elde edilen sonuçlar u ekildedir:
• Gerek 6. s n f gerekse 7. s n f ö rencilerinin tamam Sosyal Bilgiler dersine ait proje ve performans
görevlerini haz rlamada internet, kütüphane, kaynak kitap ve di er (resim, harita vb) kaynaklardan
yararlanmaktad rlar.
• @nternet, hem 6. hem de 7. s n f ö rencilerinin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerini
haz rlamada en fazla yararland klar kaynakt r. Ancak 7. s n f ö rencilerinin 6. s n f ö rencilerine oranla daha
çok internetten yararlanmaktad rlar.
10
M. AKSÜT, @. ÖZER, A. GÜNDÜZ ve P. KAQIKÇI, “@lkö retim Ö rencilerinin @nternetten Yararlanmalar na @li kin
Anne-Baba Tutumlar n n De erlendirilmesi”. Akademik BiliEim 2008. Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 30
Ocak - 01 Qubat 2008, s.475–479.
14
• 6. s n f ö renciler internet’ten sonra en çok kütüphaneden yararlan rken, 7.s n f ö renciler kaynak kitaptan
yararlanmaktad rlar. Bir ba ka ifade ile proje ve performans görevlerini haz rlamada 7. s n f ö rencileri daha çok
kaynak kitab tercih etmektedirler. Buna kar n 6. s n f ö rencileri ise kütüphaneden yararlanmaktad rlar.
• Proje ve performans görevi haz rlama konusunda az orana sahip olmakla birlikte gazete, harita gibi
kaynaklarda ö renciler taraf ndan kullan lmaktad r.
Alt nc ve yedinci s n f ö rencilerinin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerini haz rlamada
kar la t klar güçlüklerle ilgili soruya vermi oldu u yan tlardan elde edilen sonuçlar ise a a daki gibi
özetlenebilir:
• Ö rencilerin s n flar na göre (6. ve 7. S n f) proje ve performans görevlerini haz rlama konusunda ya ad
güçlükler ayn (konu zorlu u ve anlayamama, ekil sorunu, kaynak bulamama, planlama, zaman sorunu ve
internet’in yap sal özelli i) olmakla birlikte, bu güçlüklerin önem düzeyi farkl la maktad r. Alt nc s n f
ö renciler için en önemli güçlük zaman sorunu iken 7. s n flar için konu zorlu u ve anlayamama ön plana
ç kmaktad r.
• Her iki s n f ö rencileri için de konu zorlu u ve anlayamama önemli orana sahip güçlük olarak dikkat
çekmektedir.
• Gerek 6. s n flar gerekse 7. s n flar için kaynak bulamama ikâyet edilen önemli bir güçlüktür.
• Bir di er güçlük olarak ekil sorunu dikkati çekmektedir. Ö renciler yaz m kurallar ile yaz güzelli inin notu
etkilemesi ve internet ç kt s n n kabul edilememesi gibi sorunlar birer güçlük olarak ifade etmi lerdir. Ancak bu
güçlük 6. s n flar için en az oranla son s rada yer al rken, 7. s n flar için en çok ifade edilen güçlükler aras nda
yer almaktad r.
• Ö renciler proje ve performans görevlerini yeti tirme konusunda zaman sorunu ya amaktad rlar. Teslim süresi
konusunda baz ödevlerin zorluk derecesine göre süre konusunda esneklik beklenilmektedir.
• Bir di er güçlük ise planlama konusunda ya anan s k nt lar içerip, ço unlukla birden fazla dersin proje ve
performans görevinin ayn tarihte bitirilmesi zorunlulu u tema içerisinde en çok ifade edilen güçlük olmu tur.
Ö retmenler aras nda planlama konusu bir güçlük olarak ifade edilirken, grup içi çal ma gibi ö renciler
aras nda koordine gerektiren çal malarda da ö renciler güçlük ya ad n belirtmi lerdir.
• Son olarak, ça n bilgi kayna olan internet’te uygunsuz içerik, arad n bulamama-kullan m zorlu u ve
ailelerin internet’e kar olan olumsuz tutumlar birer güçlük olarak ifade edilmi tir.
5. ÖNER LER
Ara t rma sonucunda ö rencilerin vermi oldu u yan tlar, yan tlardan elde edilen bulgular sonucunda
a a daki önerilerde bulunulabilir.
• Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerini haz rlamada internet önemli bir kaynakt r. @nternet’in il
merkezinden köye kadar yayg nla t r lmas , ö rencilere e itimde f rsat e itli i sa lama ad na çok önemli bir
konudur. TÜ@K (2008) taraf ndan kent merkezi (%44,6) ve k rsal kesim (%19,7) aras ndaki oran fark bu
durumun önemlini ortaya koymaktad r. Teknik altyap yetersizli i giderilerek, tüm yerle im yerlerinde internet
kullan m f rsat yayg nla t r lmal d r.
• @nternet konusunda ö renciler, ö retmenler ve aileler bilinçlendirilmelidir. Bu amaca yönelik olarak;
15
Ö rencilerin internet’te bilgi arama stratejileri ve bilginin do rulu unu sorgulama konusunda e itime
gereksinimi bulunmaktad r. Ayr ca ö retmenlerin el yaz s ile ödev istemeleri nedeniyle kopyala-
yap t r i lemine kar sorun ya ad anla lmaktad r. Ö rencilere bilgisayar ve internet eti i
konusunda da e itim verilmelidir.
Aileler aç s ndan ise internet’in e itim amaçl kullan lmas ve ailelerin çocuklar n n @nternet
kullan m nda nelere dikkat etmeleri gerekti i konusunda bilinçlendirilmesi gerekir.
Ö retmenler de özellikle el yaz s konusunda sorun ya ayan ö rencilere bilgisayar ortam nda ödevlerini
haz rlamalar konusunda esnek davranmal d r. Bu konuda kopyala-yap t r i lemine kar nas l önlem
alabilecekleri e itimi verilmelidir.
• Ö retmenler aras ileti im sa lanmal d r. Ö retmenler proje ve performans görevinin haz rlanmas ve teslimi
konusunda di er ö retmenlerle birlikte hareket etmelidir. Bu hem planlama sorununu hem de ö rencilerin zaman
konusunda ya ad klar sorunu çözmeye katk sa layacakt r.
• Proje ve performans görevleri konular n n ö rencilerin düzeyine uygun ve yerel imkanlara göre yap labilecek
nitelikte olmas ö rencilerin seviyesine uygun ve ö renciler taraf ndan yap labilecek nitelikte ö rencileri gerek
ilgi, istek ve tutum yönünden gerekse derse ve konulara kar olumlu yönde etkileyecektir.
KAYNAKÇA
• AKSÜT, M., ÖZER, @., GÜNDÜZ A. ve KAQIKÇI, P. (2008). “@lkö retim Ö rencilerinin @nternetten
Yararlanmalar na @li kin Anne-Baba Tutumlar n n De erlendirilmesi”. Akademik BiliEim 2008.
Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 30 Ocak - 01 Qubat 2008, s.475–479.
• CRESWELL, J. W. (2005). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall.
• GAY, L. R. , & MILLS, G. E. , & AIRASIAN, P. (2006). Educational Research: Competencies for
Analysis and Applications (Eighth Edition). New Jersey: Pearson.
• MEB, (2006). lköQretim Kurumlar ndaki Ölçme ve DeQerlendirme. Eri im Tarihi: 18.06.2009,
<Eri im Adresi : http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/genelge_2006_95.pdf.>
• MILES, M. B., ve HUBERMAN, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: SAGE.
• ÖZSARI, S. (2007). “@lkö retim @kinci Kademede Okuyan Ö rencilerinin @nternet Kullan m ”. XVI.
Ulusal EQitim Bilimleri Kongresi. Tokat: Gaziosmanpa a Üniversitesi, 5-7 Eylül 2007.
• TÜ@K, (2008). 2008 Y l Hanehalk BiliEim Teknolojileri Kullan m AraEt rmas Sonuçlar . Eri im
Tarihi: 04.03.2009,
• <Eri im Adresi : http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=2055.>
• YILDIRIM, A. ve Q@MQEK, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel AraEt rma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yay nevi.
• YIN, R. K. (1984). Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park, CA.:Sage.
16
BATI ORTAÇA$INDA DO$U B'L'M VE FELSEFE ÇALI,MALARININ DÜ,ÜNCE TAR'H'NDEK'

YER' VE GÜNÜMÜZ DÜ,ÜNCES' 'Ç'N ÖNEM'
Fatih ARSLAN
Özet
Entellektüel dünyada genellikle bilim ve felsefenin Bat ’ya ait oldu u, Do u’da geli emedi i kabul
edilir. Bilim ve felsefenin üretilmesi ve geli tirilmesinde Do u’nun da önemli katk lar olmu tur. Bu makalede,
Bat -merkezli felsefe ve sosyal bilimlerin problemli yönlerini ortadan kald rabilmek hususunda, özellikle de
ortaça daki Do u-merkezli bilim ve felsefe çal malar na yönelmenin gereklili i vurgulamaktad r. Makalede
esas olarak, dü ünce tarihi içerisinde Do u’da ortaya ç km bilim ve felsefe çal malar na e ilmenin, kriz içinde
olan Bat l sosyal bilimlere ve felsefelere önemli ölçüde katk sa layaca iddia edilmektedir.
Anahtar Sözcükler: sosyal bilimler, Bat felsefesi, Do u felsefesi.
THE ROLE OF EASTERN SCIENTIFIC AND PHILOSOPHICAL WORKS IN WESTERN

MEDIEVAL AGES IN HISTORY OF THOUGHT AND ITS IMPORTANCE IN CURRENT THOUGHT
Abstract
Science and philosophy are appropriated to the west with an unconscious prejudice while the east has
been either ignored or even overlooked. In the production and development of the science and philosophy the
East has had significant contributions. This paper explores immense eastern contribution into science and
philosophy to cope with the problematic aspects of, its contemporary, western medieval social sciences and
philosophy, which may still be the case. The claim of this article is that an appeal to the scientific and
philosophical studies arose in the East in the history of thought might be a crucial contribution to the Western
social sciences and philosophies which seem to be in a crisis.
Key Words: social sciences, Western philosophies, Eastern philosophies.
Bilim, yöntemli bir çabad r. Bilimsel çal malarda izlenecek yolun belirlenmesi, geçerlilik, güvenilirlik
ve denetlenebilirlik gibi kriterlere uygun prosedürlerin ortaya konulmas i i metodolojiye dü er. Bu nedenle,
metodoloji bilimsel faaliyetin en önemli parçalar ndan biridir. Ancak, hakikate giden yollar birden fazlad r. Bu
gerçe in gözden kaç r lmas nedeniyle farkl metodolojik kamplara mensup olanlar kendi perspektiflerinin
biricikli ini vurgulamaya meyillidirler. “Yine ayn tarz bak aç s n n uzant s olarak, ara t rma teknikleri farkl
metodolojik duru lar içinde feti le tirilebilmekte ve kendilerinin öngördükleri s n rlar içinde kullan lmalar
buyurulmakta; ya da diyelim metodolojik duru lar ayr oldu u gerekçesiyle farkl tekniklerin bir arada
kullan mlar yasaklanmaktad r. Oysa metodoloji, metodlar üzerine bir sorgulama, bir de erlendirmedir;
de erlendirme kriteri ise bu metodlar n onto’ya (sosyal gerçeklik) uygunlu udur.”1 Bu noktada, metodolojilerin
felsefi temel olarak yaln zca epistemolojiyle de il, ontolojiyle de ba lant l oldu u gerçe i kar m za ç kar.
Ontoloji, iki temel zihinsel faaliyet üzerine kurulu bir felsefe disiplinidir. “Bunlardan ilki, ‘bütün her
eyin varl n tan tlayacak de erde geçerli temel de erler var m d r?’ sorusu do rultusunda gerçekli in do as n
kavramak amac yla genel kapsaml varl k bilgisi ara t rmalar ndan olu maktad r. Öte yandan ikinci türden
varl kbilgisi ara t rmalar ise, her günkü dünya deneyimleriyle ço u durumda örtü meyen yan tlar n verilerek,
Ar . Gör. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, farslan@cumhuriyet.edu.tr.

1
KUA, Elif; Nicel-Nitel Ara:t rma Teknikleri, An Yay nc l k, Ankara, 2003, s. 2.
17
‘en son anlamda varolan n ne oldu unun’ ortaya konulmas amaçl ara t rmalara kar l k gelmektedir.”2 Her iki
türden ontolojik çaba da ayn temel say tl üzerinden hareket eder: Hnsan d nda, insandan ba ms z bir
gerçekli in oldu u inanc . Bat kaynakl dü ünceler alan bu inanç üzerinde temellenir. Bu inanç uyar nca, d
gerçeklik do al ve sosyal olmak üzere iki parçal yap lanm t r.
Mesele, d gerçekli in tekli i de il, onu alg lama tarzlar n n tekli idir. Bat dü üncesince dayat lan
evrenselcilik mitosu buradan temellenir. Tüm zaman ve co rafyalardaki insanlar n gerçeklikleri ayn tarzda
alg lay p ve bu alg lar üzerinden hareketle ayn tarzda ak l yürüttükleri anlay n dayat r. Bu anlay n temel
varsay mlar unlard r: “Herkes ayn temel bili sel süreçlere sahiptir: Maori çobanlar n n, Kung avc -
toplay c lar n n ve noktacom giri imcilerinin tümünün alg lama, bellek, nedensel çözümleme, kategorile tirme
ve sonuç ç karma konusunda kulland klar gereçler ayn d r. Bir kültüre mensup insanlar n inançlar bir ba ka
kültürde yeti mi insanlar nkinden farkl oldu unda, bunun nedeni farkl bili sel süreçlere sahip olmalar de il,
dünyan n farkl yanlar na maruz kalmalar veya farkl eyler ö renmeleridir. Ak l yürütmenin ‘üst düzey’
mant n formel kurallar na dayan r: Örne in çeli ki yasa , yani bir önerme ayn anda hem do ru hem de yanl
olamaz anlay vard r. Ak l yürütme, hakk nda ak l yürütülen eyden ayr d r. Tümüyle farkl eyler hakk nda
dü ünmek için ayn süreçler kullan labilir ve belirli bir ey hakk nda bir dizi farkl yöntem kullan larak ak l
yürütülebilir.”3 Bu varsay mlar, Bat ’n n Bat ’y ve Bat -d n alg lamas n ekillendiren öncüllerdir. Bat , bu
alg lama tarz n n evrenselli ini vehmederek onu, kendisinden olmayanlara dayatm ve dayatmay uygarla t rma
süreciyle maskeleyerek gerçekle tirmi tir. Evrenselcilik mitosu, Bat ’n n ekonomik, siyasal ve dü ünsel
sömürgecili inin masum olmayan bir parças d r. Bu noktada, bilimsel faaliyetin nesnesi olarak d gerçekli in
varl n reddediyor de iliz. Reddetti imiz ey, tek bir d gerçeklik tarz dayatmas d r. Çünkü her türlü dayatma
totaliter içeriklere sahiptir. O halde her türlü tart mada ço ulcululuk söylemini referans almak daha önemlidir
Ço ulculu u talep etmek, ayn zamanda kendi varolu umuzu talep etmektir. Çünkü bizler, Bat -d bir co rafi-
kültürel ortam n unsurlar y z. Bat ile uygarla ma-uygarla t r lma ili kisine girdi imiz dönemlerden bu yana
süregelen Bat gibi olma çabalar do rultusunda sürekli olarak benzerliklerin vurgulanmas n n yanl oldu unu
dü ünüyoruz. Biz farkl y z ve farkl l klar m z n bizi biz yapan hasletler olarak bilinip korunmas gerekti i fikrini
savunuyoruz. Burada kastetti imiz topyekûn bir içe kapanma hali de ildir. Belirtti imiz husus, bütünüyle Bat
gibi olma siyaseti ile Bat ’y toptan reddetme söylemi aras ndaki gerilimin ya ad m z birçok sorunun temelinde
yatt d r.
Tarih, Bat dü üncesinin kendisini dayand rd Antik Yunan’la ba lamam t r ya da yaln zca Bat ’da
geli ip ilerlememi tir. Bat ’n n, Bat -d ’n ötekile tirmesinin en önemli aletlerinden biri olarak antropoloji,4
Bat ’n n hâkimiyetini peki tirici i görme tarz yla Bat -d toplumlar n tarihlerine dair en sistemli verileri
sunmaktad r. Tarih disiplinin kurucusu olarak bilinen Heredot, antropologlarca antropoloji biliminin de babas
olarak kabul edilmektedir. “Çünkü Heredot, Akdeniz çevresindeki ülkeler konusunda görüp i ittiklerini
yazmakla yetinmemi , bu ülkelerde ya ayan … toplumlar n giyim vb. davran larda, törede, teknoloji ve politika
düzeylerinde nas l farkl olduklar n … kültürlerini incelemi ; tarihi olaylar kültür farkl l klar yla aç klamaya
2
GÜÇLÜ, A. Baki ve Di erleri; Sarp Erk Ula: Felsefe Sözlü=ü, Bilim ve Sanat Yay nc l k, Ankara, 2002, s. 1516-1517.
3
NISBETT, Richard E.; Dü:üncenin Co=rafyas Do=ulular ve Bat l lar Nas l –ve Neden- Birbirinden Farkl
Dü:ünürler, Çeviren: G Ç. Güven, Varl k Yay nlar , Hstanbul, 2005, s. 11-12.
4
Bat kaynakl sosyal bilimler anlay , Bat ’n n incelenmesi için sosyolojiyi, ekonomiyi ve siyasetbilimi görevlendirirken,
Bat -d toplumlar antropolojinin ve oryantalizmin alan olarak belirlenmi tir. Bat -d n ötekile tirmenin temelleri bu
bilimler ayr m nda aç kl kla görülebilir.
18
çal m (t r).”5 O Heredot ki, Bat ve Bat -d ayr m n , Yunanl lar d nda kalan bütün di er toplumlar
6
barbarlar diye niteleyerek ilk ortaya koyand r.
Antropolojinin tetikledi i yayg n kabul gören anlay ta bilim, insanlar n do ay denetlemek ve
toplumsal bir ya am kurup bu ya am düzenlemek amac yla giri tikleri çabalar ve bu çabalar sonucunda
geli tirdikleri belirli baz yetenekler olarak ortaya ç km t r. Bu çabalar, bilim öncesi dönemin bilimvari
taslaklar olarak görülmektedir. Bahsi geçen çabalar n co rafi-kültürel zeminleri ise, Do u’dur, yani Uzakdo u,
Hint, M s r, Sümer, Akad, Babil, Asur, Hitit, Fenike, Pers ve Kartaca’d r. Bu bölgelerde öncelikle pratik
ihtiyaçlar n kar lanmas ve belirli gündelik s k nt lar n a lmas amac yla ortaya konulan bilimvari çözümler,
i levsellik temelinde teknolojik geli imi do urmu lard r.
H te, bu antropolojik bak , manzaran n tamam n görmeyi engelleyici bir perspektif s n rl l yla
maluldür. Örne in, tarihleri M. Ö. 4000 y llar na dayanan Sümerler, “sulama ve hayvanc l k yan nda bak r,
kalay, bronz madencili inde de bilgi sahibiydiler. Ayr ca alt n, gümü ve kur unu biliyorlar, seramikleri s rlay p
cam kaplar üretebiliyorlard . Ürünlerin toplan p ki ilere da t lmas nda gerekli kay tlar ideogram-çivi yaz s
tabletlere yaz yor, hesaplar n seksegosimal (60 tabanl ) say sisteminde yap yorlard . Sümerler, matematik
i lemlerinde çarp m tablosu yan nda daire alan ve silindir hacmi hesaplar nda V=3,125 de erini de
kullanm lard r. Bilinen en eski t p kitab , Nippur harabelerinde bulunan ve M. Ö. ~3000 tarihinde yaz ld
san lan kil tablettir. Bu belgede, on iki ilaçtan söz edilmektedir.”7 Keza, eski M s r’ n en ünlü eserleri piramitler,
dönemin M s r uygarl n n matematik, fizik, astronomi ve mimari alanlar ndaki geli mi seviyenin apaç k
kan tlar olarak hâlihaz rda dimdik ayakta durmaktad rlar.
Çin medeniyetinin ad an lmadan bilim, teknoloji ve felsefe alanlar n n tarihinin eksik b rak lm olaca
söylenebilir. Çin, dünyan n Bat ’ya en uzak kö esinde tarihin en eski zamanlar ndan bu yana ça n n en üstün
uygarl k örneklerini sergileyegelmi tir. Çin dü üncesinde makrokozmos ile mikrokozmos e olarak
dü ünülmü tür. Yunan dü üncesinin temelini olu turdu u belirtilen arkhe’ler (toprak, su, hava ve ate gibi)
Yunan’dan çok önce Çin’de önem verilen temel ya amsal ö elere olarak kabul edilmi tir. “Evrensel be li wu-
shing (su, ate , odun, alt n, toprak) insan bedenindeki organlarla e le tirilir: Kalbin esas ate tir, karaci erinki
odun, akci erinki metal, böbreklerin esas su, midenin esas toprakt r.”8 Buna göre, makrokozmosla e le tirilen
insan bedeninde, kozmosu olu turan bütün ö eler ve kozmosun döngüsel yenilenmesini sa layan bütün ya amsal
güçler vard r. Çin’in Bat bilim ve felsefesine etkisi, Bat l seyyahlar n oradan ö renip Bat ’ya aktard klar yla
bilinir. Ancak Çin’in as l etkisi Do u’yad r. “Çin uygarl n n Asya halklar için oynad rol, eski Yunan’ n
Avrupa halklar için oynad role benzetilebilir. Çin’in tekni i, sanat , edebiyat ve felsefesi Japonya’ya,
Kore’ye, Vietnam’a, Mo olistan’a örnek oldu sürekli. Do u Asya’n n diplomatik ili kilerinde oldu u gibi
bilimsel ve edebi eserlerinde de, uzun y llar Çin yaz s kullan ld durdu.”9 Elbette bunda Çin’in binlerce y l
neredeyse hiç kesintiye u ramadan geli mi devlet gelene inin etkisi büyüktür. Çin, yaln zca barutun icad yla
dahi, dünya tarihinde çok ayr cal kl bir yere sahiptir.
Bir ba ka büyük Do u medeniyeti Hint bölgesinde var olmu tur. Günümüzde de ya ayan birçok inanç,
felsefe ve kültürün zemini olarak Hint medeniyetinin kökenleri yaz l tarihin ötelerine dek uzanmaktad r. Hint
5
GÜVENÇ, Bozkurt; 'nsan ve Kültür, Remzi Kitabevi, Hstanbul, 1994, s. 19.
6
HERODOTOS; Heredot Tarihi, Çeviren: M. Ökmen, Remzi Kitabevi, Hstanbul, 1991, s. 17.
7
GÜREL, Ahmet Osman; Do=a Bilimleri Tarihi, Hmge Kitabevi, Ankara, 2001, s. 47.
8
ELIADE, Mircea; Demirciler ve Simyac lar, Çeviren: M. E. Özcan, Kabalc Yay nevi, Hstanbul, 2003, s. 125.
9
TANHLLH, Server; Yüzy llar n Gerçe=i ve Miras , Cilt 1, Adam Yay nc l k, Hstanbul, 2005, s. 204.
19
bölgesindeki Mohenjo-Daro uygarl n n kal nt lar bulundu unda “birkaç katl evleri, dükkânlar ve geni
caddeleri olan birbiri üstünde kat kat yükselen kentlerin yap l tarihini uzmanlar, HÖ üçüncü ya da dördüncü bin
y la kadar ç karm lard r. Burada bulunmu olan ev e yalar , süslü çanak çömlekler, silahlar ve tak lar sanat
de eri aç s ndan eski M s r, Babil ve hatta Avrupa’daki benzerlerinden hiç a a de ildir.”10 Bunun yan nda,
Hint kökenli felsefe ya da inan sistemleri günümüzde dahi etkisini sürdürmekte, hatta Bat ’da hiç olmad
kadar teveccühle kar lanmaktad rlar.
Medeniyetlerin birikimlerinin sonraki ku aklara aktar lmas n n yegâne arac olarak yaz da, bir Do u
icad d r. Çin, M s r ve Babil çivi yaz lar n n öncülüklerinin yan s ra, do u Akdeniz halklar ndan Kenaniler
(Fenikeliler) M. Ö. 1500 y l nda, her insan sesine bir sembol atfetme esas na dayal alfabeyi yaratarak
günümüzde kullan lan bütün alfabelerin ilk kayna n olu turmu lard r.11
Hnsanl k tarihi boyunca bahsi geçen medeniyetler ve benzeri birçok medeniyet var olmu tur. Ancak bu
medeniyetlerin hepsinin dünyan n ekillenimi noktas nda ayn derecede etkide bulundu unu söylemek güçtür.
Elbette bu medeniyetler, di erleri ya da birbirleriyle ba lant s z, kar l kl etkile imsiz kompart manlar
görünümü arz etmekten uzakt rlar. Kald ki, bu medeniyetlerin tümü, birbirleriyle olan ortak noktalar ya da
çat malar yoluyla geli melerini sa lam ve yayg nl klar n art rm veya azaltm lard r. Günümüz dünyas nda
söz konusu medeniyetlerin, örtük ya da aleni, izlerinin kendilerini hissettirdikleri bilinen bir gerçektir. Ancak,
büyük medeniyetlerin yaratt klar etkiler, onlar sürdürecek yap lanmalar ve bu yap lanmalar n üzerlerinde
yükselecekleri toplumsal zeminler olmadan azalmaya mahkûmdurlar.
“Teori olmadan pratik fazla geli emez ya da ba ka bir deyi le ele al nan nesneler ve kapsanan süreçler
anla lmad kça nesnelerin pratikte kullan m önemli ya da sürekli ilerlemeler gösteremez.”12 Bu görü , bilim ve
felsefenin neden Greklerden ba layarak Bat dünyas nda geli ti i sorunsal na sunulan ve yayg n kabul gören
anlay seslendirmektedir. Oysa, Bat ’n n görece üstünlü ü, teorik alanda ileri gitmek gibi tek bir nedene
ba lanarak aç klanamaz. Siyasal, ekonomik ve toplumsal üstünlük ve hatta askeri üstünlük, bu husustaki önemli
belirleyicilerdir. Elbette burada tek tarafl bir belirlenim sürecinden bahsetmiyoruz. Kar l kl belirlenmi lik,
ba ka birçok alanda oldu u gibi, bu alanda da kendisini göstermektedir. Ayr ca siyasal, askeri ve ekonomik
üstünlükle birlikte yürüyen kültürel üstünlük, hâkim olanlar n felsefi ve bilimsel üstünlüklerinin teoride ileri
gitmi olmak gibi masum nedenlerle aç klanmas ve benzeri propagandalar n yayg nla t r l p kabul görmesinin
sa lanmas nda da önemli etkiye sahiptir. Bu propaganda, Bat biliminin ve felsefesinin yetkin ve rakipsiz olarak
alg lat lmas hususunda da i görmektedir. Oysa bu do ru de ildir. Bat dü üncesi, kendisine alternatif olabilecek
di er dü ünce tarzlar aras ndan ba ka birçok etkenin yard m ve tarihsel artlar n uygunlu uyla s yr lm ve öne
ç km t r. Kald ki, tek kayna da kendisi de ildir. Kendi d ndaki uygarl klar n yarat lar ndan azami ölçüde
faydalanm olan Bat dü üncesi, ya ad tarihsel kopu lar ve kimisi uzun süren bo luklarda, temel fikirlerin
ta y c l n kendisine alternatif olan dü ünce geleneklerine b rakm t r. Bu hususta Say l ’n n belirlemeleri ilgi
çekicidir. “Yunan ilminin Thales, Anaksimender ve Pitagorcular zaman nda M s r ve Mezopotamya’dan etki
ald , bu etkilenmenin Demokritos ile Kos’lu Hippokrates zaman nda devam etti i ve bu arada muvakkaten
kesintiye u rad ktan sonra Ödoksos’la tekrar ba layarak helenistik ça da daha da belirginle ti i görülüyor.
Milat’tan önce ikinci yüzy lda astronomide Hipparkos, Milat’tan sonra birinci yüzy lda matematikte Heron ve
10
STÖRHG, H. J. ; 'lkça= Felsefesi, Çeviren: Ö. C. Güngören, Yol Yay nlar , Hstanbul, 2000, s. 35-36.
11
ASIMOV, Isaac; Bilim ve Bulu:lar Tarihi, Çeviren: E. Topçugil, Hmge Kitabevi, Ankara, 2006, s. 38-39.
12
SELSAM, Howard; Din, Bilim ve Felsefe, Çeviren: M. Türde , Morpa Kültür Yay nlar , Hstanbul, 2004, s. 98.
20
t pta Dioskorides bu etkilerin devam n temsil eden ba l ca ilim adamlar olarak gösterilebilir. Hkinci yüzy lda
Batlamyos Mezopotamya’dan astronomi alan ndaki etkilenmelerin önemli izlerini ta makta, daha sonra da
Diofantos matematikte geni çapta Mezopotamya etkisi göstermektedir. Demek ki Yunanl lar M s r ve özellikle
Mezopotamya’dan matematik, astronomi ve t p alanlar nda bin y la yak n uzun bir süre boyunca önemli etkiler
almakta devam etmi lerdir.”13
Bu noktalar n belirtilmesi, Yunan dü üncesinin önemsiz addedilme çabas olarak anla lmamal d r.
Çünkü Yunan dü üncesi, 17. yüzy ldaki bilimsel devrime kadar, yaln z bilimde de il, felsefe ve din alanlar da
dâhil olmak üzere Bat dü üncesinin neredeyse tamam n ekillendirmi tir. Temel dü ünce biçimi ve buna
alternatif olanlar n ço u yine Yunan felsefesi ve teolojisinden oldukça etkilenmi olan H ristiyan teolojisinin bir
kar m d r. Bilimsel devrimin tabiat n anlamak, öncelikle Yunan bilimini, onun olumlu ve eksik yönlerini
anlamay gerektirir. Yunan fikirlerinin etkisi bilimsel devrimle noktalanmam t r. Atomizm gibi ço u dü ünce,
varl n hâlâ sürdürmekteyken, Yunanl lar n evreni anlamak ve incelemek için kulland pek çok ilke
14
geçerlili ini bu gün de korumaktad r.
Ayr nt lar gözden kaç rmak pahas na oldukça genel bir perspektiften bak ld nda bilimin uzun erimli
geli imi u dört a amada somutla t r labilir. “(1) M s r ve Mezopotamya uygarl klar na rastlayan empirik
(görgüsel) bilgi toplama a amas ; (2) Eski Yunanl lar n evreni aç klamaya yönelik ak lc sistemlerini kurduklar
a ama; (3) Orta Ça Yunan felsefesiyle dinsel dogmalar ba da t rma çabas kar s nda Hslam dünyas ndaki
bilimsel çal malar n parlak ba ar lar n kapsayan a ama; (4) Rönesans sonras geli melerin yer ald modern
bilim a amas . Görüldü ü gibi ilk a ama tümüyle, üçüncü a ama ise bir bölümüyle Do u’da, ikinci ve dördüncü
a amalar ise daha çok Bat ’da yer alan geli meleri kapsamaktad r.”15 Dolay s yla, Do u, uygarl k tarihinde,
bilimlerin ve felsefelerin geli ip olgunla mas nda göz ard edilemeyecek kadar önemli bir yere sahiptir.
Mant k, kelam ve akaid, felsefe ve ilahiyat, metafizik, tasavvuf ve kelam, varl k meseleleri, Hslami
politik felsefe, Hslami Medine-i Faz la’lar, gök bilimi, y ld z bilimi, gök cisimlerinin hareketleri, deniz bilimleri
ve deniz seferlerinin nitel durumu, maden mühendisli i, jeodezi, optik bilimi, psikoloji, sosyal psikoloji,
psikoterapi, sosyoloji, sanat ve estetik, sikke (nümizmatik) bilimi, atmosferler ve gazlar bilimi, zerre (atom) ye
ili kin konular ve bunun tan nmas , Tarih Felsefesi, fizik, mekanik, kimya ve kimyasal analizler, usturlab
yap m , rasat ve zic, hesap ve hendese, cebir ve mukabele, üçgen geometrisi, mimari teknikler, siyaset ve
yönetim bilimi, e itim ve ö retim metodlar , ilimlerin dallar na ayr t r lmas ve tasnifi, seyahatnameler, genel
t p, cerrahi t p ve pratik t p, hastal k bilgisi, göz tababeti, koruyucu t p (h fz s hha), ilaç bilgisi ve ilaç yap m ,
fizyoloji, botanik, zooloji, çiftçilik ve tar m, yeralt sular n n ç kar lmas , sanat ve meslekler, idari yönetmelikler,
ticaret metodu, kanun, f k h, usul- f k h, hukukun temelleri, siyasi hukuk, cezai hukuk, medeni hukuk, tarih,
co rafya, haritalar n haz rlanmas , ulum- garibe ve hermesi bilgiler, makamat ve k ssa yazma, iir, iir üslubu,
iir ele tirisi, edebiyat ele tirisi, belagat ilimleri ve ele tiride ölçü, kitabiyat ve fihrist yazarl , dil felsefesi,
16
gramatik zaman, nahiv, sarf, aruz, kafiye, hitabet ilmi, filoloji ve benzeri birçok alanda Do u-Hslam
uygarl n n kendisi d nda kalan dünyay özellikle de Bat ’y az ya da çok, dolayl ya da direkt, yüzeysel ya da
derinden ama bir ekilde etkilemi oldu u ba lang ç olarak belirtilmelidir.
13
SAYILI, Ayd n; M s rl larda ve Mezopotamyal larda Matematik, Astronomi ve T p, Türk Tarih Kurumu Bas mevi,
Ankara, 1991, s. 443.
14
GREGORY, Andrew; Evreka! Bilimin Do=u:u, Çeviren: E. Ayhan, Güncel Yay nc l k, Hstanbul, 2005, s. 11,12.
15
YILDIRIM, Cemal; Bilim Tarihi, Remzi Kitabevi, Hstanbul, 2003, s. 14.
16
HAKÎMÎ; M. R za; 'slam Bilim Tarihi, Çeviren: H. Arslan; Hnsan Yay nlar , Hstanbul, 1999, s. 101-103.
21
Do u-Hslam medeniyetinin bilimsel olarak üstünlü ünü sa lay p geli tirdi i süreç, 8. ilâ 16. yüzy llar
aras n kapsar. Bu dönemde, Grek medeniyetinin yarat lar n Hslami dü ünceyle sentezleyerek özellikle
astronomi, matematik ve fizik alanlar nda önemli çal malar yapan Do ulu bilim adamlar Bat ’n n iki parlak
dönemi aras nda ya anan kopuklu u tolare etmi ve Antik ça n bilgilerinin geli tirip zenginle tirerek Yeni ça a
aktar lmas n sa lam lard r. Bu durumu bütün aç kl yla görebilmek için kar la t rmal bir kronolojiye bakmak
yeterlidir. 550-1950 y llar aras nda Do u ve Bat ’daki bilimsel geli melerin kar la t rmal olarak verildi i Bilim
Tarihi K lavuzu adl esere bak ld nda, 550 y l ndan 1500’lere kadar geçen sürede, daha önceden Grekçe’den
Arapça’ya çevrilmi eserlerin Arapça’dan Latince’ye aktar lmas , önceki dönemlerin bilgilerinin ansiklopedivari
eserlerde toplanmas kilisenin ve krall klar n bilimsel ve felsefi konulardaki yasaklamalar , Bacon, Gutenberg ve
Da Vinci gibi birkaç dehan n çal malar gibi eyler d nda Bat hanesinin neredeyse bo oldu u görülebilir.17
Bu s rada Do u’da ise muazzam bir bilim ve felsefe faaliyetinden söz edilebilir. Bu faaliyetin temelinde eski
Yunan’ n bilim ve felsefe yarat lar n n Arapça’ya aktar lmas vard r. Bilindi i üzere, bu metinler daha sonra
Latince’ye aktar lacak, Bat ’n n “karanl k”tan kurtulu u bu yolla gerçekle ecektir. Bu bilindik durumun çok daha
az bilinen veçhesi ise ilk dönem çevirilerinin Yunanca’dan direkt Arapça’ya yap lmad d r. Özellikle M. S. 8.
yüzy l n sonlar nda ba lay p 9. yüzy l boyunca büyük bir h zla ilerleyen çeviri ve uyarlama faaliyetlerinin
ekserisi eski Yunan metinlerinin Yunanca’dan Süryanice’ye ve oradan Arapça’ya kazand r lmas eklinde
olmu tur. Gerçi az da olsa Yunanca’dan direkt Arapça’ya da çeviriler yap l yordu ancak Süryaniceye yap lan
çeviriler nispetinde de il. “Edesse’deki (Urfa) ünlü ‘Persler Okulu’ imparator Jovien’in Nisibe (Nusaybin)
kentini Hranl lar’a terk etti i s ralarda kuruldu. (Bu kentte Yunan felsefelerinin Süryanice’ye ilk çeviricisi olarak
Probus görünecektir). 489 y l nda Bizans Hmparatoru Zenon Nasturi e ilimleri dolay s ile okulu kapat r. Bunun
üzerine Nasturi mezhebine sad k üstad ve akirtler Nusaybin’e s nd lar ve orada ba ka bir felsefe ve ilahiyyat
merkezi olan bir okul kurdular. Ayr ca Sasani hükümdar Husrev Enû -Revân (Nû ervân) (521-579) Gonde-
Aahpur’da (Cündi âpur), Hran Hmparatorlu u’nun güneyinde üstadlar n n ço u Sünni olan bir okul kurdu. … Bu
döneme hükmeden büyük ad Ra Aynal (Resul-aynl ) Sergius’tur (Vefat : Hstanbul, 536). Engin bir etkinli i
olmu , bizzat yazd eserler d nda Nasturi rahibi, Galien’in (Calinus) eserlerinin büyük bir k sm n ve
Aristoteles’in mant ka ili kin eserlerini Süryanice’ye çevirmi tir.”18 Çeviri faaliyetleri sonras nda bu eserler
Arapça’ya aktar lm t r. Genç bir medeniyet olan Hslam medeniyeti, bu medeniyetin etraf nda birle ti i metin
olan Kuran’ n dili olan Arapça’y bir nevi resmi dil olarak kabul etmi tir. Bu nedenle, cihan ümul emellere sahip
bir medeniyet olarak Hslam medeniyeti kendisinden önceki bütün medeniyetlerin yarat lar n kendi diline
aktarmak için yo un bir çaban n merkezi olmu tur. Yap lan çeviriler yaln zca Yunanca ve Süryanice eserleri
kapsamakla kalmam , Sanskritçe ve Pehlevice gibi dillere de yönelmi tir. Ancak bundan yap lan çeviri
çal malar n n rastgele oldu u anlam ç kar lmamal d r. “Özellikle Bat ’daki birçok kimsenin hatal olarak
Hslam’ n, Antikite ile ortaça Avrupas aras nda basit bir köprü görevi gördü ü zann nda olmas yüzünden bu
nokta tekrar edilmelidir. H in do rusu u ki, hiçbir ey hakikatten ba ms z de ildi, çünkü hiçbir fikir, teori ve
doktrin önce Hslamla t r lmadan ve Hslam’ n bütüncül dünya görü üyle kayna t r lmadan Hslam’ n s n rlar n n
17
GÖKDO\AN DOSAY, Melek ve Di erleri; Bilim Tarihi K lavuzu-Bulu:lar ve Yap tlar, Nobel Yay nc l k, Ankara,
2001, s. 65-80.
18
CORBIN, Henry; 'slam Felsefesi Tarihi, Cilt 1, Çeviren: H. Hatemi, Hleti im Yay nlar , Hstanbul, 2004, s. 51.
22
içine girmedi.”19 Ba ka medeniyetlerin eserlerinin Arapça’ya aktar m için ön art, onlar n Hslami doktrinle
uzla abilir olmas d r.
Merkezde Arapça literatürün durmas , olu an medeniyetin bir Arap medeniyeti oldu u kan s n
do urmamal d r. Arap olmayan birçok Müslüman filozof ve bilim adam da Hslam medeniyetinin temel ta lar
olarak bilinmektedir. Keza, ümmet anlay na sahip bir medeniyeti, günümüz perspektifinden bakarak, farkl
milletlerden olu mu parçal bir yap olarak görmek, apaç k bir anakronizme dü mek demektir. Kald ki, el Kindî
istisna tutulacak olursa, Müslüman filozof ve bilim adamlar aras nda Arap rk ndan gelenlerin say s çok azd r.
As l ad Ebû Yusuf Ya’kub b. Hshak al-Kindî olan ve ilk Hslam filozofu olarak bilinen el Kindî’ye göre
felsefe, insan n benli ini bilmesi, gücü yetti ince Allah’ n fiillerinin benzerini yapmas , külli ve sonsuz eylerin
varl n , nas l ve nice olduklar n ve sebeplerini ö renmeye çal mas d r.20 El Kindî, felsefesini Aristoteles’ten
ilhamla olu turmu , ancak Aristoteles felsefesinin Hslam’a uymad n dü ündü ü yanlar n reddetmi tir.
Aristoteles yaln zca el Kindî için de il bütün bir Hslam felsefesi için temel öneme haizdir. Arsitoteles’in
Hslam felsefesinde en derin izler b rakt ekol, Me aîliktir. “Yunan felsefesinin, özellikle de Platon ve
Aristoteles’in felsefelerinin etkisiyle ak lc felsefe yapan Hslam felsefesi”21 okulu olarak Me aîlik Do u’da ve
Bat ’da Fârâbî, Hbn Sînâ, Hbn Bacce ve Hbn Rü d gibi temsilcilerinin büyük öhreti nedeniyle en çok tan nan
ekoldür.
Bat ’da Alpharibus diye bilinen Fârâbî Do u’da öylesine önemli bir konuma sahiptir ki, “Aristo’nun ad
do uda ‘hace-i evvel’ (birinci üstad) ise el-Fârâbî’nin ad da ‘hace-i sâni’ (ikinci üstad; ‘el muallim’ul-evvel’;
Latince’de ‘Magister Secundus’) olarak kalm t r.”22 Fârâbî’nin Aristoteles’in halefi olarak gösterilmesi
normaldir, çünkü Fârâbî, “türüm ö retisi bir yana b rak lacak olursa, psikoloji ve bilgi teorisinde oldu u kadar,
metafizi inde de bütünüyle Aristotelesçi bir tav r sergilemi , fakat bir yandan da, Platon’un Devlet ve Yasalar’a
dayanan siyaset felsefesini ça da politik ya ama uygulama gayretiyle seçkinle mi tir.”23 Fârâbî, Aristoteles’i
aktarmakla kalmam , onun birçok teorisini geli tirerek Skolasti i nitelik, zorunlu bir varl k, tesadüfi bir varl k,
spekülatif ve pratik ak llar gibi terimlerle zenginle tirmi , böylece ortaça H ristiyan dü üncesine önemli
etkilerde bulunmu tur. Örne in, Albertus Magnus ve St Thomas’ n felsefelerini derinden etkilemi tir. “Bu
durum, Albertus Magnus’un Farabi’den al nt lar nda aç kt r; yaz lar n bilmeseydi onun dü üncelerini elbette
aktaramazd . Böylece, Farabi’nin eserlerinin bilinmesi Albertus Magnus’a ve onun ö rencisi St Thomas’a,
H ristiyan teorisiyle çat an teorileri atmak ve ayn zamanda onlara mant ken tutarl ve H ristiyanl kla uzla abilir
görünen teorileri de alma f rsat n verdi.”24 Görülüyor ki, Fârâbî’nin Hslam ile felsefeyi uzla t rma
denemelerinden elde etti i tecrübeler H ristiyan dü ünürlerin H ristiyanl k d teorileri elimine etme ya da
benimseme anlam nda yol gösterici olmu tur. Örne in, Aristoteles’in Tanr ’n n varl na kan t olarak ele ald
dü üncelerinden hareket etmi tir. “Ona göre bir nedenler zincirinin var olmas , bir ilk nedenin varl n gösterir;
bir hareketler dizisi, ilk hareketi veren bir kuvveti gerektirir; çokluk, birli in kan t d r. … El-Fârâbî, Allah’ n
varl n kan tlamak için özellikle düzen, nedensellik, hareket gibi deliller kullanm t r.”25 Fârâbî’nin felsefenin
19
NASR, Seyyid Hüseyin; 'slam ve 'lim, Çeviren: H. Kutluer, Hnsan Yay nlar , Hstanbul, 1989, s. 9.
20
ÇUBUKÇU, Hbrahim Agâh; Türk-'slam Dü:ünürleri, Türk Tarih Kurumu Bas mevi, Ankara, 1989, s. 8.
21
ÇÜÇEN, Kadir; Ortaça= Felsefesi Tarihi, Hnk lap Kitabevi, Hstanbul, 200, s. 101.
22
TEZ, Zeki; Bilim ve Teknikte Ortaça= Müslümanlar , Nobel Yay n Da t m, Ankara, 2001, s. 54.
23
CEVHZCH, Ahmet; Ortaça= Felsefesi Tarihi, Asa Kitabevi, Bursa, 1999, s. 100.
24
HAMMOND, Robert; Farabi Felsefesi ve Ortaça= Dü:üncesine Etkisi, Çeviren: G. Küken ve U. Nutku, Alfa Yay nlar ,
Hstanbul, 2001, s. 77.
25
TEZ, Bilim ve Teknikte Ortaça= Müslümanlar , s. 55.
23
din ile uzla t r lmas çabalar n n yan nda geometri, aritmetik ve mant k gibi disiplinlerde de çal malar yapt
bilinmektedir. “Farabi’ye göre, bilinen ve iyi temellenmi olandan kalkarak, bilinmeyenin bilgisine
gidi imizdeki ak l yürütme i lemi kesin anlamda mant kt r. O halde felsefe dü ünce ba kurmak (mediation),
ak l yürütmek ve ispat etmektir. Felsefe sadece bu ve ba ka bir ey de il midir? Elbette bundan ibaret de il.
Ba lant l olmayan ve ispat edilemeyen ba ka bir ey yani ilk ilkeler vard r. Hlk ilkeler; Çeli ki, Sebeblilik ve
Üçüncü A kk n Hmkâns zl d r. Bunlar, kendili inden aç kt r, çünkü ispatlar n içlerinde ta rlar.”26 Görüldü ü
üzere Fârâbî, mant k kuram nda bütünüyle Aristotelesçi bir yol izlemi tir. Keza kategoriler mevzuunda da
Aristoteles’i takip etmi olan Fârâbî temele ald bütün Aristotetelçi özü k smen Platoncu fikirlerle k smen de
Hslami referanslarla yeniden düzenlemi , geli tirmi ve derinle tirmi tir.
Bat dü üncesine Hslam dünyas nda Fârâbî kadar, belki de ondan da fazla etki eden bir di er dü ünür Hbn
Sînâ’d r. “Latin skolasti i ö retileri ve terimleriyle hep onun görü lerini kaynak alm , Roberto Grossatesta’dan
Roger Bacon’a de in hemen her ortaça dü ünürü ondan yararlanm t r. Kilise’nin resmi filozofu Thomas
Aquinas yorumcular bu gün bile bu filozofu hep Hbn Sînâ ile birlikte incelemektedirler.”27 Fârâbî gibi ak lc bir
yönelim gösteren Hbn Sînâ matematik, fizik, kimya, biyoloji, t p, astronomi, jeoloji, psikoloji, mant k, felsefe,
müzik ve iir alanlar nda birçok eser vermi tir. O, döneminin bütün alanlar nda yetkin bir ki iliktir.
Aristoteles’ten ve yeni Platonculuk’tan etkilenmi olan Hbn Sînâ hem maddeci hem de idealist e ilimler
sergilemi ve varl klar n çe itlili inin nedeni olarak maddenin sonsuz olu unu göstermi tir. Onun en bilinen eseri
el-Kânûn fi’t-T bb’t r.28 Yakla k bir milyon kelimelik bir t p ansiklopedisi niteli indeki bu eserde Hbn Sînâ
t bb n tarihi, anatomi, etmyoloji, semptamoloji, genel patoloji, genel terapöti, t p müfredat , ilaçlar (kullan l lar ,
tesirleri ve iyile tirme güçleri), salg n hastal klar, hummalar, dermatolojik hastal klar, lüksasyonlar,
zehirlenmeler, kozmetikler ve benzeri bir çok konuyu ele alm t r.29 Bu eser, Bat ’da 16. yüzy la kadar
kullan lm t r. Fizik alan nda da üstün bir kavray gücü gösteren Hbn Sînâ, “güdümlenmi e im”i (günümüz
fizi inde momentum olarak bilinir) bulu uyla havan n direnci, sürtünme ve eylemsizlik konular nda modern
fizi in çok sonralar ula aca sonuçlar daha o zamandan göstermi ve bu anlamda Newton’u da öncelemi tir.30
Hslam biliminin ve felsefesinin bir di er önemli ismi ise Hint, Yunan ve Hslam dü üncelerini kendisinde
birle tiren, ya ad yüzy la ad n verecek kadar etkili olmu olan el-Beyruni’dir. “Evrenin yap s , serbest dü me,
artezyen kuyular n n çal mas ve bölünmez parçac klar n varl gibi fizik alan ndaki çal malar n n yan nda,
kök alma, integral hesap, yüksek dereceli çözümler gibi matematikte, Hint yar madas n n kuzey ovalar n n bir
zamanlar deniz oldu u gibi jeolojide, çiçeklerin taç yapraklar n n say s n n 7 ve 9 olamayaca gibi biyolojide”31
ara t rmalar bulunan el-Beyruni, jeodezi ve astronomi gibi konularda da çal m t r. Günümüzde “pozitif” ön
eki ile bilinen tüm bu bilimlerle u ra m olmas , Beyruni’nin bu gün yap ld gibi akl , bilimi ve bunlardan
elde edilen bilgiyi kutsay p mutlakla t rd anlam na gelmez. O ve di er birçok Hslam dü ünürü, Hslam
peygamberinin u hadisine binaen bilimle u ra m lard r: “Hlim ö renmek her Müslüman kad n ve erke e
farzd r.”32 Bu nedenle, bilim yoluyla elde edilen bilgilerin, Hslam’ n asli kaynaklar olan Kuran ve hadislerin
belirledi i s n rlar n d nda anla lmas mümkün de ildir. Beyruni’ye göre “insan bilgisi ba l, s n rl ve
26
HAMMOND, Farabi Felsefesi ve Ortaça= Dü:üncesine Etkisi, s. 16.
27
ÇOTUKSÖKEN, Betül ve BABÜR, Saffet; Ortaça=da Felsefe, Kabalc Yay nevi, Hstanbul, 2000, s. 156.
28
HBN SÎNÂ; el-Kânûn fi’t-T bb, Birinci Kitap, Çeviren: E. Kahya, Ankara, 1995.
29
GÖKER, Lütfi; Fen Bilimleri Tarihi ve Türk-'slam Bilginlerinin Yeri, Milli E itim Bas mevi, Hstanbul, 1998, s. 430.
30
TEKELHve Di erleri; Bilim Tarihine Giri:, s. 240.
31
GÜREL; Do=a Bilimleri Tarihi, s. 126.
32
Aktaran: HAKHMÎ, Muhammed R za; 'slam Bilim Tarihi, Çeviren: H. Arslan, Hstanbul, 1999, s. 27.
24
olas l kl d r. Bu yüzden, vard hiçbir yasan n mutlak, evrensel ve kesin gerçek oldu u hayaline kap lmamal d r.
Mutlak bilim sahibi yaln zca Allah’t r. Kur’an’ Kerim, Allah’ n mutlak biliminden bize aktar lm bir yol
göstericidir. Bilimsel ara t rmalar n kuramsal çerçevelerinin kurulmas s ras nda ve bilimsel sonuçlardan
hareketle evrensel genellemelere giderken, bu mutlak do runun rehberli ine gereksinim vard r.”33
Hslam dünyas ndaki felsefe ile Bat dünyas ndaki felsefenin dinle ili kisi k smi benzerlikler gösterse de
büyük ölçüde farkl d r. Bilindi i üzere, Hslam’da kilise benzeri dinsel kurumla ma ve ruhban s n f benzeri dini
konularda yetkili zümre bulunmamaktad r. Hslam için iki temel kaynaktan biri olan Kuran, yorumlanmaya aç k –
hatta yorumlanmas te vik edilen- bir metindir. Bu nedenle, yap lacak yorumlar n dayana olarak elde yaln z
Sünnet, yani Peygamber’in hadisleri ve ya ant s bulunmaktad r. “Felsefi ara t rman n ve ak l yürütmenin
(tahk yk) tabii görevi; Hslam’da ‘nübüvvet’ temel olgusu ve ‘nübüvvet yolu ile vahy’ (peygamberler vas tas ile
ilahi buyruk ve bilgilerin insanl a aç klanmas ) üzerinde dü ünme ve nübüvvet ile vahyin getirdi i tefsir ve
te’vil (hermenetetique) sorunlar ile u ra ma idi. Böylece Hslam çevresinde felsefe bir nübüvvet felsefesi,
peygamberlik ve vahye dayanan bir felsefe biçimini al r.”34
Bu noktada, Hslam felsefesinde ilk kez Hslam dini ile bütünüyle uyu mayan fikirler beyan eden ve
dönemin hâkim Hslam anlay na ters gelebilecek mülahazalar öne süren Hbn Rü d’den bahsedilmelidir. “Din
bireysel ruhun ölmezli ini kabul eder. Oysa Hbni Rü d, buna kar l k, tümel akl n ölmezli ini savunur. Sonra din;
evrenin Allah taraf ndan bir anda yarat lm oldu una inan r. Hbni Rü d ise, dinin bu anlay na kar , daha çok
Yeni Eflatunculu un anlay na yakla arak, evreni sonsuz yarat l olarak anlar.”35 Hbn Rü d, tam bir
Aristoteles’çidir. Ortaça Bat dünyas n n Aristoteles’i tan mas da Hbn Rü d’ün aç klama, yorum ve çevirileri
sayesindedir.
Bertrand Russell’a göre, Hslam felsefesinin sonunu ancak H ristiyan felsefesinin ba lang c n ifade eden
Hbn Rü d, “Aristoteles’in yersiz yere Yeni-Platonculu un etkisinde kalm olan Arap yorumunu düzeltmeye
giri mi ti. Hbnu Rü t, Aristoteles’e, bir din kurucusuna gösterilen sayg y göstermi ti. (Avicenna, bu sayg n n
bile üstüne ç km t .) Ona göre Tanr ’n n varl vahiyden ba ms z olarak ak l taraf ndan bulunabilirdi.
(Aquino’lu Thomas da böyle dü ünüyordu.) Ölümsüzlük konusunda Hbnu Rü t, Aristoteles’e daha çok
yakla yor, tinin ölümlü, dü üncenin (nous) ölümsüz oldu unu dü ünüyordu. Bununla birlikte dü üncenin
ölümsüzlü ü, ki inin ölümsüzlü üne yol açmazd . Çok de i ik ki ilerde ortaya ç kt nda o bir ve ayn yd .
36
Do all kla H ristiyan filozoflar bu görü le çarp t lar.” H te bu çarp ma da, H ristiyan felsefesinin ba lang c n
olu turmu tur.37
Hbn Rü d’ü di er Hslam filozoflar ndan ay ran hususlar n ba nda zaman zaman felsefenin aç klamalar n
dinin aç klamalar na ye tutmu olmas gelir. Bu ve benzeri nedenlerle sürgün edilen ve kitaplar n n bir k sm
(bilimsel olmayanlar) yak lan Hbn Rü d’ün z t kutbu ise onunla benzer dönemlerde ya am olan Gazâlî’dir.
Gazali’dir ya da daha do ru bir söyleyi le, Hbn Rü d ve Gazali iki z t kutup olarak alg lanm t r. Bu alg n n
33
TEZ; Bilim ve Teknikte Ortaça= Müslümanlar , s. 59.
34
CORBIN; 'slam Felsefesi Tarihi, Cilt 1, s. 15.
35
ASTER; 'lkça= ve Ortaça= Felsefe Tarihi, s. 393.
36
RUSSEL, Bertrand; Bat Felsefesi Tarihi, Çeviren: M. Sencer, Say Yay nc l k, Hstanbul, 1983, s. 410.
37
Russel, Hbn Rü d ve di er Hslam filozoflar n n önemini k smen takdir etse de, onlar n özgün olmad klar , iyi birer aktar c
olduklar yollu Bat l tezleri vurgulamay ihmal etmemi tir. Ayn küçümseyici tavr , Hslam dü ünürlerinin matematik ve
kimyadaki ba ar lar n ve teknik bulu lardaki üstünlüklerini ele al rken de sürdüren Russell’a göre, Hslamlar ve Bizansl lar
(Russell’ n terminolojisiyle Osmanl lar) dü ünce enerjisinden yoksun olduklar ndan yenilik ve özgünlük geli tirmekten
ziyade Bat n n iki ihti aml ça aras ndaki karanl kta uygarl k arac n koruma yönünde i görmü lerdir.
25
temelinde ise Gazali’nin yazd Tehâfüt el-Felâsife (Filozoflar n Tutars zl ) ye kar Hbn Rü d taraf ndan
yaz lm olan Tehâfüt el-Tehâfüt (Tutars zl n Tutars zl ) adl eser vard r.
Hbn Rü d’ün belirtti i üzere bu eserin yaz lmas ndaki amaç, “Ebû Hâmid Gazâli’nin Tehafüt adl
eserinde ortaya koydu u görü lerin do ruluk ve inand r c l k bak m ndan yetersiz oldu unu; ayr ca, büyük bir
bölümünün de kan tlay c l k ve kesinlik bak m ndan tutars z oldu unu aç klamakt r.”38 Bu eserde Hbn Rü d, dinin
bilimden ayr bir yap ya sahip oldu u, bir bilgi dal olmaktan ziyade içsel tecrübeye ba l bir sistem oldu u, bu
ikisinin birbiriyle kar t r lmas n n ya da kar kar ya getirilmesinin her ikisine de zarar verece i, olu turulmak
istenen dü manl k durumunun bilimi de dini de zedeleyece i yollu fikirler öne sürmü tür. Hbn Rü d’e göre,
“felsefe eriat yönünden gereklidir, onun karde idir; felsefe de gerçektir, eriat da gerçektir; daha do rusu bu
‘çifte gerçeklik’ ayn gerçe in iki yüzüdür, iki yönüdür.”39
Hbn Rü d’ün Gazali’ye yönelik ele tirilerinin hedefinde aslen Hbn Sînâ, daha do rusu Gazali’nin Hbn
Sînâ’dan aktard felsefi argümanlar vard r. “Hbn Rü d’e göre, Hbn Sînâ bir tak m diyalektik (:cedeli) tart malar
düzeyinden öteye geçmeyen kelâmi konular , kelâmc lar n yöntemlerini, yorumlar n ve görü lerini felsefeye
aktarm ; Gazali ise antik filozoflar tan y p onlar temel alma yerine Hbn Sînâ’n n görü leri üzerinden felsefeyi
anlama ve ele tirme yan lg s na dü mü tür.”40
Hbn Rü d, varl klar n birli i ve çoklu u meselesinde Gazali’nin ele tirdi i Aristotelesçi aç klamalar
ayr nt l bir tarzda savunduktan sonra unlar yazm t r. “Bak i te, filozoflar n görü leri üzerine ne denli büyük
yanl lar yap l yor! Sana dü en, onlar n bu görü lerinin gerçek bir kan t olup olmad n iyice ortaya koymakt r.
Bu ara t rmay da, antik filozoflar n kendi kitaplar ndan yapmal s n; metafizik bilimini varsay mlara dayal bir
tak m görü lere dönü türen Hbn Sînâ ve di erlerinin kitaplar ndan de il!”41
Hbn Rü d, Tutars zl n Tutars zl ’nda, temelde iki sorun alan n ele alm t r. Bunlar, tanr sal bilgiye
ili kin tart malar ve Gazali’nin mucizeleri savunma amac yla ileri sürdü ü do ayla ilgili tart malar. Hbn Rü d
tüm bu tart malar Gazali ile filozoflar diye bahsetti i Yunan dü ünürlerinin görü lerini ayr nt l olarak verip bu
iki görü aras nda bir nevi hakemlik yapar tarzda yürütmü , bunu yaparken de hem filozoflar n hem de
Gazali’nin fikirlerinin temellerini irdelemi , kimi zaman filozoflar hakl görürken kimi zaman da Gazali’ye hak
vermi ancak bu iki görü ün sentezini yaparak kendi özgün görü ünü ortaya koydu u da olmu tur. Bu noktada
belirtilmelidir ki Hbn Rü d, kendi görü lerini filozoflar n görü lerinden getirerek temellendirmi ve özellikle
Aristoteles’in aç klamalar n merkeze koymu tur. Ancak o, Aristoteles’in sad k bir takipçisi oldu u kadar dini
referanslar da ihmal etmemi tir.42 Hbn Rü d’ün temel amac , mevcut durumda kafa kar kl yaratan, hem
felsefeyi suçlayan hem de imani konular zora sokan anlay lar çözümlemektir. Bunu yaparken Yunan
filozoflar n temel ald kadar Hslami hassasiyetini de s kl kla belirtmi ve eserini bitirirken Tanr ’dan af
dilemesi gerekti ini belirtmi tir. “Bu konular anlayanlar –ki bunlar, Galenos’un de belirtti i gibi binde birdir-
ile birlikte gerçe i bilme iste inden kaynaklanan zorunluluk ve bu i ten anlamayanlar n ileri geri konu malar
olmasayd , Yüce Tanr biliyor ki, bir harf bile söylemeyecektim.”43 diye yazan Hbn Rü d ne akl ne de iman tek
38
HBN RÜAD; Tutars zl = n Tutars zl = , Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yay nlar, Hstanbul, 2007, s. 21.
39
TEZ, Bilim ve Teknikte Ortaça= Müslümanlar , s. 66.
40
ÖZEV, Muharrem Hilmi; “Hbn Rü d, Kimi, Neden Tutars z Buluyordu”, Tutars zl = n Tutars zl = (iç.), HBN RÜAD,
Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yay nlar; Hstanbul, 2007, s 11-18, s. 13.
41
HBN RÜAD; Tutars zl = n Tutars zl = , s. 170.
42
Örne in bak n z HBN RÜAD; Tutars zl = n Tutars zl = , 166, 352, 459 ve benzeri sayfalarda Kuran surelerine yap lm
olun at flar.
43
HBN RÜAD; Tutars zl = n Tutars zl = , s. 570.
26
belirleyici olarak görmü , mümkün oldu unca bir denge durumunu korumaya ve hakkaniyeti gözetmeye gayret
göstermi tir.
Tarihçilerin ekserisince Müslüman ortodoksisinin öncüsü44 kabul edilen Gazali, genelde Hslam
dü üncesinde bilim ve felsefenin ilerleyi ine, akla kar üpheli yakla m ve dogmalar öne ç kar c tutumuyla
ket vuran dü ünür olarak bilinmektedir. Gazali’nin Filozoflar n Tutars zl eseriyle filozoflar gözden
dü ürdü ü söylenegelmi tir. Fakat söz konusu metin incelendi inde görülecektir ki, Gazali’nin bilimsel olarak
do rulanm bilgilerle ya da bunlar öne sürüp savunanlarla bir sorunu yoktur. Örne in, ay tutulmas bahsinde
yap lan bilimsel aç klamay (ki günümüz anlay na uygun bir aç klamad r) dine ayk r görenlere, bunun dine
ayk r olmad n , böyle bir bilimsel gerçe i reddetmenin din bak m ndan vazife oldu unu sanan kimsenin dine
kar suç i lemi ve dini zay flatm olaca n duyurmu tur. Gazali’nin din ve bilimin uyu mazl k noktas olarak
gösterdi i sorun ise dünyan n yoktan var edilmi olmas , Allah’ n s fatlar ve insanlar n bedenleri ve ruhlar yla
birlikte k yamet günü hesap vermek üzere yeniden do acaklar gibi meselelerde dönemin felsefelerini temel al p,
üstelik ço unlukla bu felsefelerin öne sürü lerini yanl yorumlay p dinle çat an insanlar n ortaya ç kmaya
ba lam olmas d r.45 Gazali’nin din ve bilimin çat t noktada dinin taraf n tuttu u do rudur. Ancak Gazali
hiçbir ekilde bilimin terk edilmesini sal k vermemi tir. Bilim ve din konusunda dengeli bir konuma yerle mi tir.
Gazali’ye göre, “Sünnet ve hadisi benimsemekle yetinen ve inceleme ve ara t rma yöntemlerini inkâr edenin,
do ru dü üncesi (akl ) iyi i lemez (karar nda kalmaz). Zira akl n delili (burhan ) Aari ( eriat ortaya koyan Allah
ve Hz. Muhammed’in bir ismi)’nin do rulu unun kendisiyle bilindi i eydir; s rf ak lla yetinen ve Aer’in nuruyla
ayd nlanmayan do ruya ula amaz. Kuran’ n nuruyla yetinen ve ak ldan yüz çeviren, güne in klar na göz
46
kapaklar n kapat p kar ç kan (itiraz eden) gibidir.” Gazali ne ak l ve bilimi bütünüyle reddetmi , ne de
filozoflar insanlar yoldan ç kard klar için uzak durulmas gereken ki iler olarak ilan etmi tir.
Peki, ne olmu tur da Do u-Hslam dünyas n n bilim ve felsefedeki öncülü ü 1500’lerden sonra
zay flam t r. Bu soruya verilen yayg n yan t udur: “Yunanl lar n bilim anlay lar n n etkisi alt nda kalan
Müslüman dü ünürler, bütün Ortaça boyunca felsefi etkinlik ve bilimsel etkinli in birbirinden çok farkl
ilkelere dayanan iki ayr i lev oldu unu aç k bir biçimde anlamam lard r …, dolay s yla filozoflar ile kelamc lar
aras nda geçen tart malar n kelamc lar lehine sonuçlanmas ndan sonra, bilim de felsefe gibi ku kuyla bak lan
bir alan haline gelmi tir.”47 Bu ve benzeri yan tlar n yüzy llarca süren bir dönemin biti ini aç klama konusundaki
yetersizlikleri a ikârd r. Benzer bir aç klama modeli de, ak l-iman meselesinde tavr n imandan yana belirleyen
Gazâlî’nin Hslam dü üncesinde akl yerinden ederek bilimsel ve felsefi geli menin önüne geçti i fikrinde
temellenir. Tarihe Bat ’dan ya da Bat perspektifi temelinde Do u’dan bak ld nda bu model geçerli görülebilir.
Ancak buradan, yani Do u’dan bir Do ulu olarak bak l p hem Bat l kaynaklar hem de Do u-Hslam kültürünün
ve özellikle Gazâli’nin kendi metinleri dikkatle irdelendi inde Süleyman Hayri Bolay gibi tutarl bir perspektife
yerle ilebilir ve bu perspektif üzerinden yorumlar yap labilir. Bolay’a göre Gazâli, “dogmatik ve mutlak
rasyonalizm kar s nda Kristist bir rasyonalist, deneme-içi anlay a kar deneme-d bir anlay n sahibi,
maddeci tutumun kar s nda ruhcu (spiritualist), tabiatç l k, ateizm ve politeizm kar s nda imanc ve monoteist,
sadece ak lc veya sadece imanc ifradlar kar s nda akl ve iman ay r c de il te’lif edici, determinist anlay
44
MEZ, Adam; Onuncu Yüzy lda 'slam Medeniyeti, Çeviren: S. Aaban, Hnsan Yay nlar , Hstanbul, 2000, s. 228.
45
GAZÂLH; Filozoflar n Tutars zl = , Çeviren: B. Sadak, Ahsen Yay nlar , Hstanbul, 2002, s. 12-14.
46
Aktaran: el-ACEM, Refik; “Gazali’nin Hayat ve Ki ili i”, Dü:ünmede Do=ru Yöntem (iç.), Gazali, Çeviren: A.
Kayac k, Ahsen Yay nlar , Hstanbul, 2002, s. 17.
47
TEKELH ve Di erleri; Bilim Tarihine Giri:, s. 248.
27
kar s nda endeterminist ve ihtimaliyetci bir felsefi görü e sahip” bir filozof olarak Descarters, Kant ve Bergson
gibi filozoflar öncelemi tir.48 Gazâli’nin Do u-Hslam dü üncesinin ilerlemesine ket vurucu mahiyet arz etti inin
ileri sürülmesi, Do u’nun yobaz, ba naz ve geri kalmaya mahkûm gösterilebilmesinin aletlerinden biridir. Bat
biliminin ve dü üncesinin kendi kurgulad gerçekli i evrensellik iddias yla tüm toplumlara dayatmas d r bu.
Bunun en önemli nedeni, Bat l dü ünce kal plar n n d na ç kmadan, tarihsel ve sosyolojik gerçekler göz ard
edilerek tarihe ve topluma bak lmas d r. Ayr ca belirtilmelidir ki, bu Bat kaynakl ve art niyetli söylemler, bir
yandan da Do u’nun bilim ve felsefedeki konumunu önemsizle tirme ve Do u’yu yaln zca bir arac konumuna
indirgeme amaçlar n da gizil olarak ta maktad rlar. Oysa bizce a ikârd r ki Do u yüzy llarca (15. hatta 16.
yüzy la dek)49 bilim ve felsefenin ota olmu tur. Bu durumu idrak edebilmek için Do u kökenli bilim
adamlar n n s raland u listeye bakmak yeterlidir:50
1. Matematik: Hârizmi, Abdülhamid Hbn Türk, Sabit Hbn Kurra, Kerecî, Ömer el-Hayyâm, Nasîrüddin
el-Tûsî, el-Fezârî, Yakub Hbn-i Târ k.
2. Astronomi: Fergânî, Amâcur Ailesi, Battânî, Abdurrahman es-Sûfî, Ebu’l Vefâ el-Buzcânî, Hhvân-
Safâ Birli i, Hbn Yunus, Zerkâlî, Cabir Hbn Eflâh, Bitrûcî, Ça mînî, Cemaleddin el-Mârdînî, Ahmed Hbn el-
Mecdî, Bedreddin S bt el-Mârdînî, Ulu Bey, G yasüddin Cem id el-Kâ î, Kad zâde-i Rûmî.
3. Fizik: Fârâbî, Hbnü’l Heysem, Kemalüddin el-Fârisî, Hâzinî.
4. Kimya: Câbir Hbn Hayân, Kindî, Râzî, Beyrûnî, Halit Bin Yezid.
5. Biyoloji: Câhiz, Hbn’ül-Baytâr, Demîrî.
6. Co rafya: Mes’ûdî, Hbn Halkal, Hdrisî, Yâkût, Kazvînî.
7. T p: Ali Hbn Abbâs, Zehrâvî, Hbn Zuhr, Hbn Sînâ, Hbn Nefis.
8. Veteriner Hekimlik: Hbn Ahî Hizâm, Hbnü’l Avvâm, Hbnü’l Münzir,
9. Teknik: Benû Musa, Cezeri.
10. Felsefe: Hbn Bâcce, Hbn Tufeyli, Hbn Rü d.
11. Tarih: Hbn Haldun.
S rf bu isimler dahi yüzy llar doldurmu bir bilim ve felsefe külliyat na i aret etmekteyken Do u’nun
yarat lar n n ne denli önemli bir yere sahip oldu u bizce bir kez daha vurgulanmal d r.
Hbn Rü d’ün ölümüyle Hslam felsefesinin de öldü ü görü ü kendi içinde önemli yanl l klar ta yan bir
görü tür. Çünkü burada biten Hslam felsefesinin kendisi de il, “Arap Aristotelesçili i” denilen dönemdir.
“Burada yeni bir olay, Hslam dü üncesinin geli iminde yeni bir de i meyi ifade eden bir ey söz konusudur. Au
anlamda ki: Hbni Arabi ile ortaya ç kan ve kökleri ta Almeira okuluna (Aii ve Hsmailî etkiler) geri giden bu (yeni
ey) günümüze kadar Hslam dü ünce dünyas na hakim olacakt r.”51 Belirtilmelidir ki Hslam felsefesi, Aii
dü üncesi yan nda tasavvuf metafizi i ve Sünni dü üncesi kollar ndan günümüze kadar devam edegelmi tir.
Ancak bu felsefe, önceki dönemlerden daha fazla iç dünyaya önem vermi tir. Bu tespiti kabul etmekle birlikte,
48
BOLAY, Süleyman Hayri; Aristo Metafizi=i ile Gazzali Metafizi=inin Kar: la:t r lmas , Kalem Yay nc l k, Hstanbul,
1980, s. 407-408.
49
Bu yüzy llardan sonra Do u’da bilimin tükendi ini iddia ediyor de iliz. 14. yüzy lda kurulan Osmanl Hmparatorlu u
yakla k alt yüzy l Do u’nun öncüsü vazifesini görmü ve bu süreçte Do u’da bilim ve felsefe çal malar n n büyük k sm
Osmanl co rafyas nda devam etmi tir. Bu konuda ayr nt l bilgi için bkz. ADIVAR, A. Adnan, Osmanl Türklerinde 'lim,
Remzi Kitabevi, Hstanbul, 1982; HHSANO\LU, Ekmeleddin; Osmanl lar ve Bilim, Nesil Yay nlar , Hstanbul, 2003.
50
Burada s ralanan isimlerin hepsinin yaln zca belirtilen bilimlerde eser verdikleri söylenemez. Birden fazla disiplin
çerçevesinde çal m olanlar n en öne ç kt klar alanlar göz önüne al nm t r. Bkz. TEKELH ve Di erleri; Bilim Tarihine
Giri:; GÖKER, Fen Bilimleri Tarihi ve Türk 'slam Bilginlerinin Yeri.
51
CORBIN, Henry; 'slam Felsefesi Tarihi, Cilt 2, Çeviren: A. Arslan, Hleti im Yay nlar , Hstanbul, 2004, s. 24.
28
felsefe aç s ndan bir hiyerar ilendirme yap lmas ve içe dönük felsefenin daha a a bir konuma yerle tirilmesi
gibi bir tutumun do ru olmad na inan yoruz. Keza, bize göre, her türlü altl k-üstlük vazeden çaba, bir
tahakküm ili kisini temellendirme ve me rula t rma yönünde i görür. Oysa farkl olmak demek, üstün ya da
aa konumda bulunmak demek de ildir. Farkl l klar n bu tarz alg lanmas ya da hiyerar ilendirmelerin
ele tirilmeksizin kabulü, bizim kendi konumumuza dair alg m z çarp kla t r r. Çünkü, yukar da da belirtti imiz
üzere, bizler, Do uluyuz. Bat ’n n Do u kar s nda öne ç kmas ve kendisi d nda kalan tüm toplumlarla
tahakküm ve sömürü ili kisi kurmas eklinde gerçekle mi tir. 15. yüzy ldan itibaren temelleri at lmaya ba lanan
ve 19. yüzy lda zirve noktas na ula arak günümüze kadar varl n sürdüren modern dönem, dünyan n Bat
taraf ndan yeniden biçimlendirildi i dönemdir. Bu son büyük dönü ümdür, çünkü neredeyse tarihin
ba lang c ndan beri Do u ve Bat olarak ikiye ayr lm olan dünyan n ekillenimi bu iki kutbun çat malar yla
olu agelmi tir. Dolay s yla, bu çat mada son olarak Bat ’n n öne ç kmas , dünyan n güncel durumunu
biçimlendirmi tir.
Dünyay Do u ve Bat olarak iki ana tarihsel ve co rafi zemin üzerinden alg lama fikrimizin dayana ,
Türk sosyolojisinin önemli isimlerinden Baykan Sezer’in çözümlemeleridir. Sezer’e göre, Do u-Bat ayr m n n
temelinde Asya ve Avrupa’n n toprak yap lar n n farkl l vard r. Bu farkl l k iki farkl geli me çizgisi
do urmu ve bu iki geli me çizgisi tarih boyunca ili ki ve çat ma içinde olmu tur.52 Sezer’in ortaya koydu u
ayr mda, ülkemiz tarihsel, co rafi ve kültürel olarak Do u’nun bir parças d r. Bu nedenle, sosyolojinin ve di er
sosyal bilimlerin dünyay alg lama, anlama ve aç klama çabas için üzerinde durdu umuz zeminin tespiti ve bu
zemine ait temel bilgiler elzemdir.
Toplumumuz Do u toplumlar içerisindeki ayr cal kl bir konuma sahiptir. Çünkü, Bat ’n n Do u’ya
kar üstünlük sa lamaya ba lad dönemlerde, toplumumuz Do u toplumlar n n öncüsü pozisyonundad r. Yani
Bat , toplumlararas üstünlük yar nda bayra bizden alm t r. Toplumumuzun ayr cal kl konumunun bir di er
nedeni ise, üstünlü ü kaybetmeye ba lad zamanlardan bu yana, hemen hemen tüm di er Do u toplumlar ndan
çok daha uzun bir süredir Bat gibi olma gayreti içerisinde bulunu udur. Bat gibi olma gayreti hem
toplumumuzun, hem sosyolojimizin hem de sosyal bilimlerimizin sorunlar n n temelinde bulunan husustur.
Ülkemiz sosyal bilimlerinin ba ms zl ve özgünlü ünün sa lanmas için öncelikli ad m n “gibi olma
çabas ”ndan vazgeçme oldu una inan yoruz. Bu çaba, öncelikli olarak, kendi varl n n inkâr n gerektirir.
Sonras nda ise, öykünülen yap n n öncülü ünü, yönlendiricili ini ve giderek müdahalecili ini kabul etmek
demektir. Oysa biz zaten bir eyiz. Birden bire, bo lukta ortaya ç km de iliz. Tarihsel ve kültürel arka plan m z
var. Reddi miras, ba ka bir ey olman n, ba ka bir yap ya bürünmenin, “gibi olman n” ön ko ulu olarak
dü ünülemez. Bu yolda ilkin, ne oldu umuzun, nerede durdu umuzun aç kça vurgulanmas gereklidir. Biz,
tarihsel, kültürel ve co rafi olarak Do u’lu bir toplumuz. Devletimizin kurucu unsuru olarak, Türklü ün be bin
y ll k bir tarihi oldu undan söz edilmektedir. Bunun yan nda biz, yakla k binbe yüz y ld r Do u-Hslam kültürü,
uygarl ve co rafyas içerisinde yer almaktay z. Çal mam z n merkezine Do u-Hslam dünyas nda yüzy llar
ayd nlatan bilim ve felsefe çal malar n koymam z n nedenlerinden biri budur.
Di er yandan bütünüyle Bat temelli referanslarla kendi toplumsal gerçekli imizi anlama ve
aç klaman n mümkün olmad n i aret etmeye çal maktay z. Bat temelli referanslar n ekserisi, pozitivist
anlay a dayanmaktad r. Dü ünce tarihinde, “olu agelmi farkl dü ün yönelimlerine kar tav r tak nan, teolojik
52
SEZER, Türk Sosyolojisinin Ana Sorunlar , s. 161.
29
ve metafizik aç klamalar yads yan, ‘ilahiyatç ve metafizik felsefeye kar ’ olan, metafizi in özlerini gerçekd
oldu unu savunan, metafiziksel sorunlar tart madan uzakla t ran ve metafizi in ileri sürdü ü meselelere
girmeyi ba tan reddeden, felsefeyi bilimin hizmetçisi gören bilimin teorisi durumuna getiren, ilksel ve sonsala
dair yorumlar yads yan ve anlams z bulan, gözlem, deney ve kar' la't rma yönteminden hareketle somut
olgular incelemeye ehemmiyet veren, gözlemi hayale ye leyen, imgelemin gözleme altgüdümlü k l nmas
üzerine bina edilmi olan ön plana ç karan, insanl n sadece gözlemlenebilir olgulara, olgular aras ili kilere,
onlar n gözlemlenmesi vas tas yla ke fedilen yasalara i aret eden, görgücü ve ussalc geleneklerin ö elerini
kullanan, ampirizmin modern matematiksel mant kla birle tirilmesine vurgu yapan, do a bilimleriyle sosyal
bilimleri ayn görüp metodolojik düzeyde birle mi bir bilim ilkesini referans kabul eden, bilimlerin tümünü ayn
potaya döken ve düzenli bir emada kayna t ran, bilimlerin birlik prensibini öne ç karan, do a bilimlerini öteki
disiplinler için tam kesinlik ve belirginlik standartlar olarak ele alan, bilim ancak do an n bilimi olabilir
görü ünü kendisine iar edinen, nesnel, ortaya koydu u sonuçlar dünyan n her co rafyas nda benzerlik gösteren,
deney ve gözleme dayal bilimsel bilgiyi önemseyen, onun olgu ve de er ikili ini ortaya koyan, olgusal içerik
yüklü olmayan ba lant lar ideolojik olarak niteleyip de erden ba ms zl k, de er-özgürlü ü ve de er-
içermemeyi temel alan, de er yarg lar n d layan ve nesnelcili i marka yapan anlay ”53 olarak pozitivizm, bir
yandan günümüz Bat dü üncesinin Bat -d alg s n ekillendiren ana kaynaklardan biriyken, di er yandan da
Bat kökenli sosyal bilimlerin sorunlu do alar n n merkezindeki dü ünce biçimidir.
Günümüzde, Bat ’da dahi sosyal bilimlerin kendilerinden beklenildi i ölçüde i lev gösteremedikleri ve
benzeri birçok nedenden ötürü sosyal bilimlerin ve özellikle sosyolojinin kriz içerisinde oldu u söylemleri
yayg nla m t r.54 Bat sosyolojisinin krizi tart malar n n bizim için önemli olan taraf , onun sorunlu do as na
dair fark ndal m z art rm olmas d r. Dolay s yla bize göre Bat ’dan kalkarak Do u’yu anlamak eskisinden de
zor gözükmektedir. Yeni ve farkl bir perspektife yerle meye ihtiyaç vard r. Bu do rultuda, bütünüyle Do u-
Hslam dü üncesini temel referans kayna olarak belirlemeyi öneriyor de iliz. Ancak, kendi dü ünce tarihimizin
parlak ça lar n n günümüz dü ünsel krizlerine ufuk aç c klar dü ürebilece ini belirtmeliyiz. Yoksa yaln zca
ikâyetçi oldu umuz tek referansl bir çözümleme perspektifinden bir ba ka tek referansl çözümleme zeminine
yerle mi oluruz ki, bu durumda, genelde sosyal bilimlerin, özelde ise sosyolojinin sorunlar n de il çözmek,
onlar derinle tirip yeni sorunlara kap açmak gibi bir yola girmi oluruz.
KAYNAKÇA
• ADIVAR, A. Adnan, Osmanl Türklerinde 'lim, Remzi Kitabevi, Hstanbul, 1982.
• ASIMOV, Isaac; Bilim ve Bulu:lar Tarihi, Çeviren: E. Topçugil, Hmge Kitabevi, Ankara, 2006.
• ASTER, Ernst von; 'lkça= ve Ortaça= Felesefe Tarihi, Günümüz diline uyarlayan: V. Okur, Hm Yay n
Tasar m, Hstanbul, 2005.
53
KIZILÇELHK, Sezgin; Sosyolojinin Neli=i, An Yay nc l k, Ankara, 2009, s. 16-18
54
Sosyolojinin krizi konusundaki çal malar n baz lar unlard r: SEIDMAN, Steven, “Sosyolojik Teorinin Sonu mu?”,
Retorik, Hermeneutik ve Sosyal Bilimler: 'nsan Bilimlerinde Retori=e Dönü: (iç.), Çeviren ve editör: H. Arslan,
Paradigma Yay nlar , Hstanbul, 2002, s. 21-26..; DAHRENDORF, Ralf; “Bürokratikle mi Bir Bilim Dal ”, Sosyoloji ve
Gelece=i (iç.), Editör ve Çeviren.Ç. Özdemir, Eylül Yay nlar , Ankara, 2002, s. 35-41.; HABERMAS, Jürgen; Sosyal
Bilimlerin Mant = Üzerine, Çeviren: M. Tüzel, Kabalc Yay nevi, Hstanbul, 1998.; GULBENKIAN KOMHSYONU; Sosyal
Bilimleri Aç n, Çeviren: A. Tekeli, Metis Yay nlar , Hstanbul, 2000.; WALLERSTEIN, Immanuel; Sosyal Bilimleri
Dü:ünmemek-19. Yüzy l Paradigmas n n S n rlar , Çeviren: T. Do an, Avesta Yay nlar , Hstanbul, 1999.
30
• BOLAY, Süleyman Hayri; Aristo Metafizi=i ile Gazzali Metafizi=inin Kar: la:t r lmas , Kalem
Yay nc l k, Hstanbul, 1980.
• CEVHZCH, Ahmet; Ortaça= Felsefesi Tarihi, Asa Kitabevi, Bursa, 1999.
• CORBIN, Henry; 'slam Felsefesi Tarihi, Cilt 1, Çeviren: H. Hatemi, Hleti im Yay nlar , Hstanbul, 2004.
• CORBIN, Henry; 'slam Felsefesi Tarihi, Cilt 2, Çeviren: A. Arslan, Hleti im Yay nlar , Hstanbul, 2004.
• ÇOTUKSÖKEN, Betül ve BABÜR, Saffet; Ortaça=da Felsefe, Kabalc Yay nevi, Hstanbul, 2000.
• ÇUBUKÇU, Hbrahim Agâh; Türk-'slam Dü:ünürleri, Türk Tarih Kurumu Bas mevi, Ankara, 1989.
• ÇÜÇEN, Kadir; Ortaça= Felsefesi Tarihi, Hnk lap Kitabevi, Hstanbul, 2000.
• DAHRENDORF, Ralf; “Bürokratikle mi Bir Bilim Dal ”, Sosyoloji ve Gelece=i (iç.), Editör ve
Çeviren: Ç. Özdemir, Eylül Yay nlar , Ankara, 2002, s. 35-41.
• el-ACEM, Refik; “Gazali’nin Hayat ve Ki ili i”, Dü:ünmede Do=ru Yöntem (iç.), Gazali, Çeviren:
A. Kayac k, Ahsen Yay nlar , Hstanbul, 2002.
• ELIADE, Mircea; Demirciler ve Simyac lar, Çeviren: M. E. Özcan, Kabalc Yay nevi, Hstanbul, 2003.
• GAZÂLH; Filozoflar n Tutars zl = , Çeviren: B. Sadak, Ahsen Yay nlar , Hstanbul, 2002.
• GÖKDO\AN DOSAY, Melek ve Di erleri; Bilim Tarihi K lavuzu-Bulu:lar ve Yap tlar, Nobel
Yay nc l k, Ankara, 2001.
• GÖKER, Lütfi; Fen Bilimleri Tarihi ve Türk-'slam Bilginlerinin Yeri, Milli E itim Bas mevi,
Hstanbul, 1998.
• GREGORY, Andrew; Evreka! Bilimin Do=u:u, Çeviren: E. Ayhan, Güncel Yay nc l k, Hstanbul, 2005.
• GULBENKIAN KOMHSYONU; Sosyal Bilimleri Aç n, Çeviren: A. Tekeli, Metis Yay nlar , Hstanbul,
2000.
• GÜÇLÜ, A. Baki ve Di erleri; Sarp Erk Ula: Felsefe Sözlü=ü, Bilim ve Sanat Yay nc l k, Ankara,
2002.
• GÜREL, Ahmet Osman; Do=a Bilimleri Tarihi, Hmge Kitabevi, Ankara, 2001.
• GÜVENÇ, Bozkurt; 'nsan ve Kültür, Remzi Kitabevi, Hstanbul, 1994.
• HABERMAS, Jürgen; Sosyal Bilimlerin Mant = Üzerine, Çeviren: M. Tüzel, Kabalc Yay nevi,
Hstanbul, 1998.
• HAKÎMÎ; M. R za; 'slam Bilim Tarihi, Çeviren: H. Arslan; Hnsan Yay nlar , Hstanbul, 1999.
• HAMMOND, Robert; Farabi Felsefesi ve Ortaça= Dü:üncesine Etkisi, Çeviren: G. Küken ve U.
Nutku, Alfa Yay nlar , Hstanbul, 2001.
• HERODOTOS; Heredot Tarihi, Çeviren: M. Ökmen, Remzi Kitabevi, Hstanbul, 1991.
• HBN RÜAD; Tutars zl = n Tutars zl = , Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yay nlar, Hstanbul,
2007.
• HBN SÎNÂ; el-Kânûn fi’t-T bb, Birinci Kitap, Çeviren: E. Kahya, Ankara, 1995.
• HHSANO\LU, Ekmeleddin; Osmanl lar ve Bilim, Nesil Yay nlar , Hstanbul, 2003.
• KIZILÇELHK, Sezgin; Sosyolojinin Neli=i, An Yay nc l k, Ankara, 2009.
• KUA, Elif; Nicel-Nitel Ara:t rma Teknikleri, An Yay nc l k, Ankara, 2003.
• MEZ, Adam; Onuncu Yüzy lda 'slam Medeniyeti, Çeviren: S. Aaban, Hnsan Yay nlar , Hstanbul, 2000.
31
• NASR, Seyyid Hüseyin; 'slam ve 'lim, Çeviren: H. Kutluer, Hnsan Yay nlar , Hstanbul, 1989.
• NISBETT, Richard E.; Dü:üncenin Co=rafyas Do=ulular ve Bat l lar Nas l –ve Neden- Birbirinden
Farkl Dü:ünürler, Çeviren: G. Ç. Güven, Varl k Yay nlar , Hstanbul, 2005.
• ÖZEV, Muharrem Hilmi; “Hbn Rü d, Kimi, Neden Tutars z Buluyordu”, Tutars zl = n Tutars zl =
(iç.), HBN RÜAD, Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yay nlar; Hstanbul, 2007, s 11-18.
• RUSSELL, Bertrand; Bat Felsefesi Tarihi, Çeviren: M. Sencer, Say Yay nc l k, Hstanbul, 1983.
• SAYILI, Ayd n; M s rl larda ve Mezopotamyal larda Matematik, Astronomi ve T p, Türk Tarih
Kurumu Bas mevi, Ankara, 1991.
• SEIDMAN, Steven, “Sosyolojik Teorinin Sonu mu?”, Retorik, Hermeneutik ve Sosyal Bilimler:
'nsan Bilimlerinde Retori=e Dönü: (iç.), Çeviren ve editör: H. Arslan, Paradigma Yay nlar , Hstanbul,
2002, s. 21-26.
• SELSAM, Howard; Din, Bilim ve Felsefe, Çeviren: M. Türde , Morpa Kültür Yay nlar , Hstanbul,
2004.
• SEZER, Baykan; Türk Sosyolojisinin Ana Sorunlar , Sümer Kitabevi Yay nlar , Hstanbul, 1988.
• STÖRHG, H. J. ; 'lkça= Felsefesi, Çeviren: Ö. C. Güngören, Yol Yay nlar , Hstanbul, 2000.
• TANHLLH, Server; Yüzy llar n Gerçe=i ve Miras , Cilt 1, Adam Yay nc l k, Hstanbul, 2005.
• TEZ, Zeki; Bilim ve Teknikte Ortaça= Müslümanlar , Nobel Yay n Da t m, Ankara, 2001.
• WALLERSTEIN, Immanuel; Sosyal Bilimleri Dü:ünmemek-19. Yüzy l Paradigmas n n S n rlar ,
Çeviren: T. Do an, Avesta Yay nlar , Hstanbul, 1999.
• YILDIRIM, Cemal; Bilim Tarihi, Remzi Kitabevi, Hstanbul, 2003.
32
ANTALYA "DAD"S"
Sefa Salih AYDEM"R*
Özet
Antalya vilayetindeki en eski orta ö retim kurumu olan Antalya Lisesi e itim ve ö r e t i m
f a a l i y e t l e r i n e 1 8 9 8 y l nda “Be S n f l L i v a d a d i s i ” ad a l t n d a ba lam t r. Liva
statüsünde olan Antalya’da aç lan bu okulun be s n fl olmas n n nedeni; Osmanl Devleti zaman nda liva
statüsünde olan merkezlerde sadece be y ll k nehari (yat s z) idadi aç l yor olmas d r. Vilayet
merkezlerinde ise yedi y ll k leyli (yat l ) idadiler aç lm olup bu okullar yüksek ö renime ö renci
haz rlamak için aç lm lard r. Be y ll k liva idadisi’nden yüksek ö renime geçi imkan k s tl olup bu
uygulaman n amac bulunulan bölgenin i lerini idare edecek, imar n sa layacak adam yeti tirmektedir.
Okulun ismi zaman içerisinde de i ikliklere u ram , 1916’da “Antalya Sultanisi”, 1923 y l nda da “Antalya
Lisesi” ad n alm t r.
Anahtar Kelimeler: Antalya, Osmanl Devleti, e itim-ö retim.
ANTALYA HIGH SCHOOL
Abstract
Antalya High School that is an old secondary educational institution began its education and
training activities in 1898 under the title of “Bes S n fl Liva Idadisi” (Junior High School with Five
Classes). Reason to have five classes; is that because Antalya Province was in the status of Junior High
School, during the period of Ottoman State, five years Nehari (day) junior high school was opened. And in
the centers of provinces, seven years Leyli (boarding) junior high schools were opened to prepare students
for higher education. Transition to higher education was limited in the five years Junior High School and
purpose of this application was to train people to be employed in administrational and construction affairs
of the region. The school was given different names, of which “Antalya High School” was the last,
succeeding “Antalya Sultanisi” in 1923.
Keywords: Antalya, Ottoman Empire, education-training.
1. "DAD"LER"N AÇILMASI VE GEL"5MES"

Arapça bir kelime olan idadi kelimesi, “idad” kökünden türetilmi tir. Bu kök; haz rlamak, geli tirmek,
bir eyi haz rlamaya mahsus yer anlam na gelmektedir1. Milli E itim sözlü ümüze birkaç anlamda girmi olan
bu deyimin bir ortaö retim kurumu hüviyetiyle tan nmas 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile
olmu tur2. Nizamnameye kadar e itim sisteminin belirli bir a amas olarak de il de baz okullara ö renci
haz rlamak için aç lan haz rl k s n flar n ifade etmek için kullan lm t r3. Hatta bazen s byan mekteplerine bile
*
Oktm., Ad yaman Üniversitesi, Atatürk Clkeleri ve Cnk lap Tarihi Bölümü, saydemir@ad yaman.edu.tr.
1
Mehmet Zeki PAKALIN, Osmanl Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlü ü, C: 2, MEB, Cstanbul 2004, s.34; Ferit
DEVELCOKLU,Osmanl ca-Türkçe Ansiklopedik Lugat,Ayd n Kitabevi,Ankara 1999,s,409; Bayram KODAMAN,
Abdülhamid Devri E?itim Sistemi, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1999, III. Bask , s. 114; Türkiye Diyanet Vakf "slam
Ansiklopedisi, C: 21, Cstanbul 2000, s. 464
2
Faik Re it UNAT, Türkiye E itim Sisteminin Geli mesine Tarihi Bir Bak , Milli E itim Bas mevi, Ankara 1964,
s. 42. Nizamname için Bkz: Ba bakanl k Osmanl Ar ivi,Y ld z Esas Evrak , 112/6.;Hasan Ali KOÇER, Türkiye’de
Modern E itimin Do u u ve Geli imi, MEB, Cstanbul, 1991, s. 130.
3
Mehmet Çetin AKIN, Konya Gazi Lisesi ve Tarihi Geli imi, Bas lmam Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya 1995, s. 1.
33
idadi denmi tir4. Osmanl e itim sisteminde görülen eksikliklerin v e h a t a l a r n gider ilme si; Osmanl
e it i m s i ste mi n i n b i r b ü t ü n olarak olu turulmas için haz rlanan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde
idadi orta ö retimin bir basama olarak kabul edilmi ve bu tarihten itibaren Cumhuriyetin ilan na kadar bu
5
niteli ini devam ettirmi tir .
Cdadilerin aç lmas na; yüksekö retime ö renci haz rlamada kar la lan zorluklar nedeniyle ihtiyaç
duyulmu tur. Bu durum 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi hakk nda yaz lan mazbatada u ekilde
belirtilmi tir: “… belki ileride ulum-u aliye mekatibinin teksiri iktiza eyleyece i ve unda olsa olsa Rü tiye
Mekteplerinin fevkinde ve Mekatib-i Sultaniyenin madûnda idadiye mekteblerinin kü ad muhtac bahis olabilir
isede Mekatib-i Rü tiye’de her s n f etfalinin mebadi-iulum-u diniyesi tedris olunmas laz m gelmesinden
dolay bu nevi mekteblerin her cemaat için ba ka ba ka te kili muktezi olmas na ve Mekatib-i Sultaniye’nin
ekseri tedrisat na mahal-i talim olmak ve hem de Sunuf-u tebaa etfalinin muhtedilen tahsil-i maarif tarikine
sevki ve o cihetle beyinlerinde itilaf ve muhadenetin tahkimi kazasiyesi istihsal olunmak için mekatib-i
idadiyenin ihdas elzem oldu u…”6.
Bu dü üncelerden dolay 1869 Nizamnamesi’nde idadi okullar na da yer verilmi ve bu aç lacak
yeni okullar u ekilde tanzim edinilmek istenmi tir:
1) Cdadi okullar , rü tiyelerden mezun olan müslim ve gayr-i müslim çocuklar n bir arada ö retim
yapt klar yerdir.
2) 1000 haneden fazla nüfusu bulunan yerlerin önemine göre seçilecek her kasabada birer idadi okulu
yap lacakt r.
3) Cdadilerin yap m masraflar , ö retmen ve hademe maa lar ve di er giderleri vilayet maârif idaresi
sand ndan kar lanacakt r.
4) Her idadinin muavinleriyle beraber alt ö retmeni bulunacakt r.
5) Her idadinin y ll k tahsisat , personel giderleriyle birlikte 80.000 kuru olacakt r.
6) Cdadilerin ö retim süresi üç y l olup u dersler okutulacakt r:
Türkçe Kitabet ve Cn â (Türkçe Kompozisyon), Frans zca, Kavânin-i Osmaniye (Osmanl Kanunlar ),
Mant k, Clm-i Servet-i Milel (iktisat), Co rafya, Tarih-i Umûmî (Genel Tarih), Clm-i Mevâlid (Tabiat Bilimi),
Cebir (Matematik), Hesap (Aritmetik) ve Defter Tutma, Hendese (Geometri) ve Clm-i Mesâha (Alan Ölçümü),
Hikmet-i Tabiye (Fizik), Kimya ve Resim7.
1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesine göre hemen aç lmas planlanan idadiler, gerek yeterli
ödene in olmamas gerekse yeterli seviyeye sahip ö retmen yoklu u nedeniyle 1873 tarihine kadar
aç lamam t r8. Fakat ayn güçlükler rü tiye içinde vard , ancak onlar aç lmaya devam ediyordu. Öyleyse
bunlara ek olarak ayn amaçla aç lm rü tiye mektepleri dururken ve bunlar n slah da mümkünken yeni tip
orta ö retim kurumlar açman n gerekli görülmemi oldu unu da dü ünmek gerekir. Nitekim rü tiyeler
4
Cahit Yalç n BCLCM, Tanzimat Devrinde Türk E?itiminde Ça?daAlaAma, Anadolu Üniversitesi Yay nlar , Anadolu
Üniversitesi Bas mevi, Eski ehir 1984, s. 63;Osman ERGCN, Türkiye Maarif Tarihi, C: II, Osmanbey Matbaas , Cstanbul
1940, s. 412.
5
Ak n, a.g.e., s. 1.
6
Unat, a.g.e., s. 93.
7
B.O.A, Y.E.E.,., 112/6, s. 13. Mahmut Cevat, Maarif-i Umumiye Nezareti Tarihçe-i Te kilat ve Ccraat , MEB, Ankara 2002,
s. 412.
8
Kodaman, a.g.e., s. 115; Ak n, a.g.e., s. 2; Ergin, a.g.e., C: II, s. 417.
34
istenileni vermekte yetersiz kal nca, nizamnamede belirtilen idadi mektepleri açmak için faaliyete geçildi9.
1872 (6 Kanun-u evvel 1289) Maarif Nezaretinden Sadarete yaz lan bir arz tezkiresinde idadilerin
hemen faaliyete geçmesi iste inin nedenlerini belirttikten sonra tezkerinin sonunda da, özetle u maddeler
eklenmi tir10:
1) Cstanbul’da Darü’l-maarif binas n n nümûne idadiye çevrilmesi,
2) Cdadîlerde icab na göre, Cngilizce, Frans zca ve Almanca derslerinin okutulmas ,
3) Cdadilere ö retmen yeti tirmek için Darül’mualliminde idadi ubesinin aç lmas ve mezunlar na
rü tiye ö retmenlerinden 200 kuru fazla maa verilmesi,
4) Cdadilerde, derslerin önemine göre, ö retim kadrosunun hiç olmazsa 10 ki ilik olmas ve
gerekirse bir müdürle iki hademe tayin edilmesi gibi tekliflerden ibaretti.
Bu nizamname ile Türk, az nl k ve yabanc özel okullar devletin denetimi ve gözetimi alt nda
tutulmaya çal lm t r11. Bu nizamnamenin haz rlan ndaki di er bir etken de, bat e itimli Osmanl
seçkinlerinin dinsel e itim kurumlar n n d nda ve onlardan tamamen ba ms z yeni bir e itim sistemi
kurmak dü üncesiydi12. Yukar da belirtti imiz Maarif Nezaretince Sadrazama gönderilen tezkere olumlu
kar lanm ; bunun neticesinde fiziki artlar n n daha elveri li olmas ve e itim kadrolar ndan istifade etmek
amac yla 187313 y l nda Daru’l-maarif idadiye çevrilerek ilk mülki idadi kuruldu14.
Vilayetlerde ilk aç lm olan idadi konusunda ise; baz kaynaklar15 1873 y l nda Mora
16
Yeni ehir’de kuruldu unu iddia etmektedir. Baz kaynaklar ise ; 1875 y l nda Yanya vilayetine ba l
Yeni ehir kasabas nda aç ld n ileri sürmektedir. Ara t rmalar m za göre; Mora, 1829 Edirne Antla mas ile
zaten elimizden ç km oldu u için burada de il de Yanya-Yeni ehir’de 1875 y l nda kuruldu u yönündedir17.
Clk idadinin burada aç lma nedeni gayrimüslim nüfusun fazla olmas d r. Yanya, Yeni ehir’de
aç lmas 1869 Nizamnamesi’nin yap l ruhuna da uygun dü mektedir. Zira nizamnamenin amac ; müslüman
ve gayri müslim vatanda larla birlikte e itim vererek, kayna malar n sa lay p Osmanl c l k dü üncesi hayata
geçirilmekti. Ayr ca bu nizamname ile ülke içindeki özel okullar n hepsi hukuki bir dayana a kavu turulmu
olup e itim sisteminin içerisinde yer alm lard r18.
1876 y l na gelindi inde Cstanbul’daki idadiler; ilk kurulan Daru’l-maarif, Fatih, Be ikta , Eski Ali
9
Bilim, a.g.e., s. 64.
10
Ba bakanl k Ar ivi, Y ld z, K s m 18, no. 553/419, Zarf 93, Karton 37, Sene 6 Kânûn-u Evvel 1289, Nakleden, Kodaman,
a.g.e., s. 116.
11
Süleyman BÜYÜKKARCI, "stanbul Sankt Georg Avusturya Lisesi, Damla Ofset Matbaac l k,Konya 1995, s. 13.
Süleyman BÜYÜKKARCI, , "stanbul Ermeni Okullar , Yelken Yay nlar , Konya 2003, s. 9. Süleyman BÜYÜKKARCI,,
Türkiyede Amerikan Okullar , Yelken Yay nlar , Konya 2004, s.374.
12
Cahit Yalç n BCLCM , Türkiye’de Ça?daA E?itim Tarihi, II. Bask , Anadolu Üniversitesi Yay nlar , Eski ehir 2002, s.
170.
13
Lewis Clk Mülki Cdadinin 1875’te Aç ld n Belirtmi tir (Bernard LEWCS, Modern Türkiye’nin
Do u u, Çev: Metin KIRATLI, TTK, Ankara 2000, s. 180.
14
Mahmud Cevad, a.g.e., s. 138; Unat, a.g.e., s. 45; Kodaman, a.g.e., s. 117; Ak n, a.g.e., s. 4; Yahya AKYÜZ, Türk E itim
Tarihi, Pegem Yay nc l k, 9. Bask , Ankara 2004, s. 153; Koçer, a.g.e., s. 101.
15
Akyüz, a.g.e., s. 153; Unat, a.g.e., s. 44; Kodaman, a.g.e., s. 117; Ak n, a.g.e., s. 4; Koçer, a.g.e., s. 130
16
Nevzat AYAS, Türkiye Cumhuriyeti Milli E?itimi KuruluAlar ve Tarihçeler, MEB, Ankara1948, s. 233; Bilim,
Tanzimat Devrinde…, s. 65;Hasan Ali YÜCEL, Türkiye’de Orta Ö?retim,Kültür Bakanl , Ankara 1994, s. 13.
17
B.Kodaman ve F.R. Unat, ilk aç lan idadinin Mora’da kuruldu unu, aç l y l n n ise 1875 oldu unu savunurken, H. Ali
Yücel 1879 y l nda Yanya’da kuruldu unu belirtmektedir.
18
Süleyman BÜYÜKKARCI, Türkiyede Rum Okullar , Yelken Yay nlar , Konya 2003, s. 27.
35
Pa a, Davud Pa a, Fevziye ve Cbrahim A a Çad r ’nda olmak üzere, toplam yedi adet idadi mevcuttur.
Buradaki talebe say s 462’dir 19. Merkezde ve ta rada kurulan bu ilk idadilerde okutulan ders program
öyledir20; 1) Kavaid-i Osmâniye (Osmanl Kanunlar ) 2) Arabî 3) Farisi 4) K raât ve Kitabet-i Türki
(Okuma ve Türkçe Kompozisyon) 5) Tarih-i Umumiye-i Osmânî (Osmanl Tarihi) 6) Mükemmel Hesap
(Aritmetik), 7) Cebir-i Ali (Yüksek Matematik) 8) Co rafya-y Umumiye-i Osmanî (Osmanl Co rafyas ) 9)
Jimnastik (Baz Yerlerde) 10) Mükemmel Hendese (Fizik) 11) Müsellesat (Trigonometri), 12) Resim ve
Tarama 13) Frans zca 14) Almanca 15) Cngilizce.
1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde dü ünülen idadi ders programlar na göre burada baz
farklar vard r: Nizamnamedeki ilm-i servet, hikmet-i tabiyye, kimya, mant k, ilm-i mevalid dersleri yerine, ilk
idadilerde Müsellesat, Jimnastik, Arapça, Farsça, Cngilizce, Almanca gibi derslere de yer verilmi tir.
Tanzimat devri sonuna kadar idadi say lar nda bir art olmam t r. Bu durumun en önemli
nedeni; bu idadilerin ne parasal olarak ne bina ne de e itim araç- gereçleri bak m ndan yeterli olmas d r. Bu
okullar n birço u kiral k dairelerde veya farkl amaçla yap lm binalarda faaliyet gösteriyordu21. Bütün bu
parasal ve fiziki yetersizlikler Sadrazam Sait Pa a’n n buldu u pratik bir yol sayesinde k smen çare
bulmu tur. Bu çar e; daha önced en ilkö r etim için a l n ma s öngörülen ö rün ö rü nispetinde olan
verginin al nmas yerine, 1300 mali y l ndan itibaren a ar n seb’i (1/7) ve rub’u (1/4) al n p ve ayr ca
22
müsekkafat vergisinin de % 6’s n n maarif te kilat na kaynak olarak aktar lmas n sa lam t r .
Bu yarat lan kaynak sayesinde idadilerin say s n n artmas sa lanm , di er vilayetlerde de teker
teker aç lmaya ba lanm t r. Nitekim; 1885 (1302) y l nda Bursa, Edirne, Yanya ve Çanakkale’de sonra da;
Czmir, Selanik, Trabzon, Rodos, Konya,
Elaz , Ankara, Üsküp, Pri tine, Serfice, Gümülcine, Manisa, Adana, Halep, Kudüs, Mara , K r ehir,
Çank r , Teke, Bitlis, Mu , Kastamonu, Czmit ve Sivas’ta da birer tane idadi hemen aç lm t r23.
Çe itli kaynaklarda ilk aç lan idadilerin ö renci say lar n n verilmesine ra men e itim kadrolar ndan
bahsedilmemektedir. Bu okullarda görev yapan ö retmenlerin medreseli, subay kökenli veya rü tiye
ö retmenleri ders vermekteydi24.
2. ANTALYA "DAD"S"’N"N AÇILMASI

Antalya vilayetindeki en eski orta ö retim kurumu olan Antalya Lisesi e itim ve ö retim
f a a l i y e t l e r i n e 1 8 9 8 y l nda “Be S n f l Liva dadisi” nam a l t n d a ba lam t r.
Osmanl Devleti zaman nda liva statüsünde olan merkezlerde sadece be y ll k nehari (yat s z) idadiler,
vilayet merkezlerinde ise yedi y ll k leyli (yat l ) idadiler aç lmakta idi. Be y ll k Liva Cdadisi’nden yüksek
ö renime geçi imkân k s tl olup bu uygulaman n amac bulunulan bölgenin i lerini i d a r e e d e c e k ,
imar n s a l a y a c a k a d a m y e t i t i r m e k t e d i r 25. Bu b e y l l k döneminin ilk üç y l Rü tiye,
19
Bilim, Tanzimat Devrinde…, s. 65; Mahmud Cevad, a.g.e., s. 158.
20
B.O.A., Y ld z K s m 18, No: 553/457, Zarf 93, Karton 37, Sene 9 Recep 1290, Nakleden, B.Kodaman, a.g.e., s. 117.
21
Kodaman.,a.g.e, s.118.
22
Ba bakanl k Ar ivi, Ayniyat Defteri, No: 1243, Nakleden; Kodaman, a.g.e., s. 119.
23
Said Pa a, Hat rat, C: 1, Dersaadet, 1328 (1912), s. 156, Nakleden, Kodaman, a.g.e., s. 119.
24
Bilim, Türkiye’de Ça da E itim…, s. 256.
25
Mustafa ERGÜN, "kinci MeArutiyet Devrinde E?itim Hareketleri) 1908-1914, Ocak yay nlar , Ankara 1996; s. 218-219.
36
kalan iki y lda idadi ö renimine ayr lm t r (3 + 2). Vilayet merkezlerinde aç lan idadiler ise; ilk üç y l
rü tiye, üzerine dört y lda idadi e itimi olmak üzere olup toplam yedi y ld (3 + 4). Vilayet idadileri yüksek
ö renim için direkt olarak Sultanilere ba lar iken, Liva idadileri iki y l Sultani’nin haz rl na tabi tutularak
seviyelerin e itlenmesine çal l r sonra sultaniye’ye ba larlard .
Okulun ismi zaman içerisinde de i ikliklere u ram , 1916’da “Antalya Sultanisi”, 1923 y l nda da
“Antalya Lisesi” ad n alm t r. Türk ortaö retiminde ve Antalya e itim faaliyetleri hayat nda böyle özel bir
yere sahip olmas na kar n bu güzide e itim kurumu hakk nda yeterli ara t rma yap lmam , baz idarecilerin
okulun önemini kavrayamamas nedeniyle kay tlar n büyük bölümü at lm oldu u için Antalya Cdadisinin
aç l , ilk ö rencileri ve ilk e itimcileri hakk nda fazla bir belgeye ve bilgiye sahip de iliz. Muhtelif
yerlerdeki ar ivlerde yer alan bir-iki kütük defteri ile salnamelerde ve y ll klarda yer alan çok az bir bilgi
d nda malumat mevcut de ildir.
Elimize geçen k s tl belgeler nda ve Konya vilayet salnamelerine göre Antalya Cdadisinin
aç l u ekildedir:
Antalya’daki Atatürk Caddesi üzerinde bugün Antalya Lisesi idare binas olarak halen
kullan lmakta olan iki tane tarihi ev vard r. Evlerin birisinin kap s ndaki kitabedeki yap l tarihine bak l rsa
1889 tarihinde yap ld anla lmaktad r. Evlerin ilk sahibi olan ve evleri dokuz y l kadar mesken olarak
kullanan; Antalya esnaf ndan
Bakkal istavri karde lerdir26. Bu iki bina daha sonra Antalya Cdadisi’ne verilmi tir. Bu binada; 1898 y l nda
“BeA s n fl idadi” ad alt nda faaliyete ba lam ise de ayn y l s n flar n be i de olu turulamad için sadece
27
ilk dört s n f te kil olunmu tur . Ancak ertesi y l, yani 1315 (1899)’da be ince s n f nda aç lmas sonras
“BeA s n fl Liva "dadisi” halini alabilmi tir28. Okul 1318 (1902) y l nda 17.600 kuru a tamir ettirildi29.
1319 (1903) y l na kadar bu ekilde e itim-ö retim faaliyetlerine devam eden idadiye bir s n f n
daha eklenmesi sonucu “6 y ll k idadi” ad n alm t r30. Ancak ertesi y l 1320’de (1904) okula gelen
tepkiler nedeniyle eklenen son s n f kald r larak, tekrar eskisi gibi “BeA Y ll k Liva "dadisi” ekline geri
dönülmü tür31. Bu durum 1333 (1917) y l na kadar devam etmi tir.
Bu arada 1330-1331 (1914-1915) y l nda gene farkl bir uygulama yap lmak istenmi ise de bundan
da vazgeçilmi tir. Yap lan; ilave olarak “Ticari” ve “Umumi” haz rl k s n flar ile yine bunlara ilaveten 6
s n fl k Cptidai K s m eklenmesi sonunda okul 9 s n fl Liva Cdadisi eklini alm ise de bir y l
sonunda iptidai k sm kald r larak umumi ve ticari bölümlerinin ikinci s n flar aç ld için yine be
32
senelik liva idadisi halini alm t r. Okul; 1332-1333 (1916-17) y l nda be s n fl “idadi” tümden den
26
Hüseyin ÇCMRCN, Bir Zamanlar Antalya, Antalya Ticaret ve Sanayi Odas Yay., Aziz Matbaas , Antalya 2002, s.
165.
27
Türk Akdeniz, Antalya Halkevi Dergisi, Say : 11-12, 1938, s. 78.
28
Çimrin, a.g.e., s. 165.
29
BOA, Crade-i Maarif, Vs. 1, 22 Haziran 1318, Nakleden;Mehmet GÜÇLÜ, XX. Yüzy l n ilk Yar s nda Antalya,
Antalya Ticaret ve Sanayi Odas Yay., Antalya, 1997, s. 82.
30
Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78.
31
32
Halil AYTEKCN, Cttihat ve Terakki Dönemi E itim Yönetimi, Gazi Üniversitesi E itim Fakültesi Yay nlar , Ankara,
1991, s: 253. Halil Aytekin, Okulun 1914 y l nda sultaniye’ye çevrildi ini söylemektedir.
37
kald r larak bir devreli 9 senelik “sultani” ekline dönü türülmü tür33
3. "DAD"DE EL"T"M VE ÖLRET"M FAAL"YETLER"

3.1. Ders Da? l m Cetvelleri ve Müfredat Program
Cdadiler için düzenlenen ilk müfredat program Saffet Pa a’n n zaman nda haz rlanm olan 1869
tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde belirtilmi tir. Bu müfredat program , zaman içerisinde önemli
farkl l klar göstermeye ba lam , yeni dersler konulmu , zaman içerisinde öneminin azald na inan lan baz
dersler kald r lm t r. Maarif-i Umumiye Nizamnamesine göre Rü tiye okullar n bitirenlerin 3 y l daha devam
edilecek olan idadideki okutulacak dersler unlard r; Mükemmel Türkçe, Kitabet ve Cn a, Frans zca, Kavanin-i
Osmaniye, Mant k, Mebadi-i Clmi Servet-i Milel, Co rafya, Tarih-i Umumi, Cebir, Hesap ve Defter Tutma
Usulü, Hendese ve Clmi Mesaha, Hikmet-i Tabiîye, Kimya, Resim.
Bu dersler ayr bir cetvelde zamanlara taksim olunmu tu ve tecrübe ile baz lar n n de i tirilmesi
gerekirse Maarif Nezaretine sorulacakt 34. Cdadilere uygulanan müfredat programlar zaman içerisinde çok
büyük de i ikliklere u ram ; kimi dersler eklenmi , kimileri ç kar lm kimi ise ç kar ld ktan belli bir süre
sonra tekrar uygulanmaya konulmu tur. Antalya Cdadisinin Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin ilan ndan tam
29 y l sonra aç lmas nedeniyle nizamnamede belirtilen derslere göre büyük farklar olu mu tur. Nizamnameye
göre en büyük fark ise; Arabî, Farisi, Akaid, Ulum-u Ahlak, Ulum-u Diniyye, Kur’an- Kerim gibi a rl kl
olarak dini içerikli olan derslere ek olarak Hüsnü Hat, Malumat- Fenniye, Clm-i E ya gibi derslere de yer
verilmesidir.
Genel olarak idadilerin tümünde uygulanan ders programlar ve yap lan önemli de i iklikler
öyledir 35 .
a) Genel olarak bak ld zaman uygulanan dersler farkl tipte insan modeli yeti tirmek yerine;
Rü tiyeler ve yüksek ö renim aras ndaki fark kapatmaya yönelik derslerdir. Zaman içerisinde de i en
ihtiyaçlara göre baz dersler kald r lm , baz lar n n ders saatlerinde azalma veya artma olurken baz dersler ise
birle tirilmi veya bölünmü tür.
b) 1317-1318 (1901-1902) y llar aras nda müfredat program nda büyük de i iklikler ya anm ,
program deneme süreci ya anm t r. Baz dersler sadece bu y lda okutulmu tur36.
c) Genel olarak idadilerin ço unda aç lan ziraat s n flar ile 1914-1915 (1330-
1332) y l nda Antalya idadisinde aç lan Ticari ve Umumi s n flar ; k sa bir süre sonra kapanm , idadi
programlar ndaki mesle e yönelik dü üncelerde ba ar s z olmu tur.
d) Clk idadilerin müfredat programlar haz rlan rken; kurulu felsefesine uygun olmas
amaçlanm t r. Bu dü ünce ise; Osmanl tebas içindeki müslüman ve gayrimüslim çocuklar n bir arada
okumalar n sa layarak, Osmanl c l k dü üncesinin sa lam bir ekilde geli mesini olu turmakt . Bu amaç
nedeniyle din dersleri ikinci plana itilmi , genel kültür derslerine önem verilmi idi. Ancak bu durum; k sa bir
süre sonra Müslüman ahalinin okula pek ehemmiyet vermemesi sonucunu do urdu. Halk hâlâ din e itimi
33
Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78; Çimrin, a.g.e., s. 165.
34
Yücel, a.g.e., s. 145; Akyüz, a.g.e., s. 153.
35
Ak n, a.g.e., s. 9.
36
Örnek olarak; Dördüncü s n flardaki “Hesap- Nazari” dersi sadece bu dönemde okutulmu bir derstir.
38
verilen klasik e itim kurumlar na ra bet etmeye devam etmekte idi37. Bunu sonucunda a ç l a n b a z
idadi okullar ö renci yetersizli i nedeniyle k sa sürede kapanm t r. Antalya Cdadisi de ayn
s k nt y çekmi , ilk kuruldu u y l olan 1898 y l nda ö renci eksikli i nedeniyle 5. s n f aç lamam t 38.
e) Müfredat programlar nda gayrimüslim ahalinin din hassasiyeti göz önünde bulundurulmu ,
bunlar n çocuklar n n Cslamiyetle alakal derslere (Akaid, Ulum- Diniyye, Kur’an- Kerim, Maa Tecvit) girme
zorunlulu unun olmamas d r39.
Y llar içerisinde baz derslerin özellikle, 1315 y l ndan sonra farkl la man n daha çok oldu u
görülmektedir. Bunun nedeni ise; yerel yöneticilerin halk n istekleri ve imkânlar nedeniyle farkl ders
tercihleridir. Antalya Kazas Osmanl Döneminde; Konya vilayetine ba l idi40. Bu nedenle; Antalya
Cdadisi’nde okutulan dersler ile vilayet merkezinde yer alan Konya Cdadisi’nin ders program kanaatimizce
paralellik içinde idi. Bu konudaki fikrimizi; 1907-1908 Konya Cdadisi imtihan cetvelleri ile 1907-1908 y l
Antalya Cdadisi imtihan cetvellerinin paralellik göstermesi bizi desteklemektedir41.
f) Ders program n n s n flara göre da l m n n genel olarak Çetin Ak n’dan yararland m z tahliline
gelince; biz Antalya Cdadisinde en fazla 6. S n fa kadar ube aç ld için bu s n fa kadarki programlara
inceleyece iz.
Birinci s n flarda uygulanan programa bakt m z zaman; Resim, Arabca, Co rafya, Hesab, Türkçe
derslerinin devaml okutulmu oldu unu görüyoruz. Hüsn-i Hat dersinde ise zaman içerisinde zikredilen bu
dersin Hat- Rik’a ve Hat- Sülus ad ile ikiye ayr ld görülmektedir. Farisi dersi; 1318 y l ndan sonra
devaml programda yer alm t r. 1312 y l nda Akaid dersine sadece bir y l yer verilmi sonra yerini Ulum-
Diniyye dersine b rakm t r.
Ckinci s n f n program ; Farisi ders; sadece 1309 y l nda yer al rken, Hüsn-i Hat sadece 1318 y l nda
yoktur. 1317 y l ndan sonra Malumat- Medeniye ve Malumat- Fenniye dersi hep yer al rken, Co rafya,
Arapça, Resim ve Türkçe dersi ba tan itibaren tüm programlar nda yer al r.
Üçüncü s n f n ders program ; Arapça, Frans zca, Resim tüm y llarda yer al rken, Türkçe dersi iki
dönem d nda hepsinde vard r. Co rafya, Tarih ve Hendese dersi zaman içerisinde farkl isimler alt nda
devaml yer alm t r.
Dördüncü s n fta uygulanan program; Co rafya, Türkçe, Farisi, Arapça, Hesab, Frans zca, Tarih-i
Osmani, Resim, Hüsnühat dersleri sürekli yer alm t r. Akaid dersi; 1314-1315 ve 1316-1317 y l nda, 1311-
1312 y l nda Malumat- Fenniyye, 1314-1315 y l nda H fz s hha 1315-1316 y l nda Cebir, 1314-1315
y l nda Usul-i Defter, 1318-1322 y l nda Malumat- Ziraîye, 1318-1319’da Co rafya-i Umumi, 1321-1324
y llar nda ise Ziraat dersi okutulmu tur.
Be inci s n fta; Farisi dersi 1315 y l ndan itibaren, devaml okutulmu tur. Türkçe dersi 1319-1324
y llar aras nda yoktur. Arapça, Hüsnü Hat, Resim dersi devaml mevcuttur. 1319 y l n d nda Co rafya
dersi hep vard r. H fz s hha dersi 1312 y l d nda ba ka hiç yer almam t r.
Alt nc s n fa bak ld zaman ise; Türkçe dersine 1326 y l nda rastlan rken, Arapça ve Frans zca
37
Ak n, a.g.e., s. 10.
38
Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78.
39
Antalya "dadisi "mtihan Cetvelleri 1323-1324(1907-1908), Konya Yazma Eserler Kütüphanesi.
40
1314 tarihli Konya Vilayet Salnamesi.
41
Konya Cdadisi Cmtihan Cetveli 1323-1324(1907-1908); Antalya Cdadisi Cmtihan Cetveli 1323-1324(1907-1908).
39
dersi devaml rastlanmaktad r. Co rafya dersi 1321-1325 y l n d nda devaml , Hendese, 1319 ila 1325
y llar d nda hepsinde yer al r. 1319 ve 1325 y llar nda programda baz dersler kald r lm , kald r lan dersler
ertesi y llarda tekrar programa konmu tur.
3.2.Ders Süreleri
Cdadilerde ders süresi k rk dakikad r 42 . Ders saatleri konusunda ise y llara göre farkl l klar mevcuttur.
Birinci s n fta 1310 y l nda43 haftada on sekiz saat, 1316 y l nda44 on sekiz saat ve 131745 y l nda da on sekiz
saat ders vard r. Ckinci s n fta; 1310, 1316 ve 1318 y llar nda de i meden yirmi saat ders vard r. Üçüncü
s n fta; 1310 ve 1317 y llar nda yirmi be saat ders varken, 1316 y l nda 1316 Maarif Salnamesi’nde haftada
yirmi üç saat gösterilmektedir. Dördüncü s n fta 1310’da yirmi dört saat, 1316 ve 1317 y l nda yirmi be
saattir. Be inci s n fta ise; üç y lda da haftada yirmi be saat ders vard r.
Bu ders saatlerinin hafta içi günlere göre da l m na bak nca; birinci s n fta her gün üç saat ders
vard r. Ckinci s n fta haftan n iki gününde dört saat, di er günler üç saattir. Üçüncü, dördüncü, be inci ve
alt nc s n flarda bir gün be di er günlerde ise dört saat ders yap lmaktayd 46.
3.3. K l k ve K yafet
Cdadilerin kuruldu u ilk y llarda ö rencilerin okula geli -gidi esnas nda giydikleri belirli bir
üniforma veya k yafet eklinin olup olmad hakk nda herhangi bir bilgi mevcut de ildir. Ancak Ankara
Cdadisinin ilk kurulu y llar ndaki ö rencilerin k l k k yafetlerine bak l rsa; belirli bir okul formas n n
olmad , ö rencilerin gündelik k yafetleriyle okula geldikleri, herhangi bir düzen olmad
47
anla lmaktad r . Ö renci ve ö r e t m e n l e r i n k y a f e t l e r i d nd a; saç, sakal v e b y k k o n u s u n d a
h e r h a n g i b i r k s tlay c uygulaman n oldu u kanaatinde de iliz.
3.4. Tatiller
Cdadi okullar n n tatil günleri ve süreleri; 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde belirtilmi tir.
Nizamnamenin 40. maddesi bu konuyu kapsar48. Maddeye göre; Rü tiyelerle ayn günlerde tatil olaca
belirtilmi tir. Buna göre; Müslim ve Gayrimüslim Rü tiyelerle idadi okullar n tatilleri 1 A ustostan ba layarak
yirmi iki gündür. Dersler normalde Temmuz ay nda bitmi olup 1-15 Temmuz aras etüt ve 15-31 Temmuz aras
da s navlar olmaktad r. S navlar sonucunda, okullar tatil olup, okul 23 A ustos’ta aç lmaktayd . Müslüman
okullar ; Ramazan ay n n dördüncü haftas , Yevval ay n n ikinci haftas ba na kadar 15 gün ve Kurban Bayram
için de bir hafta ayr ca tatil olacakt . Ayr ca Cuma günleri ve Kandil günleri de tatildir. Gayrimüslim okullar
da kendi özel ve dini bayram günlerinde tatil olacakt . Bütün okullar ise, padi ah n do um günü ve cülus
günü hep birlikte tatildir49.
42
Cbrahim Aczi KENDC, Aya l Yakir, Konya, 1954, s. 2.
43
Vilayet-i 5ahâne’de Bulunan Leyli ve Nehari Mekati-i "dadiyeye Mahsus Ders Programlar ,
Cstanbul, 1310 (Milli Kütüphane, 1968, A. 604), Nakleden, Kodaman, a.g.e., s. 132.
44
1316 Maarif Salnamesi, s. 23.
45
1317 Konya Vilayet Salnamesi, s. 48.
46
Kendi, a.g.e., s. 2.
47
Yücel, a.g.e., s. 506.
48
B.D.A. Y.E.E. 112/6; Mahmut Cevad, a.g.e., s. 412; Bilim, Türkiye’de Ça?daA E?itim, s.445.
49
Akyüz, a.g.e., s.
40
3.5. Ceza ve Ödüller

Cdadilerde düzeni ve ö renci disiplinini sa lamak için ceza ve ba ar l ö rencileri taltif ve takdir
etmek, ba ar s n n devam n sa lamak için de çe itli ödüllendirmeler yoluna gidilmi tir50; Cdadilerde ba ar l ve
uslu ö rencilere; bu ba ar s n n devam etmesini sa lamak ve arkada lar önünde onu onore etmek üzere Evrak-
Takdiriye (Ödül kâ tlar ) denilen matbu kâ tlar verilirdi. Önem derecelerine göre farkl renklerde bas lm
olan bu Kâ tlar n üzerine; ö rencinin ad ile birlikte hangi ba ar dan dolay kendisine bu belgenin
verildi i ö retmeni taraf ndan yaz l rd ve imzalan rd . Önem derecesine göre farkl renklerdeki bu ödül
kâ tlar unlard r: Aferin, Tahsin ve Tahsinname, mtiyaz, Levha-i ftihar, Mükâfat. Üç adet mükâfat alan
ö renci için daireden bir memur gelerek tüm ö rencilerin önünde övücü sözler söylerdi. Bu belgeyi hak eden
ö renci ayr ca sa kolunun üstüne sar bir erit takard .
Cdadilerde ö renciye verilen cezalar; ayn ödüllerde oldu u gibi i lenen suça göre gittikçe a rla an
farkl cezalard r. Bunlar; htar ve Tembih, Tekdir, Tevkif, Alenen Tekdir, hbar ve /ikâyet, hrac- Muvakkat,
hrac- Kâtî. Okuldan uzakla t rmayla suçlanan ihraç cezalar d ndaki di er cezalar bazen affedilme yoluna
giderdi. Bu da ancak; ö rencinin daha önce alm oldu u ödül Kâ tlar n n geri al nmas ve di er
ö rencilerin gözü önünde y rt lmas eklinde cereyan ederdi. C lenen suça göre geri al nan belgeler ise; ihtar
ve tembih için bir aferin, tevkif cezas bir tahsin ya da dört aferin belgesinin geri al n p y rt lmas sonucu
affedilme yoluna gidilirdi.
3.6. S nav Sistemi

Cdadilere giri s nav d nda y l içinde s n flarda uygulanan s navlar ikiye ay rabiliriz51. Bunlar;
Cmtihan- Hususi ve Cmtihan- umumi.
mtihan- Hususi: Üç ayda bir uygulanan ara s nav na denir. S n f ö retmeni taraf ndan kendi
ö rencilerine uygulan rd .
mtihan- Umumi: Y l sonunda okul müdürlerinin istedi i ile, ders ö retmeni d nda ba ka bir
mümeyyizin yapt s nava denirdi. S nav tarihi en az 10 gün önceden belirtilir, bu süre zarf nda dersler
biterdi. Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde (1869) bu ders kesim tarihi, etüt tarihleri ve s nav tarihleri 2 5 .
ve 40 maddelerde belirtilmi tir52.
Buna göre en az on gün önceden s nav tarihini ö renen ö renciyi ders ö retmeni veya çal kan,
bilgili bir önde gelen ö renci nezaretinde etütler yap l rd . Müdür taraf ndan s nav yapmas için ba ka bir
okuldan gelen mümeyyizler; ö rencileri tek t e k sözlü yapard . Sözlü s n a v sonucu
53
m ü m e y y i z c e t a k d i r e d i l e n n o t ; asla de i tirilemez, kat’idir .
50
Ak n, a.g.e., s. 34-35; Akyüz, a.g.e., s. 215-216.
51
Akyüz, a.g.e., s. 216
52
Mahmud Cevad, a.g.e., s. 409-412.
53
Akyüz; a.g.e., s. 216.
41
Tüm b u s navlar sonucu ö r e n c i l e r i n b a a r s n a gö re takd ir ed i l e n no tlar öyledir54:

Dokuz-On : Aliyyülâla (Pekiyi)
Sekiz : Alâ (Cyi)
Alt -Yedi : Karib-i Âlâ (Cyiye yak n) Be
: Vasat (Orta)
Dört : Karib-i Vasat (Ortaya yak n) Üç
: Zay f
Bir-Cki : Edna (Zay f)
Umumi imtihanlar sonucunda bir üst s n fa geçmek isteyen ö renci tüm derslerden en az dört
olmal yd . Ancak s n f geçmesi için not ortalamas be ve üstü olmal , mezun olup ehadetname olmas için de
ortalamas n n en az alt olmas gerekmektedir. Ö rencinin genel olarak bak ld nda not ortalamas n n be
ve üzeri olmas na ra men iki dersin notlar dörtten a a ise bu ö renci bir üst s n fa geçemezdi. Bu ö renciler
y ls o n u n d a o zay f dersleriyle ilgili tekrar imtihana girerlerdi. Girdi i derslerden herhangi birinden bile
bir zay f al rsa; ö renci üst s n fa terfi ettirilmez, s n f tekrar ederdi. Bu sisteme bak nca; geçmi te idadi
okullar nda ö rencilerden s navlarda yüksek ba ar göstermesi istenen zor bir sistemdir55.
3.7. Çal Ama Süreleri ve Tatil Dönemi

Cdadi ö rencilerinin çal ma süreleri ve bu zaman sonunda ç kacaklar tatil konusu 1869 Maarif-
i Umumiye Nizamnamesinin 25. maddesinde kapsaml bir ekilde belirtilmi tir56. Müslim ve Gayrimüslim
Rü tiyeler ile idadi okullar n kapsayan nizamnamenin bu maddesine göre; bu okullarda dersler temmuz ay
ba nda kesilecek ve on be gün boyunca yap lan müzakereler sonunda temmuzun ikinci yar s nda imtihanlar
yap l rd . S navlar sonunda okullar 1-22 A ustos aras nda tatil-i umumi (genel tatil) yaparlard . Tüm
okullar 23 A ustos’da aç l rd . Müslüman okullar Ramazan ay n n üçüncü haftas sonunda ba layarak
Yevvalin birinci haftas nihayetine kadar on be gün ve Kurban Bayram içinde bir hafta tatil yaparlard . Hafta
tatili ise Cuma günleriydi. Bu belirtilen günler d nda bir de; padi ah n do um ve tahta ç k günleri tatil
57
edilmekteydi. Gayri müslim okullar ise kendi dini bayram günlerinde tatil yapmaktayd lar .
4. ANTALYA "DAD"S"N"N YÖNET"C" VE ÖLRETMENLER"

Antalya Cdadisinin 17 y l süren e itim-ö retim faaliyetleri süresi içerisinde kaç tane ö retmen ve
idarecinin görev yapt ; belgelerin bulunamamas nedeniyle tam olarak tespit edilememi tir. Cdadi
döneminde görev yapan ö retmen, idareci ve ö rencilere ait b i l g i l e r e sadece; 1317 (1901) tarihli Konya
Vilayet Salnamesinden ula abildik. Salnameye göre Cdadi kadrosu u ekildedir58: Müdür: Bekir Efendi,
Arabî Muallimi Yusuf Efendi, Duriye Müderrisi Feyzullah Efendi, Arabî Muallim Haydar Efendi, Muallim
Besim Bey, Mustafa Efendi, Muallim Filib Efendi, Muallim Feturum Efendi, Rik’a Muallimi Salih Efendi,
Mubass r Haf z Efendi, Bevvab Osman Efendi
54
Akyüz, a.g.e., s. 216.
55
Akyüz, a.g.e., s. 216.
56
B.D.A. Y.E.E. 112/6 s:10
57
Akyüz, a.g.e., s. 216
58
1317 Konya Vilayet Salnamesi, s. 186-187.
42
Cmtihan defterindeki59 imza k sm nda yer alan mühürlere göre 1323-1324 (1907-1908) tarihinde
bir okul müdürü ve alt muallimin imzas yer almaktad r. Ayr ca; Halil Aytekin; okulun sultaniye çevrili
döneminde ö retmen say s n 14 olarak ifade etmektedir60
5. "DAD" ÖLRENC"LER"
5.1. "dadi Ö?rencileri
Antalya Cdadisinin ö rencileri hakk ndaki detayl bilgi veren tek kaynak Konya Yazma Eserler
Kütüphanesinde bulunan 1323-1324 (1907-1908) tarihli Antalya Cdadisi imtihan defteridir.
1321 (1905) Tarihli Maarif Salnamesinde verilen ö renci say s ise; 125’dir61.
1323- 1324 (1907-1908) tarihli Antalya Cdadisi imtihan defterine göre; birinci s n fta: 37, ikinci
s n fta:34, üçüncü s n fta: 20, dördüncü s n fta: 19, be inci s n fta: 8 olmak üzere idadinin toplam ö renci
say s ise 118’dir62.
Halil Aytekin 1914 y l ndaki ö renci say s n 210 olarak göstermektedir63. Sonuç olarak kar m za
öyle bir tablo ç kmaktad r:
ALINAN KAYNAK YILI ÖLRENC" SAYISI

Konya Vilayet Salnamesi 1317 (1901) 180
Maarif Salnamesi 1321 (1905) 125
Cdadi Cmtihan Defteri 1323-1324 (1907-1908) 118
Konya Mekatib Dosyas 1330 (1914) 210
5.2. Ö?rencilerin BaAar Durumlar

1323 (1907) Tarihli Cmtihan Defterine bakt m z zaman; derslere göre ö rencilerin not ortalamalar
ve ba ar durumlar u ekildedir:
a) Birinci s n f ile be inci s n f n ö renci say lar kar la t r ld nda 37-8 gibi aralar nda çok büyük
bir fark ortaya ç kmaktad r. Bu rakamlardan anla laca üzere ö rencilerin büyük bir k sm s n fta kal p okulu
terk etmek veya ba ka okula nakil gibi sebepler nedeniyle mevcut büyük oranda dü mü tür.
b) S n flara göre derslerin ba ar not ortalamalar ; birinci s n f 6.8, ikinci s n f 6.2, üçüncü s n f:
5.9, dördüncü s n f, 6.8, be inci s n flar: 7.3’dür. Ortalamalara bak ld zaman bir istikrar olmay p ini -
ç k lar göstermektedir.
c) Günümüz e itim sisteminin de en büyük sorunlar ndan birisi olan say sal derslerdeki ba ar
dü üklü ü bu dönemde de gözükmektedir. En ba ar s z olunan dersler Hesab, Cebir dersleridir.
d) Cmtihan defterlerine göre; Farsça, Arabça ve Frans zca gibi yabanc dil a rl kl derslerde de
ö rencilerin not ortalamas n n dü ük oldu u görülmektedir.
59
1323-1324 Antalya "dadisi "mtihan Defteri, Konya Yazma Eserler Kütüphanesi.
60
Aytekin, a.g.e., s. 253.
61
1321 Maarif Salnamesi VI. Sene s. 576-580.
62
1317 Konya Vilayet Salnamesi, s. 186-187.
63
Konya Mekatib Dosyas ,1330,No:8-9, Milli E itim Bakanl Ar ivi, Nakleden: Aytekin, a.g.e., s. 253
43
e) Not ortalamas n n en yüksek oldu u dersler Resim, Hüsnü hat ve Ahlak gibi derslerdir.
f) Cdadinin G a y r i m ü s l i m ö rencileri; Ulum- Diniye, Kuran’ K er i m Maa
Tecvid, Akaid gibi gibi Cslamiyetle alakal derslerden muaft rlar
Antalya Cdadisi 1915-1916 e itim ve ö retim y l na kadar 5 s n fl Liva Cdadisi olarak faaliyetlerine
devam etmi , 1916 y l nda yerini Antalya Sultanisine b rakm t r64.
6. "DAD" B"NASI
Bugün Antalya Lisesi yerle kesi içerisinde yer alan ve Atatürk Caddesine bakan k sm nda, iki tarihi
bina bulunmaktad r. Bu binalar Antalya esnaf nda; Bakkall k yapan Rum Cstavri karde ler 1889 ve 1891
tarihinde yapt rm lard r. Rum karde ler bu iki binada 7-8 y l kadar ya ad ktan sonra mülkiyeti Maarif
Vekâletine geçmi olup, 1898 y l nda bu binalarda “5 s n fl Liva "dadisi” kurulmu tur65. 1318 (1902) bu
iki binada tadilat yap lmas için 17.600 kuru ödenek ayr lm ve kullan lm t r66.
Bugün; binalardan bir tanesi Antalya Lisesi idare binas olarak kullan lmakta olup di er evde
yenileme çal mas devam etmektedir.
7. ANTALYA "DAD"S"N"N SULTAN"YE ÇEVR"LMES"

1332 (1916) y l na kadar be s n fl Liva Cdadisi olarak e itim faaliyetlerine devam eden okul, 1332-
1333 (1916-1917) e itim ve ö retim y l nda sultaniye çevrildi67.
Osmanl Devletindeki ilk mekteb-i sultani; II. Beyaz d Han döneminde yap lm olup askeri idadi
okulu olarak kullan lan Galatasaray’ nda 1 Eylül 1868 y l nda aç ld 68.
Bu okul gerçek anlamda kurulan ilk lise’dir69. Sultaniyenin iki aç l amac vard ; birincisi;
vatanda lar aras nda “Osmanl c l k” dü üncesini yaymak, müslüman ve gayrimüslim unsurlar kayna t rarak,
birlik ve beraberli i sa lamakt 70. Ckincisi ise; rü tiyelerin nicelik bak m ndan ne kadar artt r l rsa artt r ls n,
yüksekö retime ö renci haz rlama bak m ndan yeterli olmam , arada bir tane daha ortaö retim kurumuna
ihtiyaç duyulmu tur71. Esasen; 1856 Islahat Ferman ile Osmanl Devleti bünyesindeki gayrimüslim
vatanda lar n n e it artlar alt nda e itim hizmetlerinden yararlanaca n taahhüd ediyordu72. Ancak müslüman
ve gayrimüslim çocuklar n ayn mekanda ilk e itim a l m a s n sak ncal gören yö netim
64
Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78; Çimrin, a.g.e., s. 166.
65
66
BOA "dare-i Maarif, Vs. 1, 22 Haziran 1918 Nakleden; Mehmet Güçlü, a.g.e., s. 82.
67
Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78; Çimrin, a.g.e., s. 166, Antalya Cl Y ll , 1973, s. 108, Aytekin, a.g.e., s. 253; Güçlü, a.g.e., s.
83.
68
Bilim, Türkiye’de Ça da E itim…, s. 238, Ekmeleddin CHSANOKLU, “Osmanl E itim ve Bilim Kurumlar ”, Osmanl
Medeniyeti Tarihi, C.1, Zaman Yay. Cstanbul, 1999, Hüseyin DCLAVER, “II.Me rutiyet Döneminde Yay nlanan Bir
Cstatistik Mecmuas na Göre Osmanl Maarifi’’, Türkler, C.15, Yeni Türkiye Yay nlar , Ankara, 2002.
69
Akyüz, a.g.e., s. 153; Unat, a.g.e., s. 47.
70
Chsano lu,, a.g.m., s. 316; Koçer, a.g.e., s. 132, Kodaman, a.g.e., s. 135; Niyazi BERKES, Türkiye’de Ça da la ma,
Yay na Haz: Ahmet KUYAY, Yap Kredi Yay. Cstanbul 2002, s. 242.
71
Koçer, a.g.e., s. 132; Kodaman, a.g.e., s. 133; Unat, a.g.e., s. 47; Ahmet CCHAN, Reform Ça nda Osmanl Clmiye S n f ,
Birey Yay nc l k, Cstanbul, 2004, s. 225.
72
Hasan Hüseyin DCLAVER, “Sultaniler”, Osmanl , C:5, Editör: Güler EREN, Yeni Türkiye Yay nlar , Ankara 1999, s.
315.
44
73
t a r a f n d a n b u karma e itimin daha üst seviyelerde gerçekle mesi uygun görüldü . Bu okulun kurulu
amac dini farkl l klar bir yana b rakarak ortak bir uur olu turmak oldu u için programlar nda din dersine yer
verilmemi tir74.
Islahat Ferman n n uygulanmas n isteyen Fransa, 1867 Yubat nda Bab- Aliye nota verdi75. Bunun
üzerine Frans z Bakan Victor Duruy’un önerdi i Avrupai tarzda bir okulun aç lmas na 1868 y l nda hükümet
onay verdi76. Bu s rada Paris gezisinde bulunan Sultan Abdülaziz Han77 model al nacak okullar yerinde görme
imkân bulmu tur78. Galatasaray Sultanisi aç l r aç lmaz çe itli siyasi ve dini kurumlar n muhalefetiyle
kar la m t r79.
Galatasaray Sultanisinin aç lmas ndan bir y l sonra Avrupai tarzda bir e itim sistemi kurmak
isteyen ve güçlü bir “Osmanl c l k” yönü göze çarpar80 1869 y l nda Maarif-i Umumiye Nizamnamesi kabul
edildi. Nizamnamenin k rk ikinci ile ellinci maddeleri aras konular ülkenin geneline Sultanileri yaymak ve
hangi esaslarda bu okullar n düzenlenece ini tanzim eder81. Sultani ad art k vilayetlerde de kurulmas
dü ünülen okullar n genel ad oldu. Ancak uzun süre tam olarak faaliyete geçmeyen bu okullar ancak Ckinci
Me rutiyet sonras h zla yay lma imkân bulabildiler82.
Maarif Naz r Emrullah Efendi zaman nda (1910-1911) say lar yetmi i bulan ancak fazla bir
i levselli i olmayan ta ra idadilerini slah etmek için giri imlere ba lad . 23 yat l idadiden 10 tanesini
sultaniye çevirdi83. Bunlara; Rü tiye üzerinde iki devreli ve alt y ll k ö renim süreli olup ikinci k sm fen
ve edebiyat kollar na ayr lan bir yap ya dönü türüldüler84. Clk aç l nda “Lise” ad verilen bu okullar hakk nda
k sa bir süre sonra “Liselerin tanzim ve idarelerine ve tedrisata müteallik talimat” ba l kl bir yönetmelik
yay nland 85. Geriye kalan yedi y ll k idadiler Naz r Yükrü Bey zaman nda (1913-1914) 12 y ll k sultaniye
çevirildiler. 1918 y l nda Sultanilerin say s 50’yi bulmu tu86.
Antalya Cdadisi de tüm bu geli meler sonunda 1332-1333 (1916-1917) e itim ö retim y l nda Be
s n fl idadi kald r lm yerine 9 y ll k sultani kurulmu tur. Ertesi sene ikinci devrenin birinci s n f da aç larak
10 s n fl sultaniyeye dönü türülse de bu uygulamadan 1919-1920 y l nda vazgeçilerek tekrar 9 y ll k tek
73
Abdullah SAYDAM, Osmanl Medeniyeti Tarihi, Derya Kitabevi, Trabzon 1999, s. 461; Kodaman, a.g.e., s.
134; Chsano lu, a.g.e., s. 316
74
Zeki Salih ZENGCN, Tanzimat Dönemi Osmanl Örgün E itim Kurumlar nda Din E itimi ve Ö retimi (1839-1876),
M.E.B., Cstanbul, 2004, s. 49.
75
Koçer, a.g.e., s. 132, Roderic H. DAVCSON, Osmanl Cmparatorlu unda Reform 1856-1876, Çeviren; Osman
AKINHAY, Agora Kitapl , Cstanbul, 2005, s. 256; Ersoy TAYDEMCRCC, “Türklerde E itim” Türk Dü ünce Tarihi,
Yay na Haz.: Hüseyin Gazi TOPDEMCR, Atatürk Kültür Merkezi Yay. Ankara 2001, s. 193.
76
Kodaman, a.g.e., s. 134; Unat, a.g.e., s. 47, Berkes, a.g.e., s. 243.
77
Ebuzziye Tevfik, Yeni Osmanl lar Tarihi, Cstanbul 1973,C.I, s. 133.
78
Akyüz, a.g.e., s. 154; Davison, a.g.e., s. 256; Kodaman, a.g.e., s. 134; Unat, a.g.e., s. 47; Dilaver, a.g.m., s. 315;Emin
YOLALICI, “XIX. Yüzy l ve Sonras Osmanl Devletinde E itim ve Ö retim Kurumlar ” , Osmanl , C:11, Editör : Güler
Eren, Yeni Türkiye Yay nlar , Ankara, 1999, s. 287.
79
Engelhardt, Tanzimat ve Türkiye, Çeviren : Ali Re ad, Kaknüs Yay nlar , Cstanbul 1999, s.250-251; Ortayl Clber
ORTAYLI , Cmparatorlu un En Uzun Yüzy l , Alkim Yay nevi, 25. Bask ,Ocak2006, s. 187.
80
Davison, a.g.e., s. 258, Ortayl , a.g.e., s. 186.
81
B.O.A, Y.E.E., 112/6, s. 23. Mahmut Cevad, a.g.e., s. 412-414.
82
Ergün, a.g.e., s. 226.
83
Dilaver, a.g.m., s. 317, Unat, a.g.e., s. 48; Chsano lu, a.g.e., s. 322.
84
Osman KAFADAR, Türk E itim Dü üncesinde Bat l la ma, Vadi Yay. Ankara 1997, s. 131; Unat, a.g.e., s. 48.
85
Kafadar, a.g.e., s. 132.
86
Dilaver, a.g.m., s. 317.
45
devreli sultaniyeye dönüldü. 1338-1339 (1923-1924) y l ba nda Cumhuriyetimizin ilan yla birlikte Sultani
dokuz y ll k, bir devreli (3 y l ilkokul + 3 y l ortaokul + 3 y l lise) “Lise” ad n ald 87. Sultani dönemi
mezunlar ndan bilinen en önemli ahsiyet A. Hamdi TANPINAR’d r.
SONUÇ
Antalya’n n en eski ortaö retim kurumu; Antalya Lisesi’dir. 1898 y l nda ba layan bu e itim
öncülü ü günümüze kadar süregelmi tir. Yüz sekiz y l a k n bir süredir Antalya ve civar illerden gelen
çocuklar n yeti mesinde ve cemiyet hayat nda
önemli yerlere gelmesinde en önemli basamak ta lar ndan birisi olmu tur.
Antalya Lisesi ilk olarak u an yerle kesi s n rlar içerisinde yer alan ve Atatürk Caddesine bakan iki
Rum evinin Cdadiye dönü türülmesi sonucu e itim hayat na ba lam t r. 1916 y l na kadar Cdadi olarak
faaliyetlerine devam eden okulun ö rencileri aras nda, bölgedeki gayrimüslim unsurlar n çocuklar na da
rastlanmaktad r. 1916-1917 e itim ve ö retim y l nda al nan bir karar gere i Antalya Cdadisi, Antalya Sultanisi
ad n alm t r. Antalya Sultanisi hakk nda fazla bir bilgi ve belgeye ula amad k. Sadece ö rencileri aras nda
babas Antalya kad s olan Ahmet Hamdi TANPINAR; bu okuldan mezun olmu tur. Sultaniler yüksek
ö retime ö renci yeti tirmek amac yla kurulmu olup ayn devirde idadiden sultaniye’ye çevrilen okullar
incelendi i zaman; asl nda bu okullar n müfredat ö retmen ve binalar n n ayn oldu unu, de i ikli in ise sadece
tabela de i ikli inden ibaret oldu u görülmektedir.
KAYNAKÇA
• AKIN, Mehmet Çetin, Konya Gazi Lisesi ve Tarihi GeliAimi, Bas lmam Doktora Tezi, Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya 1995.
• Antalya "dadisi "mtihan Cetvelleri 1323-1324(1907-1908), Konya Yazma Eserler Kütüphanesi.
• Antalya "l Y ll ? , 1973.
• AYAS, Nevzat, Türkiye Cumhuriyeti Milli E?itimi KuruluAlar ve Tarihçeler, MEB, Ankara
1948
• AYTEKCN, Halil, "ttihat ve Terakki Dönemi E?itim Yönetimi, Gazi Üniversitesi E itim Fakültesi
Yay nlar , Ankara, 1991.
• BaAbakanl k Osmanl ArAivi, Y ld z Esas Evrak , 112/6
• BBERKES, Niyazi, Türkiye’de Ça?daAlaAma, Yay na Haz: Ahmet Kuya , Yap Kredi Yay. Cstanbul
2002.
• BCLCM, Cahit Yalç n, Tanzimat Devrinde Türk E?itiminde Ça?daAlaAma, Anadolu
Üniversitesi Yay nlar , Anadolu Üniversitesi Bas mevi, Eski ehir 1984.
• BÜYÜKKARCI, Süleyman, "stanbul Sankt Georg Avusturya Lisesi, Damla Ofset
Matbaac l k, Konya 1995.
• _______"stanbul Ermeni Okullar , Yelken Yay nlar , Konya 2003.
• ______________Türkiyede Amerikan Okullar , Yelken Yay nlar , Konya 2004.
• _______Türkiyede Rum Okullar , Yelken Yay nlar , Konya 2003.
87
Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78-80; Çimrin, a.g.e., s. 16.
46
• CCHAN, Ahmet, Reform Ça? nda Osmanl "lmiye S n f , Birey Yay nc l k, Cstanbul, 2004.
• ÇCMRCN, Hüseyin, Bir Zamanlar Antalya, Antalya Ticaret ve Sanayi Odas Yay., Aziz Matbaas ,
Antalya 2002.
• DAVCSON, Roderic H., Osmanl "mparatorlu?unda Reform 1856-1876, Çeviren; Osman Ak nhay,
Agora Kitapl , Cstanbul, 2005.
• DEVELLCOKLU, Ferit, Osmanl ca-Türkçe Ansiklopedik Lugat, Ayd n Kitabevi, Ankara 1999.
• DCLAVER, Hasan Hüseyin, “Sultaniler”, Osmanl , C:5, Editör: Güler Eren, Yeni Türkiye Yay nlar ,
Ankara 1999.
• ________“II. MeArutiyet Döneminde Yay nlanan Bir "statistik Mecmuas na Göre Osmanl
Maarifi’’, Türkler, C.15, Yeni Türkiye Yay nlar , Ankara, 2002.
• EBUZZCYA TEVFCK, Yeni Osmanl lar Tarihi, C.I, Cstanbul 1973.
• ENGELHARDT, Tanzimat ve Türkiye, Çeviren: Ali Re ad, Kaknüs Yay nlar , Cstanbul 1999.
• ERGCN, Osman, Türkiye Maarif Tarihi, C: II, Osmanbey Matbaas , Cstanbul 1940.
• ERGÜN, Mustafa, "kinci MeArutiyet Devrinde E?itim Hareketleri) 1908-1914 Ocak Yay nlar ,
Ankara 1996.
• GÜÇLÜ, Mehmet, XX. Yüzy l n ilk Yar s nda Antalya, Antalya Ticaret ve Sanayi Odas Yay.,
Antalya, 1997.
• CHSANOKLU, Ekmeleddin, “Osmanl E?itim ve Bilim Kurumlar ”, Osmanl Medeniyeti Tarihi, C.1,
Zaman Yay. Cstanbul, 1999.
• KAFADAR Osman, Türk E?itim DüAüncesinde Bat l laAma, Vadi Yay. Ankara 1997.
• KENDC, "brahim Aczi, Aya l Yakir, Konya, 1954.
• KODAMAN, Bayram, Abdülhamid Devri E?itim Sistemi, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1999, III.
Bask .
• KOÇER, Hasan Ali, Türkiye’de Modern E?itimin Do?uAu ve GeliAimi, MEB, Cstanbul, 1991.
• __________ Türkiye’de Ça?daA E?itim Tarihi, II. Bask , Anadolu Üniversitesi Yay nlar , Eski ehir
2002.
• Konya "dadisi "mtihan Cetveli 1323-1324 (1907-1908) Konya.
• Vilayet Salnameleri 1314-1317.
• LEWCS, Bernard, Modern Türkiye’nin Do?uAu, Çev: Metin K ratl , TTK, Ankara 2000.
• Maarif Salnamesi 1316-1321.
• MAHMUT CEVAT, Maarif-i Umumiye Nezareti Tarihçe-i TeAkilat ve "craat , MEB, Ankara
2002.
• ORTAYLI Clber, "mparatorlu?un En Uzun Yüzy l , Alkim Yay nevi, 25. Bask , Ocak 2006.
• PAKALIN, Mehmet Zeki, Osmanl Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlü?ü, C: 2, MEB, Cstanbul
2004.
• SAYDAM, Abdullah, Osmanl Medeniyeti Tarihi, Derya Kitabevi, Trabzon 1999.
• TAYDEMCRCC Ersoy, , “Türklerde E?itim” Türk Dü ünce Tarihi, Yay na Haz.: Hüseyin Gazi
Topdemir, Atatürk Kültür Merkezi Yay. Ankara 2001.
47
• Türk Akdeniz, Antalya Halkevi Dergisi, Say : 11-12, 1938.

• Türkiye Diyanet Vakf "slam Ansiklopedisi, C: 21, Cstanbul 2000.
• UNAT, Faik Re it, Türkiye E?itim Sisteminin GeliAmesine Tarihi Bir Bak A, Milli E itim Bas mevi,
Ankara 1964.
• YÜCEL, Hasan Ali, Türkiye’de Orta Ö?retim, Kültür Bakanl , Ankara 1994.
• YOLALICI, Emin, “XIX. Yüzy l ve Sonras Osmanl Devletinde E?itim ve Ö?retim
Kurumlar ” , Osmanl , C:11, Editör: Güler Eren, Yeni Türkiye Yay nlar , Ankara 1999.
• ZENGCN, Zeki Salih, Tanzimat Dönemi Osmanl Örgün E?itim Kurumlar nda Din E?itimi ve
Ö?retimi (1839-1876), M.E.B., Cstanbul, 2004.
48
MALATYA-ARGUVAN BÖLGES) SAHA ARA*TIRMASI

VE ETNOMÜZ)KOLOJ) AÇISINDAN ÖNEM)
Murat BULGAN*
Özet
Avrupa’da felsefe fakültelerinde ve kültür bilimleri fakülteleri bünyelerinde yer almakta olan ancak
Türkiye’de henüz aray içerisinde olan etnomüzikoloji, gün geçtikçe bilim dünyas içerisinde daha önemli bir
konuma gelmektedir. Bunun ba l ca sebepleri ise, etnomüzikolojinin sosyoloji, antropoloji, t p, psikoloji, kültür
bilimleri gibi disiplinleraras çal maya olanak tan mas , saha ve derleme çal malar n n yap labilmesidir.
Derleme, etnik müzikleri aç s ndan dünyan n zengin ülkeleri aras nda yer alan Türkiye için daha fazla önem arz
etmektedir. ' te bu nedenle Malatya/Arguvan bölgesinin folklorunun ve özellikle türkülerinin önemli bir
konumda olmas bir gerçektir. Kurt Reinhard ve e i Ursula Reinhard 1968’de Sivas ve Malatya/Arguvan
bölgesinde etnomüzikoloji çal malar yapm t r. Ancak Arguvan’ n gün yüzüne ç kmam de1erlerini derlemek,
tespit etmek ve bir araya getirmek ve sonuçta ar ivleyip gelecek nesillere aktarmak yeterli olmamaktad r. Kültür
bilimi ve halkbilimi aç s ndan bunun yap lmas bir zarurettir. Bu çal mada ara t rman n önemi ve nas l
gerçekle tirilece1i hususu ele al nm t r.
Anahtar Sözcük: etnomüzikoloji, saha çal mas , Malatya-Arguvan, Türk halk müzi1i.
MALATYA- FIELDWORK IN ARGUVAN REGION AND ITS IMPORTANCE IN TERMS OF

ETNOMUSICOLOGY
Abstract
Ethnomusicology, which occupies a significant role in European faculties of philosophy and humanity,
has been flourishing recently in Turkey. Because of being an interdisciplinary and multidisciplinary science such
as sociology, anthropology, medicine, psychology and cultural studies, it has been gaining popularity. It allows
and compels fieldwork and collection. Collection works occupy an indispensable place for Turkey, which ranks
among the richest ones in terms of ethnic music. In this frame, Malatya/Arguvan district’s folklore and
especially folksongs seem significant. Kurt Reinhard and his wife Ursula Reinhars studied etnomusicology work
of Sivas and Malatya/Arguvan region in 1968. However, previous endeavors do not suffice in the view of
colleting unpublicized musical works of art in Arguvan and archiving them for the next. This paper explores the
importance of such studies and the manner they are to be carried out.
Keywords: ethnomusicology, fieldwork, Malatya/Arguvan, Turkish Folk Music.
Giri=
'lk ba larda Avrupa müzi1i d ndaki müzikleri ara t ran etnomüzikologlar “farkl /egzotik” ve özellikle
tan mlanamayan müziksel olgular ara t rd lar. Almanya’da Erich Moritz von Hornbostel, Carl Stumpf, Kuzey
Amerika’da Jesse Walter Fewkes, Franz Boas, Alice Cunningham Fletcher, Fransa’da Andre Schaeffner,
Hollanda’da Jaap Kunst, 'ngiltere’de Charles S. Myers, Güney Afrika’da Percival Robson Kirby gibi
etnomüzikologlar n akademik anlamda 20. yüzy l n ba lar ndan itibaren ba latt klar bu yeni disiplin, ilk
dönemlerde ‘kültürel fenomenleri’ tan mlamak ile bilinçli veya bilinçsiz sebeplerden ba lat lm t r1. En masum
ve belki de en do1ru yakla m, müzik çerçevesi içerisinde insanl 1 n kayna1 n inmekti. Ortak ve ortak olmayan
özelliklerden, ifrelenmi kültür özelliklerine yakla mak, birço1u için “egzotik” olan aramak ve birçok soruya
cevap aramakt . Ancak, “kime göre” sorusu belirginle memi ti. Hâlbuki bir topluma göre egzotik/farkl olan
*
Yrd. Doç. Dr., 'nönü Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, Malatya, mbulgan@inonu.edu.tr
1
Dieter Criestensen: MGG. Bärenreiter Metzler: Die Musik Geschichte und Gegenwart. Enzyklopädie der Musik. Band 6,
1997. s.1259–1293.
49
ba ka bir toplum ve sosyal çevre için normal ve do1ru olarak kabul görebilirdi. Alan Merriam’ n müzi1in
kar la t rma-comparative- yolu ile anla lamayaca1 tezi bunu aç klamaktad r2. Bu teze göre; müzi1in, o
toplumun kendi kültürünün bir parças olarak tan mlanmas ve buna ba1l olarak da alg lanabilmesi
kavranabilmesi ile do1rudan orant l d r. Bu manada, “evrensel müzik” terimi tart lmaya ba lanm ve dünya
müzikologlar ve etnomüzikologlar yeni kavramlar üretmeye çal m lard r. Bunlardan tan nm olan ise,
“world music” kavram d r ki buradaki as l mana dünyada bulunan bütün müziklerin; ister Afrika’da bir kabile
müzi1i, ister Asya’da Paman müzi1i, ister Güney Amerika’da Latin müzi1i olsun hepsinin dünyan n de1erleri
kapsam na girmesi dünya müzi1i olarak kabul edilir.
Bu olgu Türkiye’de birçok bilim adam n bu alana sürüklemi tir. Birçok uygarl 1a ev sahipli1i yapm
ve daha birçok s rr ifrelenmi haliyle içinde bulunduran Anadolu topraklar ke if hususunda daha bakir
denecek düzeydedir. Truva kaz lar arkeologlar için ne anlam ta yorsa bütün Anadolu, müzik hususunda da ayn
de1eri ta maktad r. Bu anlamda Alman müzikolog Kurt Reinhard, M.Ö. 8-9. yüzy lda Antik Yunan’da ya am
destanlar lyada ve Odysseia ile tüm dünyaya Anadolu topraklar ndan yay lan 'yonyal kör ozan Homer’i/ yine
3000 y l sonra gözleri kör olan ama dünyay ve onun gerçeklerini net bir bak ile alg layan A k Veysel’e
3
benzetmi tir . Reinhard, burada Anadolu topraklar n n ne denli zengin oldu1una i aret etmektedir. Bela Bartok,
Anadolu’nun mutlaka ara t r lmas gereken bölgeler aras nda oldu1unu 1936’daki Ahmet Adnan Saygun ve
di1er arkada lar ile yapm oldu1u çal malar ile ortaya koymu tur4. Cumhuriyet sonras yap lan derleme
çal malar sadece küçük bir ba lang çt r. Reinhard’ n u sözleri bu yakla m güçlendirmektedir “bir köyden
di er köye giderken kar n za ba ka bir ses sistemi ç kmaktad r”. Reinhard’lar n bu sözleri Türkiye’nin müzik
anlam nda kaynak niteli1inde oldu1unu göstermektedir. Dünyada etnomüzikoloji aç s ndan isim yapm Kurt ve
e i Ursula Reinhard, Türkiye’yi tam anlam yla ikinci yurt olarak kabul etmi ve Anadolu’yu ad m ad m
ara t rm t r. Do1u Anadolu bölgesi ara t rma alanlar nda önemli bir yere sahip olmu tur. Özellikle “Sänger und
Poeten mit der Laute” adl eserlerinde Malatya ve Arguvan bölgesi köylerinde 1968–1970 y llar aras nda
ara t rma yapt klar n resimler ve ara t rmalar yla belgelemi lerdir. Alman bilim adamlar n n bundan 40 y l evvel
dönemin son teknolojisiyle kay t yapm olmalar , etnomüzikoloji aç s ndan saha ara t rmalar yürütmü
olmalar , bilim dünyas aç s ndan önemli bir husustur5. Ancak, bu konuda Türk etnomüzikolojisinin bu bölgelere
daha ayak basmam olmas bir o kadar dü ündürücü ve saha çal mas n n henüz Türkiye’de geli memi
olmas n n da ispat d r.
Gözlemler
Halk müzi1i, toplumlar n varl klar n müzikal dilde yans tan önemli unsurlardand r. Bu önemli olgu
sadece ba1l oldu1u sosyal yap n n tarihsel sürecini yans t m yla yetinmez o ayn zamanda topluma “yön verir”.
Bu olgunun özellikle de Orta Asya Türk gelene1inde ozanlar ve ozanl k gelene1inde dominant oldu1unu
görmekteyiz. Ozanlar, topluma yön veren nitelikte insanlar olmu ve sosyal dinamizmi sürekli tetikleyip ba n
çekmi lerdir. Binlerce y ll k bu gelenek, günümüz Anadolu topraklar nda Alevi-Bekta i kültürünün hâkim
2
Alan P. Merriam,: Ethnomusicology, discussion and definition of the field. Ethnomusicology 4, 1960.
3
Kurt Reinhard: Musik der Türkei. Band 2: Die Volksmusik. Internationale Institut für vergleichende
Musikstudien. Heinrichshofen, 1984.
4
Bela Bartok: Küçük Asya’dan Türk Halk Musikisi, (çev. Bülent Aksoy), Pan Yay nlar . 1991.
5
Ursula Reinhard, ve Pinoto Tiago: Sänger und Poeten mit der Laute: Türkische Asik und Ozan.: Reimer Verlag. Berlin,
1989.
50
oldu1u Malatya Arguvan bölgesinde de gözlenmektedir. Malatya ili s n rlar içerisinde bulunan eski ad ile Tahir
buca1 olarak bilinen ve Malatya iline 60 km. uzakl kta bir mesafede bulunan Arguvan 1037 km2’lik bir
yüzölçümüne sahip olmakla beraber 46 köyü s n rlar içerisinde bulundurmaktad r. 2000 y l nüfus say m
rakamlar na göre toplam nüfusu 10.594’tür. Ancak 1980 y l nüfus say mlar na bak ld 1 nda ise 20 y ll k süre
içerisinde nüfusta yar yar ya bir azalma gözlenmektedir. Okuma oran %98 gibi bir rakamd r ki, bu Arguvan
halk n n e1itime çok önem verdi1inin bir i aretidir. Türk halk müzi1i kültürüne ve literatürüne “Arguvan a1z ”
olarak girmi Arguvan müzik kültürü kendisine has bir söyleyi e ve üsluba sahiptir. Bölge halk n n söylemi ile
“aman bol” uzun hava olarak adland r lan Arguvan uzun havalar nda sevgi ve hasretlik temalar yo1un olarak
i lenmi tir. Bunun d nda özellikle Alevi-Bekta i müzi1ine önemli bir a1 rl k verilmi tir. Bunlarda mersiye,
semah, duvaz- imam formlar a1 rl kl d r. Alevi dedelerinin yo1un oldu1u bölgede müzikal icra Aleviler için
kutsal say lan ba1lama ve ba1lama ailesi ile gerçekle tirilmektedir. Arguvan’ n özelliklerinden ba ka birisi ise
halk müzi1i için kaynak bölge olmas d r. Türkiye’de halk müzi1iyle u1ra an sanatç lar n hemen hemen tümü bir
ekilde Arguvan türküleri/havalar ile yak ndan veya uzaktan kar la m t r. Kaynak nitelikte olan Arguvan,
büyük ehirlere göçün ba lamas ile muhtemelen tarihinin en s k nt l dönemini ya amaktad r. Göçün ba lamas
ile ortaya ç kan s k nt n n önemini anlayan Alman müzikolog Erich Moritz Hornbostel, 1930 y l nda
Endonezya’da saha ara t rmas yapmakta olan Hollandal meslekta Jaap Kunst’a göndermi oldu1u mektupta
“Kap lar kapanmadan önce kurtar n kurtarabildi iniz kadar…” eklindeki ifade ile belirtmi tir. Bu ayn
zamanda bizlerin bu hususta ne kadar geç kald 1 m z gözler önüne sermektedir. Bu ve buna benzer durumlar,
kültürel de1erleri acil bir ara t rma plan ile -derleme, tespit, ar ivleme- eklinde koruma alt na almam z
gereklili1ini göstermektedir.
Öneriler
‘Kaynak Bölge’ olan Arguvan’da saha çal malar ile üniversitelerin etnomüzikoloji ve buna yak n
disiplinlerinin bir araya gelerek olu turaca1 ara t rma ekiplerinin çal maya ba lamas gerekmektedir. Saha
çal mas çerçevesinde derleme, tespit i lerinin ba lat lmas gerekmektedir. Bu ekipte çal acak ki ilerin halk
müzi1inden anlayan ki iler olmas en temel unsurdur. Söz konusu de1erlendirme, kültürel ve müziksel
kalsifikasyon için hayatî önem ta maktad r. Etnomüzikolojinin genel prensibi kar la t rma yaparak görsel bir
yakla m ile olgular tan mlamaktan geçmiyor, genel e1ilim müzi1i içinde bulundu1u kültürel yap s içinde
de1erlendirmekten geçiyor ki bu ifade çok büyük bir anlam ta maktad r. Örne1in Alevi-Bekta i kültüründe
ba1laman n konumunu bilmeyen biri, Arguvan kültüründe önemli bir yere sahip olan ba1lamay do1ru
s n fland ramaz, onu sadece bir çalg aleti olarak tan mlar ve bu da bilimsel anlamda yanl sonuçlar ç kar r. Bu
çal mada disiplinler aras çal man n do1ru olaca1 dü ünülmektedir. Tarihçi, sosyolog, psikolog ve
müzikologlar n ortakla a yürütebilece1i bir çal ma etnomüzikoloji aç s ndan en do1ru sonuçlar verecektir.
Geni kay t cihazlar -görsel/kamera, ses kay t- ile sahaya inilmesi gereklidir. Müzi1i sadece notaya almak
yeterli de1ildir icrac n n duru u; hareketleri, tarz , giyimi, fiziki yap s , psikolojik durumunun görsel anlamda
kay t alt na al nmas çok önemlidir. Bunlar n yan nda birlikte yap lan ve dinlenen müzi1in sosyal dokudaki
yans malar ; psikolojik tepkileri, tav rlar önemli bir husustur. Bu ayr nt lar müzi1in kendisi kadar önemlidir.
Çal ma süresi, sahan n büyüklü1ü ve kültürel malzemenin yo1unlu1u göz önünde bulundurularak
belirlenmelidir. Y l n her mevsiminde sahada bulunulmas hayati önem ta maktad r, her mevsimin kendisine
göre ya am biçimi ve buna paralel olarak müzik türleri vard r. Alevi köylerinde “görgü cemleri”nin genelde k
51
aylar nda yap lmas mevsimsel farkl l k için en güzel örnektir. Bu anlamda genelde Arguvan’da son dönemlerde
s kça yap lan “Türkü Pölenleri”ne kat lmak ve onun sosyo-kültürel ve ekonomik yans malar n gözlemlemek
artt r. Çal may yürütecek ara t rma ekibinin mutlaka bölgeyi önceden tan mas (masa/ön çal ma yapmas )
gerekli ve bunlar n yan nda yerel halk iyi tan yan insanlar ile (muhtar vb.) çal mas gerekmektedir. Bu, ekibe
her yönden avantaj sa1layacak ve her eyden önce zaman kazand racakt r.
Sonuç
Malatya Arguvan bölgesi saha ara t rmas , halk müzi1ine önemli kazançlar getirmenin yan nda,
bölgenin sosyal dokusunu iyi tan mlayarak birçok aç k kalm soruya cevap bulunmas n sa1layacakt r.
Kültürlerin h zl bir ekilde de1i ti1i/erozyona u1rad 1 ve hatta yok oldu1u u dönemlerde bu çal man n önemi
daha iyi anla lmaktad r. Arguvan’ n halk müzi1i için önemli bir yere sahip olmas , halk müzi1i ve folkloru
aç s ndan ayr bir anlam ta maktad r. Almanlar n 1960-70’lerde bu bölgede yapm olduklar çal malar bu
bölgenin ne denli önemli oldu1unu göstermektedir. Al nacak sonuçlar, Ad yaman, Sivas, Kahramanmara gibi
civar bölgelere yans t larak ara t rma alan geni letilebilir ve ortak kültürel dokuya bilimsel zemin
olu turulabilir. Bu, bölgede henüz yeni kurulmu üniversitelere de önemli ara t rma ve geli tirme f rsatlar
do1uracakt r.
KAYNAKÇA
• Bartok, B: Küçük Asya’dan Türk Halk Musikisi, (çev. Bülent Aksoy), Pan Yay nlar . 1991.
• Brenner, K, ve Staehelin, M: Die Musikinstrumentensammlung des Musikwissenschaftlichen
Seminars der Georg-August-Universität Göttingen– Bestand, Geschichte, Bedeutung. Göttingen,
2000.
• Emnalar, A: Tüm Yönleriyle Türk Halk MüziEi ve Nazariyat . Ege Üniversitesi Bas mevi, 1998,
s.26.
• Graf, W: Die Vergleichende Musikwissenschaft )n Österreich Seit 1896.- Yearbook Of The
International Folk Music Council/15. 1974.
• Hornbostel, E. M: Die Probleme der Vergleichenden Musikwissenschaft. Zeitschrift der
Internationalen Musikgesellschaft, 1905.
• Kokorz, G: AUSGEWÄHLTE ASPEKTE ZUR GESCHICHTE DER MUSIKETHNOLOGIE.
erschienen in: newsletter MODERNE. Zeitschrift des Spezialforschungsprojekts Moderne– Wien und
Zentraleuropa um 1900, 4. Jg., H. 1 Graz, 2001, s: 12–19.
• Merriam, A: Ethnomusicology, discussion and definition of the field. Ethnomusicology 4, 1960.
• Merriam, A: Definitions of „Comparative Musicology“and „Ethnomusicology“: an Historical-
Theoretical Perspective. In: Ethnomusicology, 21/2, 1977, s.189–204.
• GG. Bärenreiter Metzler: Die Musik Geschichte und Gegenwart. Enzyklopädie der Musik. Band 6,
1997. s.1259–1293.
• Reinhard, K: Grundlagen und Ergebnisse der Erforschung türkischer Musik, in: AML 44., 1972,
s.266-280.
52
• Reinhard, K: Musik der Türkei. Band 2: Die Volksmusik. Internationale Institut für vergleichende
Musikstudien. Heinrichshofen, 1984.
• Reinhard, U. ve P. Tiago: Sänger und Poeten mit der Laute: Türkische Asik und Ozan.: Reimer
Verlag. Berlin, 1989.
• Simon, A: Das Berliner Phonogramm-Archiv 1900–2000. Sammlungen der traditionellen Musik der
Welt/ The Berlin Phonogramm-Archiv 1900–2000. Collection of Traditional Music of the World.
VWB-Verlag für Wissenschaft und Bildung. Berlin, 2000.
53
S VASLI AL #ÂDÎ VE KERBELÂ MERS YELER N HT VA EDEN S R #K- MÂTEM ADLI

ESER
Mehtap ERDO/AN*
Özet
Ali âdî, 1873 y l nda Sivas’ n Çatalp nar Mahallesi’nde do mu#tur. Çe#itli gazete ve dergilerde
yay mlanan #iirlerinin yan s ra “Cüst u Cû”, “Bosna Hersek yahut Osmanl lar n Alsas Loreni” ve “Siri#k-i
Mâtem” olmak üzere üç eseri mevcuttur. Bu çal #mada, Ali âdî hakk nda bilgi verilerek onun do rudan
do ruya Kerbelâ hadisesini anlatmayan, bununla birlikte a rl kl olarak Hz. Hüseyin’in #ehadetinden duyulan
üzüntüyü dile getiren ve içinde be# mersiyenin bulundu u Siri#k-i Mâtem adl eseri ele al nm # ve söz konusu
eserin Latin harfli metni verilmi#tir.
Anahtar Kelimeler: Ali âdî, mersiye, Kerbelâ, Hz. Hüseyin.
AL #ÂDÎ AND HIS WORK S R #K- MÂTEM CONTAINING KERBELÂ ELEGIES
Abstract
Ali âdî was born in Çatalp nar, Neighborhood of Sivas in 1873. Besides his poems, published in
various newspapers and journal, he authored three works under the titles of “Cüst u Cû”, “Bosna Hersek yahut
Osmanl lar n Alsas Loreni” and “Siri#k-i Mâtem”. This article explores Ali âdî and his “Siri#k-i Mâtem” which
does not directly deal with Kerbela event, but the grief caused by martyrization of Hz. Hüseyin. The paper was
appendixed by Latin script of the work mentioned.
Key Words: Ali âdî, elegy, Kerbelâ, Hz. Hüseyn.
Giri7
Arapça resâ kökünden gelen mersiye1, “a lamak, ölenin güzel vas flar n say p dökmek” anlam na
gelmektedir. Terim olarak ise, ölen birinin ard ndan duyulan üzüntüyü dile getirmek ve o ki#inin iyi taraflar n
anlatmak üzere yaz lan lirik #iirlere verilen add r. Dinî-tasavvufî edebiyat m zda ve özellikle Alevî-Bekta#î
edebiyat nda Hz. Hüseyin’e duyulan sevgiyi ve onun #ehadeti dolay s yla ya#anan st rab anlatan #iirlere de
mersiye ya da Kerbelâ mersiyesi denir. Hatta ço u zaman mersiye denilince akla ilk gelen ve kasdedilen >slam
âleminin büyük facialar ndan biri olarak kabul edilen Hz. Hüseyin’in #ehit edili#ini konu alan Kerbelâ
mersiyeleri olmu#tur.
“Genel olarak dinî-tasavvufî Türk edebiyat nda, özellikle de Alevilik-Bekta#ilik gibi zümre
edebiyatlar yla divan, halk ve â# k edebiyat nda Kerbelâ hadisesiyle ilgili olarak müstakil eserler, mersiye ve
manzumeler telif edilmi#, ayr ca ba#ta divan #airleri olmak üzere konuya e ilen sanatkârlar n, halk â# klar n n his
ve hayal dünyalar n n ortaya konmas nda Kerbelâ ad önemli bir mazmuna dönü#mü#tür. Türk edebiyat nda
*
Ar#. Gör. Cumhuriyet Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyat Bölümü, merdogan@cumhuriyet.edu.tr
1
Mersiye ve Kerbela mersiyeleri için bk.: Cemil Çiftçi, Divan #iirinde Kerbelâ A9 tlar , Kitabevi, >stanbul 2008.; Mustafa
>sen, Ac y Bal Eylemek-Türk Edebiyat nda Mersiye, Akça , Ankara 1994.; Elnure Azizova, “Kerbela Vak‘as ”,
Yay mlanmam # Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, >slam Tarihi ve Sanatlar Ana Bilim
Dal , >stanbul 2001.; Bünyamin Ça layan, “Kerbela Mersiyeleri”, Yay mlanmam # Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara 1997.
54
Kerbelâ olay n ele alan lirik eserlerin pek ço u manzum olmakla birlikte manzum-mensur kar # k ve sadece
mensur eserler de kaleme al nm #t r. Bunlar aras nda mesnevi, müseddes, rubai, tuyu , ilahi vb. naz m
#ekillerinde aruzla yaz lanlar önemli bir yer tutmaktad r.”2
Do rudan Kerbelâ olay n anlatan eserlerin yan nda baz lar nda Kerbelâ ad n n geçmedi i do rudan
Kerbelâ hadisesini tüm ayr nt lar yla anlatmayan, farkl isimlerle yaz lm # olan, Hz. Hüseyin’in Kerbelâ’da #ehit
edilmesinden dolay duyulan üzüntüyü anlatan, genellikle a t muhteval manzum, mensur ve her iki #ekilde
kar # k olarak yaz lm # eserler de vard r. Bu tarzda yaz lm # olanlardan tespit edebildiklerimiz #unlard r: Ahmed
Safâ: >lâveli Vâveylâ Yâhud Mesâ’ib-i Kerbelâ, Ahmet Servet Beybaba: Nevha-i Dil, Ali R zâ: Hâdise-i
Kerbelâ, Ali âdî: Siri#k-i Mâtem, Ali Vasfî: Mersiye, Ali Zâkî: Medhiye ve Mersiye, Azîz: Mersiye-i Mahsûsa-
i Fürkat-nâme Der-Hakk- Cenâb- Hüseyn-i ehîd-i Kerbelâ, Edhem: Vak‘a-i Kerbelâ, Fâhir Baba (Yûsuf Fâhir
Baba): Mersiye-i erîfe, Fâhir Seyyid Yûsuf Nizâmeddin Efendi: Mersiye, Feyzî: Mâtem-nâme, >brahim R f‘at
(Hilmizade): Hz. Hüseyin ve Vak‘a-i Dil-sûz- Kerbelâ, >brahim Vâs f: ehâdet-i Hüseyn b. Ali, Kâmî-i Âmidî:
Hadîka-i Ma‘neviyye, Lebîb: Mersiye, Muharrem Efendi (Agribozî): Mersiye-i Hazret-i >mam Hüseyin, Nevres:
Mersiye, Osman ems: Mersiye-i Cenâb- Seyyidü’#- ühedâ, Senîh: Mersiye-i erîf, Senîh: Vak‘a-i Kerbelâ
Mukaddimesi, Seyyid Süleymân A#kî El-Alevî El-Hüseynî: Hülâsa-i Vâveylâ Seyyidü’#- ühedâ-i Kerbelâ,
irzâd: Mersiye, Vâm k ükrü (Toplayan): Girye-i Mâtem.
Bizim bu çal #mada üzerinde duraca m z eser, Ali âdî’nin yukar da ad geçen Siri#k-i Mâtem adl
eseri olacakt r. Siri#k-i Mâtem’e geçmeden önce eserin sahibi olan Ali âdî’nin hayat ve eserleri hakk nda bilgi
vermek istiyoruz.
Ali #âdî’nin Hayat 3

Ali âdî, 1290/18734 y l nda Sivas’ n Çatalp nar Mahallesi’nde do mu#tur. Babas Köseo lu Lutfullah
A a’d r. >lk tahsilini Çatalp nar Mektebinde tamamlayan Ali âdî, 1888 y l nda >stanbul’a gelerek Kas mpa#a
Bahriye Rü#diyesine, 1892’de Heybeliada Bahriye Mektebine girer. 1898’de kaptan mülâz m- sânîli i ile
mezun olur. 1900’de mülâz m- evvelli e (deniz üste meni) terfi edip Büyükada Liman Reisli ine atan r.
1908’de yüzba# olarak Trabzon vapuru süvarisi olur. Bezmiâlem, Nüzhet, Fethiye gibi vapurlarda görev al r.
Balkan Sava# nda >#kodra vapuru süvarili iyle >#kodra’ya giden Ali âdî, oran n dü#mesi sonucunda >stanbul’a
gelir. I. Dünya Sava# nda cephe gerisinde çal #an #air, Millî Mücadele Döneminde de Ankara’da çe#itli
hizmetlerde bulunur. 15 Haziran 1924’te yüzba# l ktan emekliye sevk edildikten sonra >zmir Liman ba#kan
yard mc l na tayin edilir. 1933’te Çanakkale Liman Reisli ine getirilir. >zmir’de 1928-1933 y llar aras nda be#
y l süreyle #iirler yay mlayan #airin bundan sonraki y llar ve ölümü hakk nda kaynaklarda herhangi bir bilgi
bulunmamaktad r.
2
Mustafa Uzun, “Türk Edebiyat nda Kerbelâ” maddesi, TDV slam Ansiklopedisi, C. XXV, Ankara 2002, s. 274.
3
Ali âdî’nin hayat ve eserleri için #u kaynaklara bak labilir: >brahim Aslano lu, Sivas Me7hurlar I, BMS Matbaac l k,
Sivas 2006.; Müjgan Cunbur, “Ali âdî” maddesi, Türk Dünyas Ortak Edebiyat Türk Dünyas Edebiyatç lar
Ansiklopedisi, C. I, AKMB.Yay nlar , Ankara 2002.; S. De irmencio lu, “ âdî” maddesi, Türk Dünyas Ortak Edebiyat
Türk Dünyas Edebiyatç lar Ansiklopedisi, C. 8, AKMB. Yay nlar , Ankara 2007.; Sadeddin Nüzhet Ergun, “Ali âdî”
maddesi, Türk #airleri, C.I, s. 466-468.; Ömer Faruk Huyugüzel, zmirli Fikir ve Sanat Adamlar (1850-1950), KBY,
Ankara 2000.; >bnü’l-emin Mahmut Kemal >nal, Son As r Türk #airleri, “ âdî” maddesi, C. III, Dergah Yay nlar , >stanbul
1988.; Burcu Kundakç lar, “Ali adi’nin Hizmet Gazetesinde Ç kan iir ve Yaz lar ”, Yay mlanmam # Lisans Tezi, Ege
Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, >zmir 1996.; Türk Dili ve Edebiyat Ansiklopedisi, “Ali âdî” maddesi, C. I, Dergah
Yay nlar , >stanbul 1977.; Mehmet Nâil Tuman, Tuhfe-i Nâilî, Haz. Cemal Kurnaz, Mustafa Tatc , C. II, Bizim Büro
Yay nlar , Ankara 2001.
4
Baz kaynaklarda do um tarihi olarak 1875 gösterilmektedir; fakat H. 1290 y l n n kar# l M. 1873’e denk gelmektedir.
55
Ali #âdî’nin Edebî Yönü ve Eserleri

Fatih And ’n n Servet-i Fünûn’a Kadar Yeni Türk iirinde ekil De i#meleri5 adl çal #mas na göre Ali
âdî’nin ilk #iiri, 1895 y l nda Mektep’te yay mlanan bir k t‘ad r. 1898 y l na ait Malumat say lar nda da Ali
âdî imzal baz nazire ve gazeller yer almaktad r. Ancak Sadeddin Nüzhet Ergun, Türk airleri’nde #airin
kendisine gönderdi i bir mektuba dayanarak ilk #iirinin 1893’te bu derginin kapa nda ç kt n bildirmektedir:
“Alî âdî, 1309/1893-1314/1898 y llar aras nda Hazineifünun, Mektep, Malûmât gibi mecmualarda #iirler
ne#retmi#ti. Ali âdî, bana verdi i bir varakta diyor ki: …>lk yazd m manzume 1309/1893 senesinde
Hazineifünun’a gönderilmi# olmakla mezkûr gazetenin renkli kapa na derc olunarak alt na da ‘>sminiz
eserinizden eyidir’ mülâhaza-i edebiyesi yaz lm #t r. O zaman ne#rolunan k t‘a #udur:
Bî-mahâbâ yazd g n e#‘âr- bî-ma‘nâ ile

Gül#en-i #i‘rin ne kasvet çekdigin gül söylesin
Böyle bârid nagmelerle etme halk bî-huzûr

Ey gurâb- bî-nevâ sen sus da bülbül söylesin”6
iirlerinde âdî’nin yan s ra M. Ali ve Mehmed Süreyya takma adlar n da kullanan Ali âdî, II. Me#rutiyet
döneminde Nâbî adl edebî, fennî ve hikemî bir dergi ç kar r. >lk say s 22 May s 1909’da ç kan ve tamam on iki
say olan bu derginin ba# yazar Ali âdî, imtiyaz sahibi ise Mehmet Süreyya olarak görünmektedir. Ayr ca söz
konusu derginin ilk say s nda Ali âdî’ye ait âdî mahlasl iki, Süreyya mahlasl bir #iir bulunmaktad r.
Ö. Faruk Huyugüzel, 1928-1933 y llar aras nda >zmir’de Hizmet gazetesinde çok say da ciddî ve
mizahî #iiri ve naziresi yay mlanan Ali âdî’nin mizahî #iirlerinde E#ref’in, ciddî #iirlerinde ise Âkif’in tesirinin
hissedildi ini söylemektedir.7 Bunun yan s ra >bnülemin’e gönderdi i bir mektubunda, Ali âdî’nin “ iir ve
in#ada mürebbi ve mü#evvikim mekteb arkada# m kudretli #air Muhiddin Raif’tir.” #eklindeki ifadesinden onun
edebî ki#ili ine yön veren ba#l ca #ahs n Muhiddin Raif8 oldu u aç kça anla# lmaktad r. >bnülemin’e göre Ali
âdî edebiyat deryas nda gemisini kurtaran kaptanlardand r.9
Ali âdî’nin ad geçen gazete ve dergilerde yay mlanan #iirlerinin d # nda, müte#eyyihlere hücum yollu
yaz lm # alt sayfal k manzum bir eser olan Cüst u Cû, siyasî içerikli 28 sayfal k bir risale olan Bosna Hersek
yahut Osmanl lar n Alsas Loreni ve Hz. Hüseyin’in #ehadetine ait mersiyeleri ihtiva eden Siri#k-i Mâtem adl üç
eseri daha mevcuttur.
Siri7k-i Mâtem
Siri#k-i Mâtem, >stanbul’da 1326/1910’da Osmanl Meziyyet-i >ktisadiye Matbaas nda bas lm #, 31
sayfal k bir eserdir. Eser, birbirinden ba ms z ve Kerbelâ hadisesini konu alan, “Fedâkâr- Ehl-i Beyt-i MuYZafâ
5
Fatih And , Servet-i Fünûn’a Kadar Yeni Türk #iirinde #ekil De9i7meleri, Kitabevi, >stanbul 1997, s. 68.
6
Sadeddin Nüzhet Ergun, a.g.e., s. 466.
7
Ömer Faruk Huyugüzel, a.g.e., s. 66.
8
Muhiddin Raif Yengin, Servet-i Fünûn, Resimli gazete, Tercüman- Hakikat, Maarif-i Â#iyan, Malûmât, Terakkî, Mahfil
gibi gazete ve dergilerde #iirleri yay mlanm # olan ve eski tarzda gazel ve rubai yazan kudretli bir #airimizdir. Arapça, Farsça
ve >ngilizce baz eserleri tercüme etmi#tir. Divan üzerine Nimet Samyeli taraf ndan bir tez çal #mas yap lm #t r. (>Ü. T. Tez:
662, 1964). O da Ali âdî gibi Bahriye Mektebine girmi# ve 1897’de buradan mülaz m- sânî rütbesi ve makine mühendisi
olarak mezun olmu#tur.
9
>bnü’l-emin Mahmut Kemal >nal, a.g.e., s. 1757.
56
ve Seyyid-i Sâdât- F ra[- ühedâ >mâm \üseyn >bni ‘Aliyyü’l-Murta]â Efendimiziñ Sâ_a-i Pür-aûn-
Kerbelâ’da Vu[û‘ Bulan Vâ[ ‘ât- ehâdetlerini NâZ [ Merbiyedir, Enîn-i Rû_, >lhâm- Te’ebbür, Bükâ-y calb
ve Nev_a” adl be# #iirin bir araya getirilmesinden olu#mu#tur.
1. “Fedâkâr- Ehl-i Beyt-i MuYZafâ ve Seyyid-i Sâdât- F ra[- ühedâ >mâm \üseyn >bni ‘Aliyyü’l-
Murta]â Efendimiziñ Sâ_a-i Pür-aûn- Kerbelâ’da Vu[û‘ Bulan Vâ[ ‘ât- ehâdetlerini NâZ [ Merbiyedir”
ba#l kl manzume, 9 bentlik bir müseddestir. “Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün Fe‘ilün” kal b yla yaz lan
mersiyede Kerbela vak‘as ndan baz sahneler verilerek, Hz. Hüseyin’in ölümü dolay s yla duyulan üzüntü dile
getirilir.
2. “Enîn-i Rû_”, 14 bentlik bir muhammes ve biri 18, di eri 10 beyitlik iki kasideden meydana
gelmektedir. >kinci kasidenin sonunda 4 bentlik bir murabba mevcuttur. Muhammes, Hz. Hüseyin’in #ehit
edili#ini ve bundan duyulan üzüntüyü içeren bir manzumedir. >lk kaside, ehriban’ n a z ndan #ehit edilen Hz.
Hüseyin’e hitaben yaz lm #t r. >kinci kasidede Hz. Hüseyin’in övgüsü yap l rken murabbada Hz. Hüseyin’in
#ehit edilmesinden sorumlu olanlara duyulan öfke dile getirilir.
3. “>lhâm- Te’ebbür”, 14 beyitlik bir kaside, Mü#â‘are-i Ma‘sûmeteyn ba#l kl 11 bentlik bir murabba,
Hâtiften Nidâ adl 6 beyitlik bir mesnevi ve yine 9 beyitli Cevâb ba#l kl bir mesneviyi içerir. Kasideyle Hz.
Hüseyin’in övgüsü yap ld ktan sonra Hz. Hüseyin’in k z karde#leri ehriban ve Zeyneb’in kar# l kl bir
diyalo una yer verilir. Hatiften duyulan bir ses üzerine sözü Hz. Hüseyin’in o lu Zeynü’l-abâ al r ve babas n n
ölümüyle ya#ad ma duriyeti ve üzüntüyü anlat r.
4. “Bükâ-y calb”, 22 beyitlik “Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün” kal b yla yaz lm # bir mesnevi ve
18 beyitlik “Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün” kal b nda bir kasideden meydana gelmi#tir ve di er #iirlerin ço unda
oldu u gibi Bükâ-y Kalb de Kerbela facias ndan dolay duyulan üzüntüyü içermektedir.
5. “Nev_a”, aras na 4 bentlik bir muhammes yerle#tirilmi# aruzun “Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün
kal b yla yaz lm # 25 beyitlik bir kasidedir. Muhammes ise “Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün Fe‘ilün” kal b ndad r.
Muhammesten sonra kasidenin devam eden k sm bir matla beytiymi# gibi yeniden kafiyelendirilmi#, ancak
kullan lan aruz kal b ve kafiye de i#memi#, konu bir bütün olarak devam etmi#tir. Manzumenin kaside k sm nda
âdî, Hz. Hüseyin’in #ehadeti dolay s yla ya#ad hüznü anlat rken, muhammeste sözü Hz. Hüseyin al r ve Ehl-i
Beyt’e hitaben bir konu#ma yapar.
Sonuç olarak Siri#k-i Mâtem; Kerbelâ vak‘as n konu edinen 1 müseddes, 2 muhammes, 2 murabba, 5
kaside ve 3 mesnevi olmak üzere toplam 14 naz m #ekliyle yaz lm # manzumelerden olu#an bir eserdir. Eserde,
“Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün” (5), “Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün” (4), “Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün
Fe‘ilün” (3), “Mef‘ûlü Fâ‘ilâtü Mefâ‘îlü Fâ‘ilün” (1) olmak üzere toplam 4 farkl aruz kal b kullan lm #t r.
Mersiyeler hüzün ve kasvetli ifadelerle dolu manzumelerdir ve ço u zaman tekdüze bir üslûp ta# rlar.
Ancak Ali âdî, #iirlerini olu#tururken muhatab n ve söz sahiplerini sürekli de i#tirerek #iirlerini monotonluktan
kurtarm #t r. Ali âdî, Hz. Hüseyin’in #ehit edili#inden dolay ,
La‘net it biñ kere dam-aâr- \üseyn ol âdî
La‘netiñ varsa günâh baña Yor yâ Deyyân
diyecek kadar içten ya#ad samimi ac y yaln z kendi anlatmam #, kendisiyle ayn ac y hissetmi#, hatta söz
konusu faciaya #ahitlik etmi# olan Hz. Hüseyin’in baz yak nlar na da zaman zaman söz hakk vermi#,
57
muhatab na göre bazen öfke dolu ifadelerle bazen de #efkatli ve hüzünlü söyleyi#lerle anlat m na hareketlilik
kazand rm #t r. Böylece okuyucunun ilgisini bir manzumenin sonuna kadar canl tutmay ba#arm #t r.
Siri#k-i Mâtem adl eserin içerisinde verilen manzumelerin metnini a#a da veriyoruz.
1
FEDÂKÂR-I EHL- BEYT- MULMAFÂ VE SEYY D- SÂDÂT-I FIRAN-I #ÜHEDÂ MÂM OÜSEYN
BN ‘AL YYÜ’L-MURTAQÂ EFEND M Z Ñ SÂOA- PÜR-UÛN-I KERBELÂ’DA VUNÛ‘ BULAN
VÂNI‘ÂT-I #EHÂDETLER N NÂMIN MERW YED R
(Müseddes)
(Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün Fe‘ilün)
1 Dikildi merkez-i meydân- Kerbelâ’ya ‘alem

\üseyn mu]Zaribâne o aâke baYd [adem
Yezîdiyân bu te’ebbürden old lar aurrem
‘Uyûn- bâY ra-i Ehl-i Beyt olup pür-nem
euYûle geldi o heycâda vâ[ ‘ât- \üseyn
Ne žâlimâne heder old ba[ _ayât- \üseyn
2 Gelince aâZ ra _âl-i \üseyn-i pür-heyecân

Hücûm ider cigerimden ‘uyûna aûn- revân
NaY l [an adlamay m rû_ olur iken giryân
Cihân- ri[[ati adlatd aûn- mažlûmân
Dü#ün ki aâke serilmi# vücûd- bî-bedeli
Bürîde-ser yat yor yerde nûr- çe#m-i ‘Alî
3 Zülâl-i ra_met iderken o gül-rua sîrâb

Furât geldi nigâh- \üseyn’e ‘ayn- serâb
Bu _âl gelmez idi ‘a[la tâ [ yâm- _iYâb
gusuz #ehîd ol versin o gevher-i nâ-yâb
Revân- pâk-i \üseyn’i uyur m Yand ñ z âh
c tâle eylediñiz cür’et ey ‘aduvvullâh
4 ‘Ali’ye söyleyiñ ey Zâ’irân- ‘ar#- berîn

Fürûd- nûr- Mu_ammed ufûle old ya[în
Kesildi ehli Betûl’üñ [arard dîn-i mübîn
Tera__um eylemiyorlar Yezîdiyân- mühîn
u _âl-i _üznini görsün \üseyn-i mažlûmuñ
Gelüp de kâm n alsun zavall ma‘Yûmuñ
5 Zemîn-i mi_nete dü#mü# \üseyn cân viriyor
58
Fe]â-y Kerb ü Belâ’dan Furât’a [an gidiyor

Ba[up da yavrus Zeynü’l-‘Abâ’ya âh idiyor
Ben i#te ölmedeyim bir içim Yu yo[ m diyor
Dirîd o nûr- #ebistân- MuYZafâ söndi
hiyâ-y dîde-i Zehrâ vü Murta]â söndi
6 Dilim dilim [ y l rken vücûd- ma‘Yûmân

Ç [ar mesâmi‘-i kerrûbiyâna âh u fidân
Vücûd- pâk-i \üseyn’e degince rum_ u sinân
S mâa- rû_a gelür nâle-i Ebu’r-Rey_ân
Bu rütbe žulm ü eiâ ey eudâ muvâf [ m
Muaadderât- Mu_ammed bu cevre lây [ m
7 Güne# kemîn-i ufûlinde _â’ir ü mebhût

Fidân ider bu fecâyi‘le ‘âlem-i nâsût
Mu_îZ-i Kerb ü Belâ old bir büyük tâbût
Semâdan indi zemîne [an adl yor melekût
Ma[âbir-i #ühedadân [ yâm idüp ervâ_
Ya[ar bu ma‘reke üstünde nûrdan m Ybâ_
8 Yezîdiyâna esîr old Yâbirân- Betûl

ehîd ol nca hemân [urretü’l-‘uyûn- Resûl
gar ld [ollar zencîre girdi zâr u melûl
Bu demde itmi# idi #âm-gâh epeyce _ulûl
Çevirdi le#ker-i küffâr âm’a Zodr cihet
Sürüklenüp gidiyord o mu_terem hey’et
9 \uYûle geldi merâm- Yezîdiyân i#te

earâbd r yat yor yerde bir cihân i#te
Benim de adlamadan çe#mim old [an i#te
juyuld ‘âlem-i lâhûtiden fidân i#te
Bütün [avâfil-i mel‘ûniyân- le#ker-i âm
Bu [anl bir güni görmekle itdiler bayram
2
ENÎN- RÛO
(Muhammes)
59
1 Degil bu Kerb ü Belâ nev_a-i [ yâmetdir

Belâ-y mübrem-i hengâme-i melâletdir
Zemîn-i mehleke peydûle-i fe]â_atdir
Ma‘â#ir-i #ühedâ _avza-i felâketdir
Ma_all-i meiba_a-i eydi-i cinâyetdir
2 Remîde [ald bu demde sülâletü’l-aZyâb

Muaadderât- Mu_ammed’le aâsir ü bî-tâb
ca]â bu ma_#er-i aûnîni itdirüp îcâb
\üseyn’i Zu‘me-i tîr itdi ehlini enYâb
Y [ ld Ka‘be aarâb old ‘umdetü’l-a_zâb
3 Fesâd- ‘aks-i merâyây gösterince #u’ûn

MuZahharât- benât- Mu_ammed old zebûn
Revâ[- cevve [adar ç [d nâli#-i gerdûn
Semâ y [ lsa bu _âlât görmeseydi ‘uyûn
\üseyn’iñ adlamadan old gözleri pür-aûn
4 Demirden olsa yürekler ta_ammül itmez aña

>_âZa itdigi dem Kerbelâ’y vâveylâ
O günde badlad reng-i siyâh ser-tâ-pâ
Sütû_- Yâfi-i ta‘žîm Ka‘betü’l-‘ulyâ
Tezelzülât ile çâk old Yebrib ü BaZ_â
5 \üseyn adlayup âh eyleyüp de bî-ârâm

Diyord ben gibi ma‘Yûmdan al nmaz kâm
Bu žulmüñüz sizi mes’ûl ider Yabâ_- [ yâm
Te’ellümât- \üseyn’i Zuyunca pür-a[dâm
‘Alem-gü#â-y ma‘âdât olurd le#ker-i âm
6 Amân efî‘-i ümem ey penâh- her dü-cihân

Bu Ehl-i Beyt’iñe yo[ m aalâYa bir imkân
Ru[iyye Zeyneb ü Gülbûm u ehribân giryân
\üseyn o gözleriniñ nûr old aûn-ef#ân
Ümîd bir sañad r sen de olma böyle nihân
7 Degil mi necl-i necîb-i Mu_ammed-i ‘Arabî

‘Alî degil mi bu ma‘Yûm- cân-fedân ñ ebi
Bu bir zavall ki Zehrâ degil midir nesebi
60
Boduld gitdi de aûn- helâke bunca Yabî

Yeti#miyor yine imdâda mu‘cizât- Nebî
8 \üseyn aâtem-i aatmü’z-zamân iken heyhât
Zemîne dü#di ba# Yanki nâzilü’l-âyât
Mu_ammed udr na itdi \üseyn terk-i _ayât
\üseyn’e eyledi ol rütbe kim belâ hücümât
gusuz #ehâdete _attâ r ]â getirdi Furât
9 Birer birer kesilirken bahâd rân- zamân

Hücûm ider idi Zeynü’l-‘abâ nigâh na [an
Gelince va[t-i #ehâdet \üseyn’e bir heyecân
Vururd Za#lara Selmâ ba# n idüp efdân
gar ld dâmenine gitme sen deyu bir ân
10 Didi \üseyn kim ey ehl-i A_medü’b-bekaleyn

Bu gün ki söndi çerâd- Mu_ammedü’l-kevneyn
Bu günde old #ehâdet \üseyn’e far]u’l-‘ayn
ehîd olur da getirmem \üseyn nâm na #eyn
Benim-çün adlamay ñ yâdigâr m olsun Zeyn
11 Bitirdi nuZ[ n Yald rd Yaff- a‘dâya

Y d n y d n sürerek âmiyân Ya_râya
O \aydarâne besâletle Murta]â-pâye
Diyord dem-be-dem ey âmiyân- bed-mâye
Kim itdi [aYd- _arem kim ç [ard yadmaya
12 Hezâr la‘nete lây [s ñ z ey Âl-i Yezîd

ja# atd ñ z yüzüne ceddimiñ idüp tehdîd
Siz itdiñiz pederim Murta]â’y [ahr u #ehîd
Zehirleyüp \asan’ ol dem itdiñiz #eb-i ‘îd
Bu gün \üseyn mi [ald _ayâtdan nevmîd
13 Elinde aançer-i aûnîn dilinde Lafžullâh

Dönerdi Yâ‘i[a-âsâ miyânede her gâh
Dirîd o nûr- velân ñ vücûd na eyvâh
>li#di sehm-i [a]â dü#di raa#dan ol mâh
eusûfa ba#lad nûr- _a[î[at old tebâh
14 Dü#ünce aâke \üseyn >bni Murta]â bî-tâb
61
Ü#ü#di üstine a‘dâ-y dîn-i kelb-ensâb

eref Yanup bu [an imr a[ td bi’l-îcâb
\üseyn’i öldürerek kâ’inât itdi aarâb
O anda ehriban itdi Hüseyn’e #öyle aiZâb:
UiXâb (Kaside)
(Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün)
1 Ey server-i Kerbelâ \üseyn’im

Ey maZla‘- i‘tilâ \üseyn’im
2 Gitdiñ bizi kimsesiz b ra[d ñ

>tsek kime ilticâ \üseyn’im
3 catliñle y [ ld aânumân m
Dünyâ baña bir belâ \üseyn’im
4 garY ld binâ-y \uccetullâh

Çâk olsa revâ semâ \üseyn’im
5 Lây [ m d r old gül vücûduñ

kâret-zede-i berâ \üseyn’im
6 Bir gelmi# idiñ bu aâk-dâna

Ey bî-kes-i cân-fedâ \üseyn’im
7 Bir dürr-i yetîm idiñ cihânda

Olmazd saña bahâ \üseyn’im
8 Eyvâh ki gitdiñ #imdi elden

>tdiñ bizi de hebâ \üseyn’im
9 Biz eylemedik saña Ya_âbet

Küsdüñ bize dâlibâ \üseyn’im
10 Âdû#uñ aç ki ehribânû
>tsün saña cân fedâ \üseyn’im
11 Gülbûm ile Zeyneb’iñ de [ald

Öksüz gibi bî-nevâ \üseyn’im
12 Allâh’a Y d nd Ehl-i Beyt’iñ

Cismiñden olup cüdâ \üseyn’im
13 Rû_uñ bize ke#f-i râh ider mi

Ey nüsaa-i “Hel-etâ” \üseyn’im
14 E#kim gibi Zutd bî-mu_âbâ

Dâmân ñ biñ belâ \üseyn’im
15 Sen gerçi #ehîd olup da itdiñ

Cennetlere i‘tilâ \üseyn’im
16 Biz böyle _a]î]-i damda [ald [

curtar bize ba[ ya \üseyn’im
62
17 Eyler süfehâ-y [avm-i mel‘ûn

Evlâd ña biñ ‘anâ \üseyn’im
18 >tsek kime çe#m-i aûn-fe#ânla
Žâlimleri i#tikâ \üseyn’im
(Kasîde)
1 Eyvâh o yegâne-i zamând r

c yma[ aña küfre bir ]amând r
2 Yerlerde _a[îr olan #u devlet

Bî-çâre \üseyn-i aûn-fe#ând r
3 eâk old bugün ki bir _a[î[at

Âlûde-i aûn- bî-kerând r
4 Mel‘ûn olur eyleyen _a[âret

Ol bî-kese hangi bî-amând r
5 Ol neyyir-i ki#ver-i melâ_at

Žulmetler içinde câvidând r
6 Gencîne-i ma_]- fa]l- ümmet

Pâ-mâl-i cünûd- âmiyând r
7 Dünyâlara Y dmayan sa‘âdet

Ser-ge#te sefîl ü nâ-tüvând r
8 eûn old li[â-y âdemiyyet

aZZeyne [adar bu [an revând r
9 Birdir bu [ tâl-i pür-#enâ‘at

Ma_Yûl-i Yezîd-i kâm-rând r
10 Nefrîn o la‘în-i bî-mürüvvet

eâhi#-ger-i aûn- Müslimân’d r
(Murabba)
1 Ey [avm-i le’îm-i pür-denâ’et

Dünyâda görülmemi# bu va_#et
Bir öksüze [ar# bir cinâyet
Her la_ža bu sâ_ada ‘ayând r
2 Ey bâ‘ib-i in[ lâb- edyân

Ey ma_#er-i žulm >bni Süfyân
Dînsizlige var m ba#[a burhân
Meydânda \üseyn-i nev-cüvând r
63
3 Siz itdiñiz ol hümây aâkî

Bî-çâre \üseyn’i sîne-çâki
Bilmez misiñiz ki cedd-i pâki
Peydamber-i âairü’z-zamând r
4 >rdikde mu_arreme eudâ bir

calbimde aç ld yâre yir yir
ja#larla dögünse ço[ degildir
#âdî ki mu_ibb-i aânedând r
3
LHÂM-I TE’EWWÜR
(Kasîde)
(Mef‘ûlü Fâ‘ilâtü Mefâ‘îlü Fâ‘ilün)
1 Ey bâ‘ib-i sa‘âdet-i Âl-i ‘Abâ \üseyn

Ey nev-nihâl-i bâd- dil-i Murta]â \üseyn
2 Ey bâr-gâh- ber[-tecellâ-y MuYZafâ

Ey maZla‘u’l-me_âsin-i nûru’l-Hüdâ \üseyn
3 Ey tûtiyâ-y çe#m-i aun-â#âm- seyyidât

Ey zübde-i bevâr [- #emsü’d-dücâ \üseyn
4 Ey nükte-i _a[ây [- e#bâ_- mümkinât

Ey #eb-çerâd- _ücre-i eayru’n-Nisâ \üseyn
5 Ey aâce-i _a[î[at- esrâr- Zâhirât

Ey server-i güzîde-i ehl-i kisâ \üseyn
6 Ey gevher-i yegâne-i aYdâf- ümmehât

Ey lûlu-y aizâne-i kenzü’l-eudâ \üseyn
7 Ey neyyir-i me#âr [- burhân- aYfiyâ

Ey lem‘a-i mübeccele-i Kibriyâ \üseyn
8 Sen gül#en-i mu[addes-i Rabbu’l-enâm idiñ

Senden gelirdi dillere bûy- devâ \üseyn
9 Sen nev-#üküfte donca-i bâd- velâ idiñ

Cellâd elinde old vücûduñ hebâ \üseyn
10 Sen [urb-gâh- ‘izzete #âyeste nûr iken

Cây- ufûlüñ old o gün Kerbelâ \üseyn
11 jurdu[ça sînemizdeki sevdâ-y aânedân

Gelmez bu e#k-i mâteme bir müntehâ \üseyn
12 cald [ ne [anl günlere yo[dur mu‘în olan
64
Ehliñle me#hediñde saña veyletâ \üseyn
13 Ba[ ehribân u Zeyneb’e giryân u mu]Zarib

Zeynü’l-‘Abâ’y ortaya alm # da yâ \üseyn
14 Zeyneb diyor ki kimsesizim söyle ehribân

Gitdi mu‘îndi cân u dile reh-nümâ \üseyn
Mü7â‘are-i Ma‘Yûmeteyn (Murabba)

ehribân:
1 Zeyneb o imâm- bî-hemâli
Gördüñ mi ne [anl gül-cemâli
Pejmürde perîde gül mibâli
jopra[lar içinde nâ-tüvând r
Zeyneb:
2 Gördüm baña Yorma ehribânû
Cân gitdi y [ ld burc u bârû
ga_râ-y vedâdaki o âhû
gayyâd ñ elinde aûn-fe#ând r
ehribân:
3 Öksüzleri [ald â#inâs z
EZbâ‘ buñald pî#vâs z
Biz neyleyelim ki reh-nümâs z
Dü#menleri tünd ü bî-amând r
Zeyneb:
4 A[ma[da FurâZ’a Zodr [anlar
Ma_v old bu mu_terem cüvânlar
Zencîre uruld pehlevânlar
Göz ya#lar dem-be-dem revând r
ehribân:
5 Bir orduya [ar# bir da]anfer
Parlar ara yerde seyf ü _ançer
Ma_#erlere döndi ba[ mu‘asker
Zeyneb bu ne žulm-i cân-sitând r
Zeyneb:
6 Ba[ yerlere serdiler o #âh
65
Žulmetlere bodd lar o mâh
Bî-çâre \üseyn-i dîn-penâh

Kim bâ‘ib-i râ_at- cihând r
ehribân:
7 Cem‘iyyet-i aânedân- îmân
Çevgân- [a]âya old [urbân
Ma‘Yûm yetimi zâr u uryân
Çöllerde sefîl ü aûn-çegând r
Zeyneb:
8 Ben bî-kes ü aânedân perî#ân
Beyt ehli bu günde old vîrân
Allâh’ unutd [avm-i Süfyân
Yek-dîgere girdi küfr ü îmân
Dîn ehli zebûn u bî-ni#ând r
ehribân:
9 Peydamberi adladan bu ef‘âl
Olmu#d ‘Alî’ye derd-i fi’l-bâl
Zehrâ’y elemle öldiren _âl
Bî-çâre \üseyn’i itdi pâ-mâl
Eyvâh o ne za_met-i girând r
Zeyneb:
10 Öksüzler elemle öldi eyvâh
Feryâd n Zuymuyor m Allâh
ga_râlar Zutd âh- cân-kâh
Ya[maz m cihân böyle bir âh
Bunlar da yetim-i aânedând r
ehribân:
11 Zeyneb naY l itmeli bu cândan
curtulmal ma_v olup da andan
guY! Diñle; zemîne âsumândan
Bir ses geliyor ki rû_a când r
Hâtifden Nidâ (Mesnevi)

(Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün)
1 ‘Ar#- Ra_mân’a dü#üp nâle-i sûzi# eberi
66
Lerzeler virdi semâvâta \üseyn’iñ aaberi
2 ‘Ar# u fer# old bugün duldule-gîr-i heyecân

Bu [adar gözya# dökme yeti#ir bu efdân
3 Ola kim [ahr- eudâ eyleye der-_âl žuhûr

Herc ü merc eyleye dünyây bi-_ükmi’l-ManYûr
4 Cedd-i pâk-i \aseneyn old melûl ü Yad-çâk

Bu te’ebbürle [ yâmet görecekdir eflâk
5 Bu [adar sûzi#e Zehrâ getirir mi Zâ[at

Murta]â’n ñ dil-i mecrû_ na yetdi mi_net
6 \a[ Ta‘âlâ diliyor ma[Yad ñ z ne ise hemân

imdi icrâya beni eyledi ‘abd-i fermân
Cevâb (Mesnevi):
(Mefâ‘îlün Mefâ‘îlün Fa‘ûlün)
1 Benim Zeynü’l-‘abâ ferzend-i mažlûm

Benim bu Kerbelâ’da necl-i ma‘Yûm
2 Pederden â#inâdan ayr [ald m

Bu deryâ-y _avâdibde buñald m
3 Babam yo[ [arda# m yo[ aâherim yo[

Esîrim aasteyim mi_netlerim ço[
4 ha’îfim i[tidâr m yo[ bu tende

gar ld [ollar m zencîr ü bende
5 Sürüklenmekle artar ]Z râb m

Bu yolda \a[[’a vard r intisâb m
6 Hemân Allâh’a ‘ar] it kim bu _âli

cabûl itdim bu vâdîde melâli
7 \üseyn’iñ odl mecnûn- [a]âd r

\üseyn’iñ râh râh- i‘tilâd r
8 >lâhî #âdi-i rüsvâ-y ‘âlem

culuñdur [ lma bu ‘âlemde aurrem
9 Mezâd- ‘a#[a virdim rû_ her dem

\üseyn’iñ udr na bu cân fedâd r
4
BÜKÂ-YI NALB
(Mesnevi)
1 Mâtem-efzâ-y mu_arrem demi itdikçe _ulûl

ganki rû_um oluyor ye’s ile her y l ma[tûl
2 Belki biñ kerre ölüp cân bulaca[ olsa vücûd

Böyle pür-sûz olamaz [alb-i melâlet-âlûd
67
3 Sereyân eyledi a‘Yâb ma dek _ubb- \üseyn

Cisme cân virdi o sevdâ-y Emîrü’l-Kevneyn
4 Ne fedâ eyleyim udruñda ki olsun çesbân

Baa#- cân itmek ise a sset-i Zab‘a burhân
5 Refref-i tâ’ir-i Cibrîl-i Emîn olsayd m

\uccet-i [âZ ‘a-i ‘ar#- berîn olsayd m
6 calem-i _a[[ ile ta_rîf-i #u’ûn eyler idim

Tâ ebed ol mehi meclâ-y ‘uyûn eyler idim
7 Ne revâ olsun o gülzâr- melâ_at _ayfâ

eâr- il_âd u fesâd ñ Yademât yla hebâ
8 Kebret-i ümmeti me#hûr idi dîniñ o zamân

Hani yalñ z görinür ortada yetmi# iki cân
9 Böyle bir [âfile-i mu_teremeyle o >mâm

Kerbelâ sâ_as na eyledi te’sîs-i a yâm
10 >ttifâ[- ümemiñ _ükmi Yarî_u’t-ted[î[

On olmu#d mu_arrem ay n ñ bi’t-ta_[î[
11 Ma_rekinden güne# eylerdi iuhûl-i seyrân

Çe#m-i mâtem gibi gül-reng idi uf[- devrân
12 Mevecât- fere_ân ndan o dem Zurd ebîr

Ehl-i Beyt’iñ diline itmege mâtem ta[rîr
13 Gül-i bâd- emel-i ümmet-i yektâ-y \üseyn

konca-i ‘iYmet-i mü#gîn ü imâmu’l-_aremeyn
14 Ar]- Mâriyye’ye baYd [da [adem ol rua al

Kerbelâ aâki Yararm #d elemle der-_âl
15 Nerde ceddiñ seni âdû#a alup _ fž itsin

\âliñi söylemege âh ile kimler gitsin
16 Seni görseydi babañ böyle elemle _ayfâ

Gögsine baYd rup eylerdi ölümlerle vedâ
17 Yuyaca[ Yaçlar ñ yo[ m bu câya geleli

Oa#ayan vâlideniñ nerde o #ef[atli eli
18 Öpmege [ ymaz iken gül yüzüñi Peydamber

canl topra[lara lây [ m o mü#g ü ‘anber
19 Bir mu‘în yo[ m bu Ya_râlara dü#düñ mi yetîm

Yo[ m göz ya#lar ñ silmek içün dest-i kerîm
20 coca bir nehr a[ yor Kerb ü Belâ #ân viriyor

Sâ[i-i Kevber’iñ evlâd Yusuz cân viriyor
21 imr-i ni’l-Cev#en-i mel’ûnuñ elinde aançer

Kesdi ma‘Yûm \üseyn’iñ serini ol ebter
22 Dü#digi demde yere cism-i #erîfi heyhât
68
eayme-gehden i#idilmi#di #u yolda nev_ât
(Kaside)
1 Eyvâh o ne [anl bir felâket

Mehtâb- \üseyn’i bodd žulmet
2 Bir mer_amet ehli yo[ m eyvâh

curtarsa \üseyn’e itse a dmet
3 Dü#mü# yere cân virür eudâ’ya

curbân- fe]â-y mülhemiyyet
4 Zencîre vuruld [ollar ndan

Her kim ki fedâ-y ehl-i ‘iYmet
5 Öksüzleri [ald â#inâs z

ga_râ-y belâda bî-_imâyet
6 eûn old dü-çe#m-i Ümmü Gülbûm

catliñle ey âfitâb- ümmet
7 Bu sâ_ada _ükmin itdi icrâ

Dünyâda görülmeyen cinâyet
8 Hecriñ ile boynumuz büküldi

Zehr itdi _ayât böyle mi_net
9 cal[up da ‘Aliyy-i AYdar’ gör

Meydânda kefensiz ol sa‘âdet
10 câs m ara yerde kim görürse

Bûy- \asan eyliyor sirâyet
11 Yektâ-y cemâl-i nev-‘arûs

\ayfâ ki [u#atd ebr-i žulmet
12 curbuñda büyütdügün bu ma‘Yûm

A‘dâda esîr-i žulm-i mi_net
13 Yerlerde sürüklenir ‘ayâliñ

Mažlûma revâ m bu eiiyyet
14 Ben bî-kes ü aânedân perî#ân

Dîn ehli bu günde pür-sefâlet
15 Oldu[da esîr-i >bni Süfyân

Feryâd ile [opd biñ [ yâmet
16 curtar bizi žâlimiñ elinden

Ey server-i dîn-i bî-Ya_âbet
17 Derdiñle aaZâlar itdim ‘afv it

Olmaz bu kederle #â‘iriyyet
18 ‘A#[ ñla marî] u nâ-tüvând r

#âdî-i nizâra [ l #efâ‘at
69
5
NEVOA
(Kasîde)
1 Tîd- mâtemle gözümden dökilür aûn- revân

Olurum merbiye-aân ye’s ile giryân giryân
2 Ben degil Kerb ü Belâ mâtemini yâd iderek

Aña #âyeste revâ adlasa bu kevn ü mekân
3 Sîne-çâk olmayan ñ Za# m degildir [albi

NaY l insân ki olur böyle zamânda fer_ân
4 Merg-i #âdî duyar m \a[ bilür a‘Yâb mdan

Eylese aûn- _ayât m bu udurda seyelân
5 ‘Azm-i ManYûr ile bu râhda ber-dâr olurum

Terk-i sevdâ-y \üseyn itmege yo[dur imkân
6 cays yalñ z dam- Leylâ ile Mecnûn olmu#

Ben ise _ubb- \üseyn udr na her dem [urbân
7 Var m d r böyle dam çekmeyen Allâh Allâh

Söyle ey Âl-i ‘Abâ rû_ #ehîd-i iî-#ân
8 Seni söyletmedi _ayfâ ki Yezîd’iñ tîd

Göstereydiñ ne imi# ‘âleme fey]-i burhân
9 >n#i[â[- [ameri si_r gören aal[- žalûm

Yâ naY l eyler idi râh- \üseyn’e îmân
10 Büt-perestân idemez secde Yanemden gamed’e

Fey]-i \a[ eylememi# anlara baa#- î[ân
11 Söyleyiñ ey _ikem-âmûz- Yanâdîd-i Yezîd

Hangi bir _ikmete ma‘Zûf bu fi‘l-i ausrân
12 Hangi bir sâ’i[-i mel‘ûna uyup i#lediñiz

Böyle bir va[‘ay _âvî mi kitâb- edyân
13 Bu m d r âmiriñiz #aaY- Yezîd-i güm-râh

Dîn-i ‘Îsâ’ya uyup içdi #arâb- küfrân
14 Old lar Zâlib-i ausrân auZâm- dehriñ

Dîn-i Allâh’ ferâmû# iderek aal[- cihân
15 Ü#diler Âl-i Nebî ba# na bî-ra_mâne

Kimi Za# atd kimi tîr ü kemend ü çevgân
16 El-‘aZa#-aân oluyor aaymede evlâd- Resûl

F r[a-i žâlime #âd-âb Furât u reyyân
17 Lâle-reng old o gün sâhire-i Mâriyye

ühedân ñ [an eylerdi Furât’a cereyân
18 Geldigi va[t #ehâdet demi giryân olara[
70
Ehl-i Beyt’e \üseyin old #u yolda gûyân
(Muhammes)
1 Mu[ârin old _ayât ñ zamân- mî‘âd

Emânet eyledim Allâh’a âl ü evlâd
Te’ebbür itmeyiñ art [ kesiñ #u feryâd
\isâba gelmese mi_netleriñ de ta‘dâd
Tevekkül itme bu ehliñ degil mi mu‘tâd
2 \üseyn içün dökilen ya#lar olsa da eb_âr

Olur teYâdüm-i Zûfân- mi_netimle buaâr
Ya ben naY l ideyim tesliyet bile dü#vâr
gad m Yolum bu elemlerle lücce-i zeaaâr
Ne vâlidem ne babam [arda# m ne kimsem var
3 ‘Ale’l-auYûY bu vadîde [ah r ile hederim

Kesildi bunca yigitler [ r ld bâl ü perim
Öñümde bir y d n ecsâda adl yor nažar m
Ölen [olumdaki ma‘Yûm dadl yor cigerim
euZûr ider buña ba[d [ça fikrime pederim
4 Geliñ vedâ‘ idelim ey benât- Âl-i ‘Abâ

Bu iftirâ[a ta_ammül çeker mi vâ _ayfâ
earâb iderse beni ço[ m aançer-i mürdâ
ehâdet olmasa ma‘mûr olur m her dü-serâ
Bu \aydâr’ ñ yoludur bunda cân olur yadma
19 Bitirüp nuZ[ n küffâra dönüp old revân

Sell-i seyf eyleyerek istedi merd-i meydân
20 eaZve atd [ça >mâmu’l-\aremeyn’iñ eyvâh

Üstine yadd belâ o[lar Zûfân Zûfân
21 ‘Â[ bet olmad pestîye #ecâ‘at dâlib

Ser-nigûn itdi o #ehzâdeyi [avm-i Süfyân
22 imr-i mel‘ûnuñ elinde oluyord heyhât

Vara[- la‘l-i #ehâdetle o sîmâ tâbân
23 Bûse-gâh- Nebevî’den dökilürken aûn-âb

>#idilmi#di semâdan da bu #i‘r-i giryân
“Eyyühe’l- âtilûne cehlen üseynâ

Be irû bi’l-‘a âbi ve’t-tenkîl”
71
“ ad le‘antüm ‘alâ lisânin Bin Dâvud

Ve Mûsâ ve &â'ibü’l-(ncîl”
24 >diyor i#te eudâ la‘net o bî-îmâna

Ben niçün eyleyeyim la‘net içün keff-i lisân
25 La‘net it biñ kere dam-aâr- \üseyn ol #âdî

La‘netiñ varsa günâh baña Yor yâ Deyyân
KAYNAKÇA
• ANDI, Fatih, Servet-i Fünûn’a Kadar Yeni Türk #iirinde #ekil De9i7meleri, Kitabevi, >stanbul
1997.
• ASLANOpLU, >brahim, Sivas Me7hurlar I, BMS Matbaac l k, Sivas 2006.
• AZ>ZOVA, Elnure, “Kerbela Vak‘as ”, Yay mlanmam # Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, >slam Tarihi ve Sanatlar Ana Bilim Dal , >stanbul 2001.
• CUNBUR, Müjgan, “Ali âdî” maddesi, Türk Dünyas Ortak Edebiyat Türk Dünyas
Edebiyatç lar Ansiklopedisi, C. I, AKMB. Yay nlar , Ankara 2002.
• ÇApLAYAN, Bünyamin, “Kerbela Mersiyeleri”, Yay mlanmam # Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1997.
• Ç>FTÇ>, Cemil, Divan #iirinde Kerbelâ A9 tlar , Kitabevi, >stanbul 2008.
• DEp>RMENC>OpLU, S., “ âdî” maddesi, Türk Dünyas Ortak Edebiyat Türk Dünyas
Edebiyatç lar Ansiklopedisi, C. 8, AKMB. Yay nlar , Ankara 2007.
• ERGUN, Sadeddin Nüzhet, “Ali âdî” maddesi, Türk #airleri, C. I, s. 466-468.
• HUYUGÜZEL, Ömer Faruk, zmirli Fikir ve Sanat Adamlar (1850-1950), KBY., Ankara 2000.
• >NAL, >bnü’l-emin Mahmut Kemal, Son As r Türk #airleri, “ âdî” maddesi, C. III, Dergah Yay nlar ,
>stanbul 1988.
• >NAL, >bnü’l-emin Mahmut Kemal, Son As r Türk #airleri, “Muhyiddin Raif” maddesi, C. III,
AKMB. Yay nlar , Ankara 2000.
• >SEN, Mustafa, Ac y Bal Eylemek-Türk Edebiyat nda Mersiye, Akça , Ankara 1994.
• KUNDAKÇILAR, Burcu, “Ali adi’nin Hizmet Gazetesinde Ç kan iir ve Yaz lar ”, Yay mlanmam #
Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, >zmir 1996.
• TUMAN, Mehmet Nâil, Tuhfe-i Nâilî, Haz. Cemal Kurnaz, Mustafa Tatc , C. II, Bizim Büro Yay nlar ,
Ankara 2001.
• Türk Dili ve Edebiyat Ansiklopedisi, “Ali âdî” maddesi, C. I, Dergah Yay nlar , >stanbul 1977.
• Türk Dili ve Edebiyat Ansiklopedisi, “Yengin, Muhiddin Raif” maddesi, C. 8, Dergah Yay nlar ,
>stanbul 1998.
• UZUN, Mustafa, “Türk Edebiyat nda Kerbelâ” maddesi, TDV slam Ansiklopedisi, C. XXV, Ankara
2002.
72
HASAN AL! TOPTA%’IN “%ARAP LEKES!” ADLI ÖYKÜSÜNÜ OKUMA DENEMELER!

Mustafa ÇALDAK*
Sultan GÜNGÖR**
Özet
Edebi metnin, ne anlatt n n de il; nas l anlatt n n önem kazand , yazar n egemen konumunu
okuyucuya devretti i, öykünün ise anlaml /bütüncül bir örgü olmaktan ç kt , yazar n do rudan anlam üretme
özelli ini yitirdi i günümüzde, metin art k anlam n ta y c s olmaktan ç km t r. Bu da okuyucu say s kadar
anlam/yorumun ortaya ç kmas n sa lam t r. Bu incelemede, günümüz öykü ve roman yazarlar ndan Hasan Ali
Topta ’ n “)arap Lekesi” adl öyküsü üç farkl yönden incelemeye tabi tutulmu tur.
Anahtar Sözcükler: anlam, edebi metin, post-modern, benlik parçalanmas , imge.
READING STUDIES OF A STORY NAMED “%ARAP LEKES!” BY HASAN AL! TOPTA%
Abstract
)arap Lekesi, which includes meaning blanks, reticence and numerous dark points, is a story which melts
the real truth and fiction world into each other, creating a new world, and in which the author leaves his
dominant position to readers. The story embraces as many meanings as its number of readers. There is no single
focused idea/meaning in the text. The plot of the story is based on a wine spot on a table, and imaginary
characters are created, and the dog, Alyo a, is used as a metaphor for reticence/ silence. This short and deep
story is analyzed in three aspects: the sole existence of the text as an object; Alyo a as the language of
reticence/silence and self-deconstruction.
Key Words: meaning, literary text, posmodern story, deconstruction, image.
G!R!%
“Metnin semantik potansiyelini
tüketecek tek bir do ru yoktur.”
Wolsgang Iser
Edebi metinler, okuyucuya farkl yorumlama özgürlü ünü ö retir. Çünkü dildeki çok anlaml l k farkl
okumalar/yorumlamalar do urur. Bundan dolay edebi metinler okuyucu taraf ndan de i tirilip tekrar yaz labilir.
“Post-modern yazar bilmedi i, bilemeyece i bir gerçe i aç klamak, anlatmak istemez. Onun amac , her türlü
yöntemi kullanarak metinde anlam bo luklar , suskunluklar yaratmak ve bu yolla as l gerçek olan , de i kenli i
ve olumsall okuruna aktarmakt r.”1 Her metinde okurun bir gün gelip dolduraca bo luklar vard r. Hasan Ali
Topta , her iki sat rdan birini okuyucu için bo b rak p, içleri harflerle dolu çe itli bo luklar yarat r sayfalar n
yüzünde.2 Ve bu cümle bo luklar ndan olu mu devasa da lar, kelime kelime geni leyen ovalar; ovalar n içinden
irili ufakl ehirler, ehirlerin içinden de insanlar ve melekler ç kar r.3 Hasan Ali Topta ’a göre as l hikâyeler
(edebi metin), içlerindeki her eyi bir eye dayand r p bolca aç klamalarda bulunan hikâyeler de il, yap lar nda
*
Turgut Özal Lisesi, Türk Dili ve Edebiyat Ö retmeni, Malatya; m_caldak@mynet.com
**
Yüzüncü Y l Üniversitesi, E itim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyat Bölümü.
1
Dilek Dolta , Postmodernizm ve Ele;tirisi, Enk lâp Yay nlar , Estanbul 2003, s.102.
2
Hasan Ali Topta , Harfler ve Notalar, Eleti im Yay nlar , Estanbul 2008, s.7.
3
Age., s.8.
73
karanl k noktalar bar nd ran böyle hikâyelerdir.4 Çünkü hikâye dedi imiz ey kelime kusarak de il, kelime
yutarak yaz l r.5
Wolsgang Iser, metinle ileti ime geçen okurun, metni düzenleyerek ve yeniden yazarak bir bak ma
ikinci bir yazar oldu unu belirtir.6 Her ey birbirine akan bir yer de i mece, birbirine dönü mece oyunudur. Son
eklini alm fakat tamamlanmam olan metin; kaygan bir zeminde, dü le gerçek aras nda gidip gelen
karakterler, anlam bo luklar /suskunluklar, ki ilere ve ortama göre de i en gerçek, benlik parçalanmalar
e li inde/sayesinde okuyucuyu da metnin kurmaca dünyas na dâhil olmaya davet eder. Okuyucu her bak ta
ki ileri farkl yerlere ve zamana kaym bulur. “Yazar egemen konumunu b rakm , ki ilerin arkas na
gizlenmekte ki isel bir tutumla öykülemektedir; okura yol göstermekten vazgeçmi tir, belki de gösterece i yolu
kendisi de bilmemektedir. Okur ise yönetilen de il yönlendiren konumuna geçmi tir; metnin anlam n n
iletilmesinde ba rol onundur bundan sonra.”7 Yazar n yapt bir ö retiye hizmet veya ya an lan anla l r ve
anlaml k lmak de ildir. O, sadece yazar. Metin, yazar n kalemi vesilesiyle vücuda geldikten sonra geriye bir
metin bir de okur kal r. Yazar, bunu metnin metin olabilmesi için yapar…8 Peki ya yazar? O da art k ‘okur’
olmu tur. Okur ise bir ‘yazar’a dönü ür.
“Tzvetan Todorov, Stanley Fish’in ba çekti i yeni-pragmatist post-modern ele tirmenler grubunun
‘Metnin anlam nedir?’ sorusuna ‘Her ey’ ya da ‘Hiçbir ey’ diye cevap verdiklerini söyler.”9 Metnin anlam
sadece yazar taraf ndan üretilmez, anlam üretme edimine okuyucu da dâhil olmu tur. Çünkü “metnin tek/do ru
ve mutlak bir yorumu yoktur, anlamland rma edimi tümüyle öznel düzlemde gerçekle ir, görecedir, bu nedenle
de okur say s kadar anlam vard r.”10 Hasan Ali Topta ’ n ‘)arap Lekesi’ adl öyküsü, sözünü etti imiz, okur
say s kadar anlam bar nd ran bir öyküdür. Metinde tek bir odak anlam yoktur. Masadaki arap lekesinden yola
ç k larak öykünün kurgusu vücuda getirilmi , hayali kahramanlar yarat lm , köpek (Alyo a)
suskunlu un/sessizli in imgesi/sembolü olarak kullan lm t r. Ayr ca kahraman (ben) yap söküme u rat lm ,
bütüncül ve dura an bir varl k olmaktan ç kar lm böylece anlam/gerçeklik
parçalanm /ço alt lm /gizlenmi tir. Öyküde Alyo a’n n imge olarak kullan lmas ; somut/reel gerçeklik ile
soyut/kurmaca gerçekli i birbirine yakla t rm , bu farkl düzlemleri birbirinin içinde eritmi ve yeni bir dünya
yaratm t r. Metnin art k anlam n ta y c s olmad , yazar n do rudan anlam üretme özelli ini yitirdi i,
11
öykünün ise anlaml /bütüncül bir örgü olmaktan ç kt göz önünde bulundurularak bu k sa ve derin öykü, üç
yönden incelemeye tabi tutulmu tur: Bir nesne olarak sadece metnin varl ; Alyo a’n n, sessizli in/suskunlu un
dili olmas ve benlik parçalanmas .
Metin: Masadaki ‘%arap Lekesi’

Yitik bir zaman, kaygan bir zeminde, parçalanm bir bilincin öyküsüdür “)arap Lekesi.”12 “ ‘Ben’i
(yazar/anlat c /kahraman) ‘sen’, ‘sen’i (al c /okuyucu/kahraman) ‘ben’ kadar ço altacak olan bu sat rlar arap
i esinin yan nda bulup okumaya ba lad nda” (s.23) cümlesiyle bizi öykü atmosferine dâhil eden Hasan Ali
4
Age., s.23.
5
Age., s.25.
6
Peter V. Zima, Modern Edebiyat Teorilerinin Felsefesi (Çeviren: Mustafa Özsar ), Hece Yay nlar , Ankara, 2004, s.114.
7
Y ld z Ecevit, Orhan Pamuk’u Okumak, Eleti im Yay nlar , Estanbul 2004, s.27.
8
Hasan Ali Topta , Harfler ve Notalar, Eleti im Yay nlar , Estanbul 2008, s.8.
9
Dilek Dolta , Postmodernizm ve Ele;tirisi, Enk lâp Yay nlar , Estanbul 2003, s. 36.
10
Y ld z Ecevit, Türk Roman nda Postmodernist Aç l mlar, Eleti im Yay nlar , Estanbul 2002, s.79.
11
Age., s.79.
12
Bu incelemede, ‘Hasan Ali Topta , Ölü Zaman Gezginleri, Do an Kitap, 3.Bask , Estanbul 2007’ esas al nm t r.
74
Topta , farkl okumalara (anlama/yorumlama/kurgulama) imkân tan yan/mecbur k lan bir metinle kar kar ya
oldu umuzu gösterir. Metnin ben merkezli (anlat c /kahraman) anlat m bak aç s yla kaleme al nm olmas ilk
bak ta yazar n hareket alan n s n rlayan (çünkü anlat c kahraman ancak ya ad klar n ve ahit olduklar n
bilebilir ve anlatabilir) bir durum olsa da )arap Lekesi’nde, yazar metinde daha çok karanl k nokta b rakarak tam
aksine kendine daha rahat hareket etme imkân sa lam t r. Yazar n ayr ca okuyucuyu da kurguya dâhil etmesi
(…bu sat rlar arap i esinin yan nda bulup okumaya ba lad nda…/ …sen bu sat rlar n sonuna geldi inde…),
metin’i sadece bir edebi metin (öykü) olmaktan ç kar p, ayn zamanda kurgunun bir parças olmas n sa lam t r.
O, art k sadece bir öykü de il orada -olay n geçti i mekânda- var olan/bulunan/okunan kurguya dâhil olan bir
nesnedir. Ve o, “kendi u runa kendisi için okunan bir metin”dir art k.13
Kurguya dâhil olan, kurguyla var olan, bir yazar olan -yaz lan- ve okuyucuyu da kurgusuna dâhil eden
metnin varl /gerçekli i üzerinde de durmak gerekir. Çünkü bizim arap i esinin yan nda bulup okumaya
ba lad m z metin ayn zamanda -anda- yaz lmaya da ba lanm t r (s.32). Yani metnin yaz l da öykünün
kurgusu içinde yer al r. Okudu umuz öykü ayn zamanda metnin nas l vücuda geldi inin öyküsüdür. Fakat
“ imdi sen bu sat rlar n sonuna geldi inde, hiç ku kusuz beni tan mak için ne kahkahalardan yola ç kacaks n, ne
de h çk r klardan…” (s.33) ifadesi, metnin okuma/yorumlamalar n n gerçekli ini/kesinli ini/do rulu unu
ortadan kald r r. Metnin karanl k noktalar n ayd nlatmaya çal rken, daha çok karanl k noktan n belirmeye
ba lad n fark ederiz. (Alyo a’n n varl , Alyo a’n n kim taraf ndan öldürüldü ü, metni/öyküyü kimin yazd
v.b.). Hatta yazar, metnin sonunda “yaln zl ma damlayan arap lekesi yetecek sana” diyerek öyküde geçenlerin
dü oldu unu sal k verir. Belki de tek gerçek yaln zl na damlayan arap lekesinden ibaret. Kim bilir? “Belki de
14
her ey sonuç olarak yanl t r; olamaz m ?”
Sessizli@in/Suskunlu@un Dili: Alyo;a

)arap i esinin yan nda bulup okumaya ba lad m z sat rlar, Alyo a’n n an s n hafifletmek için
yaz lm t r belki de (s.23). Çünkü Alyo a mutfak masas n n dibinde anlam çözülemeyen simsiyah bir sözcük
gibi öylece yatmaktad r (s. 32).
O sabah -kar s n n Ezmir’e gidi inin üçüncü günü- olup bitenler olup bitmeden önce (s.23),
kahraman m z yatakta ‘s na nda’d r. Kar s n n geride b rakt , seslere kokulara ve onun dokunup gitti i
e yalar n kat görünümlerine kar tedbirini alm t r. Elinin alt nda tatl tatl m z klayan Alyo a’n n kuyru u ona
yönelecek her türlü sald r y savu turmak istercesine, giderek uzayan büyülü bir sarkaç gibi bo lukta h zl h zl
bir sa a bir sola sallan p durmaktad r (s.24).
“Ben de, gözlerimi o tüylü, siyah sarkaca dikmi!tim. Alyo!a’n$n en yal$n dili kuyru udur
herhalde, diye geçiriyordum içimden ve onun bana bir !eyler demeye çal$!t$ $n$
dü!ünüyordum. Onunla birbirimize o denli yak$nd$k ki, birbirimizi o denli sevmi!, o denli
avutmu!, o denli ço alt$p o denli $s$tm$!t$k ki, bana her !eyi diyebilirdi. Daha önce de demi!ti
belki, ne var ki pek konu!mam$!t$k onunla, konu!mazd$k. En s$k$ ba $m$z sessizlikti, bunu
ikimiz de bilirdik; kar$m$n bitip tükenmez d$rd$rlar$na kar!$, sürekli aç$l$p kapanan ars$z ve
anlams$z a za inat, sürekli ve kesin bir sessizlik… Sesle iletilebilecek ne kadar duygu varsa,
13
Peter V. Zima, Modern Edebiyat Teorilerinin Felsefesi (Roman Jakopson’den al nt ), Hece Yay nlar , Ankara 2004, s.25.
14
Y ld z Ecevit, Türk Roman nda Postmodernist Aç l mlar (Frederic Nietzsche’den al nt ), Eleti im Yay nlar , Estanbul
2002, s.63
75
an$nda sessizli in diline çeviriyorduk bu yüzden, duru!un diline ya da, bak$!$n, k$p$rdan$!$n,
nefes al$p veri!in, irkili!in diline“ (s.24-25).
Alyo a, kar s n n d rd rlar na kar adam n savunmas ve s na d r. Kar s n n d rd rlar kar s nda
adam n yan t susmakt r. S nd ey ise sessizliktir. Alyo a’yla sessizli in sözcüklerini kullanarak anla maya
var rlar. Kar s n n anla lmaz sözlerinin kahraman n n/yazar n üstüne y ld , kar s n n neredeyse yüzünün
tamam n bir a za dönü türüp, ellerini de bir dil gibi kullanarak pe pe e bir eyler anlatt (s.26) zamanlarda
gözlerini Alyo a’ya çevirip, o sessiz ve vefal yarat görünce (s.27) s na na kavu mu küçücük bir çocuk
gibi yaln zca kavu man n verdi i s cakl kla iliklerine dek s n p gev er (s.24).
Adam n konu tu u/sessizli i bozdu u yerde/zamanda Alyo a gözden yitmi tir. Alyo a’y yan na
almad zamanlarda ise adam n lisan kendi lisan olmaktan ç kmaktad r ve kar s yla girdi i tart mada söz
inatla dönüp dola p Alyo a’n n gereksizli ine gelir. Kar s Alyo a’y eve neden getirdi ini anlam , hatta ba tan
beri biliyormu da o ana dek susmu gibi ondan bahseder. Kar s n n içi bo sözcüklerden olu an tümceleri, öfkeli
bir sesle hiç dü ünmeden ortal a saç p savurmas adam kayg land r r. Ve sözcüklere bu denli güvenmesini ve
onlardan bu denli umut beklemesini ilk kez yad rgar (s. 26).
Alyo a’n n yoklu unda adam birkaç sözcük telaffuz eder. Hâlbuki Alyo a, onun suskunlu udur.
Kar s n n bitmek bilmeyen d rd rlar na kar suskunlu un/sessizli in tecessüm etmi halidir. Alyo a ile varl k
âlemine ç kar ve bilir kendini.
“Onunla hep yan yanayd$k göz göze, kucak kuca a, koyun koyunayd$k. Zaten s$cakl$ $m$z
birbirine kar$!mad$kça s$cak, varl$ $m$z birbirini görmedikçe var saymazd$k kendimizi.”(s.29).
Kar s n n gidi iyle evde bir bo luk meydana gelmi tir. Ev adeta geni lemi , duvarlar birer canl yarat k
gibi ad m ad m geri çekilmi , e yalar küçüldükçe küçülmü , hiç beklenmedik kö elerde de insan bak lar ndan
tutup kendilerine do ru çeken acayip alanlar aç lm t r (s.23). Ve adam kar s n n yoklu unda, Alyo a’y aramaya
koyulur, gezinir odadan odaya. Kap aral klar na, kanepe diplerine, masa altlar na ve odalar n e iklerine do ru
a an derinliklerine bakar. Alyo a’y ararken kendisini, daha çok, uçurumda gezinen bir dü e benzetir.
“Alyo!a’n$n yoklu u kar$m$n yoklu unu örterek önüm s$ra geni! a $zl$ bir uçurum gibi
yürüyordu o s$rada ve ben belki de o uçurumda gezinen bir dü!e benziyordum.”(s.27)
Alyo a’y ya am n ac mas zl na kar bir s nak olarak kulland n dü ünerek bundan utanç duyar.
Sonra ‘o tüylü siyah sarkac ’ (s.28) görür, ayn h zla bir sa a bir sola gidip gelmektedir. Ve o, art k Alyo a’n n
kuyru u de il sanki daha çok bo lu un eline geçmi -kar s n n yoklu unda meydana gelen bo luk- tuhaf bir
nesneye benzemektedir: “…bo lu un, iki an aras nda sallay p durdu u bir nesneye…” (s.28). Geçmi ile gelecek
aras nda, u anda, kar s n n varl ile Alyo a’n n varl / kar s n n yoklu u ile Alyo a’n n (gereksiz) varl
aras nda sallanan bir nesne: Alyo a’n n kuyru u.
Kar s n n olmay ndan do an sessizli i yine Alyo a’n n varl yla, onu dile getirmesiyle fark
etmekteyiz. Kar s n n gidi i Alyo a’n n varl n gereksiz k lm t r. Yani sessizli in ortaya ç kmas /dile gelmesi.
Art k adam n, s nd sessizli e/suskunlu a ihtiyac kalmam t r. Hatta bu durum, onu rahats z etmeye
ba lam t r. Alyo a’n n her hareketi ona yöneltilmi bir sorudur sanki. Her bak upuzun bir tümcedir. O da
kar s gibi v r z v r eyler anlat r, adam n gözlerine onun (kar s n n) gözleriyle bakar. Ve art k o ‘hiç de sand
kadar vefal bir s nak de ildir. Onu, kar s na benzetir.
“Kar m gibi d rd rc n n tekisin!” (s.29) der öfkeyle. Ve Alyo a’y ilk defa evde tek ba na b rak p d ar
ç kmaya karar verir. Kap da Alyo a tekrar m z klan r:
76
“7ki dili ayn$ anda konu!uyordu sanki; kulaklar$n$ dikip kuyru unu sallamas$ ayr$ bir dildi,
m$z$klanmas$ ayr$ bir dil.” (s.29).
Alyo a hem sessizli in dili olmu hem de kar s n n dilini kullanmaktad r art k. Kar s n n varl nda
sessizlik/suskunluk iken; onun yoklu unda o bo lu u dolduran bir ses -bo luk- haline dönü ür. Adam bu
bo luktan birçok ‘ben’ ortaya ç karmaktad r ve ‘ben’ini olu turmak için bir kar ben’e -sen- ihtiyaç
duymaktad r. Kar s n n yoklu u, onun varl n do urmaktad r. “…yüzüm kar m n yüzünün duru unu
do uruyordu…”(s.25). Hegel’e göre, bilinç ancak ba kalar n n bilinci taraf ndan tan mlan nca kendi kendinin
fark na var r.15 Sessizli in art onun seslili ini daha çok varl k âlemine ç karmaktad r.
“…önüm s$ra, bir beden oylumundaki bo!lu un da benimle birlikte yürüdü ünü
dü!ünüyordum. Bir ad$m sonraki bendim sanki o bo!luk, ya da mutfa a y$llard$r girip ç$kan
bedenim bo!lu un yüzünde yüzlerce iz b$rakm$! ve o izler derinle!e derinle!e bedenime
benzemi!ti de onlar$ hissediyordum. Asl$nda, ayn$ bedensel bo!luktan yüzlercesinin de
arkamdan geldi ini dü!ünebilirdim…”(s.32).
Adam eve döndü ünde köpek havlamalar na kar an insan homurtular duyar. Mutfa n kap s n
aralay p bakt nda Alyo a’n n a z köpükler içinde k vrand n , kuyru unu simsiyah bir k rbaç gibi durup
dinlenmeden inan lmaz bir h zla sa a sola savurarak yakla an ölümü kovmaya çal t n görür.
Ve Alyo a mutfak masas n n dibinde -metnin yaz ld masa- anlam çözülemeyen/çözülemeyecek
simsiyah bir sözcük gibi öylece yatar.
%arap Lekesinde ‘Benlik’ Parçalanmas

Dü ile gerçeklik, varl k ile yokluk ve dü /gerçek aras ndaki ‘ben’ler, öyküde ayn zamanda, farkl
zeminlerde kar m za ç kar. Öyle ki neyin dü , hangisinin gerçek oldu unu kar t rmaya ba lar z. “Özne;
bütüncül ve dura an bir varl k ya da bilinç olmaktan ç kar, benlikler aras nda geçen çok çe itli ve bütüncül
olmayan bir oyun anlay içinde yeniden kurgulan r.”16 Bu bölümde kahraman m z n dü /gerçeklik aras nda
belirip yok olan ‘benlik’ parçalanmas incelenecektir. Her bir benlik birbirinden ayr ‘ben’ler olarak verilmi ve
bu ‘ben’lerin öyküde kar la t klar /birle tikleri yerler/noktalar metnin okuyucusuna b rak lm t r.
1.Ben: Kar s n Ezmir’e yolcu edi inin üçüncü günü ve kahraman m z yatakta Alyo a’yla birlikte
uzanm onun burnunu ok amaktad r. Ve kar s ndan bo alan yerleri ele geçirmeye çal r: “…kar mdan bo alan
yerleri ele geçirmeye haz rlan yordum. Onun gidi iyle birlikte tuhaf bir geni lik olu mu tu evde; duvarlar canl
birer yarat k gibi ad m ad m geri çekilmi ti sanki e yalar küçüldükçe küçülmü , hiç beklenmedik kö elerde de
insan bak lar ndan tutup kendilerine do ru çeken acayip alanlar aç lm t .” (s.23). Kar s n n gidi iyle adeta
ya am alan geni leyen adam bu geni li in içinde tuhaf bir duru sergilemektedir. “Ne zaman bakarsam bakay m
ortal kta sürekli insan n üstüne yürüyen sevinçli bir bo luk vard .” (s.23). Bu sevinçli bo lu a gözleri tak l nca
akl na kar s , kar s n n sözleri, kocaman a z gelir. Ve Alyo a’n n yan nda kendini güvende hisseder; Alyo a’n n
kuyru unu ve her eyi sessizli in diline çeviri lerini dü ünür (s.24). Tam o s rada yatak odas n n kap s aralan r,
‘bir gölge’ içeri bakar ve kaybolur (s.28). Alyo a’yla birlikte odadan ç k p, salona bakarlar ancak salonda
kimseyi bulamazlar. Ekisi de tedirgin olur. Alyo a’n n gittikçe artan tedirginli i adam sinirlendirir. Alyo a’n n
15
Gencay )aylan, Postmodernizm, Emge Kitabevi Yay nlar , Ankara 2006, s.218
16
Y ld z Ecevit, Türk Roman nda Postmodernist Aç l mlar (Madan Sarup’dan al nt , Postyap salc l k ve
Postmodernizm, s.86), Eleti im Yay nlar , Estanbul 2002, s.78
77
kar s gibi d rd rc n n teki oldu unu dü ünmeye ba lar. Giyinir, emsiyesini al r ve d ar ç kar (s.29). Dü ünceli
bir ekilde yürür ve kendini bir marketin önünde bulur. Eçeri girdi inde ise ne yapaca n bilmez bir haldedir. Bir
i e arapla yar m kilo beyaz peynir al r. Eve döner ve emsiyesini vestiyere asar.
2. Ben: Salonda kar s yla tart maktad r. Kar s sürekli konu ur, adam ise koltu un kenar na s ms k
tutunmu güç almaya çal r. Konu ma dönüp dola p ‘Alyo a’n n gereksizli i’ne gelir. Kafas nda kurdu u
‘anlaml sözleri’ kar s na söyler ve kar s yüzünü elleriyle kapatarak k s k s güler. Alyo a o s ra ortal kta yoktur.
Kendisi de Alyo a’y aramaya koyulur. Ve kendisini bu haliyle ‘uçurumda gezinen bir dü ’e benzetir. Alyo a’y
bir s nak olarak görmekten utanç duymaya ba lar. Alyo a’y ald günü an msar. Yatak odas n n kap s n
aralar bir gölge gibi e ilip içeriye bakar. Yüzü sapsar d r ve h zla kaybolur (s.28). Markete gider, bir i e arap
ile yar m kilo beyaz peynir al r. Kasiyer kendisine (yüzünün renginden dolay ): “Hasta m s n z?” diye sorar. Eve
döndü ünde d ar ya emsiyesiz ç kt n fark eder. )emsiyeye dokundu unda emsiyenin slak oldu unu
görünce a r r. Ve Alyo a’ya seslenerek mutfa a do ru yönelir. Mutfaktan insan homurtular ve Alyo a’n n
havlamalar duyulmaktad r. Kap y aralay p bakar. Alyo a a z köpükler içinde yerde k vran rken bir ayak, onun
ölüp ölmedi ini anlamak için tekmeler. Aya n sahibi elindeki i eyi bir kö eye f rlat p masaya oturmu , bir
yandan arap yudumlarken, bir yandan da a z ndaki peynir dilimlerini geveleye geveleye önündeki kâ da bir
eyler yazmaktad r. Kahraman m z art k geç kald n dü ünerek kap y kapat r ve elindeki po etle kap n n
dibine çöker. Eçerden gelen kahkaha seslerini duyup, h çk ra h çk ra a lar.
SONUÇ
Günümüzde “ele tirinin i levi, yap t n ‘ne anlama geldi ini’ göstermek de il, ‘nas l bir ey oldu unu’
göstermektir.”17 Bu dü ünceden hareketle, içinde anlam bo luklar , suskunluklar ve bolca karanl k noktalar
(Alyo a’n n bir imge olarak kullan lmas ) bulunan; reel gerçek ile kurmaca dünyay birbirinin içinde eritip yeni
bir dünya (benlik parçalanmas ) yaratm olan ve yazar n egemen konumunu b rak p, egemenli i okura devretti i
bir metin olan )arap Lekesi adl öykünün, kurgu tekni iyle metinde anlam n çözümsüzle mesini, açmaza
girmesini/ço almas n sa layan bir metin oldu u görülecektir. Tümüyle öznel bir düzlemde gerçekle tirilen bu
inceleme, farkl okumalara kap aralayacak ve anlamland rma/yorumlama çal malar na katk sa layacakt r.
KAYNAKÇA
• Dolta , Dilek, Postmodernizm ve Ele;tirisi, Enk lâp Yay nlar , Estanbul 2003.
• Ecevit, Y ld z, Türk Roman nda Postmodernist Aç l mlar, Eleti im Yay nlar , Estanbul 2002.
• …………………, Orhan Pamuk’u Okumak, Eleti im Yay nlar , Estanbul 2004.
• )aylan, Gencay, Postmodernizm, Emge Kitabevi Yay nlar , Ankara 2006.
• Topta , Hasan Ali, Ölü Zaman Gezginleri, Do an Kitap, 3.Bask , Estanbul 2007.
• ……………………….., Harfler ve Notalar, Eleti im Yay nlar , Estanbul 2008.
• Zima, Peter V., Modern Edebiyat Teorilerinin Felsefesi (Çeviren: Mustafa Özsar ), Hece Yay nlar ,
Ankara, 2004.
17
Y ld z Ecevit, Türk Roman nda Postmodernist Aç l mlar (Susan Sontag’dan al nt , Sanatç : Örnek Bir Çileke;, s.21),
Eleti im Yay nlar , Estanbul 2002, s.80
78
“D VAN-I H KMET” N STANBULDAK

B R NÜSHASI HAKKINDA
Nadirhan HASAN*
Özet
Hoca Ahmet Yesevi hikmetlerinin yer ald “Divan- Hikmet”in çe itli yazma ve matbu nüshalar ,
dünyan n birçok kütüphanesinde bulunmaktad r. Bu makalemizde, henüz bilim dünyas na tan t lmam olan,
'stanbul Atatürk kitapl nda bulunan “Divan- Hikmet” nüshas yla ilgili baz dü üncelerimizi payla aca z.
“Divan- Hikmet”in bulunan bu yeni nüshas , Yesevilik ara t rmalar nda yeni ufuklar açaca n ümit ediyoruz.
Anahtar Kelimeler: Hoca Ahmet Yesevi, Divan- Hikmet, yeni nüsha.
ABOUT A NEW COPY OF DIVAN-I HIKMAT IN ISTANBUL

Abstract
Different manuscripts and lithographic list of «Divan-i Hikmat», in which are the holy sayings of Hodja
Ahmad Yassavi, exists in many libraries in the world. In this article we will share some of our views about this
not yet studied copy, which is kept in Istanbul. We hope that this new found copy of «Divan-i Hikmat» will open
up new horizons in Yassavi studies.
Key Words: Hoca Ahmet Yesevi, Divan- Hikmet, new copy.
GR7
“Divan- Hikmet”, Türk dünyas nda çok okunan muteber eserlerden biridir. Pir-i Türkistan Hoca Ahmet
Yesevi ve muakkiplerinin hikmetlerinden olu an bu eserin çe itli yazma ve matbu nüshalar na, dünyan n farkl
yerlerindeki çe itli kitapl klar ve özel kütüphanelerde rastlamak mümkündür.
Bilindi i üzere Türkiye’de de “Divan- Hikmet”in birçok yazma ve matbu nüshas bulunmaktad r.
Bunlardan biri, 'stanbul Büyük ehir Belediyesi Atatürk kitapl nda bulunan bir “Divan- Hikmet” nüshas d r1.
“Hikmet-i Hoca Ahmet Yesevi” diye ba layan bu yazma nüsha, h. 1305 (m. 1887) y l nda istinsah edilmi olup,
tamam 168 varakt r. Hikmetler iki sütunda, on sat ra yerle tirilmi olup, metin siyahla renklendirilmi ; her bir
hikmetin ba nda yer alan “hikmet” yaz s da k rm z renkle gösterilmi tir. Her sayfan n ayaklar var, yaz s ince
nestal kt r. Yazma iyi korunmu , ba ve son k sm tamd r.
Bu yazma, di er nüshalardan birkaç özelli iyle ayr lm t r. Burada dikkatimizi çeken husus u olmu tur:
Yazman n 144b vara ndaki “temmet” (kitap bitti) yaz s na kadar sadece Ahmet Yesevi hikmetlerine yer
verilmi ; “temmet”ten sonra özellikle Yesevi muakkiplerine ait dörtlükler konmu tur. Buna göre, yazman n iki
bölümden olu tu unu söyleyebiliriz. Bununla birlikte, nüshadaki hikmetler rediflere göre s rayla yerle tirilmi tir.
Örne in, “mana”, “bol ay”, “bolmas”, “ermi ”, “yok”, “... mümkün” gibi redifli hikmetler s rayla gelmektedir.
Yazman n bir ba ka özelli i, di er nüshalara göre daha çok hikmeti bir arada bulundurmas d r. Bununla
birlikte, onlar n ço unu Ahmet Yesevi hikmetleri te kil etmektedir. Ahmet Yesevi mahlas yla yaz lan
hikmetlerde “Kul Hoca Ahmed”, “Kul Ahmed”, “Hoca Ahmed”, “Miskin Ahmet Yesevi”, “Miskin Hoca
Ahmed”, “Ahmed”, “Ahmed Miskin”, “Yesevi Ahmed”, “Yesevi” gibi mahlaslar kullan lm t r. Nüshada yer
*
Ö r. Gör. Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Ça da Türk Lehceleri ve Edebiyatlar Bölümü,
nkhasanov@fatih.edu.tr
1
stanbul Büyük:ehir Belediyesi Atatürk Kitapl < , No: K-598.
79
alan 193 hikmetin 174’ü Ahmet Yesevi’ye, geri kalanlar ise Lems Özgendi, Halis, Nimetullah, Hâkim Ata Kul
Süleyman, Kul Leref, Zengi Kul, Bahauddin, Yusuf Beyzavi, Sâyil, Kul Garip gibi Yesevi muakkiplerine aittir.
Bilindi i üzere, mevcut “Divan- Hikmet” yazmalar esasen hikmetlerle ba lamaktad r. Ama son
yüzy llarda (19–20 yy.) yay mlanan baz matbu nüshalarda, mukaddimeye “Fakr-nâme” risalesi ilave edilmi tir.
Çal t m z bu nüshan n ba nda ise Ahmet Yesevi’nin hayat na ve hikmetlerine dair önemli bilgiler içeren,
mensur bir mukaddime vard r. Bu mukaddimede, Ahmet Yesevi hikmetlerinin esaslar , Kuran ayetleri ve Hz.
Peygamber’in hadislerine dayand belirtilmekte; tarikat büyüklerinin ve arif zatlar n, sohbet ve nasihatleriyle
zenginle tirilmi olan bu hikmetlerin, halk üzerinde çok etkili oldu u beyan edilmektedir. Yine mukaddime
musannifinin yazd na göre, herkes Yesevi hikmetlerini ihlâsla sabah ak am okuyup; zihninde tutar ve yan nda
ta rsa, sevab n da Ahmet Yesevi’nin mübarek ruhuna ithaf edip, ondan istimdatla Hak’tan murad n dilerse,
elbette maksad gerçekle ecektir. Çünkü Ahmet Yesevi, hikmetlerinde bundan söz etmi tir. Bundan sonra da
“Münacat eyledi Miskin Hoca Ahmed” m sras yla ba layan, uzun münacat takdim edilmektedir.
Bir ba ka konuya de inecek olursak; Ahmet Yesevi’nin altm üç ya nda yeralt ndaki çilehaneye
girdikten sonraki hayat yla ilgili bilgi, Mevlana Safiyüddin Koylaki ve Ahmed bin Mahmud Hazini’nin
eserlerinde yer almaktad r2. Ancak bunlar n d ndaki kaynaklarda, bu konuyla ilgili bir bilgiye rastlanmam t r.
Söz konusu mukaddimede ise, Ahmet Yesevi’nin çilehaneye indikten sonra yine altm üç y l ya ad ; taliplerin
seyr-i sülûku ile me gul oldu u belirtilmektedir.
Mukaddimede, ayr ca Yesevi muakkiplerinden Hoca Nimetullah3 taraf ndan beyan edilen, Ahmet
Yesevi’nin vefat yla ilgili bir menk be nakledilir. Bu rivayetin manzum ekli ise hikmetlerin sonunda yer
almaktad r4. Orada nakledildi ine göre; Ahmet Yesevi Hazretleri bir gün sabah namaz ndan sonra dostlar na:
“ mdi menga hayat eyyâmidin âhiri fursatdur. Sizler musibatim üçün nevhâ ve zâri k$lmanglar!” dediler.
Bundan sonra Abdulhalik’a5: “Siz yuvung!”, Sufi (Muhammed) Dani mend’e6 ise: “Siz suv kuyung!”, diye
7
hitap eder . Sonra Ahmet Yesevi, zikirle me gul olurken, geri kalan ashaba; bir küp getirmeyi, ona su
doldurmay , sonra da küpü k rmay emretti. Ashab, hocan n dediklerini aynen yapt lar; küpe su doldurduktan
sonra onu k rd lar. Birden gördüler ki küp içindeki su, i e gibi olmu . Onlar bu i eye bakarken Ahmet
Yesevi’n n temiz ruhu gökyüzü cennetine pervaz eder (7 b).
Bununla birlikte, mukaddimede muhlis ve muhipler, Sultan’ul-Arifin’in Türkistan’daki mübarek
türbesine gidip; tozlar n gözlerine sürme gibi sürdükleri, samimiyet ve muhabbetle ifade edilmi tir.
Nüshan n bir ba ka özelli i daha var. O da nüshay istinsah eden kâtibin, kültür ve bilgi düzeyinin di er
müstensihlerinkinden farkl olmas d r. Kanaatimize göre, bu nüsha özel bir istek üzerine istinsah edilmi tir.
2
Koylaki ve Hazini eserleri için bkz: Mevlana Safiyuddin, Neseb-nâme Tercümesi, (Haz. Kemal Eraslan), 'stanbul 1996;
Seyfeddin Seyfullah, Nadirhan Hasan, “Hazini'nin “Cami el-mür:idin” Eseri Hakk nda”, Tasavvuf, C. 12, Aral k 2004, s.
159–166.
3
“Divan- Hikmet” nüshalar nda, özellikle mezkûr nüshada da Nimetullah’ n bir kaç hikmeti bulunmaktad r.
4
Bu rivayetin manzum varyant yazman n 163b vara nda Nimetullah mahlas kullan lan “Barmukin Leriatl Hilvathane”
diye ba layan hikmette yer alm t r.
5
Demek ki Ahmet Yesevi’n n “Abdulhâlik” isimli bir müridi de varm . Limdilik onunla ilgili bilgi mevcut de ildir.
6
Sufi Muhammed Dani mend hakk nda bkz: Necdet Tosun, “Yesevili<in lk Dönemine Ait Bir Risâle: Mir’atu’l-kulub”,
'LAM Ara tirma Dergisi, S. 2. 1997, s. 41-85; “Mirat ul-kulup” ve onun müellifi hakk nda bkz. Hoca Ahmet Yesevi.
“Divan- Hikmet” (Yeni Bulunan Hikmetler), (Haz. N.Hasan) Ta kent 2004. s. 140-146.
7
Ça atayca’daki bu metnin Türkiye Türkçesindeki aç klamas öyledir: “...Ahmet Yesevi: “Ben u anda hayat m n son
günlerini ya yorum. Sizler benim ölümümden dolay gürültü yaparak a lamay n” dedi. Sonra Abdulhalik’a: “Siz benim
cesedimi y kay n”, Sufi Muhammed Dani mend’e ise: “Siz de su dökün” dedi”.
80
Mensur mukaddime, kâtibin notlar ve nüshada daha çok Ahmet Yesevi hikmetlerine yer verilmesi bu
kanaatimizi destekliyor.
Hemen hemen tüm “Divan- Hikmet” nüshalar nda, “Münacat eyledi Miskin Hoca Ahmed” m sras yla
ba layan, Ahmet Yesevi münacat yer alm t r. Bu nüshalarda münacatlar n say s birbirinden farkl d r. En az 62
beyittir, en çok olan ise 91 beyti geçmez. 'stanbul nüshas nda ise münacat 111 beyitten olu maktad r. Ahmet
Yesevi münacat n n di er nüshalara nazaran hacimli olmas da bu nüshan n de erini ortaya koyan özelliklerden
biridir.
Bilindi i üzere, Ahmet Yesevi’den sonra onun hikmet gelene i, birçok muakkibi taraf ndan devam
ettirilmi tir. Onlar aras ndan Hakîm Ata Kul Süleyman, birçok telifiyle dinî-tasavvufi edebiyat m zda ayr bir
yere sahiptir8. 'stanbul nüshas nda “Nefsim eytür bu be kunlik tiriklikda” diye ba layan hikmette, Ahmet
Yesevi mahlas kullan lm t r. Ancak bu hikmet “Bak rgan Kitab ”nda “Kul Süleyman”a nisbet edilmi tir9.
Bununla birlikte, metni tam say lan Kazan (1886) bask s nda Ahmed Yesevî’ye ait gösterilen “Bizdin durud-i
bisyar ya Mustafa Muhammed” na’t bu nüshada “Lems” mahlas yla yer almaktad r. Buna benzer örnekleri
ço altmak mümkündür. Bu da gösteriyor ki, “Divan- Hikmet” nüshalar nda ayn zamanda hem Ahmet
Yesevi’ye, hem de muakkiplerine ait ayn hikmetler mevcuttur. Bu yüzden onlar mukayese yöntemiyle tetkik
ederek; onlar n müelliflerini tespit etmek gerekir.
'stanbul nüshas n n bir ba ka özelli i ise, onda henüz yay mlanmam olan baz hikmetlerin de
10
bulunmas d r . Limdiye kadar yay mlanmayan bir hikmeti (düzeltmelerle) makalenin sonuna eklemeyi uygun
bulduk.
K sacas , “Divan- Hikmet”in hem Türkiye’deki hem Özbekistan’daki hem de yurt d ndaki tüm
nüshalar kar la t rmal olarak incelenmelidir.
stanbul Atatürk Kitapl ndaki nüshada yer alan baz yeni hikmetlerden örnekler:
Karan uluk ahristandin ta lar a ub, Karanl k ülkesinden da lar a arak,

Bu dünya a diydar üçün keldim, dostlar. Bu dünyaya didâr için geldim dostlar.
Muhabbatning deryasidek kaynab ta ib, Sevginin nehri gibi kaynay p ta arak,
Leriat(ning) arabidin toya içib, Leriat n arab ndan doya doya içip,
Tarikatda tayran kilib özdin keçib, Tarikatta uçup kendinden geçip,
Hakikatda Hu Hu teyü özdin otib, Hakikatta Hu diye kendimden s yr l p,
Dünya üçün bu dünya a kelganim yok, Dünya için bu dünyaya gelmedim,

Ukbâ üçün tarikatga kirganim yok, Ukba için tarikata girmedim.
Hakdin özge sevdalarni bilganim yok, Haktan ba ka sevda bilmedim,
Leriatning ahkamiga amel k l b, Leriat n ahkam na uyarak,

Tarikatning terki üçün cedel k l b, Tarikat n terki için kavga ederek.
Hakikatda olmaklikni vacib bilib, Hakikatta ölmeyi vacip bilerek,
8
Hakim Ata Süleyman Bak rgan hakk nda bkz. Münevver Tekcan, Hakîm Ata Kitab , 'stanbul 2007; Abdurrahman Güzel,
Süleyman Hakim Ata'n n Bak rgan Kitab Üzerine Bir nceleme, Ankara, 2008.
9
Süleyman Bak rganî, Bak rgan Kitab . (Haz. 'brahim Hakkul, Seyfeddin Refiüddin), Ta kent 1991, s. 26-27.
10
Bunlardan baz lar taraf m zdan yay mlanm t r (bkz. Hoca Ahmet Yesevi, “Divan- Hikmet” (Yeni Bulunan
Hikmetler). (Haz. N.Hasan) Ta kent 2004.
81
Mücahede makam da can kiynaban, Mücahede makam nda can ma k yarak,

Muhabbatning meydanida ba oynaban, Sevginin meydan nda ba oynatarak,
Gariblikda zehir-zakkum kob çaynaban, Gariplikte çok zehir zakkum çi neyerek,
Hak Teala rozi k lsa cemalini, Hak teala cemalini görmeyi nasib ederse,
Kullu içre körüb Hakni kemalini, Hakka hizmet sonucunda onun kemalini görüp,
Haram koyub al b hakni helalini, Haram b rak p hakk ve helali alarak,
' k sevdasi ba ka tu ti hayran boldum, A k sevdas ba a dü tü hayran oldum,

Bu sevdadin kuymay-yanmay biryan boldum, Bu tutku yüzünden yanmadan kebap oldum.
Biryan bolub Hak aldida sultan boldum, Kebap olup Hak nezdinde sultan oldum,
Ottuz üç ming eriatda seyran bolub, Leriat n otuz üç bin makam nda seyr ederek,
Ottuz üç ming tarikatda teyran bolub, Tarikat n otuz üç bin makam nda uçarak.
Ottuz üç ming hakikatda hayran bolub, Hakikat n otuz üç bin makam nda hayran olup,
Muhabbatning deryasidin çomub kirib, Sevgi nehrine yüzerek dald m,

Bîhud bolub ul deryadin güher terib, Kendimden geçip, o nehirden inci toplad m.
Muradinça a klar a and n berib, Murad nca a klara onlardan verdim,
Muhabbatning derdi tegdi, eda boldum, A k derdi dokundu, öldüm, bittim,

Deva izlab e iklarda geda boldum, 'laç aray p kap larda dilencilik ettim.
Geda bolub fena içra fena boldum, Dilenci olup yokluk içre fani oldum,
Kul Hoca Ahmad kul boluban giryan boldum, Kul Hoca Ahmed kul olup çok a lad m,
'kki alem metaidin üryan boldum, 'ki âlem meta ndan kurtularak ç plak oldum,
Kullu içra kulluk k l b sultan boldum, Kulluk içre hizmet ederek sultan oldum,
KAYNAKÇA
• Güzel, Abdurrahman, Süleyman Hakim Ata'n n Bak rgan Kitab Üzerine Bir nceleme,
Ankara 2008.
• Hikmet-i Hoca Ahmet Yesevi, stanbul Büyük:ehir Belediyesi Atatürk Kitapl < , No: K-598.
• Hoca Ahmet Yesevi, Divan- Hikmet (Yeni Bulunan Hikmetler), (Haz. N. Hasan) Ta kent
2004.
• Mevlana Safiyuddin, Neseb-nâme Tercümesi, (Haz. Kemal Eraslan), 'stanbul 1996.
• Seyfeddin Seyfullah, Nadirhan Hasan, Hazini'nin “Cami el-mür:idin” Eseri Hakk nda”,
Tasavvuf, C. 12, Aral k 2004, s. 159-166.

• Süleyman Bak rganî, Bak rgan Kitab , (Haz. 'brahim Hakkul, Seyfeddin Refiüddin), Ta kent 1991.
• Tekcan, Münevver, Hakîm Ata Kitab , 'stanbul 2007.
• Tosun, Necdet, “Yesevili<in lk Dönemine Ait Bir Risâle: Mir’atu’l-kulub”, 'LAM Ara t rma
Dergisi, S. 2. 1997, s. 41-85.
82
ANAD L E" T M VE Ö"RET M SÜREC NDE SÖZVARLI"IBEL RLEME ÇALI,MALARININ

ÖNEM VE “DEY M” KAZANDIRMAYA YÖNEL K ETK NL K ÖNER LER
Esra (Lüle) MERT*

Özet
Anadili e itimi ve ö retimi sürecinde, sözvarl belirleme çal malar önemli bir yere sahiptir. Anadili
e itiminin temel amac n n ö rencinin anadilini do ru kullanmas n sa lamak oldu u dü ünülürse sözvarl
ögelerinin de bu e itim-ö retim sürecinde önemli gereçler oldu unu ifade etmek yanl olmaz. Bu süreçte
sözcük ö retimi önemli bir aland r. Fakat bu alanda hem kuramsal yap da hem de uygulamada eksiklikler
bulunmaktad r. Bu çal mada, sözvarl nda ba at ögelerden biri olan “deyim” leri kazand rmaya yönelik
etkinliklerle birlikte anadili e itimi ve ö retimi sürecinde sözvarl belirlemeye yönelik çal malar n gereklili i
ve önemi üzerinde durulmaktad r.
Anahtar Sözcükler: Anadili e itimi ve ö retimi, sözcük ö retimi, sözvarl .
THE IMPORTANCE OF DETERMINING THE VOCABULARY IN THE PROCESS OF TEACHING

NATIVE LANGUAGE AND ACTIVITY SUGGESTIONS ON TEACHING “IDIOMS”
Abstract
Studies on determining the vocabulary in the process of teaching native language is very important. The
basic aim of teaching of native language is to enable the child to use his/her mother tongue correctly, vocabulary
items occupy an important role in that educational process. Teaching vocabulary is an important field during that
process. However, significant challanges are experienced either theoretically or in practice. This paper focuses
on the necessity and importance of studies on determining the vocabulary in the process of teaching native
language and activities that aim to teach “idioms” which are among the principal items in vocabulary.
Keywords: Teaching native language, teaching words, vocabulary.
GR,
Makalede, anadili1 e itimi ve ö retimi sürecinde sözvarl 2
ögelerinden sistemli bir biçimde
yararlanman n önemi üzerinde durulmaktad r. Makalenin bu bölümünde öncelikle sözvarl kavram tan t lm ;
sözvarl n n anadili e itimi ve ö retimi sürecindeki yeri, önemi sunulmu tur.
Bir dilin sözvarl denince, yaln zca o dilin sözcüklerini de il, deyimlerin, kal p sözlerin (formeller),
kal pla m sözlerin, atasözlerinin, terimlerin ve çe itli anlat m kal plar n n olu turdu u bütünü anl yoruz.
Sözvarl sadece bir dilde birtak m seslerin bir araya gelmesiyle kurulmu simgeler, kodlar olarak
de il, ayn zamanda o dili konu an toplumun kavramlar dünyas , maddi ve manevi kültürünün yans t c s , dünya
görü ünün bir kesiti olarak dü ünülmelidir.
Bir toplumun ya am biçimi, dinsel inançlar , hangi uluslarla ne ölçüde ili ki kurmu oldu u, nelere
de er verdi i, hatta nükteye olan e ilimi hep sözvarl n n incelenmesiyle ortaya ç kar.
Bir dilin sözvarl , o dilin tarihine geni ölçüde k tutmakta, yüzy llar boyunca ortaya ç kan ses,
biçim, söz dizimi ve anlam de i ikliklerini yans tmakta, hangi dillerin etkisiyle ne türden de i imlerin
gerçekle ti ini göstermektedir.
*
Ar . Gör., Ad yaman Üniversitesi, E itim Fakültesi, Türkçe E itimi Bölümü, esralule@gmail.com.
1
“Anadili” sözcü ü terimsel anlam dikkate al narak birle ik yaz lm t r. Burada anadili terimi, do u tan gelen bir özelli i ve
çevreden edinilen dili belirtmektedir.
2
“Sözvarl ” Prof. Dr. Do an Aksan’ n Türkçeye kazand rd bir terimdir ve Aksan bu terimi birle ik yazmaktad r. Bu
nedenle burada; Aksan’ n kullan m dikkate al nm t r.
83
Yaln z ba ka ba ka dillerde de il, ayn dilin de i ik lehçe ve a zlar nda da farkl sözcükler, anlat m
biçimleri, deyimler, atasözleri ve kal p sözlerle kar la l r.3
Sözvarl sadece sözcüklerin, deyimlerin, ikilemelerin s ralanmas ile s n rl de ildir. Bir ulusun kültür
de erleri, kavram dünyas , ya am biçimleri sözvarl n n incelenmesiyle belirlenebilir. Sözvarl n n bir
toplumun tarihine, ya am tarz na, kültürüne bu denli k tutmas n n temel nedeni, topluluklar n, etraflar ndaki
varl klar ve olaylar kendilerine göre adland rmalar ve içselle tirmeleridir. Bu yönüyle her toplum, kendi anlam
evrenini kendi bak aç s ekseninde yorumlayarak olu turur. Çünkü dil, çevre artlar yla ekillenirken, çevre de
o dili konu an insanlar n bak aç lar do rultusunda olu turulan göstergelerle biçimlendirilir ve içselle tirilir.
Aksan’a göre; “Bir dilin sözvarl , ayn zamanda, anlat m güçlü k lan birçok anlam olaylar n n, söz
4
sanatlar n n yans t c s d r” .
Bir toplumun hayata bak aç s n , de er yarg lar n ö renmek isteyen, o toplumun dilini ö renerek,
ara t rarak hedefine ula abilir. Toplumun pek çok özellikleri, ya ay , gelenekleri, dünya görü ü, ya am
felsefesi, inançlar , bilim, teknik ve sanata katk lar o toplumun diline yans r. Dolay s yla sözvarl n
belirlemeye yönelik olan çal malar dilbilimin, toplumbilimin ve ruhbilimin verilerinden yararlanabilir. Ortaya
ç kan sonuçlar da yine bu üç alana yönelik olacakt r. Denilebilir ki; sözvarl n belirlemeye yönelik olan
çal malar dilbilimsel, toplumbilimsel ve ruhbilimsel özellik ta maktad r ve dili, toplumsal ya am ve insan
davran lar n ayd nlatmaktad r5 .
Anadili e itimi ve ö retimi sürecinde sözvarl ögelerinden yararlanman n önemi, gereklili i a a da
sunulmu tur:
Yaz nsal ürünlerdeki sözvarl ögeleri, anadili e itimi aç s ndan önemli gereçlerdir. Sever, bu gerçe i
u belirlemelerle sunmaktad r: “Yaz nsal nitelikli bir çocuk kitab her eyden önce çocu a duyarl k kazand ran,
anadilinin sözvarl n tan tan bir araçt r. Anadilinin sözvarl n n ve anlat m gücünün, çocuk edebiyat n n
dilinde de ya am bulmas nda temel sorumluluk, öncelikle çocuk ad na yaratma–yazma duyarl ta yan
sanatç lara dü mektedir. Bu sorumlulu un yerine getirilmesi, yap tlar n Türkçenin anlat m olanaklar n ve
kurallar n sezdiren birer araç olarak, anadili ö retimi sürecinin de geleneksel anlay tan kurtulup çe itli yaz nsal
kaynaklarla gerçekle tirilmesine katk sa layacakt r”6 .
Norton, okulöncesi dönemden ba lay p ortaö retim ça na kadar uzanan evrede, çocuk kitaplar n n
çocuklar n dil, bili sel, ki ilik ve sosyal geli imine olan önemli katk lar ndan söz eder7. Çocuk kitaplar , çocu un
üç ya na ula t bir dönemde, onlara anadilinin yap ve i leyi ine ili kin ilk ipuçlar n sunan, dilin ve çizginin
anlat m gücünü ve güzelli ini yans tabilen görsel ve dilsel uyaranlar olarak çocu un ya am nda yer edinmeye
ba lar.
Sever’e göre; “çocuk kitaplar okulöncesi dönemden ba layarak dilsel becerilerin edinilmesi sürecinde
çocuklara ‘zenginle tirilmi bir dil çevresi’ yaratan önemli de i kenlerden biri olarak de erlendirilebilir.
Çocuklar n dil ve anlat mlar n n geli ip zenginle mesinde ba ar l çocuk yaz n ürünlerinin katk lar
8
yads namaz” .
3
Do an, Aksan, Türkçenin Sözvarl ? , Engin Yay nc l k, s.s. 7-11, Ankara, 2000.
4
Do an, Aksan, Türkçenin Sözvarl ? , Engin Yay nc l k, s.s. 13, Ankara, 2000.
5
Do an, Aksan, Her Yönüyle Dil- Anaçizgileriyle Dilbilim, TDK Yay nlar , C. III, 18, Ankara, 2003
6
Sedat Sever, Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay nc l k, s.s. 158, Ankara, 2003.
7
Sedat Sever, Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay nc l k, s.s. 28-29, Ankara, 2003.
8
Sedat Sever, Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay nc l k, s.s. 28, Ankara, 2003.
84
Anadili e itimi ve ö retimi sürecinde temel amaç, çocu un anadilini do ru ve eksiksiz kullanabilmesini
sa lamakt r. Bu süreçteki temel gereç ise anadilinin sözvarl d r.
Aile ve yak n çevrede ba layan anadili ö renme süreci geli igüzel kültürleme yoluyla olmakta; bunu
okullarda kas tl kültürleme yolu izlemektedir. Okullarda yer alan kas tl kültürleme yoluyla anadili ö retimi;
dilin kurallar n , do ru kullan m n bireylere kazand rmay amaçlamaktad r9. Unutulmamal d r ki, okullarda
kar la lan en derin sorunlar n temeli dil kaynakl d r. Kültürlenme sürecinde anadili ediniminde sorun ya ayan
çocu un ya am n n her döneminde yetersiz dil kullan m önemli bir sorun olacakt r.
Day o lu’na göre; “Çocuk evde anadilini yeterince edinememekte, okula geldi inde kendisine cans z,
yapay, kuru tümceler belletilerek okuma yazma ö retilmektedir. Daha sonra kulland ders kitaplar da ona dil
bilinci ve dil tad verecek nitelikte de ildir. Tüm bu olumsuz ko ullar çocu un dil geli iminin güdük kalmas na
neden olmakta, bu durumda da kitap, dili zenginle tiren ve do ru ö reten temel kaynak, güvenli bir dil
ö retmeni olmaktad r”10.
Mmer’e göre; “Anadili ö retiminin amac , bireylere etkili, eksiksiz bir bildiri imi sa lamak, ileti imi
gerçekle tirecek dilsel becerileri kazand rmakt r”11. Kavcar ise bu konuda u ifadeleri kullan r: “Dil e itiminin
temel amac , ki ilerin dü ünce ve ileti im becerilerinin geli tirilmesidir”12.
Mlkö retimden ba layarak ö renciyi, elden geldi ince bol say da gerçek edebiyat metinleri ile kar
kar ya getirmeye önem vermeli; okuma kitaplar ile dergilerde say s z örne i bulunan yapay manzumelerle,
ö rencinin dil, anlam, ritim, gerçeklik duygusu köreltilip tekdüze hale getirilmemelidir13.
lkö retim Türkçe Dersi Ö retim Program nda14 “genel amaçlar”dan bir tanesi ö rencilerin: “Okudu u,
dinledi i ve izlediklerinden hareketle, sözvarl klar n zenginle tirerek dil zevki ve bilincine ula malar ; duygu,
dü ünce ve hayal dünyalar n geli tirmeleri” söylemiyle sunulmaktad r. Türkçe Ö retim Program ’nda bu
söylemle ö rencilerin sözvarl n n geli tirilmesi gerekti i vurgulanm ; ancak hangi sözcüklerin ö retilece i ve
bu süreçte hangi yöntemlerin kullan laca ndan bahsedilmemi tir. Ediger15, çocu un geli im düzeyi ile uyumlu,
ö renciyi motive edecek, onun ihtiyaçlar na uygun sözcüklerin ö retilmesi gerekti ini dile getirmektedir. Ancak
ülkemizde bu alanda yap lan çal malar yetersiz say dad r.
Anadili e itimi ve ö retimi sürecinde sözvarl belirleme çal malar yeterli say da ve nitelikte de ildir.
Hâlbuki bu çal malar, bu süreçte gerekli ve önemlidir. Çünkü okullarda düzeye göre sözvarl ögelerinin
belirlenmesi ve bu ögelerin kazand r lmas n n amaçlanmas sözvarl belirleme çal malar n n varl yla
mümkündür.
9
Özcan Demirel, lkö?retim Okullar nda Türkçe Ö?retimi, Milli E itim Bakanl Yay nlar ,s.s. 12, Mstanbul, 1999.
10
Gülten Day o lu, Çocuk Kitaplar n n Anadili E itimine Etkisi, Anadili E?itimi ve Çocuk Kitaplar Sempozyumu: 20–21
Pubat 1997, (ss.24–25), Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Ö retim Merkezi, Ankara, 1998.
11
Kamile Mmer, Dilbilim ve Anadili Ö retimi, Ça?daD Türk Dili, S. 30–31, ss. 874–878, 1990.
12
Cahit Kavcar, Anadili E itimi, TÖMER Anadili, S. 1, ss. 1- 4, 1996.
13
Atilla Göktürk, Dil Edebiyat Ö retimine Yeni Yakla mlar, N. Ergen (Yay. Haz.). Ortaö?retim Kurumlar nda Türk Dili
ve Edebiyat Ö?retimi Sorunlar , Türk E itim Derne i Yay nlar , s.s. 12, Ankara, 1986.
14
M.E.B.. lkö?retim Türkçe Dersi Ö?retim Program ve K lavuzu (6, 7, 8. S n flar), Devlet Kitaplar Müdürlü ü,
Ankara, 2006.
15
Marlow Ediger, Rao, D. B. , Vocabulary Development and the Curriculum, Psychology and Curriculum, (ss. 183-185),
2002, 13. 05. 2009 tarihinde,
http://books.google.com/books?hl=tr&lr=&id=2MacO3FJaSQC&oi=fnd&pg=PP13&dq=2.%09ED%C4%B0GER,+M.+(200
2).+Vocabulary+Development+and+the+Curriculum.&ots=gjBu3kS8XQ&sig=axm6BatsX_NmQ6nSehK9oFpqjeY#PPA18
3,M1 adresinden eri ilmi tir.
85
Sözcük Ö?retimi
Mlkö retim Türkçe ders programlar n n temel amaçlar ndan biri, bireyin sözvarl n n zenginle mesini
sa lamakt r. Çünkü dil, bireyin hem bili sel geli iminde bir gösterge hem de ya ad topluma uyum
sa lamas nda önemli bir araçt r. Yani dil bireyin bili sel ve sosyal yönlerinin geli iminde yard mc d r ve
göstergedir. Sözvarl n n zenginli i, bireyin dü ünme ve anlat m zenginli ini beraberinde getirir. Çocuk, okul
öncesi dönemden yani 6 ya ndan ba layarak okullarda sistemli bir program do rultusunda anadilini
geli tirebilmelidir. Sözcük ö retimi ise anadili e itimi sisteminin önemli bir parças d r ve dört temel dil
becerisinin geli imine katk da bulunmaktad r. Daha do ru ve iyi anlayan, anlatan bireylerin yeti tirilmesi
anadili e itimini tümleyen bir süreç olarak sözcük ö retimi ile do rudan ili kilidir.
Sözcük ö retimi, anadili e itimi ve ö retimi sürecinde son derece önemli bir çal ma alan d r. Ancak bu
alana hak etti i ilgi, önem ve özen gösterilmemi tir. Ö renciye sözcük kazand rmak üzere tasarlanacak
dilbilimsel özellik ta yan etkinlikler sözcük ö retimine önemli katk lar sa layabilir. Sözcük ö retimine yönelik
etkinlikler, dilbilimsel özellik ta mal , çocu un sözvarl n geli tirmeyi ve zenginle tirmeyi amaçlamal d r.
Cemilo lu’na göre sözcük çal malar nda hangi sözcüklerin kullan lmas gerekti iyle ilgili u sorular n
yan tlar yol gösterici olabilir:
1. Ö renciye kazand rmak istedi imiz sözcük, onun ya am boyu kullanabilece i, kendisine gerekli
olan bir sözcük mü, yoksa metnin daha iyi anla labilmesi için anlam na ihtiyaç duyulan ama canl
olmayan bir sözcük mü?
2. Ayn sözcük ö rencinin bu konudaki ihtiyaç önceliklerine ve dil, dü ünce geli imine uygun mu?16
Pehlivan, sözcük ö retiminde kullan lacak etkinliklerin say ca fazla olmas n n, sözcüklerin
ö renilmesini kolayla t raca n belirtmektedir: “Sözcük ö retimi çal malar nda ne kadar çok etkinlikten,
al t rmadan yararlan l rsa, ö renilen sözcükler o kadar kal c olur, haf zaya yerle ir. Ö rencide ancak bu yolla
daha kal c bir sözcük da arc olu turulabilir”17.
Öz’e göre sözcük; anlam , yaz l ve cümlede kullan ekliyle ö retilmedikçe ö renilmi say lmaz18.
Budak’a göre; gerçek anlamda bir sözcük ö retimi dü ünme stratejileri, bili sel yap y ve kendi kendine
ö renme yakla m n göz önünde bulunduran yol ve araçlarla yap lmal d r19.
Deyimler ve Deyim Ö?retimi

Çal mada önerilen etkinlik önerileri deyimlere yöneliktir. Sözvarl ögelerinden deyimlerin seçiminin
ana nedenleri unlard r: Deyimler her dilin kendine özgü bir yönünü ortaya koymas ve dilin dayand kültürle
iç içe olmas nedeniyle sadece diller aras ndaki farkl l klar de il, toplumlar aras ndaki farkl l klar da gözler
önüne serdi i için dilbilimin, halkbilimin, toplumbilimin önemli inceleme alanlar ndan biridir. Deyimler önemli
kültürel kal tlard r. Anadilindeki deyimlerin zenginli inin fark na varan bir çocuk; kültürüne, ulusuna
yabanc la mayacak ve onun zenginli inin, yeterlili inin bilincine varacakt r.
16
Mustafa Cemilo lu, Mlkö retim Okullar nda Türkçe Ö?retimi, Uluda Üniversitesi Güçlendirme Vakf Yay nlar , s.s.
137, Bursa, 1998.
17
Ahmet Pehlivan, Türkçe Kitaplar nda Sözcük Da arc n Geli tirme Sorunu ve Çözüm Yollar , TÖMER Dil Dergileri,
122, 84- 94, 2008.
18
Feyzi Öz, Uygulamal Türkçe Ö?retimi, An Yay nc l k, s.s. 268, Ankara, 2001.
19
Budak, Y. , Sözcük Ö retimi ve Sözlü ün M levi, Dil Dergisi, 92, 19–26, 2000.
86
Aksan, deyimlerin toplumsal yap daki yerini u belirlemelerle sunar: “Bir dildeki deyimler de sözvarl
içinde yer al r; deyimler dili konu an toplumun anlat mdaki gücünü ve ba ar s n , benzetmeye, nükteye olan
e ilimini ortaya koyan önemli ögelerdir”20.
Aksan ve Akar deyimlerin, toplumun kültürünü yans tan önemli dilbilimsel ögeler oldu una i aret
etmektedir. Aksan’a göre: “Deyimler -bir ba ka ulusla olan kültür ili kileri sonunda olan çevrilme, al nma
de ilse- bir dili konu an toplumun dünya görü ünü, ya am biçimini, çevre ko ullar n , gelenek görenek ve
inançlar n , önem verdi i varl k ve kavramlar , k sacas maddi ve manevi kültürünü yans tan, o toplumun
dü ünce biçimini, hatta nükte ve bulu lar n ortaya koyan, dilbilim aç s ndan da önemli olan sözlerdir. Dilci ve
halkbilimciler, yaln zca deyimlerine dayanarak, bir toplumun bütün kültürünü inceleyebilir, önemli sonuçlar
ç karabilirler”21. Akar’a göre: “Deyimler bir toplumun ya am tarz n n, kültürünün, dünyay alg lay tarz n n vb.
gibi niteliklerinin mecaz anlamlarla örtü erek dile kal pla m bir biçimde yans mas d r. Bu dile yans yan kültür
ögesi, duygu ve dü üncelerin etkili ve k sa yoldan ifade edilmesini sa lar. Zaten deyimlerin anlat mda tercih
edilmesinin nedeni de k sa ve yo un anlat m tarz n sa layabilmesidir”22.
Ye il’e göre: “Türkçe, deyim aç s ndan çok zengin bir dildir. Bu zenginlik de Türk insan n n
anlat mdaki gücünün ve ba ar s n n bir ispat d r. Deyimlerin k sa ve mecaza dayanan anlat m ifadeleri olu u,
onlar n bir zekâ ürünü oldu unu da ortaya koyar. Mnsanlar bu zekâ ürünü olan dilbilgisi ögesini kullanarak etkin
anlat m özelli ine ula rlar; ayr ca mecaza dayal ögelerin ve yan anlamlar n kullan ld deyimin anlat mda
tercih edilmesi, insanlar soyut dü ünebilme aç s ndan da geli tirir. Bunun için anlat mda deyimlere s k s k
ba vurulmas , insan n dilsel ve bili sel geli imine katk sa lar”23.
Bütün bu söylemler nda deyimlerin bir ulusun varl nda önemli bir belirleyici oldu u söylenebilir.
Gerek bireyin dilsel ve bili sel geli iminde gerek ulus olma bilincinin yerle mesinde gerekse ulusun varl n
sürdürmesinde önemli bir yap ta olan dil içinde, deyimlerin önemi ve ulusun bireylerine kazand r lmas n n
gereklili i yads namaz. Anadili e itimi sürecinde de bu gerçekten hareketle bilinçli ve sistemli bir biçimde
anadilinin sözvarl ögeleri bireye kazand r lmal d r.
“Deyim” Kazand rmaya Yönelik Etkinlik Örnekleri

Çal man n bu bölümünde sözcük ö retimi alan ndaki en önemli eksikliklerden biri say labilecek
etkinlik örneklerine yer verilmektedir. Bu eksikli in ana nedeni Türkçe ö retimini tümleyen bir süreç olarak
sözcük ö retimine gerek programlarda gerek akademik çal malarda gerekse ders kitaplar nda yeterli önemin
verilmemi olmas d r. A a daki etkinlikler sözvarl n n ba at ögelerinden biri olan “deyim” leri kazand rmaya
yönelik olarak haz rlanm t r. Etkinlikler çocu un ilgisini çekebilecek, oyunla ö renmeyi sa layacak niteliktedir.
Haz rlanan etkinliklerde ana amaç; belirlenen sözvarl ögesini al c ya kazand rmakt r. Bu amaç do rultusunda,
ilkö retim düzeyindeki çocu un bili sel geli imi de dikkate al narak a a daki etkinlikler geli tirilmi tir.
20
Do an Aksan,Türkçenin Sözvarl ? , Engin Yay nc l k, s.s. 31, Ankara, 2000.
21
Do an, Aksan, Türkçenin Gücü, Bilgi Yay nevi, s.s. 91, Mstanbul, 1999.
22
Akar, Y. , Deyimlerde Güçlü ve Etkin Anlat m, Dil Dergisi, 18, 32- 36, 1994.
23
Ye il, H. , Çocuk Kitaplar ndaki Atasözü ve Deyimlerin Önemi, S. Sever (Yay. Haz.), I. Ulusal Çocuk Kitaplar
Sempozyumu: 20–21 Ocak 2000, (244–252), Ankara Üniversitesi Bas mevi, Ankara, 2000.
87
1. A a daki sözcüklerle kurulu deyimlerden birer tane yaz n z.

GÖZ: Aç gözlü olmak.
ADAM: ………………………………………
A IZ: …………………………………………
AKIL: ………………………………………….
DÜNYA: ……………………………………
EKMEK: ……………………………………
KAPI: …………………………………………
PARMAK: …………………………………
TA(: …………………………………………..
YER:……………………………………………
YÜZ: ………………………………………….
2. Metinde geçen ve anlam n bilmedi iniz deyimleri yaz n z. Deyimlerin anlamlar n tahmin ediniz. Sonra
sözlükten kontrol ederek yaz n z.
DEY MLER TAHM NLER M SÖZLÜKTEK ANLAMLARI

…………… ……………… …………………….
3. Deyimlerle anlamlar n ok i aretiyle e le tiriniz.

AKLI YATMAK GÖZ D KMEK YÜZÜ KIZARMAK
Çok utanmak
Mant kl oldu una inanmak.
Ele geçirme iste i.
4. A a daki deyimlerin anlamlar n ara t r n z.

A ZI KULAKLARINA VARMAK:……………………………….
BA(INA ÇORAP ÖRMEK: ……………………………………..
CANI YANMAK: ………………………………………………….
D L UZATMAK: ………………………………………………….
MUMLA ARAMAK: ……………………………………………….
5. Deyimleri anlam ili kilerine göre e le tiriniz.
TUTTU UNU KOPARMAK Mstendik özellikler kazand rmak.
YER NDE YELLER ESMEK Mstedi ini elde edebilmek.
ADAM ETMEK Ortadan kaybolmak.
A IRINA G TMEK. Bir durum kar s nda üzülmek.
6. A a daki deyimleri kullanarak k sa bir masal yaz n z.
AÇ GÖZLÜ OLMAK.
AKIL SIR ERD REMEMEK.
DERT YANMAK.
88
KAN A LAMAK.
PARMA I A ZINDA KALMAK.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
7. A a daki deyimlerin anlamlar n tahmin ediniz. Tahmininizi sözlükten bularak kar la t r n z.
DEY MLER TAHM NLER M SÖZLÜK ANLAMLARI
MEYDAN OKUMAK:
(EYTANA UYMAK:
YA( TAHTAYA BASMAMAK:
8. A a da verilen sözcükleri, tümcelerdeki bo luklara deyim olu turacak biçimde yerle tiriniz.
YÜZÜSTÜ
BURNUNDA
KAN
A ZINI
(
• Ailesi onu ……………………… b rakmad .

• O, bu i için kimseye ………………… e medi.
• Çocu u ……………………… tütüyordu.
• Bu konuda ……………………. i ten geçmi ti.
• Sen o çocu a …………………. kusturdun.
9. A a daki deyimlerle deyimlerin anlamlar n e le tiriniz.

(a) Kan a lamak.
(b) Kan alacak damar bilmek.
(c) Kan ba na s çramak.
(d) Kan kusturmak.
(e) Kan ter içinde kalmak.
( ) Çok ac çekmek.
( ) Çok yorulmak.
( ) Kiminle ili ki kuraca n bilmek.
( ) Çok sinirlenmek.
( ) Çok yormak, ac vermek.
89
10. E anlaml olan deyimleri e le tiriniz.
KAN KUSTURMAK. KULAK VERMEK.
KAN ALACAK DAMARI B LMEK. VADES YETMEK.
D B NE DARI EKMEK. OCA INA NC R A ACI D KMEK.
KULAK KES LMEK. ( N B LMEK.
ECEL (ERBET N ÇMEK. BURNUNDAN GET RMEK.
11. “El üstünde büyütmek, kulak asmamak, tüyünü bile incitmemek.” Deyimlerini a a da verilen anlamlar n n
kar lar na yaz n z.
……………………………………...... : Umursamamak.
………………………………………. : Zarar vermemek.
……………………………………… : Mncitmeden yeti tirmek.
12. A a daki tümcelerde alt çizili deyimlerin anlamlar n sa daki sütundan bulup deyimlerin altlar ndaki
numaralar anlamlar n ba na yaz n z.
DEY MLER ANLAMLARI

Onu adamdan saymad lar. ( ) konu amamak.
1
Çocu un a z diline dola t . ( ) ac çekmek.
2
Tüm dünya elinden kan a lad . ( ) istemedi i bir durumu ya amak.
3
Bu adam korktu una u rad . ( ) önemsememek.
4
13. A a daki harfleri kar k olarak verilen sözcükleri düzenleyip deyimi bulunuz ve altlar nda verilen
kutucuklara yaz n z.
1. az
2. çak
3. aanyr
4. eldiis
90
5. oakml.
14. A a daki deyimin anlam n sözlükten bulup tümce içinde kullan n z.
A z dili tutulmak.
Anlam :
Tümce:
15. A a daki deyimleri anlamlar ile e le tiriniz. Deyimlerin yanlar ndaki harfleri, deyim kaç numaral anlama
aitse o numaral kutuya yaz n z ve anahtar söylemi bulunuz.
DEY MLER ANLAMLAR

A z ndan bal akmak. Ö Bir i ile ilgili olumlu yakla m. (1)
Akl yatmak. G Çok güzel konu mak. (2)
Ba na çorap örmek. E Mfade edememek. (3)
Can ndan bezmek. P Acele hareket etmek. (4)
Deveye hendek atlatmak. K Ya am ndaki zorluklardan bunalmak. (5)
Dili varmamak. Z Bir ki iye olumsuz durumlar ya atma çabas . (6)
Mki aya n bir pabuca sokmak. Ü Zor olan i . (7)
1 2 3 4 5 6 7
16. A a daki deyimlerin anlamlar n tahmin ediniz. Tahmininizi sözlükten bularak kar la t r n z.
DEY MLER TAHM N M SÖZLÜK ANLAMI
Umudunu kesmek.
Yakas n
kurtaramamak.
Aln n n teriyle
geçinmek.
Ba n al p gitmek.
Ayak uydurmak.
Dal p gitmek.
K rk dereden su
getirmek.
91
17. A a daki deyimlerin dört tanesini kullanarak bir paragraf yaz n z.

Mnsafa gelmek. M in alt ndan kalkmak. Kabak tad vermek. K smetine küsmek.
Tereya ndan k l çeker gibi. Yüre ine su serpilmek. Ak l s r erdirememek.
................................................................................................
...
................................................................................................
...
................................................................................................
...
................................................................................................
...
................................................................................................
...
................................................................................................
...
SONUÇ
Anadili e itimi ve ö retimi sürecinde sözvarl n belirlemeye yönelik çal malar önemlidir. Çünkü bu
sürecin temel gereci ürünlerdeki sözvarl ögeleridir. Bu ögelerin belirlenmesi, yorumlanmas , s n fland r lmas ,
zenginle tirilmesi anadilinin istendik düzeye eri mesinde etkilidir. Sözcük ö retimi de anadili e itimi ve
ö retimi sürecinde önemli bir çal ma alan d r. Ancak bu çal ma alan gerek etkinlikleri gerek nitelikleri gerek
uygulamalar gerekse olu turulmalar aç s ndan eksikliklerle doludur.
Anadili e itimi ve ö retimi süreci bireyin dilsel geli im a amalar ve bu a amalar n özellikleri dikkate
al narak olu turulmal d r.
Dilbilimsel veriler dikkate al narak haz rlanm sözcük ö retimi etkinliklerinin yeterli say da oldu unu
ifade etmek zordur. Çünkü Türkçe ders ve çal ma kitaplar nda zaten az say da olan sözcük ö retimine yönelik
etkinlikler incelendi inde çocu un ilgilerinin, bili sel düzeyinin, dilsel geli iminin, duyu sal yap s n n göz
önünde tutulmad aç kt r. Çal mada bu belirlemelerden yola ç k larak, sözvarl nda ba at ögelerden biri olan
deyimleri kazand rmaya yönelik etkinlik örnekleri sunulmu tur. Bu yolla hem sözcük ö retimine hem de anadili
e itimi ve ö retimi sürecine katk sa lamak amaçlanm t r.
92
KAYNAKÇA
• Akar, Y. , Deyimlerde Güçlü ve Etkin Anlat m, Dil Dergisi, 18, 32- 36, 1994.
• Aksan, D. , Türkçenin Gücü, Bilgi Yay nevi, Mstanbul, 1999.
• Aksan, D. , Türkçenin Sözvarl ? , Engin Yay nc l k, Ankara, 2000.
• Aksan, D. , Her Yönüyle Dil- Anaçizgileriyle Dilbilim, TDK Yay nlar , Ankara, 2003.
• Budak, Y. , Sözcük Ö retimi ve Sözlü ün M levi, Dil Dergisi, 92, 19–26, 2000.
• Cemilo lu, M., Mlkö retim Okullar nda Türkçe Ö?retimi, Uluda Üniversitesi Güçlendirme Vakf
Yay nlar , Bursa, 1998.
• Day o lu, G. , Çocuk Kitaplar n n Anadili E itimine Etkisi, Anadili E?itimi ve Çocuk Kitaplar
Sempozyumu: 20–21 Pubat 1997, (ss.24–25), Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Ö retim Merkezi,
Ankara, 1998.
• Demirel, Ö., lkö?retim Okullar nda Türkçe Ö?retimi, Milli E itim Bakanl Yay nlar , Mstanbul,
1999.
• Ediger, M. Rao, D. B. , Vocabulary Development and the Curriculum, Psychology and Curriculum,
(ss. 183-185), 2002, 13. 05. 2009 tarihinde,
http://books.google.com/books?hl=tr&lr=&id=2MacO3FJaSQC&oi=fnd&pg=PP13&dq=2.%09ED%C
4%B0GER,+M.+(2002).+Vocabulary+Development+and+the+Curriculum.&ots=gjBu3kS8XQ&sig=ax
m6BatsX_NmQ6nSehK9oFpqjeY#PPA183,M1 adresinden eri ilmi tir.
• Göktürk, A. , Dil Edebiyat Ö retimine Yeni Yakla mlar, N. Ergen (Yay. Haz.). Ortaö?retim
Kurumlar nda Türk Dili ve Edebiyat Ö?retimi Sorunlar , Türk E itim Derne i Yay nlar , Ankara,
1986.
• Mmer, K. , Dilbilim ve Anadili Ö retimi, Ça?daD Türk Dili, S. 30–31, ss. 874–878, 1990.
• Kavcar, C., Anadili E itimi, TÖMER Anadili, S. 1, ss. 1- 4, 1996.
• M.E.B.. lkö?retim Türkçe Dersi Ö?retim Program ve K lavuzu (6, 7, 8. S n flar), Devlet Kitaplar
Müdürlü ü, Ankara, 2006.
• Öz, Feyzi. , Uygulamal Türkçe Ö?retimi, An Yay nc l k, Ankara, 2001.
• Pehlivan, A. , Türkçe Kitaplar nda Sözcük Da arc n Geli tirme Sorunu ve Çözüm Yollar , TÖMER
Dil Dergileri, 122, 84- 94, 2008.
• Sever, S. , Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay nc l k, Ankara, 2003.
• Ye il, H. , Çocuk Kitaplar ndaki Atasözü ve Deyimlerin Önemi, S. Sever (Yay. Haz.), I. Ulusal Çocuk
Kitaplar Sempozyumu: 20–21 Ocak 2000, (244–252), Ankara Üniversitesi Bas mevi, Ankara, 2000.
93
ATATÜRK DÖNEM% TAR%H ANLAYI(I VE TAR%H Ö*RET%M%
Sezai ÖZTA(*
“Tarih yazmak yapmak kadar mühimdir. Yazan yapana sad k

kalmazsa de i meyen hakikat, insanl a rtacak bir mahiyet al r.”
(1931) Mustafa Kemal ATATÜRK
Özet
Bu çal man n amac , Atatürk dönemi tarih anlay ve tarih ö retimini incelemektir. Bu çerçevede,
Atatürk’ün; tarihe kar ilgisi, Türk tarihinin ara t r lmas n istemesinin sebepleri, Atatürk dönemi kurulan Türk
tarihi ile ilgili kurulu lar, I. ve II. Türk Tarih Kongreleri, Atatürk dönemi tarih dersi müfredat programlar ele
al nm t r. Atatürk döneminde tarih ö retimine gerekli önem verilmi ve de erli çal malar yap lm t r.
Anahtar Sözcükler: Atatürk, tarih, tarih ö retimi.
UNDERSTANDING TO HISTORY AND TEACHING HISTORY IN ATATURK’S PERIOD
Abstract
The aim of this study is to examine and study, he understanding to history and education of history
during the period of time Atatürk. In this respect, the researcher has examined this topic under the five subtopics
which are the main causes of Atatürk’s efforts to have Turkish history searched deeply, the institutions
established during the Atatürk Time Period, 1st and 2nd Turkish History Assemblies and finally history
curriculum of Turkish Education System during Atatürk’s Period. A large amount of researches and studies
were organized and planned impresively and productively in the Period of Atatürk and the all the required
importance was given to the teaching history intensively.
Keywords: Atatürk, history, teaching history.
Giri9
Atatürk, Cumhuriyetin ilan ndan sonra h zl bir ekilde ink lâp hareketlerine ba lam t r. Bu ink lâp
hareketlerini gerçekle tirirken tarih ile ilgili dü ündüklerini de uygulama sahas na koymaya çal m t r. Tarih ile
ilgili çal malar, Cumhuriyetin ilk y llar ndan itibaren ba lam , 1920’li y llar n sonlar na do ru h z kazanm t r.
Atatürk, tarih ilmini devletin ilerlemesi, ça da la mas için manevi bir destek olarak kullanm , devletin
kurulu y llar ndan itibaren Türk halk n n benli ine kavu abilmesi için en güvenilir araç olarak görmü tür1.
1. Osmanl Devleti Tarih Anlay 9 ve Modern Tarih Anlay 9 na Do<ru Ad mlar
Cumhuriyetten önce 5slâm tarihi esasl ümmet tarihi anlay ve Osmanl tarihi esasl hanedan tarihi
2
anlay mevcuttu . Osmanl merkezli tarih ö retimi hâkim olup, Osmanl larla ilgisi dolay s yla Selçuklulardan
ve Selçuklular n y k lmas yla ortaya ç kan beyliklerden çok k sa bahsediliyor, esas konu Osmanl tarihi etraf nda
toplan yordu. Fakat bu Türk tarihini gerek ara t rmada, gerekse ö retmede eksik bir anlay t .
*
Dr., Trakya Üniversitesi, Atatürk 5lkeleri ve 5nk lâp Tarihi Bölümü, sezaioztas@hotmail.com.
1
Özkan 5ZG5, “Atatürk’ün “Tarih 5lmi” Hakk ndaki Dü ünceleri”, Atatürk Ara9t rma Merkezi Dergisi,
IV(10), 1987, s.133-137.
2
Mustafa ERGÜN, Atatürk Devri Türk E<itimi, Ocak Yay nlar , Ankara 1999, s.155; Ahmet MUMCU ve
di erleri, Atatürk %lkeleri ve %nk lâp Tarihi, Yüksekö retim Kurumu Yay nlar , Ankara 1992, s.171; Re at
KAYNAR ve Necdet SAKAONLU, Atatürk Dü9üncesi, Aç Yay nc l k, 5stanbul 1995, s.98.
94
1909 y l nda, Osmanl Devleti tarihinin yaz lmas amac yla “Tarih-i Osmanî Encümeni” kurulmu tur.
Tarih-i Osmanî Encümeni, Osmanl Devleti’nde modern tarihçili in ba lang c olarak say lmaktad r. Behar,
Tarih-i Osmanî Encümeni’nin ilk ba kan olan Abdurrahman Qeref’in geleneksel tarih yaz c l ile modern tarih
3
yaz c l aras nda bir köprü oldu unu belirtmi tir .
Tarih-i Osmanî Encümeni’nin görevi yine Osmanl Devleti tarihi idi. Ancak burada ayd n Türk
tarihçileri meselenin Osmanl Devleti’nde bitmedi ini fark edebilmi tir. Tarih-i Osmanî Encümeni yay n olan
“Tarih-i Osmanî Encümeni Mecmuas ”na bak ld nda, burada çal malar n ve yay nlar n büyük ölçüde Osmanl
Tarihi üzerinde topland , bilhassa Osmanl Devleti öncesi Anadolu tarihine ehemmiyet verildi i
görülmektedir4. Beylikler ve Anadolu Selçuklular üzerinde çal malar n oldu u ve Türkiye tarihi üzerindeki
çal malar n artt n ve bunlar n Büyük Selçuklu Devleti ile irtibatland r ld n bu çal malarda görmek
mümkündür. XI. yüzy l n ortalar ndan itibaren Selçuklular n ba kanl nda Anadolu’yu bir vatan edinmek için
giri ilen faaliyetler ve Malazgirt Sava , Malazgirt Sava ’n takip eden Anadolu’nun Türkle mesi ve
5slâmla mas ba ta Artuklular, Mengücekler, Saltuklular, Dani mentliler olmak üzere Anadolu Selçuklular ile
birlikte ya ayan Türk devletleri tarihi, Anadolu Selçuklu Devleti ve bu devletin y k lmas yla ortaya ç kan
beylikler üzerinde çal malar yo unla m t r. Buradan hareketle, Tarih-i Osmanî Encümeni Mecmuas ’n n Türk
tarihini Osmanl Devleti’nin yakla k iki yüz y l kadar öncesine getirdi i söylenebilir. Ancak Tarih-i Osmanî
Encümeni Mecmuas ’nda, Türk tarihine bütüncül bir anlay ile bak lmam t r. Çünkü Anadolu d na
ç k lmam ve hatta Anadolu’da Türklerden önceki devre ait çal malar yap lmam t r.
1912 y l nda ise Türk tarihini ve kültürünü ara t rmak amac yla “Türk Ocaklar ” kurulmu ve “Türk
Yurdu” dergisi Türk Ocaklar ’n n bünyesine al nm t r. Türk Ocaklar kapat lana kadar bu alanda faaliyet
göstermi tir.
1913 y l nda, Yusuf Akçura ve baz tarihçiler, Tarih-i Osmanî Encümeni çal malar n eski tarih
yaz l c l n n devam olarak nitelendirmi tir5. Bu yüzden Yusuf Akçura, Fuat Köprülü, Ziya Gökalp, Ahmet
A ao lu, Qemseddin Günaltay ve di er baz tarihçiler “Asar- -slâmiye ve Millîye Tetkik Encümeni”ni
kurmu lard r. Bu encümen, 1915 y l nda “Millî Tetebbular Mecmuas ”n yay nlam t r.
2. Atatürk’ün Tarihe Kar9 %lgisi
Atatürk’ün çok küçük ya lardan itibaren tarihe kar ilgisi oldu u bilinmektedir. Atatürk’ün s n f
arkada Cebesoy’un belirtti ine göre, Atatürk’ün Manast r Askeri 5dadisi y llar ndan itibaren tarihe kar ilgisi
bulunmaktad r6. Cebesoy, Mustafa Kemal’in okuldaki tarih ö retmeni Kola as Mehmet Tevfik Bey’den her
zaman sayg yla bahsetti ini belirtmi tir.
3
Bü ra Ersanl BEHAR, %ktidar ve Tarih, Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Olu umu (1929-1937), Afa
Yay nc l k, 5stanbul 1996, s.81.
4
Behar, a.g.e., s.81.
5
5lhan TEKEL5 ve Selim 5LK5N, Osmanl %mparatorlu<u’nda E<itim ve Bilgi Üretim Sisteminin Olu9umu
ve Dönü9ümü, Türk Tarih Kurumu Yay nlar , Ankara 1993, s.180.
6
Ali Fuat CEBESOY, S n f Arkada9 m Atatürk, 5nk lâp ve Aka Kitabevleri, 5stanbul 1981, s.9.
95
Atatürk, siyasi hayat nda, Türkiye Büyük Millet Meclisinde ve halk toplant lar nda tarih bilgisinden
daima faydalanmas n bilmi tir. Türkiye Büyük Millet Meclisindeki konu malar nda, kanunla t rmak istedi i
konular için tarihten örnekler vererek ikna edici deliller göstermi tir7.
1923 y l nda 5stanbul Darülfünun Edebiyat Fakültesi profesörler meclisinin ald karar sonucu Gazi
Mustafa Kemal Pa a’ya “fahri profesörlük” teklif edilmi , Gazi Mustafa Kemal Pa a da bu teklifi kabul etmi ve
bir telgraf göndererek te ekkür etmi tir. Daha sonra “fahri profesörlük berat n ” takdim için gelen profesörlere
“okul s ralar ndan itibaren çok sevdi i tarihle daima me gul oldu unu, bu itibarla fahri profesörlü ün tarihe ait
olmas n n münasip olaca n ”8 ifade ederek bu durumdan duydu u memnuniyeti belirtmi tir.
Atatürk, baz bilimsel tarih kitaplar n ve tarih metodolojisi kitaplar n Türkçeye çevirtmi ve
yay nlatm t r. H.G. Wells’in “Cihan Tarihinin Umumî Hatlar ” (1927-1928), E. Bernheim’in “Tarih -lmine
Giri Tarih Metodu ve Felsefesi” (1936), Ch. V. Langlois ve Ch. Seignobos’un “Tarih Tetkiklerine Giri ” (1937)
adl eserleri Atatürk döneminde Türkçeye çevrilen önemli eserlerden baz lar d r. Atatürk’ün bilimsel tarih
kitaplar n ve tarih metodolojisi kitaplar n Türkçeye çevirtmesi ve yay nlatmas tarihe ve tarih ö retimine kar
olan ilgisini göstermesi bak m ndan önemlidir.
Atatürk’ün tarihe kar ilgisinin oldu unu, okudu u kitaplardan da anlayabilmek mümkündür. Bilindi i
gibi Atatürk’ün kütüphanesinde çe itli konulara ait kitaplar bulunmaktad r. Atatürk, tarih ile ilgili çe itli kitaplar
okumu tur. 1929-1930 y llar ndan sonra ne redilen tarihe ait kitaplar n Atatürk’ün kütüphanesine getirilmesi
üzerine kütüphane yeterli gelmemi ve ikinci kütüphane ve çal ma masas olu turulmu tur9.
3. Atatürk’ün Türk Tarihinin Ara9t r lmas n %stemesinin Sebepleri
Afet Han m, 1928 y l nda okudu u bir Frans zca co rafya kitab nda Türklerin sar rktan oldu unun ve
ikinci derecede insan tipine mensup oldu unun yaz ld n görmü tür. Afet Han m, kitab Atatürk’e göstererek
bu konudaki fikrini sorunca, Atatürk de “Hay r böyle olamaz. Bunlar n üzerinde me gul olal m.”10 diyerek
üzerinde durulmas gerekti ini belirtmi tir. Bu tarihten sonra Türk tarihi ile ilgili çal malar ivme kazanm ve
yanl l klar ortadan kald r lmaya çal lm t r.
5yi bir tarih ö retimi için öncelikle tarih anlay n de i tirmek ve tarihimizi gerçekleriyle birlikte ortaya
koymak gerekliydi. 5 te bu yüzden Atatürk, tarih ile ilgili çal malara giri ilmesi yönünde direktifler vermi ve
f rsat buldukça çal malarla ilgilenmeye çal m t r.
“Bizim milletimiz derin bir maziye mâliktir.”11 diyen Atatürk, Anadolu’daki Türk tarihinin d na
ç kamayan bu tarih anlay yla, kurdu u devlete kimlik kazand rmas n n mümkün olmad n n fark na varm t r.
“Büyük devletler kuran ecdad m z büyük ve ümullü medeniyetlere de sahip olmu tur. Bunu aramak, tetkik
7
Afet 5NAN, Kemal Atatürk’ü Anarken, Güzel Sanatlar Matbaas , Ankara 1956a, s.92.
8
Qemsettin GÜNALTAY, “Atatürk’ün Tarihçili i ve Fahrî Profesörlü ü Hakk nda Bir Hat ra”, Belleten, III(10),
1939, s.273-274.
9
Afet 5NAN, Atatürk Hakk nda Hat ralar ve Belgeler, Türkiye 5 Bankas Yay nlar , Ankara 1984, s.304-305.
10
5nan, Atatürk Hakk nda…a.g.e., s.192.
11
Enver Ziya KARAL, “Atatürk’ün Türk Tarih Tezi”, Atatürkçülük (%kinci Kitap) Atatürk ve
Atatürkçülü<e %li9kin Makaleler, MEB Yay nlar , 5stanbul 1997, s.162.
96
etmek, Türklü e ve cihana bildirmek bizler için bir borçtur.”12 diyerek Türk tarihinin bir bütün olarak ele al n p
incelenmesini istemi tir.
Karal’a göre, Atatürk’ün Türk tarihinin ara t r lmas n istemesinin sebepleri unlard r:
• Türklerin sar rktan oldu una yönelik dünyada yay lm olan yanl iddialar,
• Türklerin medeni kabiliyetten ve istidattan mahrum oldu una yönelik iddialar,
• Türk topraklar üzerindeki iddialar13.
Karal’ n belirtti i, Türklerin sar rktan gösterilerek medeni kabiliyet ve istidattan mahrum oldu una
yönelik genel bir kabul mevcuttu. Atatürk, bu kabullerin yanl l n ilmi delillerle ispatlamak istemi tir. Çünkü
Türk çocuklar n n her türlü kabiliyete sahip olduklar n ve bu kabiliyetlerinin di er milletlerinkinden daha güçlü
oldu unu vurgulayarak, Türk çocuklar n n atalar n tan d kça kendilerine olan güvenlerinin artaca n , Türk
milletinin yetenekleri ve geçmi teki ba ar lar ortaya ç kt kça Türk çocuklar n n kendilerine gerekli ilerleme
gücünü tarihte bulacaklar n ve istiklâl fikri kazan p ba ka milletlere boyun e meyeceklerini dü ünmü tür14.
Görüldü ü gibi Atatürk, tarih arac l yla Türklerin kabiliyet ve ba ar lar n n, çocuklara ö retilmesinin
gereklili ini vurgulam t r.
Birinci Dünya Sava ’ndan sonra Osmanl Devleti’nin topraklar n n taksimi gündeme gelmi ve
Yunanl lar, Bat Anadolu ve Trakya’ya, 5talyanlar Güney Anadolu’ya yerle mek için bu topraklarda hak iddia
etmi ler ve tarihi iddialarda bulunmu lard r. Ayr ca Do u Anadolu’da bir Ermeni ve Kürt devleti kurmak için
tarihi ispat göstermeye çal m lard r. Sevr Antla mas bu as ls z iddialarla haz rlan p imzalanm t r. 5stiklâl
Sava kazan ld ktan sonra da bu iddialar devam etmi tir. Lozan Antla mas ’ndan sonra da, Türk topraklar
üzerindeki as ls z tarihi iddialar sürdürülmü tür15. Bu yüzden Atatürk tarihimizi tam anlam yla ortaya koyman n
ve tarih silah yla bu iddialar n n as ls zl n ortaya ç karman n gereklili ine inand için tarih çal malar n
ba latm t r.
4. Atatürk Dönemi Türk Tarihi %le %lgili Kurulan Kurulu9lar
4.1. Türk Tarih Heyeti
23 Nisan 1930’da toplanan Türk Ocaklar ’n n VI. Kurultay , Türk Tarih Kurumu’nun kurulu una ili kin
ilk ad md r16. Bu kurultayda Türk tarih ve medeniyetini ara t rmak amac yla Türk Ocaklar ’na ba l “Türk Tarih
Heyeti” kurulmu tur. 5lk ba kan M. Tevfik B y kl o lu olan bu heyet, ilk toplant s n 4 Haziran 1930’da
yapm t r. Bu tarihten sonra 29 Mart 1931’e kadar sekiz toplant yapm ve bunlara Atatürk’te kat lm t r17. Türk
Tarih Heyeti, 1931 y l nda 605 sayfal k “Türk Tarihinin Ana Hatlar ” kitab n yazm t r.
12
Afet 5NAN, “Atatürk ve Tarih Tezi”, Belleten, III(10), 1939, s.243-246.
13
Karal ...a.g.e., s.158-159.
14
Utkan KOCATÜRK, Atatürk’ün Fikir ve Dü9ünceleri, Ankara 1984, s.149.
15
Karal, a.g.e., s.159-160.
16
5nan, Kemal Atatürk’ü… a.g.e., s.93.
17
5nan, Atatürk Hakk nda…a.g.e.; Afet 5NAN, “Türk Tarih Kurumunun Kurulu unda Atatürk’ün Çal malar ”,
V. Türk Tarih Kongresi, Ankara 1956b, s.731.
97
4.2. Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti (Türk Tarih Kurumu)
Türk Tarih Heyeti, 12 Mart 1931’de Türk Ocaklar n n kapat lmas üzerine, Atatürk’ün direktifleriyle 12
Nisan 1931’de “Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti” ad yla ayr bir kurulu olmu tur18. Bu cemiyetin ilk ba kan Yusuf
Akçura’d r.
Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nin ilk nizamnamesinin 4. maddesine göre, cemiyet amac na ula mak için
u vas talar kullan r:
• Toplan p ilmi müzakereler yapmak,
• Türk tarihinin kaynaklar n ara t r p bast rmak,
• Türk tarihini ayd nlatmaya yarayan vesika ve malzemeyi elde etmek için gereken yerlere heyetler
göndermek,
• Cemiyetin çal malar n ne retmek19.
Atatürk, Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nin geli ebilmesi ve kütüphanesinin kurulabilmesi için maddi ve
manevi yard mlar n esirgememi tir. Atatürk ayn zamanda Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nin koruyucu
ba kanl n kabul etmi tir20.
Atatürk, Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nden, okullarda okutulmak üzere tarih kitaplar yazmalar n
istemi ve bu cemiyetin çal malar sonucunda dört ciltlik “Tarih” kitaplar yay nlanm t r. Liseler için
haz rlanm olan ilk resmi tarih ders kitaplar 1931’de bas lan dört ciltlik tarih kitaplar d r.
Türk tarih ve medeniyetini ilmi ara t rmalar nda yazabilecek gençlerin yeti ebilmesi için Avrupa ve
Amerika’ya ö renci gönderilmi tir. Ö rencilerin Avrupa ve Amerika’ya gönderilmesi, Türk Tarihi Tetkik
Cemiyeti’nin kurulu u ve gayesi ile ilgilidir21.
Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti, 1935 y l nda “Türk Tarih Kurumu” ad n alm t r. Türk Tarih Kurumu,
1937 y l Ocak ay ndan itibaren üç ayda bir yay nlanacak olan “Belleten” dergisini ç karmaya ba lam t r. Bu
derginin ad n Atatürk vermi tir.
Bildi imiz gibi Atatürk, Türk Tarih Kurumu’na miras ndan pay ay rm t r. Atatürk’ün Türk Tarih
Kurumu’na miras ndan pay ay rmas , tarihe ve tarihin ara t r lmas na ne kadar önem verdi ini bir kez daha
göstermi tir.
4.3. Dil ve Tarih-Co<rafya Fakültesi
Atatürk, Türk tarihini ayd nlatmak amac yla Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’ni (Türk Tarih Kurumu)
kurdurmu tu. Daha sonra “Türk Tarihinin Ana Hatlar ” kitab yazd r lm , ard ndan liseler için dört ciltlik tarih
18
Afet 5NAN, “Türk Tarih Kurumu 40 Ya nda”. Belleten, 35(140), 1971, s.524.
19
20
5nan, Kemal Atatürk’ü… a.g.e., s.95.
21
98
kitaplar yazd r lm , bu kitaplar sadele tirilerek “Ortamektep -çin Tarih” kitaplar yazd r lm t . Hatta Avrupa ve
Amerika’ya arkeoloji, antropoloji-etnoloji sahas nda yeti mek üzere ö renciler gönderilmi ti22.
Gelece in tarihçilerini yeti tirecek uzmanlara, Atatürk’ün tarih görü ünü ara t racak gençlere, tarih
derslerini okutacak ö retmenlere ihtiyaç vard . Arkeoloji, antropoloji-etnoloji sahalar nda gençleri kendi
ülkemizde yeti tirmemiz gerekliydi23. 5 te tüm bu sebeplerden dolay Ankara’da bir Dil ve Tarih-Co rafya
Fakültesi’nin aç lmas fikri olu mu tur.
Dil ve Tarih-Co rafya Fakültesi’nin kurulmas , 14 Haziran 1935 günü bir yasayla kabul edilmi tir. 9
Ocak 1936’da Ankara Üniversitesi’nin çekirde ini olu turan24, Dil ve Tarih-Co rafya Fakültesi’nin aç l töreni
yap lm t r25.
Fakültenin ad Türk Tarih Tezi’nin ana unsurlar n bir araya getirmesinin yan nda bunlara yönelik
olarak u amaçlar içermektedir:
Dil: Türkçeye akraba olarak görülen Sümer, Akad, Sankrit Çin ve Hitit dillerinin incelenmesi,
Tarih: Orta Asya’dan gelen Türklerin tarihi zamanlar da a an uzun varl n ve di er uygarl klara
katk lar n n kan tlanmas ,
Co rafya: Uygarl klar n be i i olarak görülen ve Türklerin derin izlerini ta d öne sürülen Anadolu
topraklar üzerinde çal malar yap lmas ve belgelenmesi26.
Dil ve Tarih-Co rafya fakültesinin ilk dekan Mustafa Göker olmu tur. Dil ve Tarih-Co rafya
Fakültesi, tarihin ö retilmesini sa lam , gelece in birçok tarihçisini yeti tirmi ve ülkemizde birçok arkeolojik
kaz lar yaparak tarihin ayd nlanmas na yard mc olmu tur.
5. Türk Tarih Kongreleri
5.1. I. Türk Tarih Kongresi (2-11 Temmuz 1932)
Milli E itim Bakanl n n te ebbüsü ve Atatürk’ün inisiyatifiyle, 2 Temmuz 1932’de Türk Tarih Tezi’ni
tan tmak için I. Türk Tarih Kongresi, Ankara Halkevi Binas ’nda toplanm t r.
Kongrenin toplan amac , tarih tezini daha resmi bir ekilde geni anlamda tan tmak ve tarih ders
kitaplar n geli tirmek oldu undan, kat lanlar n 198’i lise ve ortaokul ö retmeni, 18’i üniversite profesörü ya da
asistan , 25’i Türk Tarih Kurumu üyesidir. Kat lanlar n 33’ü aktif olarak tart malara kat lm , di erleri dinleyici
olarak kalm t r. Aktif kat lanlardan 15’i kongreye bildiri sunmu ve kongre 10 gün sürmü tür27.
Bu kongreye sunulan bildiriler içerisinde, tarih e itimi ve ö retimi ile en alakal olan n Yusuf
Akçura’n n bildirisi28 oldu u söylenebilir. Akçura, bu bildirisinde “tarihte usule ve usulün nas l tatbik edilmekte
22
23
5nan, Atatürk Hakk nda… a.g.e.
24
Özer OZANKAYA, Cumhuriyet Ç nar , Kültür Bakanl Yay nlar , Ankara 1999, s.453.
25
Etienne COPEAUX, Türk Tarih Tezinden Türk-%slam Sentezine, Tarih Vakf Yurt Yay nlar , 5stanbul
1998, s.48.
26
Behar, a.g.e., s.169-170.
27
28
Yusuf AKÇURA, “Tarih yazmak ve Tarih okutmak usullerine dair”, Birinci Türk Tarih Kongresi,
Matbaac l k ve Ne riyat Türk Anonim Qirketi, 5stanbul 1932, s.577-607.
99
oldu una dair”, “tarihin ne gibi gayeler takip edilerek nas l tedris olundu una dair” gözlem ve dü üncelerini
aç klam t r.
5.2. II. Türk Tarih Kongresi (20-25 Eylül 1937)
II. Türk Tarih Kongresi 20 Eylül 1937’de Dolmabahçe Saray ’nda toplanm t r. Bu kongrede de
Türklerin tarih öncesi devirlerden beri var oldu u ve di er milletlere etkilerinin oldu u ilmi delillerle
ispatlanmaya çal lm t r29.
Bu kongrenin, I. Türk Tarih Kongresi’nden önemli farkl l klar oldu u görülmektedir. Atatürk, Türk
Tarih Tezi’ni uluslar aras alanda kabul ettirmek ve bat l lar n Türklerle ilgili as ls z iddialar n ilmi metotlarla
çürütmek istedi inden, II. Türk Tarih Kongresi’ne yabanc uzmanlar da davet edilmi ve bunlar kongreye
kat lm lard r. Bu kongre uluslar aras kongre olma özelli ini ta maktad r. Günaltay ve Tankut30, kongreye
kat lan bu bat l uzmanlar n tarih ve dil tezlerimize kar duyduklar dikkati söz ve yaz yla dile getirdiklerini
belirtmektedir.
Kongreye kat lanlar n 20’si Türk Tarih Kurumu üyesi, 8’i Türk Dil Kurumu üyesi, 37’si üniversite ve
yüksek okul profesör ve doçentleri, 18’i ilmi müessese delegeleri, 211’i ortaö retim tarih ö retmenleri, 9’u
5stanbul yabanc okul ö retmenleri, 40’ yabanc ülkelerden gelen uzmanlar olmak üzere toplam 343 ki idir31.
Bu kongrede, tarih e itimi ve ö retimi ya da tarih alan ndaki ara t rmalarla ilgili herhangi bir tart ma,
ele tiri ve görü al veri i olmam t r. Behar’a göre, ikinci dalga tart ma ve ele tiriler ancak çok partili rejime
geçince ba lam t r32.
Tarih ö retimiyle ilgili bu kongrenin önemli bir faydas da olmu tur. Bu fayda II. Türk Tarih Kongresi
s ras nda aç lmas dü ünülen ve 1937 y l Haziran’ nda haz rl klar na ba lan lan tarih sergisidir. Türk Tarih
Sergisi, 20 Eylül sabah saat 10.00’da bizzat Atatürk taraf ndan aç lm t r33. Bu sergide, Türk tarihinin bütün
safhalar n n canl bir ekilde gösterilmesinin yan nda Türk Tarih Tezi’ni teyit edecek arkeolojik eserler de te hir
edilmi tir.
Kongre, dokuz gün sürmesine ra men, tarih sergisi Atatürk’ün emriyle merasim salonunda bir y l aç k
tutulmu tur. Atatürk’ün emriyle, tarih sergisinin bir y l aç k tutulmas , Atatürk’ün tarih ö retiminde görsel
malzemeye önem verdi ini ve tarih sergilerini destekledi ini göstermesi bak m ndan önemlidir. Çünkü bu
sergiyi yerli ve yabanc birçok ki inin gezmesinin yan s ra, dönemin tarih ö retmenleri de ö rencilerini bu
sergide gezdirmi tir. Bu bak mdan tarih sergisi, tarih ö retimi aç s ndan son derece faydal olmu tur.
6. Atatürk Dönemi Tarih Dersi Müfredat Programlar
Cumhuriyetten sonra e itimde millîle me çabalar görülmektedir. Atatürk döneminde bu millîle me

çabalar programlara, özellikle tarih dersi programlar na yans m t r.
29
5K5NC5 TÜRK TAR5H KONGRES5, Kongre Çal malar Kongreye Sunulan Tebli ler 20-25 Eylül 1937,
Kenan Matbaas , 5stanbul 1943.
30
Qemsettin GÜNALTAY ve Hasan Re it TANKUT, Dil ve Tarih Tezlerimiz Üzerine Baz %zahlar, Devlet
Bas mevi, 5stanbul 1938, s.4-5.
31
Osman ERG5N, Türk Maârif Tarihi, Cilt 5, Eser Matbaas , 5stanbul 1977, s.2019.
32
33
Ergin, Türk Maârif..., a.g.e., 2019-2020.
100
Cumhuriyetten sonra ilkokul, ortaokul ve lise tarih programlar nda ilk de i iklik 1924 y l nda
yap lm t r. Eski tarih program nda, 5slâm ve Osmanl tarihine önem verilirken, yeni programda genel Türk
tarihine daha geni yer ayr lm t r. 5slâm tarihinde Dört Halife Devri “5slâm’da Cumhuriyet” ba l alt nda
verilerek, yeni rejim ile 5slâm n özü aras nda bir ba kurulmaya özen gösterilmi tir. Türk tarihinde ise;
5slâmiyetten önceki Türk tarihi, Türklerin 5slâmiyeti kabulü ve Anadolu’ya geli i ile Selçuklu, Anadolu
Beylikleri, Osmanl ve Cumhuriyet devirleri geni olarak ele al nm t r34.
Cumhuriyet devrinin ilk program olan “5lkmekteplerin Müfredat Program ”na göre, tarih dersleri,
üçüncü s n fta ba layacak ve daha çok okuma ve musahabe (konu ma, görü me) eklinde okutulacak, dördüncü
ve be inci s n flarda ise genel tarihle Türk tarihi bir arada verilecektir35.
1926 y l nda da tarih program nda de i iklik yap lm t r. 1926-1927 ö retim y l nda e itim bakanl
tarih dersleri müfredat na askeri e itimle ilgili konular konulmas n kararla t rm t r36.
1926 y l nda de i tirilen ve “toplu tedris”37 ilkesini benimseyen ilkokul müfredat program , 1927-1928
y l nda tamamen uygulamaya girmi tir. 5lkokullar n müfredat program , ilkokulu iki k sma ay rm t r. Birinci,
ikinci, üçüncü s n flar ilk k sm te kil etmekte olup “hayat bilgisi” adl yeni bir dersi ö retimin mihveri kabul
etmi tir. Fakat bu ilk k s mda ayr bir tarih dersi verilmemektedir. Hayat bilgisi dersi içinde baz konular tarih
dersine haz rl k olarak sunulmaktad r. 5kinci k s mda, tarih dersleri verilmektedir. Bu k s mda, 1926 program na
göre tarih dersinin amaçlar unlard r:
• Çocuklara Türk milletinin mazisi hakk nda malûmat verip onlarda millî uur uyand rmak,
• Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü oldu unu anlatmak,
• Büyük ah slar n hayat ve hareketleri tasvir edilerek çocuklara imtisale ayan nümuneler göstermek38.
Atatürk’ün, 1926 y l nda yürürlü e giren ve 1927-1928 y l nda tamamen uygulamaya koyulan ilk
mektep müfredat program n n tarihle ilgili k s mlar n n baz sat rlar n çizerek okudu u bilinmektedir.
Tüfekçi’nin kitab nda, ilkokul tarih dersi amaçlar aras nda yer alan “Büyük ah slar n hayat ve hareketleri tasvir
edilerek çocuklara imtisale ayan nümuneler göstermek”39 cümlesini Atatürk’ün çizdi i görülmektedir.
Bu programda medeniyet tarihine önem verilmesi, ö retmenlerin anlat m isim ve tarihlerle bo mamas ,
tarih dersinde resimlerden faydalan lmas , ö rencilere eski eserlerin gösterilmesi ve müzelerin gezdirilmesi
tavsiye edilmi tir40. Bunlar n uygulanmas n n tavsiye edilmesi tarih ö retimi için önemli bir ad md r.
1927 y l nda lise tarih ders program nda da de i iklik yap lm t r. Ö retmenlerin, tarih ö retiminde
nas l bir yol takip edecekleri belirtilmi tir41. Lise tarih dersleri, haftal k ders çizelgesinde birinci ve ikinci s n flar
ile üçüncü s n f fen ubesinde haftada iki er saat, üçüncü s n f edebiyat ubesinde üç saattir.
34
Cemil ÖZTÜRK, Atatürk Devri Ö<retmen Yeti9tirme Politikas , Türk Tarih Kurumu Yay nlar , Ankara
1996, s.96.
35
Fuat BAYMUR, Tarih Ö<retimi, Gazi Terbiye Enstitüsü Ne riyat , Ankara 1941, s.21.
36
Öztürk, a.g.e., s.100.
37
Yahya AKYÜZ, Türk E<itim Tarihi, Pegem Akademi, Ankara 2008, s.346.
38
Baymur, a.g.e., s.22.
39
Gürbüz TÜFEKÇ5, Atatürk’ün Okudu<u Kitaplar, Türkiye 5 Bankas Kültür Yay nlar , 5stanbul 1983,
s.332.
40
Baymur, age., s.22.
101
1929 tarihli 5lk Mektepler Talimatnamesi’ne göre ilkö retimin amaçlar unlard :
-lk mekteplerde terbiyenin ilk ve son maksad çocuklar n millî hayata lây k yla intibak
etmeleridir... Terbiyede Türklük ve Türk vatan esas mihveri te kil etmelidir. Çocuklarda millî hislerin
beslenmesi ve kuvvetlendirilmesi için her f rsattan istifade edilmelidir. Türk ink lâb ve bu ink lâb n
nimetleri, bu nimetlere ermek için yap lan büyük cidaller (sava lar) onlara lây k yla anlat lmal d r.
Cumhuriyet ve 23 Nisan Bayramlar gibi büyük millî günlerde mektepte tertip olunacak müsamereler
(piyesler) ve enlikler, çocuklar n millî hassasiyetlerini art rmak için en iyi f rsatlar verir. Talebe
bayra sevmeli ve ona hürmet etmelidir. Bunun için her ilk mektepte haftan n ilk günü sabahleyin ve
son günü ö leden sonra bayrak töreni yap lmal d r42.
Bu talimatnamede, asl nda millî hislerin benimsenmesi ve rejimin benimsetilmesi için tarihten ve tarih
ö retiminden faydalan lmas gerekti i vurgulanm t r.
1930 y l na ait “Lise ve Orta Mektepler Talimatnamesi”, ö retmenlerden Cumhuriyet e itimi vermeleri
için programlar ve programlar d nda da her f rsat de erlendirmelerini istemi tir43. Burada en büyük görev,
tarih dersine yüklenmi ve Türk Tarih Kurumunca liselerde okutulmak üzere dört ciltlik tarih kitaplar
yaz lm t r.
Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin 23.09.1931 tarih ve 140 say l karar mucibince;
“134044 senesinde tatbik sahas na ç kan ve o zamandan beri, icap ettikçe, k s m k s m tadil
edilmi olan ortamektep müfredat programlar n n esasl ve umullü bir de i meye muhtaç oldu u,
geçen yedi senelik tecrübeden” anla ld ifade edilmekte ve “Tarih dersleri program bütün s n flar
için tamam ile de i tirilmi ve yeni programa göre her s n f için kitaplarda haz rlat lm oldu undan
bu ders için haz rlanan kitaplar n a a da gösterilen tevzi dairesinde ortamektep ve muallim mektebi
s n flar nda tedrisine ve ayn dersin ihzar edilen kitaplar n 1931-1932 ve 1932-1933 ders senelerine
münhas r olarak lise s n flar nda ve muallim mekteplerinin dördüncü s n flar nda okutturulmas na
karar verilmi tir. Tarih dersleri için haz rlanan kitaplar muhtelif mektep ve s n flara a a da
45
gösterildi i ekilde tevzi” edildi i belirtilmektedir.
Bu tevziin ortamektep, muallim mektebi ve lise k sm a a daki gibidir:
ORTA MEKTEP VE MUALL%M MEKTEB%
Ders Senesi SnfI S n f II S n f III

1931-1932 Cilt I Cilt I, II Cilt I, II, III, IV
1932-1933 Cilt I Cilt II Cilt III, IV
41
T.C. MAAR5F VEKÂLET5 M5LLÎ TAL5M VE TERB5YE DA5RES5, 1340 Tarihli Orta Mektep ve Lise
Müfredat Programlar na Zeyl, Devlet Matbaas , 5stanbul 1927, s.11-12.
42
Akyüz, a.g.e., s.347.
43
Akyüz, a.g.e., s.352.
44
Milâdi 1924 y l .
45
T.C. MAAR5F VEKÂLET5 M5LLÎ TAL5M VE TERB5YE DA5RES5, 23.09.1931 tarih ve 140 Say l Karar.
102
L%SE
Ders Senesi SnfI S n f II S n f III
1931-1932 Cilt I Cilt I, II Cilt I, II, III, IV
1932-1933 Cilt I Cilt II Cilt III, IV
MUALL%M MEKTEB%
Ders Senesi S n f IV
1931-1932 Cilt I, II, III, IV
Görüldü ü gibi, lise I. s n fta Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti taraf ndan yaz lan “Tarihten Evvelki
Zamanlar ve Eski Zamanlar”, lise II. s n fta “Orta zamanlar”, lise III. s n fta “Türkiye Cumhuriyeti” kitaplar
okutulmu tur. Lise I. s n fta ve lise II. s n fta tarih dersi haftada iki saat okutulmu , lise III. s n fta fen ubesi
haftada iki saat tarih dersi okumas na ra men, edebiyat ubesi haftada üç saat tarih dersi okumu tur.
1932-1933 y l lise tarih program nda ise önemli bir de i iklik olmam t r. Sadece, lise Tarih I kitab n n
üçüncü bas l nda, içerik olarak de i iklik yap lmamas na ra men haritalar kitab n sonuna ve metnin d na
al nm , harita kli eleri yeniden yapt r lm ve jeolojik devirlerde hayat n tekamülü ile ilgili bir ematik levha
kitaba konulmu tur.
1933 y l nda ise Millî E itim Bakanl ’nca dört ciltlik lise “Tarih” kitaplar esas al narak ortaokullar
için üç ciltlik “Ortamektep 5çin Tarih” kitaplar yay mlanm t r. Buradan anla l yor ki, yeni bir tarih program
haz rlanmam Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti taraf ndan yaz lan dört ciltlik lise ders kitaplar na göre program
düzenlenmi tir. Ders kitaplar na dayal ö retim program anlay hâkimdir. Bunu, Millî Talim ve Terbiye
46
Dairesi’nin 03.08.1931 tarih ve 28 say l karar da göstermektedir.
1931 y l tarih müfredat program hemen hemen yukar da belirtti imiz de i iklikler d nda 1934 y l na
kadar ayn ekilde uygulanm t r.
1934 y l na gelindi inde ise lise tarih müfredat program nda her s n f için tarih dersinin “Onbe günde
bir saat Türkiye Cumhuriyeti -nk lâp Tarihi’ne ayr laca ” belirtilmektedir. Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin
21.07.1934 tarih ve 137 say l karar ile “1934-1935 ders y l ndan itibaren ders sürelerinin altm ar dakikaya
ç kar ld ”47 belirtilmi tir. Ayr ca Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin 24.12.1934 tarih ve 282 say l karar 48
mucibince, ikinci devre son s n f fen ubesinde tarih dersinin haftada üç saate ç kar lmas kararla t r lm ve
ubenin haftal k ders say s n n yirmi dokuzdan otuza ç kar lmas uygun görülmü tür.
21.09.1935 tarih ve 177 say l karar49 mucibince, tarih dersi liselerde birinci ve ikinci s n flarda haftada
iki er saat, üçüncü s n f fen ve edebiyat ubelerinde üçer saattir.
46
T.C. MAAR5F VEKÂLET5 M5LLÎ TAL5M VE TERB5YE DA5RES5. 03.08.1931 tarih ve 28 Say l Karar.
47
48
49
103
1937 y l nda, Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin 03.09.1937 tarih ve 67 say l 1937-1938 ikinci
devresindeki dersler hakk ndaki karar nda50 tarih müfredat nda de i iklik yap lmad belirtilmektedir. 1937
y l nda, lise program nda haftal k ders çizelgesindeki baz derslerin saatlerinde de i iklikler yap lm t r. Bu
program, 1938 y l nda liselerde uygulanm t r. Bu haftal k çizelgeye göre tarih dersi, lisenin birinci ve ikinci
s n flar nda haftada iki er saat, üçüncü s n f fen ve edebiyat s n flar nda ise üçer saat uygulanm t r.
SONUÇ
Atatürk döneminde genelde e itimden, özelde ise tarihten ulus devleti gerçekle tirmesi beklenmi tir.
Türkiye Cumhuriyeti’nin ba lang çta e itim ve tarih ö retimi konusunda yakla m , ortak bir Türk kültürü ve
Türk kimli i vermek idi.
Atatürk, “Türkiye Cumhuriyeti’nin temeli kültürdür” diyerek, tarihi, yeni kimlik kazand rma ve din
devletinden millî bir devlet ortaya ç karma arac olarak görmü tür.
Atatürk, tarihimizi tam anlam yla ortaya koymak ve tarihimizle ilgili yanl iddialar n as ls zl n
ortaya ç karmak amac yla tarih çal malar n ba latm t r. 1930 y l ndan sonra tarih ile ilgili kurumla ma
çal malar ba lam , “Türk Tarih Heyeti” (1930) daha sonra “Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti” (1931) kurulmu tur.
Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti arac l yla “Türk Tarih Tezi” ortaya at lm ve millete tarih vas tas yla millî bilinç
a lanmak istenmi tir. Tarih ö retimi için “Türk Tarihinin Ana Hatlar ”, liseler için dört ciltlik tarih kitaplar , üç
ciltlik “Ortamektep 5çin Tarih” kitaplar yay mlanm t r. Bu kitaplar; büyük uygarl klar kurdu umuzu, Osmanl
Devleti’nden önce tarih sahnesinde var oldu umuzu belirterek Anadolu medeniyetlerine vâris oldu umuzu
vurgulamaya çal m t r. Tarih programlar da bu kitaplar esas al narak haz rlanm t r.
2 Temmuz 1932’de I. Türk Tarih Kongresi toplanm t r. 1935 y l ndan itibaren Türk Tarih Tezi’nin
kabulü için dil çal malar yap lm t r. 1935 y l nda Güne -Dil Teorisi ile ilgili çal malar, Türk Dil Kurumu ve
Ankara Fakültesi çerçevesinde ba lam ve teori 1936 y l ndaki III. Dil Kurultay ’nda aç klanm t r51. 20 Eylül
1937’de II. Türk Tarih Kongresi toplanm t r.
Atatürk tahliller, tenkitler, nazariyeler ve hükümler yürüten bir tarih görü üne sahipti52. Atatürk, bu
görü ünün yan nda belgelere dayal tarihçilik anlay n n benimsenmesini istemi tir. Atatürk’ün, “Nutuk” adl
eseri yazmas bu anlay göstermektedir53. Ayr ca bu anlay ve “Nutuk”u yazmas Atatürk’ün iyi bir tarihçi
oldu unu da ortaya koymaktad r.
Atatürk, Türk tarihinin belgelere dayal olarak objektif bir ekilde ara t r lmas n istemi ve bunun için
çal malar yap lmas n desteklemi tir. Atatürk, tarih çal malar n n objektif olmas ile ilgili unlar söylemi tir:
“Tarih yazmak yapmak kadar mühimdir. Yazan yapana sad k kalmazsa de i meyen hakikat,
insanl a rtacak bir mahiyet al r.”
“Sümmetedarik bir eser vücuda getirerek ferdas nda nâdim olmaktan ise hiçbir eser vücuda
getirmemek, aczini itiraf etmek evlad r.
50
51
Copeaux, a.g.e., s.49-50.
52
53
Bahri ATA, “Atatürk, Tarih Ö retimi ve Müzeler”, Türk Yurdu, 20(160), 2000, s.87.
104
Biz tarih yazarken bizzat fiiller ve hadiseler sahibi arayan adamlar z. Ve e er bunlar
bulamazsak meçhulü ve bu noktadan cehlimizi itiraf etmekten çekinmeyelim. Aport yaratmaya
kalk mayal m. Bizim mesle imiz bu de ildir. Biz daima hakikat arayan ve onu buldukça ve
buldu umuza kani oldukça cüret gösteren adamlar olmal y z.”54
Atatürk, tarih ö retimi ile ilgili olarak, tarih haritalar n n kullan m na önem vermi , müze ve alan
gezilerini bizzat uygulam t r55.
Atatürk, arkeolojik eserlerin ortaya ç kar lmas na büyük önem vermi ve bunlar desteklemi tir.
Meydana ç kan bu eserleri sergilemek için müzeler kurulmas n sa lam ve bu eserleri sergilemi tir.
Yazd “Nutuk” ile sava ilk elden anlatan Atatürk’ün tutkular ndan biri de konuyu sinema ile gelecek
nesillere nakletmektir56. 1937 y l nda “-stiklâl” filminin geni letilmesi çal malar n n henüz tamamlanamad n
ö renince, konu ile ilgili olarak Atatürk “Bu, millî bir vazifedir. Çünkü Türk gençli ine bu mücadelenin nas l
57
kazan ld n canl olarak isbat etmek, hat ra b rakmak bu filmle mümkün olacakt r.” diyerek gelecek
nesillerin 5stiklâl Sava ’ndan görsel olarak haberdar olmas n arzu etmi tir. Atatürk, filmleri Türk gençli i için
bir ö retim arac olarak görmü , tarih ö retiminde filmlerin önemine dikkat çekmi tir.
Atatürk, f rsat buldukça tarihçilerle görü me imkân yaratm , de erli eserler vücuda getiren tarihçilere
iltifatlar etmi ve onlar yeni çal malar için cesaretlendirmi tir.
KAYNAKÇA
• AKÇURA, Yusuf, “Tarih yazmak ve Tarih okutmak usullerine dair”, Birinci Türk Tarih Kongresi,
Matbaac l k ve Ne riyat Türk Anonim Qirketi, 5stanbul 1932, s.577-607.
• AKYÜZ, Yahya, Türk E<itim Tarihi, Pegem Akademi, Ankara 2008.
• ATA, Bahri, “Atatürk, Tarih Ö retimi ve Müzeler”, Türk Yurdu, 20(160), 2000, s.85-90.
• BAYMUR, Fuat, Tarih Ö<retimi, Gazi Terbiye Enstitüsü Ne riyat , Ankara 1941.
• BEHAR, Bü ra Ersanl , %ktidar ve Tarih, Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Olu umu (1929-1937),
Afa Yay nc l k, 5stanbul 1996.
• CEBESOY, Ali Fuat, S n f Arkada9 m Atatürk, 5nk lâp ve Aka Kitabevleri, 5stanbul 1981.
• COPEAUX, Etienne, Türk Tarih Tezinden Türk-%slam Sentezine, Tarih Vakf Yurt Yay nlar ,
5stanbul 1998.
• ERG5N, Osman, Türk Maârif Tarihi, Cilt V, Eser Matbaas , 5stanbul 1977.
• ERGÜN, Mustafa, Atatürk Devri Türk E<itimi, Ocak Yay nlar , Ankara 1999.
54
Enver Ziya KARAL, Atatürk’ten Dü9ünceler, ODTÜ Geli tirme Vakf Yay nc l k ve 5leti im A.Q. Yay nlar ,
Ankara 1998, s.68.
55
Ata, a.g.m., 85-90.
56
Erman QENER, Kurtulu9 Sava9 ve Sinemam z, Dizi Yay nlar , 5stanbul 1970, s.32.
57
Hakk SAYGINER, “Millî Mücadeleye Ait Tarihî Filmden 5nönü Ç kar lm ”, Dünya, 29.08.1959, s.1 ve 3.
105
• GÜNALTAY, Qemsettin-TANKUT, Hasan Re it, Dil ve Tarih Tezlerimiz Üzerine Baz %zahlar,
Devlet Bas mevi, 5stanbul 1938.
• GÜNALTAY, Qemsettin, “Atatürk’ün Tarihçili i ve Fahrî Profesörlü ü Hakk nda Bir Hat ra”,
Belleten, III(10), 1939, s.273-274.
• 5K5NC5 TÜRK TAR5H KONGRES5, Kongre Çal malar Kongreye Sunulan Tebli ler 20-25 Eylül
1937, Kenan Matbaas , 5stanbul 1943.
• 5NAN, Afet, “Atatürk ve Tarih Tezi”, Belleten, III(10), 1939, s.243-246.
• 5NAN, Afet, Kemal Atatürk’ü Anarken, Güzel Sanatlar Matbaas , Ankara 1956a.
• 5NAN, Afet, “Türk Tarih Kurumunun Kurulu unda Atatürk’ün Çal malar ”, V. Türk Tarih Kongresi,
Ankara 1956b.
• 5NAN, Afet, “Türk Tarih Kurumu 40 Ya nda”. Belleten, 35(140), 1971, s.519-529.
• 5NAN, Afet, Atatürk Hakk nda Hat ralar ve Belgeler, Türkiye 5 Bankas Yay nlar , Ankara 1984.
• 5ZG5, Özkan, “Atatürk’ün “Tarih 5lmi” Hakk ndaki Dü ünceleri”, Atatürk Ara9t rma Merkezi
Dergisi, IV(10), 1987, s.133-137.
• KARAL, Enver Ziya, “Atatürk’ün Türk Tarih Tezi”. Atatürkçülük (%kinci Kitap) Atatürk ve
Atatürkçülü<e %li9kin Makaleler, MEB Yay nlar , 5stanbul 1997.
• KARAL, Enver Ziya, Atatürk’ten Dü9ünceler, ODTÜ Geli tirme Vakf Yay nc l k ve 5leti im A.Q.
Yay nlar , Ankara 1998.
• KAYNAR, Re at-SAKAONLU, Necdet, Atatürk Dü9üncesi, Aç Yay nc l k, 5stanbul 1995.
• KOCATÜRK, Utkan, Atatürk’ün Fikir ve Dü9ünceleri, Ankara 1984.
• MUMCU, Ahmet ve di erleri, Atatürk %lkeleri ve %nk lap Tarihi, Yüksekö retim Kurumu Yay nlar ,
Ankara 1992.
• OZANKAYA, Özer, Cumhuriyet Ç nar , Kültür Bakanl Yay nlar , Ankara 1999.
• ÖZTÜRK, Cemil, Atatürk Devri Ö<retmen Yeti9tirme Politikas , Türk Tarih Kurumu Yay nlar ,
Ankara 1996.
• SAYGINER, Hakk , “Millî Mücadeleye Ait Tarihî Filmden 5nönü Ç kar lm ”, Dünya, 29.08.1959, s.1-
3.
• QENER, Erman, Kurtulu9 Sava9 ve Sinemam z, Dizi Yay nlar , 5stanbul 1970.
• T.C. MAAR5F VEKÂLET5 M5LLÎ TAL5M VE TERB5YE DA5RES5, 1340 Tarihli Orta Mektep ve
Lise Müfredat Programlar na Zeyl, Devlet Matbaas , 5stanbul 1927.
• T.C. MAAR5F VEKÂLET5 M5LLÎ TAL5M VE TERB5YE DA5RES5, 03.08.1931 tarih ve 28 Say l
Karar.
106
Karar.
Karar.
Karar.
Karar.
Karar.
• TEKEL5, 5lhan-5LK5N, Selim, Osmanl %mparatorlu<u’nda E<itim ve Bilgi Üretim Sisteminin

Olu9umu ve Dönü9ümü, Türk Tarih Kurumu Yay nlar , Ankara 1993.
• TÜFEKÇ5, Gürbüz, Atatürk’ün Okudu<u Kitaplar, Türkiye 5 Bankas Kültür Yay nlar , 5stanbul
1983.
107
MERKEZ#YETÇ# YÖNET#M YAPISININ KAMU OKULLARI ÜZER#NDE BIRAKTI-I OLUMSUZ

ETK#LER
H. Hüseyin TA/AR*
Özet
Türk kamu yönetiminin sahip oldu u merkeziyetçi yakla m, karar alma ve uygulama noktas nda
yetkileri merkezde, sorumlulu u ise ta ra birimlerinde toplam t r. Bu da yetki ve sorumlulu un birimler
aras nda da t m nda bir dengesizlik olu turmu tur. E itim yönetiminde idari ve mali konularda, karar ve
tasarruf yetkisinin merkezde toplanmas , okullardaki yöneticilerinin bireysel veya kurumsal eylemlerde
inisiyatif almamalar sonucunu do urmu tur.
Okul uygulamalar na dönük idari ve mali konularda karar verme inisiyatifinin, merkez birimlerde
toplanmas , “kamu okullar n ” özel okullar kar s nda rekabet edemez, mü teri beklentilerine cevap veremez
konuma getirmi tir. Kamu okullar nda meydana gelen statü kayb , kurs ve etüt merkezlerinden olu an ikinci bir
e itim sektörünü do urmu tur.
Ülkemiz e itim sisteminde gerekli de i im ve dönü üm sa lanarak, mü teri taleplerini dünya
standartlar nda kar layan bir okul yap s n olu turmak durumunday z. Bu olu um, merkezi yönetim
yakla m n n güdümünden uzak, kendi vizyonu, misyonu ve de erlerini olu turmu ; gücünü merkezi yönetim
organlar ndan ziyade, yerinden yönetim birimlerinden, kendi iç ve d dinamiklerinden alan bir yakla ma
dayal olmak durumundad r.
Anahtar Kelimeler: merkezi yönetim, yerelle me, yetki devri, yerinden yönetim.
NEGATIVE AFFECTS OF CENTRALIST ADMINISTRATION APPROACH ON PUBLIC SCHOOL
Abstract
The centralist approach of Turkish Public Administration gathers the authority of decision making and
application in the centre while leaving the responsibilities in country units. There has been an imbalance of
authority and liability allocation in the governing units. In educational administration, the authority of decision
making and use of financial sources have been gathered in the centre, which has deprived the school
administrations of taking initiative either individually or institutionally.
Public schools have fallen behind in the competition with private schools regarding meeting the
parents/customer expectations owing to the centralist administration. This, as a consequence, has led to
existence of a second educational sector consisting of private teaching institutions.
Through necessary changes, we need to reorganize our school structure to meet the customer
expectations at global standards, which should be free of the centralist administration approach, create its own
mission, vision and values and should be empowered by the local governing units.
Key Words: central government, localization, delegation of authority, decentralization.
G#R#/
Do u-bat bloklar n n çözüldü ü, kültürler aras yak nla man n ön plana ç kt günümüz dünyas nda,
uluslar, özellikle e itim, sa l k, ekonomi gibi alanlarda büyük bir rekabet içerisine girmi lerdir. Bu rekabet
zinciri içerisinde yer alan uluslar, varl n daha güçlü sürdürürken, bunun d nda kalanlar ise giderek
zay flamaktad rlar. Günümüz ça da toplumlar , ya an lan ça sürekli do ru yorumlayarak toplumsal
*
Ö r. Gör. Dr., Ad yaman Üniversitesi, E itim Fakültesi 9lkö retim Bölümü, htasar@adiyaman.edu.tr.
108
dinamiklerinden en üst düzeyde istifade ederek geli mi ülkelerdir. Bu ülkeler gelecekle ilgili do ru tespitlerde
bulunmu , kendi kamu kurum ve kurulu lar n bu yönde geli tirmi toplumlard r.
Özellikle ileti im ve ta ma aç lar ndan, giderek küçülen dünyam zda, örgütler, üretti i mal ve hizmetler
için mü teri hedef kitlesi olarak sadece kendi yurtta lar na de il, dünyan n di er ucundaki ülkelerde ya ayan
insanlara da hitap etmenin gayreti içerisine girmi lerdir. Kendi ülkesinde sunulan e itim hizmetlerinin niteli ini
be enmeyen aileler, çocuklar n daha iyi bir e itim için ba ka ülkelere göndermektedirler. Günümüz insan ,
“paras z, niteliksiz bir e itim” yerine, “maliyeti yüksek ancak daha nitelikli bir e itimi” tercih etmektedir. Bu tür
talepleri kar layarak insan ve finansman kaynaklar n kendi ülkesine kazand rmak isteyen ça da e itim
kurumlar , yüksek standartlarda e itim hizmeti sunarak, bu yolla d ar dan girdi sa laman n yollar n
aramaktad rlar. Özellikle ABD ve 9ngiltere bunun en güzel örne ini te kil etmektedir.
Giderek i levini kaybeden Türk E itim Sistemi, ülke genelinde okul, ö retmen ve ö renci say s n n
oldukça s n rl oldu u ve bütün okullar na, yöneticilerine ve ö retmenlerine ula ld Cumhuriyetin ilk
y llar nda i levsel olabilmi tir. Ancak, 2007–2008 ö retim y l itibariyle özel ö retim kurumlar dâhil 57.837
okul, 734.597 ö retmen, 19.935.227 ö renci say s na1 ula ld ndan, günümüzde, ülkenin devasa kurumu haline
gelmi bir örgütün, merkez birimleri veya ki ileri eliyle yönetilmesi art k mümkün görünmemektedir. Konunun
daha iyi anla lmas aç s ndan merkezi ve yerinden yönetim, özellikleri, avantajlar ve dezavantajlar üzerinde
k saca durmak faydal olabilir;
Merkezi Yönetim: Kamu hizmetlerinde birlik ve bütünlü ü sa lamak üzere, söz konusu hizmetlere
ili kin karar ve uygulamalar n merkezi hükümet veya onun hiyerar ik yap s içerisinde yer alan organlarca
yürütülmesidir (Aktan, 1994). Ülkede karar verme gücünün ya da erkinin merkezde topland yönetim, k saca
merkezi yönetim olarak tan mlanmaktad r (Tural, 2002).
Yerinden Yönetim: Merkezi yönetim biriminin, yasal bir temelde bölge/alan düzeyinde sa l k,
e itim, savunma gibi konularda hizmet üreten bir alt yönetim birimine, yetki aktar m yoluyla, hizmetin yerinde
görülmesini olanakl k lan bir yap y ifade eder (Tural, 2002).
Merkezi Yönetim Yakla> m ve Sak ncal Yönleri

Merkezi yönetim, yetkinin, örgütün tepesinde, sorumlulu un ise ta ra birimlerde topland örgütlerdir.
Merkezi yönetim yap s nda, yukar dan a a ya emir ve yönergeler giderken, üst birim veya ki ilere ise, yaz l
metinlere kadar uygunlukta davran ld n gösterir bilgi ve belgeler gitmektedir. Merkezi yönetim yakla m nda
kararlar, örgütün merkezi birimleri taraf ndan al n r ve uygulanmak üzere ta ra birimlerine gönderilir. Uygulama
sonuçlar n n ne düzeyde gerçekle ti i konusunda ise alt birimlerden sürekli raporlar istenir. Merkeziyetçi
yönetim yakla m nda bakanl k birimleri, örgütle ilgili bütün kararlar alma, bu kararlar uygulamaya yönelik
planlar haz rlama ve bu çerçevede bütün birimleri harekete geçirme ya da geçirmeme konusunda tek yetkili
organ oldu u için, hizmet birimleri ve bu birimlerde çal anlar n say s her gün artmaktad r. Niceliksel art n bir
sonucu olarak, merkez örgüt yap s giderek güçsüzle mekte ve i levini kay p etmektedir. “Türkiye’nin
1
MEB 2007-2008 Ö retim Y l 9statistik Bilgileri.
109
ilerlemesine engel olan a r merkeziyetçi yap s d r. Ba ka bir ey de ildir. Kurtulu merkeziyetçilikten uzak bir
yap ya geçmekle sa lan r2”. Merkeziyetçi yönetim yakla m n n sak ncal yönlerini u ekilde özetleyebiliriz 3:
1. Bürokratik i lemler ve k rtasiyecilik artmaktad r. Tüm bilgilerin merkezde toplanmas , her türlü
emirlerin merkezden verilmesi, pek çok karar n merkezde onaylanmas , her türlü ödenek tahsisi
yetkisinin merkezde olmas , yerel ihtiyaçlar n kar lanmas n zorla t rmaktad r.
2. Her türlü kamu hizmetine ili kin faaliyetin ancak merkez eliyle yap labilece i dü üncesi, ta ran n
giri imcili ini yok etmektedir. Ta ra çal anlar n , yukar dan onay alma dü üncesi ile devaml merkeze
yaz yazan, soran, emir bekleyen ve kendisine gelen talimatlar kendisinden hiçbir ey katmadan
uygulayan robot ki iler haline getirmi tir.
3. Yaz ma ve talimat bekleme sistemi halka hizmet sunulmas nda gecikmelere yol açmaktad r.
4. Merkezden yönetim, hizmet ve yat r mlarda uygunluk ve yerindelik olas l n azaltmaktad r.
5. Merkezden yönetimde halk n, kendisini çok yak ndan ilgilendiren ve etkileyen kamu hizmetleri ile
ba lant s kopmaktad r.
6. Kamu kaynaklar , merkezi yönetim taraf ndan daha yanl ve partizanca kullan labilmektedir.
7. Merkezi yönetimin tüm ülkeyi kapsayan ayr nt l ve standart muhasebe ve yönetim kurallar kamu
hizmetini yava latmakta ve geciktirmektedir.
8. Merkezden yönetimin bir gere i olarak, kamu hizmetleri ile ilgili politik faaliyetlerin Ankara’da
yo unla mas , Ankara bürokrasisinin ve merkez politikac lar n n esas görevlerini aksatacak derecede i
yükünü artt rmaktad r.
9. Hizmetlerle ve kaynak da t m ile ilgili tüm politik faaliyetlerin Ankara’da yo unla mas , politikac n n
yeti mesini olumsuz yönde etkilemektedir. Yerel politikada, yerel hizmetlerle deneyim kazanmadan
TBMM’e gelen politikac lar, devlet adam olmada zorlanmaktad rlar.
Ülkemizde merkezi yönetim yakla m ndaki bu olumsuzluklar ortadan kald rmak ve yerel yönetim
birimlerinin içinde bulundu u çevrenin dinamiklerinden en üst düzeyde istifade etmelerini sa lamak için yerel
birimlerin güçlendirilmesi ve merkezin denetiminde kalmak kayd yla hizmet üretimine yönelik bütün yetki ve
sorumlulu un ta ra birimlerine aktar lmas bir zorunluluk haline gelmi tir.
Yerinden Yönetim Yakla> m ve Olumlu Yönleri
Yerinden yönetim, kamu yönetiminde yerelle ilgili, uygulamaya dönük, karar alma yetki ve
sorumlulu unun ta ra ve yurt d birimlerine aktar lmas n ifade eder. Yerinden yönetim anlay ndaki temel
yakla m, ülke genelindeki hizmetlerin daha h zl ve daha ak c bir biçimde yerine getirilmesini sa lamakt r.
Yerinden yönetime yönelmenin genel olarak, yetki geni li i, yetki devri ve yerinden yönetim olmak üzere üç
derecesi genel kabul görmektedir. Koçak, bu dereceleri u ekilde aç klamaktad r4.
2
Yahya AKYÜZ, Türk E?itim Tarihi. A.Ü.E itim Bilimleri Fakültesi Yay nlar , Ankara, 1985, s. 313.
3
Ziya ÇOKER, Yönetimde Yeniden Yap lanma, 20 May s E itim, Kültür ve Sosyal Dayan ma Vakf , Ankara 1995, s.11-
12.
4
Yasemin KOÇAK (Usluel), Milli E itim Bakanl Merkez Örgütü Yöneticilerinin Yerelle me Konusundaki Görü leri,
Yay nlanmam > Doktora Tezi, Ankara, Rubat, 1995, s. 3–4.
110
Yetki Geni>li?i: Yerel nitelikteki hizmetlerin gerçekle mesi için merkezi birimlerin yerelle ilgili
yetkilerinin kendine ba l alt birimlerine aktarmas sürecidir.
Yetki Devri: Karar alma ve uygulamada ta ra ile ilgili yetkilerin yönetsel anlamda bu sorumluluklar
üstlenebilecek kapasitedeki yerel organlara aktar lmas d r.
Yerinden Yönetim: Merkezin ve yerel yönetim birimlerinin yetkilerinin dengeli ve aç k bir biçimde
da t m n esas alan yönetim yakla m d r. Yerinden yönetim yakla m , yerel temelli sorunlar n yerel güçler
taraf ndan çözümü noktas nda genellikle yararl sonuçlar vermektedir. Bucak, yerinden yönetimin yararlar n
k saca u ekilde özetlemek mümkündür5:
1. Yerel düzeylere atanan merkezî örgüt memurlar n n yerelle tirilen i levler ile yerel problem ve
gereksinimlere ili kin bilgi ve duyarl l klar artacakt r,
2. K rtasiyecili i ve bürokratik gecikmeleri azaltarak, merkezin yükünü hafifletebilecektir,
3. Çe itli politik, dinsel ve etnik gruplar n karar verme sürecinde daha çok temsil edilmelerine olanak
tan yabilir,
4. Yerel yönetim ve ta ra örgütlerinin i birli i ve yönetim kapasitelerinin geli mesin ve i lerin daha etkin
biçimde gerçekle tirilmesini katk sa layacakt r,
5. Karar verme sürecinde ülkenin çe itli bölgelerindeki gruplar n do rudan kat l m n sa lad için politik
dengeyi ve ulusal birli i art r r.
6. Halk n lay k oldu u mal ve hizmetlerin en az maliyetle yerine getirilmesini mümkün k lar.
E?itimde Yerinden Yönetimin Avantajlar
E itimde yerelle me ile birlikte, yerel güçlerin demokratik yoldan yerel örgütlerin yönetimlerini
etkileyece inden, özellikle sosyo-ekonomik aç dan geri kalm bölgelerin sorunlar n demokratik yoldan çözmek
daha kolay olabilir. E itimde yetkilerin da t kla t r lmas demokratik aç dan u geli meleri beraberinde
6
getirmektedir :
1. Ö renci ö renmelerini iyile tirmesi,
2. Demokratik kat l m n geni letilmesi,
3. E itim e itsizli inin giderilmesi,
4. E itim sisteminin etkisinin artt r lmas ,
5
Esengül BUCAK (Balc ), “9l ve 9lçe E itim Örgütlerinin Durumu ve Bunun Yönetimsel Do urgular ”, E?itimde
Yans malar VI–2000 Y l nda Türk Milli E?itim Örgütü ve Yönetimi, Ankara 2000, s. 11–12.
6
James, LEW9S. “Plann ng Gu del nes For Implement ng School-Based Management.” Publisher: JL Wilkerson
Publishing Company, 1989,s. 62.
111
Kurt ise, yerel yönetimlere e itim hizmeti sunumunda yetki devrinin olumlu sonuçlar n öyle
7
s ralamaktad r :
1. 9ller, ilçeler veya okullar aras nda daha kaliteli e itim-ö retim hizmeti sa lamak aç s ndan bir rekabet
ortam olu turulabilir.
2. Yerel imkânlar n daha iyi kullan lmas yla kaynak s k nt s azalabilir, var olan kaynaklar da daha etkili
ve do ru kullan labilir.
3. E itim hizmetlerinin gerçekle mesinde halk kat l m ve katk s artabilir.
4. Ö retmenler ve di er personelin daha nitelikli hale gelmesi ve daha verimli çal mas sa lanabilir.
5. Hizmet kalitesi ve kaynak kullan m merkezi yönetimin yan s ra yerel yönetimler ve halk taraf ndan da
denetlenebilir.
Yerel yönetimlere, e itim hizmetini yürütmede yetki devredilmesi sonras nda, MEB sahip oldu u a r
i yükünden kurtularak merkez ve ta radaki birimleri aras nda, üst düzeyde plan ve projeler geli tirmek, bölgeler
ve iller aras koordinasyonu ve denetimini sa lamak gibi görevler üstlenebilir. E itimde yerelle meyle birlikte
e itim merkez birimlerinin üstlenmesi gereken görevleri Çoker u ekilde s ralamaktad r8:
1. E itim ve ö retimin amaç ve ilkelerini belirlemek ve uygulamaya koymak,

2. Ülke çap nda ve çe itli dallarda kalifiye i gücü ihtiyac n uzun vadeli bir perspektif içinde tespit
etmek, insan gücü planlamas yapmak,
3. E itim ve ö retim programlar n haz rlamak ve bunlar geli tirici ara t rma ve incelemeler yapmak,
sonuçlar n yaymak,
4. Programlar n ülke çap nda ve belli bir standartla uygulanmas n sa lamak,
5. Her kademede okulla ma oran n artt rmak ve e itimin kalitesini yükseltmek için tedbirler almak,
6. Tüm e itim ö retim hizmetlerini, yurt düzeyinde bölgeler aras dengeleri de gözeterek
yayg nla t rmak,
7. Ders araç ve gereçlerinin cins, standart ve okullarda bulunacak asgari miktarlar tespit etmek,
8. Yerel yönetimlerin yürüttü ü e itim ve ö retim hizmetlerinin standartlara ve mevcut yasalara
uygunlu unu denetlemek,
9. Yerel yönetimlerce yap lacak hizmetler için, bölgeler ve iller itibariyle kayna yetersiz olan yerel
yönetimlere dengeleyici, destekleyici ve te vik edici parasal yard mlarda bulunmak, hizmeti
geli tirmek için onlarla i birli i yapmak, yard mc olmak,
Yerelle menin avantajlar kadar, dezavantajlar da mevcuttur. Dezavantaj n düzeyi, daha çok
örgütlenme biçimine ve bireylerinin demokratik kat l m haklar n kullanma biçimine ba l olarak
de i ebilmektedir.
7
Türker. KURT, “E itim Yönetiminde Yerelle me E ilimi”. Mart 2006 Cilt:14 No:1 Kastamonu E?itim Dergisi, 2006,
s.61–72
8
ÇOKER, age. s. 143.
112
Yerinden Yönetim Yakla> m n n Dezavantajlar
Yerinden yönetim yakla m , ülke ve içinde bulundu umuz bölge gerçekleri dikkatte al nmadan
uygulanmas durumunda devletin üniter yap s zarar görebilir. Her yönetim yakla m nda oldu u gibi yerinden
yönetimin de, olumlu yönleri kadar, olumsuz taraflar vard r. Yerel siyasetçilere mali sorumluluk vermek bazen
risk ta yabilir. Bu risklerden en önemlisi yerel siyasetçilerin kaynaklar e itim için kullanmak yerine, karayolu
yapmak ya da sulama kanallar in a etmek gibi k sa vadeli siyasi kazançlar için kullanabilmesidir9. Yerinden
yönetim yakla m n n dezavantajlar n u ekilde s ralamak mümkündür10:
1. Tek bir politika izlenmesi güçtür.
2. Yerelle tirilen örgütsel birimlerin e güdümlenmesinde güçlükler do abilir.
3. Üst düzey yöneticilerin kontrol olanaklar ve yetkileri kay p olabilir.
4. Yerelle me, sendikalar, hükümet deneticileri, vergi politikalar yla s n rland r labilir.
5. Yerel seçimle gelen yöneticiler, kendileri için k sa sürede sonuç veren, gösteri li hizmetlere daha çok
önem verip, uzun vadeli olanlar erteleyebilir.
6. Hizmet kalitesi ülke geneline yay lmayabilir.
7. Harcamalarda devletin bütçe ve muhasebe usullerinin d na ç kma, mali dengeyi bozma gibi e ilimler
s kça görülebilir.
E?itimde Yerinden Yönetim Yakla> m Nas l Alg lanmal ?
Merkezden yönetim ve yerinden yönetim yakla mlar birbirinin kar t yakla mlar olarak
alg lanmamal d r. Bu iki yakla mdan birinin, di erinin z tt olarak alg lanmas , yetki ve sorumlulu un merkezle
yerel birimler aras nda dengeli payla m n olumsuz etkileyebilir. Merkezi yönetim birimleri ile yerel yönetim
birimleri aras ndaki denge, merkezi birimlerin etkisini kaybetti i alanlarda yerel birimler, yerel birimlerin
gücünü a an konularda ise merkezi birimler devreye girerek sorunlar n k sa sürede çözümüne katk da
bulunabilir.
E itim kurumlar n yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde yerelle tirmek, e itim sistemini tümden
yerel yönetim birimlerinin yetki ve sorumluluk alanlar içerisine b rakmak anlam na gelmemelidir. E itim
kurumlar n n yerelle mesi, okul uygulamalar na dönük karar n okul yönetim kurullar taraf ndan al nmas ve
denetlenmesi eklinde dü ünülebilir. E itimde yerinden yönetim, e itim merkez örgütünün e itim
uygulamalar na dönük yetki ve sorumluluklar n , il/ ilçe e itim müdürlüklerine, okulla ilgili olanlar n da okul
yönetimlerine aktar lmas eklinde alg lanmal d r. E itim kurumlar n n sahip oldu u sorunlar çözme ba lam nda
yetki ve sorumlulu un türüne göre merkezden yönetimin etkisini hafifletmek ve yerinden yönetimi güçlendirmek
9
Nuray, KESK9N. Kamu Yönetimi 1. Ulusal Kurultay , Ana konu: Kamu Yönetimi Temel Kanunu Tasar s ’n n Ulusal ve
Uluslararas Boyutlar , 18–19 Aral k 2003, http://www.inonuedu.tr/ kongre/kamu2004/oturum2.doc
10
KOÇAK, age. s. 13–15.
113
amac yla MEB’ni yeniden yap land rmak mümkün olabilir. Yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde; okul
payda lar dedi imiz ö retmen ö renci, veli ve toplum kurulu u üyelerinin de yer ald yeni bir okul yönetim
yap s yla, kamu okullar n yeniden yap land rmak mümkün olabilir.
Devletin üniter yap s na zarar verecek yerelle me uygulamalar ndan kesinlikle kaç n lmal d r. E itimde
yerelle eme, e itim genel politikalar n n ve ilkelerini belirlenmesinde ve yürütülmesinde, ta radaki e itimin
devlet politikalar na uygun bir biçimde yap l p-yap lamad n denetleme sorumlulu unun merkez birimlerin
elinde kalmas ko uluyla do ru bir yakla m olabilir. E itimde denetim sistemini de yeniden yap land rarak,
merkezi birimlerce yap lan denetimin yan nda, yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde, e itim hizmetini dolayl
da olsa sat n alan mü teri odakl bir iç denetim sistemiyle yap lmas , özellikle mali konularda verimlilik ve
saydaml k/ hesap verebilirlik ilkelerinin yerine getirilmesine katk da bulunabilir. Yerinden yönetimin olumsuz
yönleri ortaya ç kar, devletin üniter yap s zarar görür dü üncesiyle, okullar merkezi yönetimin güdümünde daha
fazla tutmak do ru bir yakla m olarak görülmemelidir.
E?itimde Yerinden Yönetim Çabalar
Ülkemiz aç s ndan yerinden yönetimin çal malar , Osmanl dönemine kadar uzanmaktad r. Özellikle
Tanzimat döneminde Prens Sabahattin, Osmanl Devleti’nin giderek zay flayan yönetim yap s n güçlendirmek
amac yla, Âdem-i Merkeziyetçi yap ya geçmesini önermi , ancak devletin bütünlü üne zarar verir dü üncesiyle
bu önerisi kabul görmemi tir. Güvenlik gerekçesi, o günden beri merkeziyetçi yönetim taraftarlar n n en güçlü
mazereti olmaya devam etmi tir11.
Yerelle me temelinde, Cumhuriyet döneminde kamu yönetimi alan nda planlanan en büyük reform
hareketi son y llarda gündemde olan Kamu Yönetimi Temel Kanunu Tasla (KYTKT) olmu tur. Bu taslak yerel
birimlere ait görev ve yetkileri ta ra birimlerine aktararak, merkezi iradeye ise a a da s ralanan yetki ve
sorumluluklar b rakmaktad r13:
1. Ulusal ve bölgesel düzeydeki kamu hizmetlerine ili kin genel ilke ve politikalar , belirlemek,
2. Ulusal ve bölgesel düzeydeki kamu hizmetlerini gerekti inde; merkez, ta ra ve yurtd ndaki örgütler
eliyle yerine getirmek,
3. Merkezi idare ile mahalli idareler aras nda, hizmetlerin verimli ve koordinasyon içerisinde yerine
getirilmesine arac olmak,
4. Kamu kurum ve kurulu lar , özel sektör, meslek kurulu lar ve sivil toplum örgütleri aras ndaki ileti im
ve i birli ini sa lay c mekanizmalar olu turmak,
5. Ulusal ve bölgesel düzeydeki kamu hizmetlerinin mevcut hukuk kurallar na ve standartlara

uygunlu unu izlemek, de erlendirmek ve denetlemek,
11
Mahmut, BOZAN. Merkeziyetçi Yönetimden Yerinden Yönetime Geçi>te Alternatif Yakla> mlar, Millî E?itim
Bakanl ? Örne?i, 9.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Ana Bilim Dal , Yay mlanmam Doktora Tezi. Malatya
2002.
13
MEB. Kamu Yönetimi Temel Kanun Tasla? , Ankara 2004. 6. madde.
114
KYTKT’n e itim merkez birimleri aç s ndan de erlendirdi imizde, tasla n amac , merkezi yönetimin
görevini, kamu hizmetini do rudan sa lamak yerine, birimler aras koordinasyon ve denetimini sa lamak olarak
tan mlanabilir. Bu da merkez birimlerinin uluslar aras arenadaki rekabet gücünü artt rabilir. Tasla n amac ,
merkezi yönetim birimlerinin görevini ta ra birimlerine aktararak, hem merkez hem de ta ra birimlerini
güçlendirmektir. Tasla n özellikle yedinci maddesinde, milli e itim merkez biriminin e itim ve ö retim
birli inin sa lanmas , müfredat program n n belirlenmesi ve geli tirilmesi gibi görev ve sorumluluklar merkezi
yönetim birimlerine b rak rken, yerel hizmetlere yönelik görev ve sorumluluklar da yerel birimlere
devretmektedir.
Sonuç olarak, özellikle KYTKT’n n yedinci maddesinin merkezi iradenin yetki ve sorumluluklar n n
yeniden tan mlanmas , Yedinci Be Y ll k Kalk nma Plan na e itimde yerelle me yönünde önemli hedefler
konmas , On alt nc Millî E itim Ruras nda yerelle me ve kat l mc l a vurgu yönünde tavsiye kararlar n n
al nmas ile birlikte Bakanl n son y llarda uygulamaya koydu u; “E itim Bölgesi Dan ma Kurulu”, “Okul
Ö renci Kurullar ”, “Okul Merkezli Mesleki Geli im”, “e-Okul Bütçesi”, ”Demokrasi E itimi ve Okul
Meclisleri” ve okul- veli taraflar n n hak ve sorumluluklar n güvence alt na alan “Ö renci-Veli-Okul
Sözle mesi” gibi uygulamalar n e itim sisteminin yerinden yönetim yakla m na do ru bir e ilim içerisine
girdi inin kan t olarak kabul edilebilir.
Bütün bu olumlu geli melere ra men, e itimde yerelle me sürecinin daha çok yasalar üzerinde
yürütüldü ü, okul yönetimi, e itim programlar içeri i ve ölçme de erlendirme biçimi gibi uygulama alanlar na
daha fazla yans t lmad söylenebilir. Ayr ca, e itimde yerinden yönetimle, e itim programlar n n çevrenin
özelliklerine daha uygun hale gelece i, k rtasiyecili in azalaca , hizmetlerin h zlanaca ve en önemlisi de
halk n yerel yönetim düzeyinde yönetime kat lmas n n sa lanaca gibi kazan mlar elde edilecektir14.
Her okulun gerek, merkezi yap lanmadan gerekse içinde bulundu u çevreden kaynaklanan kendine
özgü sorunlar vard r. E itim merkez örgütü taraf ndan ülke geneline yönelik çözüm önerileri sunulsa da yerel
sorunlar n çe itlili i bu yakla mlar etkisiz k lmaktad r. Okulun içinde bulundu u çevreden ve kendisinden
kaynaklanan sorunlar n, okuldan okula farkl l k göstermesi bu etkisizli i daha da güçlendirmektedir. Okul
ç kt lar , çevresindeki i yerlerinden, ö renci velilerinin e itimle ilgili alg düzeylerinden, mahalli idare
yöneticilerinin e itime yönelik tutumlar ndan, sivil toplum kurulu lar ndan, güvenlik hizmetlerinin kalitesi gibi
faktörlerden direk veya dolayl olarak etkilenmektedir.
Günümüzde yöresel okul kimli inden kaynaklanan sorunlar n yerinde ve zaman nda çözümü için;
okuldaki e itim etkinliklerine yön veren ve çevre ile etkile im içinde olan okul payda lar n n görü ve
dü üncelerinden faydalanmak bir zorunluluk haline gelmi tir. Okul payda lar n n okul yönetimine ve karar alma
sürecine kat l m yla, “Okul Çevresi” yerine “Çevrenin Okulu” anlay n ön plana ç karmak mümkün olabilir.
Yeni okul yap s , demokratik biçimde bütün üyelerin her konuda yetkilendirildi i, giri im ve güvene dayal , okul
toplumu etkinliklerinin içselle tirildi i, tak m çal mas ruhunun ön plana ç kar ld , ki iler aras ili kileri güçlü,
uzun vadeli stratejilerin dü ünüldü ü kaotik ya ama alanlar olarak yeniden tasarlanmal d r15.
14
Necla TURAL (Kurul). E?itim Finansman . An Yay nc l k, Ankara 2002.
15
Mehmet Durdu, KARSLI. Ö?retmenlik Mesle?ine Giri>. Pegem A Yay nc l k, Ankara 2004. s.215.
115
Merkezi Yönetim Yakla> m n n Kamu Okullar Üzerindeki Olumsuz Etkileri
E itim sisteminin sahip oldu u a r merkeziyetçi yap , mevcut okul yönetimlerini ba ms z okul
yap lar yerine merkezi yönetim birim veya elamanlar n n komutlar yla çal an sisteminin bir parças haline
getirmi tir. Bu kat yönetim yap s , okul- çevre dinamiklerini devre d tutarak, giderek okullar kendisinden
beslenen, her eyi merkezden bekleyen çevresine kapal bir kurum haline getirmi tir. Bu yakla m zamanla
ortaya, devasa ancak organlar zay f, i levsiz bir e itim örgütünü ç km t r. E itim sisteminin sahip oldu u a r
merkeziyetçi yap zamanla okullar üzerinde u olumsuzluklara neden olmu tur:
1. Kanun, tüzük, yönetmelik, genelge gibi yönetsel kararlar n merkezden olu turulmas ve okullara
gönderilmesi, okul yönetimlerinin kula n bakanl ktan gelecek talimatlara vermesine ve merkezden
gelecek emirlere göre harekete geçme veya sorun çözme al kanl n ortaya ç karm t r.
2. Mevcut merkeziyetçi anlay , yöneticilerde i yaparken tepeden gelecek hükümlerin d na ç kmama ve

ç kar lmama e ilimini ön plana ç kartm t r. Bu da okullar m z giderek merkeze ba ml , çevreden
kopuk bir noktaya ta m t r.
3. Okula yönelik konularda karar alma inisiyatifinin, merkez birimlerde toplanmas , kamu okullar n sürekli
yukar dan gelecek emirlere göre strateji geli tirme al kanl n beraberinde getirmi tir. Bu anlay ,
okullar n sistemin uç noktas nda zay f ve güçsüz kalmas sonucunu do urmu tur. Bu zay f ve güçsüz
yap , kamu okullar n n, özel okullar kar s nda rekabet edemez, mü teri/ veli beklentilerine cevap
veremez konuma gelmesine neden olmu tur.
4. Merkezin ta ra sorunlar na yönelik çözüm önerileri ülke genelindeki sorunlar çözme ba lam nda genel
formatta ç kmas , yerel sorunlar n çözümü noktas nda ta ra e itim birimlerini etkisiz b rakmaktad r.
Genel düzeydeki çözüm önerileri art k yerel düzeydeki ihtiyaçlar kar layamamaktad r.
5. Merkezi yönetimin etkisi, zamanla e itimde tek tip okul yap s n do urmu tur. Tek tip okulla man n
bir sonucu olarak da, veliye okul seçme hakk bir türlü sa lanamam t r.
6. Tek tip okul yap s , okullar kendisinden e itim hizmeti sat n alan mü terilerinin de i en bekletirlerine
cevap veremeyen kurumlar haline getirmi tir.
7. Okul yönetiminin kar la t sorunlar çözme veya okulu geli tirme noktas nda inisiyatifin bakanl k
merkez birimlerinin elinde bulunmas , ortaya ç kan okul sorunlar n n büyümeden, okul hedeflerine
zarar vermeden ortadan kald r lmas ans n yok etmektedir.
8. Cumhuriyetin kurulu undan beri, ülke genelinde e itim kurumlar n n aç lmas , geli tirilmesi ve
kapat lmas gibi konularda sorumlulu un hala merkez birimlerde olmas , ülke genelinde köklü, geçmi i
zengin okullar n ortaya ç kmas n engellemektedir.
9. Günümüzde devasa bir kurum haline gelen e itim örgütü kendi ya am n sürdürmede bile zorlan r hale
gelmi tir. Ülke genelindeki e itim kurumlar aras ndaki e güdüm ve koordinasyonu sa lama yönünde
bir misyon üstlenmesi gereken e itim merkez örgütü, bütün yetkileri kendisinde toplayarak, kendi
yap s n ve ba l alt birimlerinin ya am n tehdit eder konuma gelmi tir.
116
10. E itim sisteminin sahip oldu u merkeziyetçi yap , iktidar partilerinin sürekli ülke genelindeki e itim
kurumlar n ve çal anlar n tümden etkileme ve ileriye dönük hedeflerini gerçekle tirme noktas nda bir
araç haline getirmi tir. Bunun bir sonucu olarak da, kendi de erlerimize ve bilimsel yakla mlara uygun
güçlü bir e itim politikas olu turulamam t r
11. Merkezin ç karm oldu u emir ve genelgelere ne kadar uygunlukta davran ld n rapor etme ve
yukar ya sunma temeline dayal bir denetim yakla m , e itim kurumlar n n de i im ve dönü ümünde
bu güne kadar dinamik bir rol üstlenememi tir.
12. Diploma veren kurumlar haline gelen okullar m z, hizmet sunumunda hedef kitle olan velilerin/
ö rencilerin güvenini giderek kay p eden kurumlar haline gelmi tir. Hafta içi okula giden ö renciler,
hafta sonu bir sonraki kademede daha nitelikli bir e itim ans yakalayabilmek için, özel dershane veya
etüt merkezinin yolunu tutmaktad r.
13. Mevcut merkeziyetçi yönetim yakla m , yönetici ve ö retmenlerde okul-çevre/ veli beklentilerinden
çok, merkezin beklentilerine cevap verme, gönderilen emir ve genelgelerin d na ç kmama, istenen her
eyi kâ t üzerinde harfiyen yerine getirme gibi eylemeleri içeren bir okul kültürü olu turmu tur.
14. A r merkeziyetçi yap n n e itim harcamalar konusunda inisiyatifi elinde tutmas ve okul
ihtiyaçlar n n mevcut çok katl bürokrasi eliyle çözme al kanl , kamu okullar n , mali sorunlar n
yerinde ve zaman nda çözülmesi ba lam nda özel okullar kar s nda kötü bir noktaya ta m t r. Kamu
okul binalar ile özel okullar n kom u oldu u yerlerde özel okullar güzel, bak ml bir görünüm verirken,
devlet okullar n n büyük ço unlu u kötü bir manzara olu turabilmektedir. Bu manzara kent
merkezinden köye/ mezraya gidildikçe daha da kendisini hissettirebilmektedir.
15. Okul sorunlar n merkez birimleri eliyle çözme yakla m , kamu okullar n ulusal ve uluslar aras
rekabet arenas nda geri s ralara dü ürmü tür. Örnek olarak, PISA 2006 sonuçlar na bakt m zda,
ülkemiz de erlendirmeye al nan 57 ülke aras nda, fen bilimlerinde 47., matematikte 45., okuma
becerilerinde 39. s rada yer alm t r. P9SA sonuçlar nda görülen benzer e ilimler ÖSS sonuçlar nda da
görülebilmektedir. Özellikle genel liseler ve ilkö retim okullar uluslar aras ortalaman n çok alt nda
kalm lard r16. Ayr ca Milli E itim Bakanl n n, ilkö retim okullar n n ba ar s n ölçmek için 2005
OKS s nav na giren yakla k 700 bin ö renci sonuçlar üzerinde yapm oldu u bir ara t rmada, ilk
50'ye sadece bir devlet okulunun girdi i, Ankara’da ise hiçbir kamu okulunun bu kategoriye
giremedi i17 iddia edilmektedir.
16. Okullar m z var olan yap s ile bilgi toplumuna ayak uydurabilecek, sorup sorgulamas n bilen yarat c
ve üretici bir gençlik yeti tirmede yetersiz kald ve kendini yenileyemedi i görülmektedir18.
17. Kamu yönetiminde insan kayna ve ekonomik kaynaklar konusunda, karar ve tasarruf yetkisinin
merkezde toplanmas , alt kademelerde yer alan birim yöneticilerinin bireysel ya da kurumsal
inisiyatiflerini kullanmamalar na neden olmaktad r19.
16
Giray, BERBEROZLU ve 9lker KALENDER. “Ö renci Ba ar s n n Y llara, Okul Türlerine, Bölgelere Göre 9ncelenmesi:
OSS ve PISA Analizi”. E?itim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 4 (7), Ankara 2005.s. 21–35.
17
Ya ar ÖZAY. Ba>ar s zl k Has r Alt Edilmi>, Sabah Gazetesi, 07.06.2006, s. 8.
18
Mürüvvet, YALÇINKAYA. “Okul Merkezli Yönetim”. Ege E?itim Dergisi, Ankara 2004 s.22–34.
117
Okulla ilgili idari ve mali konularla ilgili sorunlar n çözümünde inisiyatifin yönetici, ö retmen, ö renci/
velisi ve okul çevre toplum kurulu u temsilcilerinden olu an “Okul Yönetim Kurulu” gibi daha güçlü bir
yönetim yap s na b rak lmas ça n okullar n yakalama ad na bir f rsat olabilir.
SONUÇ
Türk Millî E itim sisteminin merkeziyetçi yap s Cumhuriyetin kuruldu u ilk y llarda etkili
olabilmi tir. Ancak günümüzde bu tür bir yakla m n e itim sisteminin mevcut sorunlar n n çözümünde sonuç
vermesi mümkün de ildir. Giderek güçlenen merkezi otoritenin ta raya ula ma ve ta ran n sorunlar n çözme
noktas nda yetersiz kalmas kamu örgütlerinin yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde yeniden yap lanmas
zorunlulu unu ön palana ç karm t r.
E itimde yerelle me sürecinde, e itim sisteminin yeniden yap land r larak, okul biriminin
güçlendirilmesi ile kamu kaynaklar n daha rasyonel kullan laca , halk n yönetime kat l m n n sa lanaca ,
bürokrasi ve k rtasiyecili in önüne geçilebilece i, farkl yerel gruplar bütünle tirerek bölgesel sorunlara daha
etkin ve h zl çözüm getirece i ve karar sürecini h zland raca ve bütün bunlar n sonucunda da e itim
hizmetlerinin niteli inin artaca iddia edilebilir.
E itim hizmetlerinin sunumunda ve ç kt lar nda meydana gelecek bir nitelik art , kamu okullar n n
popülerli ini artt rarak, okullar m z n Cumhuriyetin ilk y llar nda sahip oldu u statüye yeniden kavu mas n
sa layabilir. Kamu okullar n n elde edece i olumlu bir imajla, ö rencilerine, hem diploma veren hem de iyi bir
üst e itim kademesinde okuma ans yakalatan, mü teri memnuniyetine dayal bir e itim hizmeti sunmak
mümkün olabilir. Böylece, bir taraftan devlet eliyle e itim hizmeti sunmada harcanan kamu e itim giderleri,
di er taraftan ö renci velilerinin, özel dershane, etüt merkezi gibi özel ö retim kurumlar na ödedi i e itim
masraflar ve ö rencilerin sabah devlet okuluna, ö leden sonra özel ö retim kurumlar na gitmek için harcad klar
enerji israf n n önüne geçilmi olur.
KAYNAKÇA
• AKYÜZ, Yahya, Türk E?itim Tarihi (Ba>lang çtan 1985'e). A.Ü.E itim Bilimleri Fakültesi
Yay nlar , Ankara, 1985.
• BERBEROZLU, Giray - KALENDER, 9lker, “Ö renci Ba ar s n n Y llara, Okul Türlerine, Bölgelere
Göre 9ncelenmesi: OSS ve PISA Analizi”. E?itim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 4 (7), Ankara
2005.s21–35.
• BOZAN, Mahmut, Merkeziyetçi Yönetimden Yerinden Yönetime Geçi>te Alternatif Yakla> mlar,
Millî E?itim Bakanl ? Örne?i,: 9.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Ana Bilim Dal ,
Yay mlanmam Doktora Tezi. Malatya 2002.
• BUCAK, Esengül (Balc ), “9l ve 9lçe E itim Örgütlerinin Durumu ve Bunun Yönetimsel Do urgular ”,
E?itimde Yans malar VI–2000 Y l nda Türk Milli E?itim Örgütü ve Yönetimi, Ankara 2000.
• ÇOKER, Ziya, Yönetimde Yeniden Yap lanma, 20 May s E itim, Kültür ve Sosyal Dayan ma Vakf ,
Ankara 1995
19
Mehmet, R9RMAN. E?itimde Mükemmellik Aray > - Etkili Okullar. Pegem A Yay nc l k, Ankara 2002, s.89.
118
• KARSLI, Mehmet Durdu, Ö?retmenlik Mesle?ine Giri>. Pegem A Yay nc l k, Ankara 2004.
• Keskin, Nuray, Kamu Yönetimi 1. Ulusal Kurultay , Anakonu: Kamu Yönetimi Temel Kanunu
Tasar s ’n n Ulusal ve Uluslararas Boyutlar , 18–19 Aral k 2003,
http://www.inonu.edu.tr/kongre/kamu2004/Oturum2.doc
• KURT, Türker, “E itim Yönetiminde Yerelle me E ilimi”. Mart 2006 Cilt:14 No:1 Kastamonu
E?itim Dergisi, 2006, s.61–72
• Lewis, James, “Plann ng Gu del nes For Implement ng School-Based Management.” Publisher: JL
Wilkerson Publishing Company, 1989.: www.book25.us/search-
offer/Author/Books/James+Lewis/54.html - 30k -
• MEB, Kamu Yönetimi Temel Kanun Tasla? , Ankara 2004.
• MEB, Onalt nc Millî E?itim /ûras Kararlar , MEB Bas m Evi, Ankara 1999.
• ÖZAY, Ya ar, “Ba ar s zl k Has r Alt Edilmi .” Sabah Gazetesi.(07.06.2006).
http://arsiv.sabah.com.tr/2006/06/07/gun107.html
• R9MREK, Hasan, “E itim Yöneticilerinin Yeti tirilmesi: Kar la t rmal Örnekler ve Türkiye 9çin
Öneriler”. Ça?da> E?itim Dergisi. Y l: 29, Say : 307, Tek k Yay nc l k, Ankara 2004.
• R9RMAN, Mehmet, E?itimde Mükemmellik Aray > - Etkili Okullar. Pegem A Yay nc l k, Ankara
2002, S.69.
• TU9K, Türkiye #statistik Kurumu. E?itim #statistikleri, Ankara 2007.
• TURAL, Necla (Kurul), E?itim Finansman . An Yay nc l k, Ankara 2002.
• KOÇAK (Usluel), Yasemin, Milli E?itim Bakanl ? Merkez Örgütü Yöneticilerinin Yerelle>me
Konusundaki Görü>leri, Yay nlanmam Doktora Tezi, Ankara, Rubat, 1995.
• YALÇINKAYA, Mürüvvet, “Okul Merkezli Yönetim”. Ege E?itim Dergisi, Ankara 2004 s.22–34.
119
A IR DÜZEYDE Z#H#NSEL Ö RENME YETERS#ZL# # (Ö RET#LEB#L#R DÜZEYDE)

OLAN ÇOCUKLARIN TAR#H KONULARINDAN M#LL# DE ERLER# Ö RENME SÜREC# #LE
#LG#L# B#R ÇALI1MA
Kadir ULUSOY*
Bülent D#LMAÇ**
Özet
Bu çal ma 2007–2008 e itim ö retim y l n n 2. döneminde Ad yaman ili “ E itim Merkezi ve E itim
Uygulama Okulu”na devam eden 28 ö renci ve bu okulda görevli 8 ö retmenin kat l m ile yap lm t r.
Çal mada a r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir düzey) olan çocuklar n milli de erleri
ö renme süreci gözlemlenmi ve ö retmenlerle görü meler yap lm t r. Elde edilen bulgular sonucunda yap lan
etkinlikler ve ö retmenlerin anlatt klar na göre ö rencilerin, okul program n n genel amaçlar bölümünde yer alan
“Atatürk’e sevgi ve sayg duyar” maddesinin amac na ula t klar söylenebilir. Program n özel amaçlar
bölümünde yer alan “Türk Bayra ve Atatürk’ü tan malar , stiklal Mar n n anlam n bilmeleri, Bayrak
törenine kat lmalar , Bayrak töreninde yapmas gerekenleri bilmeleri, Milli bayramlarda yap lan haz rl klar
bilmeleri ve Bayram sevinci duymalar ” amaçlar na ise ö rencilerin genel olarak ula amad klar saptanm t r.
Anahtar Kelimeler: ö retilebilir düzeydeki ö renciler, tarih konular , millî de erler.
A STUDY ON THE LEARNING PROCESS OF NATIONAL VALUES IN HISTORY COURSE

OF THE CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES AT HIGH LEVELS
Abstract
This study is held with the participation of 28 students and 8 teachers of Ad yaman Province Business
Education Center and Education Application School in the 2nd term of 2007-2008 academic year. In the study,
the learning process of national values of the children with learning disabilities at high levels (at teachable level)
has been observed and their teachers were interviewed. In the light of the findings, the activities held and the
teachers’ remarks, students seem to have achieved the objective of “to love and respect Atatürk”, which is
among the overall objectives whereas, in general, missed the such specific objectives as “to recognize Turkish
Flag, to understand the National Anthem, to volunteer to join the flag ceremonies, to know how to behave in
ceremonies, to know the prepaparation for national festival and to enjoy the festivals”.
Key Words: the students at teachable levels, history subjects, national values.
G#R#1
Dünya Sa l k Örgütünün verilerine göre, a r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir)
olarak adland r lan ve ciddi biçimde konu ma ve dil geli imi güçlü ü, sosyal, duygusal veya davran
problemleri ile temel öz bak m becerilerini ö renmede gecikme gösteren ö renciler genel nüfusun % 0,3’ünü
olu turmaktad r. Bu sebeple yap lan bu çal ma daha da önem ta maktad r.
“Toplumu olu turan bireyler çe itli yetenek seviyelerine sahiptir. Bunlar n yakla k % 95’i normal
yetenek seviyesindeki bireylerdir. Bundan dolay e itim programlar normal seviyedeki bireylerin ihtiyaçlar na
*
Yrd. Doç. Dr., Ad yaman Üniversitesi, E itim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Ö retmenli i ABD., ulusoykadir@gmail.com.
**
Dr., Selçuk Üniversitesi, Ahmet Kele o lu E itim Fakültesi, bdilmac73@hotmail.com.
Not: Bu çal man n uygulama safhas nda yard mlar n esirgemeyen Ad yaman E itim Merkezi ve E itim Uygulama Okulu
Müdürü Say n Ramazan Çoban’a ve ö retmenlerine te ekkür ederiz.
120
göre planlanmakta ve uygulanmaktad r. Geriye kalan % 5’lik grup baz toplumlarda ayn programlar yolu ile
e itilmeye çal lm t r. Bu grup yetenek yönünden normalin üstündeki ve normalin alt ndaki bireylerden
olu maktad r. Normalin alt nda yetene e sahip olan bireylerin yard ma ihtiyaçlar oldu u dü üncesinden
hareketle birçok e itim projesi gerçekle tirilmi ve bu bireyler için özel e itim programlar haz rlanm t r1”.
Günümüzde, ö renme güçlü ü çeken ki iler diye adland r lan ancak baz çal malarda ve belgelerde
zihinsel engelli, geri zekâl gibi adland rmalarla da an lan bu ö rencilerin zihinsel yetenekleri normal s n rlar n
alt ndad r. Bu ki iler ö renme sorunlar ya amaktad rlar. Ö renme güçlüklerinin tan mlanmas da tarihsel bir
geli im göstermi tir. Ancak günümüze de in i levsel bir tan m yap lamam t r. Tan mlardaki farkl l n önemli
nedenlerinden biri, bu s n flamaya giren bireylerin ö renme güçlükleri bak m ndan birbirlerinden oldukça farkl
özelliklere sahip olmalar d r. Önerilen tan mlardan baz lar , ö rencilerde gözlenen bu ortak özellikleri içerirken,
baz lar ise ö renme güçlü üne yol açmas olas olan fakat geçerlili i kan tlanamam baz nedenleri (örne in,
minimal beyin hasarlar , nörolojik bozukluklar) içermektedir. Ö renme güçlükleri, dinleme, konu ma, okuma,
yazma, usa vurma, çe itli yeteneklerinin kazan m nda ve kullan m nda önemli ölçüde güçlüklerle kendini
gösteren, heterojen bir grup bozuklu u içeren bir terimdir. Ö renme güçlü ü, di er özür gruplar yla (duyusal
özür, zihinsel özür, sosyal ve duygusal özür) veya çevresel etkilerle (kültürel farkl l klar, yetersiz ya da uygun
olmayan ö retim) bir arada olabilmekle birlikte, bu ko ullar n veya etkilerin do rudan sonucu de ildir2.
Ö renme güçlü ü çeken ki iler genelde zihinsel engelliler olarak adland r lmaktad r3.
Zihinsel Engelli Çocuklar n S n fland r lmas :

Zihinsel engelli çocuklar n büyük bir ço unlu unun fark na hamilelik döneminde veya do um
sonras nda var l r. Bu çocuklar, ço u zaman ihtiyaçlar n kar lamada yetersiz kal rlar, hareketleri s n rl d r ve
ba ms z hareket etmeleri çok zordur4. Zihinsel ö renme yetersizli i; zihinsel geli im yetersizli inden dolay ,
bireyin e itim ba ar m n n (performans n n) ve sosyal uyumunun olumsuz yönde, hafif-orta-a r düzeyde
etkilenmesi durumudur. A r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i; bireyin, ciddi biçimde konu ma ve dil
geli imi güçlü ü, sosyal, duygusal veya davran problemleri ile temel öz bak m becerilerini ö renmesinde
5
ortaya ç kan gecikme durumunu ifade etmektedir . Zihinsel engellilerle ilgili çe itli tan mlar yap lm t r. Zihinsel
engelli çocuklar, geli im süreci içerisinde genel zihinsel i levlerde normalden önemli derecede gerilik, uyumsal
davran larda yetersizlik gösterme durumu olarak tan mlam t r6.
Zihinsel engelliler, zekâ bölümü esas al narak u ekilde s n fland r lmaktad rlar:
Zihinsel engellilik IQ seviyelerine göre; hafif (e itilebilir, IQ: 45-75),
Orta (ö retilebilir, IQ: 25- 44)
1
Gökdere, M. & ÇEPN , S. (2003). Üstün Yetenekli Çocuklara Verilen De<erler E<itiminde Ö<retmenin Rolü, De erler
E itimi Dergisi 1(2), 93-107.
2
Topba S. Ö<renme Güçlü<ü Gözlenenler ttp://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/1267/unite05.pdf (26.06.2008)
3
National Joint Committee for Learning Disabilities. Learning Disabilities: Issues on Definition. a Position Paper of the
National Joint Committee for Learning Disabilities. In Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities.
Position Papers and Statements. Austin, TX, 1994.
4
Eripek, S. (2003). Zekâ Gerili i Olan Çocuklar, (Ed: Ay egül Ataman), Özel E itime Giri , Ankara: Gündüz E itim ve
Yay nc l k.
5
Millî E itim Bakanl , Özel E itim Okullar Çerçeve Yönetmeli i Resmi Gazete Tarihi : 22/07/2005 Resmi Gazete Say s :
25883
6
Eripek S. vd. (1989) Geri Zekâl Çocuklar. Özel E itime Giri , Ankara: Karatepe Yay nlar .
121
A r (IQ: 0-25) olarak incelenmektedir7.

Bir ba ka ara t rmada ise;
50-55 ile 70-75 aras ndakiler e itilebilir,
25-35 ile 50-55 aras ndakiler ö retilebilir,
25 ve daha dü ük olanlar a r ve çok a r derecede geri zekâl olarak s n fland r lm t r8.
DSM-IV’e göre, zihinsel engelli çocuklar n s n fland r lmas u ekilde yap lmaktad r;
50-55 ile yakla k 70 aras hafif derecede zihinsel engelli
35-40 ile 50-55 aras orta derecede zihinsel engelli
20-25 ile 35-40 aras a r derecede zihinsel engelli
20-25’in alt nda ileri derecede a r zihinsel engelli9.
Genelde zihinsel yetersizli i olanlarla ilgili de u ekilde bir s n flama yoluna gidilmi tir:
Hafif düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i olan bireyler,
Orta düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i olan bireyler,
A r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i olan bireyler .
Hafif mental engellili e sahip çocuklar normal ya tlar ndan önemli bir farkl l k göstermedi i için
genellikle okula gidene kadar fark edilmezler. Bu çocuklar okuma, yazma gibi temel akademik becerileri
ö renebilirler. Bunun yan s ra öz bak m becerileri de geli tirilebilirler. Normal ya tlar ndan daha geç ve güç
ö renirler, dikkatleri da n k ve k sa sürelidir. Kazand klar bilgileri aktaramazlar, konu ma bozukluklar
yayg nd r. Sosyal kavramlar ö renmede grup etkinliklerine kat lma ve kurallar na uymada güçlük çekerler.
Orta derecede mental engellili e sahip olan çocuklar n durumlar okuldan önce fark edilir. Geli im özellikleri
sa l kl ya tlar ndan önemli farkl l klar gösterir. Erken tan ile ana-baba yard m ve yeterli e itim f rsatlar ile
k smen ba ms z olarak ya amlar n sürdürebilirler. Genellikle a r konu ma bozukluklar gösteren bu
çocuklarda kendilerini ifade etmede güçlük görülür. Sosyal kurallar ö renmeleri ve uygulamalar zay ft r.
Ö renmeleri yava , kavramla t rma yetenekleri çok k s tl d r.10
Zihinsel gerili i olan ki i, yeterince geli emedi i için ki isel ve sosyal ya ant s nda kendi ya am n
destek almadan sürdüremeyen birey olarak tan mlanmaktad r. Zihinsel engelli çocuklar, ö renme için dikkatini
bir noktaya toplamada güçlük çekmektedirler. Bu çocuklar n dikkatleri da n k ve k sa sürelidir11. Ayn zamanda
çal malar s ras nda çok çabuk yorulmakta, engeller kar s nda çok çabuk y lg nl k göstermekte ve yeni
durumlara kar uyum problemleri ya ayabilmektedirler. Bu nedenle çocuklar n ö renme için motivasyonlar da
dü üktür. Bunun sonucunda da herhangi bir problemi çözmede ba kalar n n yard m na ihtiyaç duymaktad rlar
7
Ay, Z. Y., Ero lu, E., Türkaslan, S., Bozkurt, F. Y. & Y lmaz H. R. “Aile ve Ö<retmenlere Verilen Oral Hijyen
E<itiminin Mental Engelli Çocuklar n A< z Sa<l < Durumu Üzerindeki Etkisi” S.D.Ü. T p Fakültesi Dergisi.
2005:12(3) (17-22).
8
Garg ulo, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society an Introduction to Exceptionality. (7 th. Ed).
Wardsworth, Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingtom & United States: Thomson Learning.
9
DSM-IV (1998) Tan Ölçütleri BaAvuru El Kitab . Çev: Ertu rul Köro lu, Ankara: Amerikan Psikiyatri Birli i Hekimler
Yay n Birli i, MED KOMAT Bas mevi.
10
Ay, Z. Y., Ero lu, E., Türkaslan, S., Bozkurt, F. Y. & Y lmaz H. R. “Aile ve Ö<retmenlere Verilen Oral Hijyen
E<itiminin Mental Engelli Çocuklar n A< z Sa<l < Durumu Üzerindeki Etkisi” S.D.Ü. T p Fakültesi Dergisi.
2005:12(3) (17-22).
11
Küçükkaraca, N. (2000). Zihinsel Özürlü Birey, Cinsel YaAam ve Aile E<itimi. Özel E itimde Aile E itimi
Sempozyumu. 13-14 Nisan. Ankara
122
veya bir problemi çözseler bile bunu yapabildiklerine inanmazlar12. E itilebilir terimi, k s tl da olsa akademik
becerilerin kazand r labilece i anlam n ta maktad r. Ö retilebilir terimi ise, zihinsel engelli çocu a akademik
beceriler d ndaki becerilerin kazand r labilece ini ifade etmektedir13. leri derecedeki zihinsel engelli
çocuklar n bir k sm arkada ça ve yeni gördükleri ki ilere sar lmak isterken, bir k sm da yanlar na yakla an
ki ileri fark etmemektedirler14. Yap lan çal ma esnas nda da en çok zorlan lan konulardan birisi bu durum
olmu tur. Ö renciler, genelde sar lmak istemi lerdir, bir ö renciye sar ld n veya onunla tokala t n zaman
hepsi tokala mak ve sar lmak istemektedir.
Ö retilebilir zihinsel engelli çocuklar n akademik beceri ve bilgileri ö renmede güçlük çekti i
görülmü tür. Bu çocuklara soyut kavramlar ö retmenin çok zor oldu u gözlemlenmi tir. Birçok tekrara ra men
ö renmenin gerçekle mesinin çok zor oldu u ortaya ç km t r. Bu çocuklara, program kitab nda da özellikle
vurguland gibi; daha çok öz bak m(tuvalet, giyinme, yemek yeme, içme vb) becerilerinin ve baz günlük
ya am becerilerinin ö retilebildi i gözlemlenmi tir. Tarih konular n n ö retiminin çok zor oldu u söylenebilir.
A r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir) olan ö renciler için “E itim Uygulama Okulu E itim
Program ” yürürlüktedir. Bu program n amaçlar ndan birisi de; çocuklar n, toplum içindeki rollerini
gerçekle tirebilen, ba kalar ile iyi ili kiler kurabilen, i birli i içinde çal abilen, çevresine uyum sa layabilen,
bir birey olarak yeti melerini sa lamakt r15.
A r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir düzey) olan çocuklar n özellikleri unlard r:
Bireyler, ciddi biçimde konu ma ve dil geli imi güçlü ü, sosyal, duygusal veya davran problemleri ile
temel öz bak m becerilerini ö renmede gecikme gösterirler. Bu çocuklar, ba ms z ya am becerilerini
ö renebilirler; ancak akademik ö renmede güçlük çekerler. Zihinsel ö renme yetersizli i olan çocuklar n
dikkatleri da n kt r. K sa süreli bellekteki bilgileri, uzun süreli belle e aktarmada problemleri vard r. Ancak
uzun süreli bellekte problemleri yoktur. Tam olarak ö rendikleri bilgiyi uzun süre unutmazlar. A r düzeyde
ö renme yetersizli i (ö retilebilir) olan çocuklar n dikkat, bellekte tutma, hat rlama, vb. ö renme süreçlerinde
eksikliklerine ra men, onlara uygun ö retim yöntemlerinin seçilmesi, e itim ortamlar n n haz rlanmas ,
peki tireçlerin kullan lmas , güvenlerinin art r lmas gibi ögelerin önemle üzerinde durulmal ve
16
ba arabilecekleri düzeye ula t rmalar yolunda çal malar yap lmal d r . Özel e itime muhtaç çocuklar grubu
içinde yer alan, zihinsel engelli çocuklara götürülen e itim ve ö retim hizmetlerinin, nicel ve nitel yönden
yetersiz kald söylenebilir. Bunun sonucu olarak da, zihinsel engelli çocuklar n temel beceri ve kavramlar
ö renmesi gecikmekte, ya da hiç gerçekle memektedir17. 1993’ten bu yana bu konuda büyük at l mlar n
yap ld dikkate al narak bu konudaki birçok eksikli in giderildi i söylenebilir. Ba ka bir görü e göre; zihinsel
12
Culatta, R. A. & Tompk ns, J. R. (1999). Fundamentals of Special Education. Upper Saddle River & New Jersey: Merrill
of Prentice Hall.
13
Garg ulo, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society an Introduction to Exceptionality. (7 th. Ed).
Wardsworth, Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingtom & United States: Thomson Learning.
14
Davison, G. C. and Neale, J. M. (1998). Abnormal Psychology. (2 th. Ed). Chichester, Weinheim, Brisbane & Singapore,
Toronto: John Wiley & Sons Inc.
15
Milli E<itim Bakanl < Talim ve Terbiye Kurulu BaAkanl < E<itim Uygulama Okulu E<itim Program , (2002)
Ankara: Milli E itim Bas mevi.
16
Ankara: Milli E itim Bas mevi.
17
Gürsel, O. (1993). Zihinsel Engelli Çocuklar n Do<al Say lar , Gerçek Nesneleri Kullanarak EAleme Resimleri #Aaret
Ederek Gösterme, Rakamlar Gösterildi<inde Söyleme Becerilerini GerçekleAtirilmede BireyselleAtirilmiA Ö<retim
Materyallerinin Basamakland r lm A Yöntemle Sunulmas n n Etkilili<i. Yay nlanmam Doktora Tezi, Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
123
engelli çocuklar, normal zekâya sahip ya tlar ndan bili sel, psikomotor, dil, öz bak m ve günlük ya am
becerilerinde daha dü ük performans göstermektedir18.
A< r Düzeyde Zihinsel Ö<renme Yetersizli<i Olan Bireyler Ve Özellikleri Ve E<itim Uygulama
Okullar
Dünya Sa l k Örgütü’nün verilerine göre; a r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir)
olarak adland r lan ve ciddi biçimde konu ma ve dil geli imi güçlü ü, sosyal, duygusal veya davran
problemleri ile temel öz bak m becerilerini ö renmede gecikme gösteren ö renciler genel nüfusun %0,3’ünü
olu turmaktad rlar19.
Özel e itim okullar na; orta veya a r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i olan çocuklar n zekâ testi
sonucuna göre aday kayd yap l r. Rehberlik ara t rma merkezlerinde yap lan test ve de erlendirmelere göre
kay t yap l r20.
Türkiye’de Milli E itim Bakanl taraf ndan özel e itime ihtiyaç duyan bireyler için özür gruplar na
göre çe itli e itim kurumlar aç lmaktad r. Türk Milli E itim politikas olarak, kayna t rma e itimi yoluyla
bireylerin topluma daha etkin biçimde kat l m hedeflenmekle birlikte, çe itli özür gruplar için özrün niteli ine
göre okullar ve kurumlar aç labilmektedir.
Özel e itime ihtiyaç duyan bireyler için aç lan okullarda 6-14 ya aras grubundaki çocuklar ilkö retim
ö rencisi olarak kabul edilir. lkö retim ça ndaki özel e itime ihtiyac olan bireyler, ö renimlerini, kayna t rma
uygulamalar yoluyla, akranlar ile bir arada sürdürebilecekleri gibi özel e itime ihtiyac olan bireyler için aç lan
ilkö retim okullar nda da sürdürebilirler21 .
E itim uygulama okullar n n amac nedir?
E itim Uygulama Okullar n n Amac :
Özel e itim gerektiren bireylerin;
(a) Dlgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri do rultusunda, genel ve meslekî e itim görme haklar n
kullanabilmelerini sa lamak,
(b) Ö renciyi merkez alan bir yakla mla haz rlanan programlarla konu ma ve dil geli imi güçlü ü,
zihinsel, fiziksel, i itsel, görsel, sosyal, duygusal veya davran problemleri ile temel öz bak m becerilerini,
ba ms z ya am becerilerini, i levsel akademik becerilerini geli tirmek ve topluma uyumlar n sa lamak,
(c) Toplum içindeki rollerini gerçekle tiren, ba kalar ile iyi ili kiler kurabilen, i birli i içinde
çal abilen, çevresine uyum sa layabilen, üretici ve mutlu bir vatanda olarak yeti melerini sa lamak,
(d) Kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmeleri için temel ya am becerilerini geli tirmelerini
sa lamak,
18
Özyürek, M. (1983). Zihinsel Yetersiz Çocuklara Giyinme Becerisinin Kazand r lmas , Uyan Dergisi. 1(2) (20-33).
19
Özel E itim “Zihinsel Yetersizli<i Olan Bireyler” Zihinsel Yetersizlik http://www.kisiselbasari.com/Bilgi.asp?ID=180
(eri im tarihi: 21.08.2008).
20
Tebli ler Dergisi (2003). Millî E<itim Bakanl < Özel, Özel E<itim Okullar Çerçeve Yönetmeli<i, TC. Milli E itim
Bakanl , cilt:66, say :2551. s:421.
21
Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe “Türk E<itim Sisteminin Örgütlenmesi”
Directorate-General for Education and Culture 2006/07
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/TR_TR_C10_6.pdf (Eri im tarihi:21.05.2008).
124
(e) Uygun e itim programlar ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; ilgileri,
gereksinimleri, yetenekleri ve yeterlilikleri do rultusunda üst ö renime, i ve meslek alanlar na ve hayata
haz rlanmalar n sa lamak hedef kabul edilmi tir22.
ARA1TIRMANIN YÖNTEM#
AraAt rma Modeli
Ara t rmada a r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir düzey) olan çocuklara etkinlikler
yapt r ld ve ö rencilerle yap lan etkinlikler gözlemlendi; bu gözlemler analiz edildi. Leary (1996) 23, Rosenfeld,
Giacalone ve Riordan (1995) 24, Bas m, Tatar ve âhin (2006) 25’ göre; gözlem yap lan çal malarda nsanlar,
ba kalar nda kendileri ile ilgili bu izlenimleri olu tururken, zaman zaman kendilerini olduklar ndan daha iyi ya
da kötü göstermeye yönelik davran larda bulunabilirler. Bu sebeple insanlar n baz izlenim yönetimi
davran lar abart l , baz lar da aldat c olabilir. Ancak bu çal madaki ö renciler, zekâ düzeylerine ba l olarak
gayet do al bir davran sergilemi olup; yapmac k veya aldatmacaya yönelik bir eylemde bulunmam lard r.
Ö retmenlerle de yap lan görü meler bizi bu sonuca ula t rd . Kolay anla labilecek sorular yazma, deneyimlerle
yak ndan ilgili sorular olu turma, aç k uçlu sorular sorma ve görü me yap lan etkilemekten kaç nma oldukça
26 27 28
önemlidir Bogdan ve Biklen (1992) , Brookfield (1992) , Mil (2007) . Yap lan görü meden sonra
ö retmenler için bir görü me formu haz rland . Görü me formu haz rlan rken kolay alg lanabilecek sorular
soruldu. Çünkü görü me formunun haz rlanmas nda, görü mede elde edilen bulgulara göre ö rencilere hangi
etkinliklerin yapt r laca karar na var ld .
Örneklem
Bu çal ma 2007-2008 e itim ö retim y l n n 2. döneminde Ad yaman li E itim Merkezi ve E itim
Uygulama Okuluna devam eden 28 ö renci ve bu okulda görevli 8 ö retmenin kat l m ile yap lm t r.
Çal mada, a r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir düzey) olan çocuklar n, milli de erleri
ö renme süreci gözlemlenmi ve ö retmenlerle görü meler yap lm t r. Ara t rma, çal maya kat lan
ö retmenlerin görü leri ve ö rencilerle yap lan çal malarda elde edilen bulgularla s n rl d r.
Veri Toplama Yöntemi

Çal mada a r düzeyde zihinsel ö renme yetersizli i (ö retilebilir düzey) olan çocuklar n milli
de erleri ö renme süreci 3 hafta boyunca, hafta da iki gün gözlemlenmi tir. Bu süreçte ö retmenlerle birlikte
yap lmas na karar verilen etkinlikler yap lm ve etkinlikler s ras nda ö rencilerin sergiledi i davran lar video
22
Tebli ler Dergisi (2003). Millî E<itim Bakanl < Özel, Özel E<itim Okullar Çerçeve Yönetmeli<i, TC. Milli E itim
Bakanl , cilt:66, say :2551. s:410.
23
Leary, M. R. (1996). Self-Presentation, Impression Management And Interpersonal Behavior. Oxford: Westview
Press.
24
Rosenfeld, P., Giacalone, R. A., & Riordan, C. A. (1995). Impression Management In Organizations. New York:
Routledge.
25
Bas m, H. N., Nesrin, . T., âhin, H. (2006). #zlenim Yönetiminde Kendilik Alg s , Kontrol Odas , Mesleki Hedeflere
UlaAma Düzeyi ve Stres: Bir Kamu Sektörü Örne<i, Türk Psikoloji Dergisi, 21 (58), (1-14).
26
Bogdan, R.C. ve Biklen (1992), Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods.
Boston: Allyn and Bacon.
27
Brookfield S. (1992), Ethnographic Research Methods Course Notes. Teachers College, Columbia University.
28
Mil, B. (2007). Nitel AraAt rma Tekni<i olarak GörüAme. (Ed: Atila Yüksel, Burak Mil, Yasin Bilim), Nitel Arart rma:
Neden, Nas l, Niçin? Ankara: Detay Yay nc l k.
125
ile kay t alt na al nm t r. Daha sonra video kay tlar analiz edilmi tir. Ö rencilere, Atatürk ve bayrak töreni
ilgili bilgilerin i leni i ile ilgili çal ma yap ld . Gözlemlenen konular ö rencilerin bayra tan malar , bayrak
törenine kat lmalar , Atatürk’ü tan ma süreci gözlemlendi ve süreçte ö rencilerin çal malar izlendi.
Ö retmenlerin; ö rencilerin bayra tan malar , bayrak törenine kat lmalar , Atatürk’ü tan ma süreçleri ve milli
bayramlar ö renme ve milli bayramlara kat lma süreçleri ile ilgili ya ad klar örnekler görü me formlar na
yazd r ld .
BULGULAR
Çal maya 21’i erkek, 7’si k z toplam 28 ö renci ve 8 ö retmen kat lm t r. A a da ilkolarak
ö rencilerle yap lan çal malar ile ilgili bulgulara, 2. bölümde ö retmenlerle yap lan görü melerde elde edilen
bilgilere yer verilecektir.
I. Ö<rencilerle Yap lan Çal Amalar

Bu bölümde ö rencilerin bayrak ile ilgili yapt etkinlikler yer almaktad r.
Ö rencilerle yap lan çal malar 7 etkinlikten olu maktad r. Önce bayrak ile ilgili çal malar yap ld .
Daha sonra, bayrak töreni ve Atatürk(çülük) konular ile ilgili çal malar yap ld .
Önce ö rencilere bayrak ile ilgili konu i lenirken, ö retmen
taraf ndan bayrak gösterilerek, bayrak hakk nda bilgi verildi. Sonra
ö rencilere, bu neydi? Sorusu soruldu. Ö rencilerden s rayla soruya
cevap vermeleri istendi. Birçok ö renci “Türk bayra , bayrak ve
bayra m z” ifadeleri kullan l rken, 3 ö renci susup, cevap
vermemeyi tercih etti. 1 ö renci “o bizim” cevab n verirken, 1
Foto raf:1 ö renci “unuttum”, cevab n verdi. Ö rencilerin genelde bayra
ö rendikleri gözlemlendi. Bu çal madan sonra ö rencilerle; bayrak
boyama, bayrak çizme vb. çe itli çal malar yap ld . Bu çal malar s ras nda ne yap yorsunuz? Sorusu
soruldu unda tamam na yak n “bayrak” cevab verdi. A a da yap lan etkinliklerle ilgili foto raflar ve
foto raftaki etkinliklerle ilgili geçen süreç yer almaktad r. Daha sonra yap lan bir etkinlikte ö rencilerden bo
bir kâ da Türk Bayra n çizmeleri istendi, ö renciler bo bir kâ da Türk Bayra çizemediler. Daha sonra
önlerine boyamalar için bir bayrak resmi konuldu, ö rencilerden bunu boyamalar istendi. Ö renciler ay ve
y ld zda dâhil tüm sayfay oldu u gibi k rm z ya boyad lar. Bu da bize ö rencilerin o anda bayra
an msayamad n gösteriyor. Ö retmen taraf ndan bayra n ekli önlerine konuldu u zaman ona bakarak 1.
foto raftaki gibi bayra boyayabildiler. Bu çal may ö retmen yard m yla yapabildiler. Bu çal malarda
özellikle resimle ilgili etkinlikler seçildi. Çünkü resim yapmak çocuklar için kendilerini ifade etmede
kulland klar en önemli yollardan biridir. Resim ki ili in, duygular n ifadesi ile sürekli ilintili olmu tur. Çocuklar
resim yoluyla bize duygular n yans tabilirler ve olaylar hakk ndaki his ve dü üncelerini ifade edebilirler.
Çocu un yapt resimler onun iç dünyas n n aynas olarak kabul edilmektedir (Ece; Çelik:2008).
Bu etkinlikten anla ld na göre; ö renciler çerçevesi çizilen bayrak figürünün içini
boyayabilmektedirler. Bu çal ma s ras nda ne yap yordun? Ne boyuyorsun? Sorular na; “bayrak, bayra m z
boyuyorum” cevaplar verildi. Ö renciler ilk iki etkinlikte de “ne yap yorsunuz?” sorusuna “bayrak” cevab
vermi tir. Bu etkinlikten sonra düzgün boyayan ö rencilere hediye olarak meyve suyu verildi, ödüle ula mak
için etkinli i bitiremeyen ö rencilerde etkinli i bitirmek için büyük bir çaba sarf ettiler. Etkinlik sonunda,
126
etkinli e kat lan 28 ö rencinin 26 tanesi bayra çizginin d na ta rmadan

boyad . Etkinlik sonunda tüm ö rencilere tekrar meyve suyu da t ld . Üç
gün sonra yap lan bir di er etkinlikte ö rencilerden, ö retmenler taraf nda
haz rlanan Türk Bayra n pamuk kullanarak ekillendirmeleri istendi. Bu
çal ma bittikten sonrada ö rencilerden baz lar tekrar meyve suyu istedi. Bu
durum ö rencilerin üç gün önce yap lan etkinli i unutmam oldu unu
Foto raf:2
göstermesi aç s ndan önemlidir.
Bayrak ile ilgili son etkinlik olarak ö retmenlerin de yard m yla 2.
foto raftaki bayra yapmak oldu. Ö retmenler taraf ndan ta lar boyand . Ö rencilerin bayrak foto raf na
bakarak ta lardan bayrak yapmalar istendi, bu etkinlik di er etkinlikler gibi tüm ö rencilerle yap lmad , sadece
5. s n f ö rencileriyle yap ld . Ara ara ö retmeninde yard mlar sonucunda ikinci foto raftaki bayrak çal mas
ortaya ç kar ld .
Bu bölümde bayrak töreni ile ilgili gözlemler yer almaktad r.

Pazartesi günü sabah bayrak töreni s ras nda; ö renciler s raya girdi, haz r ol durumuna geçtiler ve
büyük ço unlu u stiklal Mar n söylemeye çal t . Baz ö renciler ö retmenin söylediklerini tekrar etmeye
çal t , bayrak töreni s ras nda bir ö rencinin bayra tutmas istendi. Ö retmenler, bu ö rencinin bayra
ta yabilecek güçte biri olmas na dikkat ediyorlar. Bu durum di er ö rencilerin de ö retmenlere ben, bende vb.
isteklerle bayra ta mak istedikleri gösteriyor. stiklal Mar söylenmeden önce nöbetçi ö retmen “haydi
bakal m imdi stiklal Mar m z söyleyece iz, hiç k p rdamayal m, bak n bende kar n zda duruyorum, bende
k p rdamayaca m” eklinde aç klama yapmas ndan sonra ö renciler bir yandan stiklal Mar n okurken, bir
yandan da ö retmeni gözlemlediler ve k p rdamadan büyük bir sayg ile stiklal Mar n n bitmesini beklediler.
Bu bölümde Atatürk(çülük) ile ilgili yap lan etkinlikteki gözlemler yer almaktad r.
Ö rencilerin Atatürk hakk nda neler bilip bilmedi ini ö renmek için ö retmenlerle birlikte; Atatürk ve
anne, babas n n da foto raflar n n oldu u bir tablo haz rlad k. Ö rencilere tablodan, “Atatürk’ü” gösterilip, bu
kim? diye sordum; sadece 5 ö renci parmak kald rd . lk söz verdi im ö renci “Ata” dedi, o ö renciden sonra
söz alan ö renci “Atatürk” dedi. Sonra s n fa tekrar, foto rafta kimi görüyorsunuz? diye sordu umda cevap
vermek isteyen ö renci say s nda art oldu ve konu ma izni almadan birkaç ö renci “Atatürk” cevab n verdi.
Foto raf:3 Böylece ö rencilerin daha önce ö rendikleri bilgileri tekrar etme ve
kullanma s kl na göre hat rlamalar n n kolay oldu u görüldü. 3.
foto raftaki etkinlikte; Atatürk foto raf kartona yap t r larak
ö rencilere verildi. Ö rencilerden, ö retmenlerin haz rlad süsleri
foto raf n üstüne gelmeyecek ekilde kartona yap t rmalar istendi.
Çal ma bitti i zaman kimin foto raf n süslediniz? Sorusu soruldu,
ö renciler “Atatürk” cevab n verdi. Çal ma bittikten sonra en iyi
çal ma tahtaya as ld . Bu s rada 2 ö rencinin gelip tahtaya as lan Atatürk foto raf n öpmeleri ve Atatürk’ün
yüzüne el sürmeleri oldukça etkileyiciydi. Bu bize ö rencilerin, Atatürk hakk nda sevgi beslediklerini ve
Atatürk’ü sevgi ile ö rendiklerini göstermesi bak m ndan oldukça önemlidir.
127
Bu bölümde film izleme etkinli i ile ilgili gözlemler yer almaktad r.

Ö renciler televizyonun kar s na, her ö rencinin televizyonu kolayl kla görebilece i ekilde
yerle tirildi. Ö rencilere “Kurtulu Belgeselini” izlettirilmek istendi, ancak ö rencilerin dikkatleri çok çabuk
da ld için belgeseli yakla k 25 dakika sonra kapatmak zorunda kald k. Belgesel izlenirken ö rencilerin
Atatürk’ü tan d dikkat çekti. Belgesel izlerken ö rencilerin dikkatinin da lmas ndan sonra VCD kapat ld . O
s rada ö retmenlerden “M.T”, imdi bir çizgi film koysak hemen dikkatlerini çeker dedi. VCD’ye “Tom ve
Jerry konuldu, “Tom ve Jerry” ba lay nca ö renciler gülmeye ba lad lar ve çizgi filmin hemen dikkatlerini
çekti i gözlemlendi. Ö retmen “M.T” bu e itim uygulama okulundaki 4 y ll k tecrübesine dayanarak,
ö rencilerin çizgi film ve animasyon tarz yap mlar n dikkatini çekti ini tarih ile ilgili konular nda bu yöntemle
ö retilmesinin daha kolay olabilece ini söyledi.
II. Ö<retmenlerle Yap lan Çal Ama

Bu bölümde ö retmenlerin bayrak, Atatürk, bayrak töreni ve mili bayramlarla ilgili an lar na yer
verilmi-tir.
Ö<retmenlerden “A.F.” bayrak töreni ve önemli günlerde yap lan törenler ile ilgili olarak Aunlar
aç klad :
Her Pazartesi ve Cuma günü törenden önce ö renciler “ö retmenim bayra ben tutabilir miyim?”
sorusu ile bizi kap da kar l yorlar. Okulumuzdaki bayrak dire inde bayra m z sürekli as l durdu u için törende
ö rencilerin birisinin bayra tutmas n isteriz. Törende bayra tutmak onlar için büyük bir gururdur.
Arkada larla anla p özellikle Cuma günleri sabahtan “bu gün kim uslu durursa bayra o tutacak” diyoruz ve o
gün yaramazl k yapan ö renci say s çok az oluyor.
Milli bayramlarla ilgili olarak ö retmenimiz unlar aç klad :
23 Nisan’a ö rencilerimiz büyük ilgi göstermektedir. Bu sebeple ikinci dönem ba lar ba lamaz
ö retmen arkada larla görev da l m yaparak haz rl klara ba l yoruz. Bir keresinde 23 Nisan kutlamalar için
halk oyunlar ekibi haz rlamam gerekti. Ö rencilerle “Delilo” parças n çal t k. 1 ay, 8 ö renciyle günde bir saat
çal t k. Spor salonumuz yok, bu sebeple okulun bahçesinde çal t m z için ö rencilerin hepsi “Delilo”yu her
gün dinlemek zorunda kal yordu. 23 Nisan günü tören alan na ç kaca m zda halk oyunlar ekibinden sadece 3
ki i geldi, 5 ki i gelmedi, mecburen bende oynamak zorunda kald m, o ekilde töreni tamamlad k.
Ba ka bir 23 Nisan Milli Egemenlik ve Çocuk Bayram nda okuldan seçti imiz 10 izci ö renciyle törene
kat lmam gerekiyordu. Ö rencilerim görevlerine çok dü kündü, tören alan na di er ö rencilere göre 1 saat önce
gitmemize ra men ne s ray bozdular, ne de yere bir tane çöp att lar, bu durum di er okullar n ö retmen ve
ö rencilerinin de dikkatini çekmi olacak ki törenden sonra beni ve ö rencilerimi tebrik ettiler.
Atatürk ile ilgili bilgileri ö rencilerimize okulun ilk günlerinden itibaren vermeye ba l yoruz.
Ö rencilere, Atatürk foto raf n gösterip bu kim? Diye soruyorduk ve Atatürk’ü, foto raflar ndan tan malar n
sa l yorduk. Atatürk’ün çocuklar çok sevdi ini anlat yorduk. Burada olsayd sizi severdi, saç n z ok ard
diyordum. Daha sonra anne ve babas n n da foto raflar n gösteriyor ve onlar ö retiyorduk.
10 Kas m Atatürk’ü anma töreninde, okulumuzun önünde bayra yar ya indirdi imizde ö rencimizin
bir tanesi bayra neden indirdiniz? Sorusunu sordu. Biz de “Bugün böyle olmas gerekiyor, yar n yine yukar da
olacak dedik.” Törenden sonra s n fa geçti imizde ö rencilere, Atatürk’ün 10 Kas m 1938’de saat 9’u 5 geçe
öldü ünü ve bu sebeple sirenlerin çald n söyledim. Ö renciler siren deyince bir ey anlamad lar. Ben de biraz
128
önce ç kan ses, korna sesleri var ya, i te bu sebeple çal yor dedim. Ö rencilerin ölüm kavram n da
anlayamad n gördüm. Konuyu anlamalar için çe itli örnekler verdim; ancak ö rencilerin “ölüm” kavram n
anlayamad n gördüm. Bir ö rencim Atatürk kö esindeki An tkabir foto raf n gösterip “Atatürk burada de il
mi?” diye sordu. Ölüm kavram n anlatmak gerçekten çok zordu.
Ö<retmenlerden “M.T.” bayrak töreni ve önemli günlerde yap lan törenler ile ilgili olarak Aunlar
aç klad :
23 Nisan töreninden önce velilerle bir toplant yapar m. Bu toplant da 23 Nisan kutlamalar öncesinde
ve tören s ras nda neler yap laca n velilerle birlikte planlar m. Bayram haz rl ile ilgili;
a.Evde neler yapabiliriz? (Veli destekli)
b.Çevrede neler yapabiliriz?
c.Okulda neler yapabiliriz?
d.Tören yerinde neler yapabiliriz? Sorular üzerinde konu uruz.
Bu plandan sonra genelde unlar yap l r:
Evde veli, çocu un elbisesini ütüler, ayakkab s n boyar, çocu u ile birlikte balkonuna asmak için
bayrak al n r, Atatürk ile ilgili çe itli resimler toplan r. Evde bayram ile ilgili konu malar yap lmas n tavsiye
ediyorum. Böylece ö renci bayram kelimesini sürekli duydu u için ö renmesi kolayla yor. Velinin çevrede
as l bayraklar gösterip; “Bak bunlar bizim bayra m z, Türk bayra , bayra m z” gibi ifadeler kullanmas n
tavsiye ediyorum. Ayn ekilde Atatürk foto raflar görüldü ü zaman da “bak Atatürk” vb. ifadelerle ö renciye
söylemelerini istiyorum.
Okulda s n flar ö rencilerle birlikte süsleniyor ve s n fa Türk Bayra ile Atatürk foto raflar as l yor.
Bu s rada ne ast k? Ne yapt k? Gibi sorularla bayrak ve Atatürk’ü ö rencilerin tekrar etmesini sa l yorum. Daha
sonra Atatürk foto raflar n ve Türk Bayra n boyamalar n sa l yorum. Tören yerinde, tüm ö rencilerin eline
Atatürk foto raf ve Türk Bayra veriyorum. Gö üslerine küçük Atatürk foto raf tak yorum. Sonra tören
yerine götürüyorum. Tören esnas nda onlara, burada bayram yap yoruz, bayrama geldik, bu bayram Atatürk
verdi, Atatürk çocuklar çok severdi vb. cümlelerle “bayram, bayrak ve Atatürk” ile ilgili peki tirmeler yapar m.
Törenden sonra okula gelindi inde derste; bayram günü evde, okulda ve tören yerinde neler yapt klar n ve
gö sünüze kimin foto raf n ast klar n sorar m.
Konu makta zorlanan bir ö rencime bayramda ne oldu? Dedim. Bana elbiselerini gösterip; “cici, cici,
giy” dedi. Bazen ö rencilerim bayram haftas n n d nda, ö retmenim s n f süsleyelim, bayrak asal m gibi
isteklerde bulunabiliyorlar.
Ö<retmenlerden “#.F.” bayrak töreni ve önemli günlerde yap lan törenler ile ilgili olarak Aunlar
aç klad :
Ö renciler milli bayramlarda; bayrak asacaklar n , okulu ve s n f süsleyeceklerini bilirler. 23 Nisan’dan
sonraki gün okul tatil olmu tu. Bir ö rencim 25 Nisanda gelip “ö retmenim özür dilerim dün okula gelemedim,
çünkü servis gelmedi” demi ti.
Atatürk ile ilgili konu i lenirken ö renciler Atatürk’ün foto raflar n tan r, birço u foto raf n görünce
“Atatürk” der. Bazen Atatürk ne yapt ? Sorusuna; “bizi dü mandan kurtard ” diyen ö renciler de oluyor.
129
Türk bayra n sizinle yapt m z gibi farkl yöntemlerle ö retiyorum. Ö renci bayra biliyor; ancak
bayra n anlam ve önemini ö renemiyor. Konunun i lendi i an ö rense de bir gün sonra hat rlayam yor. Somut
ö renmenin d na ç k nca, ö retimde çok zorlan yoruz.
Ö<retmenlerden “L.C.” bayrak töreni ve önemli günlerde yap lan törenler ile ilgili olarak Aunlar
aç klad :
Ö rencilere Cumhuriyet Bayram haftas nda, “Cumhuriyet” kavram n ve “Cumhuriyetin” bir yönetim
ekli oldu unu ö retmeye çal rken çok zorlan yorum. Ancak Cumhuriyet Bayram ile ilgili, okulda yap lan
haz rl klara ö renciler büyük bir co kuyla kat lmaktad rlar. Bayram etkinliklerinde baz ö rencilere iir okutup,
ark söyletiyorum. Bayram kutlamalar ndan sonra ö rencilerim bayramda; iir okundu unu, bayrak ta nd n,
stiklal Mar okundu unu, tören geçidi düzenlendi ini söyleyebiliyorlar.
Ö<retmenlerden “R.Ç.” bayrak töreni ve önemli günlerde yap lan törenler ile ilgili olarak Aunlar
aç klad :
Ö rencilerimize bayra m z , bayra m z n eklini, rengini ö retiyorum, bu konular sürekli tekrar
ederim. Ö rencilerime, stiklal Mar n ö retiyorum, daha sonra sürekli tekrar ettiriyorum. Ö rencilerime
Atatürk’ü ö retirken; s n ftaki Atatürk kö esinden faydalan r m, okulumuzun içinde yer alan Atatürk
foto raflar n inceletirim, velilere evde Atatürk’le ilgili foto raflar göstermelerini isterim. Televizyonda Atatürk
görüldü ü zaman ö rencilere foto raf n göstermelerini belirtirim. Ö rencilerime An tkabir, Zübeyde Han m ve
Ali R za Bey’in foto raflar n da gösteririm. Yap lan çal mada da gördü ünüz gibi ö rencilerim genelde bu
foto raflar tan r ve isimlerini söylerler. Ö rencilerim genelde tarih konular n ilgilendiren soyut kavramlar ve
konular ö renmekte çok zorlanmaktad rlar.
Ö<retmenlerden “F.#.” bayrak töreni ve önemli günlerde yap lan törenler ile ilgili olarak Aunlar
aç klad :
2008 y l ndaki 23 Nisan töreninden önce; “Çocuklar iki gün sonra 23 Nisan çocuk bayram demi tim”,
çocuklar hemen; “balon i irip s n f süsleyelim dediler” bu beni çok heyecanland rm t .
F. . 2 y ll k bir ö retmen ve belirtti i baz hususlar gerçekten de dikkate de erdir. “2 y ll k ö retmenim.
Okula ilk geldi im zamanlar bir eyler ö retememekten çok korkmu tum; ama zamanla insan bir eyler
yapabildi ini görünce çok mutlu oluyor. Her gün ak am, yar n ne yapay m? Diye dü ünüyorum. Çe itli
etkinlikler haz rlay p, bir plan yap p, okula öyle geliyorum. Ö rencilerimdeki ö renme evkini gördükçe,
mesle ime olan sayg m ve evkim bin kat daha art yor.
Ö retmenlerle yap lan görü mede, ö retmenler; ö rencilere milli bayramlar n yan nda dini bayramlarla
ilgili de temel bilgileri verdiklerini söylediler. Bu konu ile ilgili unlar belirttiler: Ö renciler Ramazan
Bayram nda eker yediklerini, Kurban Bayram nda “meee, mööö” kestiklerini söylediler. Ö retmenlere göre;
ö renciler dini bayramla, milli bayramlar ay rt edebilmektedirler.
TARTI1MA ve ÖNER#LER
Ö rencilerin haftada iki gün olmak üzere, üç haftal k süreçte 7 etkinlik yapmalar ve bu etkinliklere
genelde kat l m göstermeleri oldukça önemlidir. Yap lan çal mada 7 etkinli in 6’s ndan olumlu sonuç
130
al nm t r. Film izleme ile ilgili etkinlikten sonuç al namam t r. Ancak bu filmin hemen arkas ndan konulan
çizgi filme ö rencilerin ilgi göstermeleri, onlar n bu konudaki ilgilerini ve isteklerini ortaya koymas aç s ndan
oldukça önemlidir. Çünkü çocuk resimleri, çocuklar n psikolojik durumlar n , ki iler aras stilleriyle ilgili
bilgileri ve çe itli duygular sergileyerek iç dünyalar n yans t r. Beklide bu durumun etkisiyle de olabilir,
ö renciler özellikle resim ile ilgili konularda oldukça ba ar l sonuçlar ortaya koydular29.
Çal mada ö rencilerin bayra görünce “Türk Bayra ”, “bizim bayra m z”, “bayrak” ifadelerini
kulland görüldü. Ö rencilerin tekrarlarla ö renmeleri daha kolay olmaktad r. Ö rencilerin bayrak ve Atatürk
ile ilgili i leyi te genelde ilk söylenen kelimeyi ve cümleyi tekrarlamaya çal t klar gözlemlenmi tir.
Ö rencilerin kendilerine verilen görevi yapmaya çal t klar ve ö retmenlerine kar büyük bir ba l l klar n n
oldu u gözlemlenmi tir. ki ö retmenin anlatt gibi, törenlerde da lmamalar , yerlere çöp atmamalar ,
yerlerini ö retmenden izinsiz terk etmemeleri, oldukça dikkate de er bir davran t r. Bu çal mada, ö rencilerin
bayrak töreninde ve stiklal Mar okunurken dikkatlice ö retmene bakmalar ; gözlemledi imiz en önemli
ayr nt lardan birisidir.
Yap lan etkinlikler ve ö retmenlerin anlatt klar na göre;
Ö rencilerin, okul program n n genel amaçlar bölümünde yer alan30 (MEB; 2002: 51); Atatürk’e sevgi
ve sayg duyar amac na ula t klar söylenebilir.
Program n özel amaçlar bölümünde yer alan (MEB;2002: 52);
Türk Bayra ve Atatürk’ü tan malar , Dstiklal Mar n n anlam n bilmeleri, Bayrak törenine
kat lmalar , Bayrak töreninde yapmas gerekenleri bilmeleri, Milli bayramlarda yap lan haz rl klar bilmeleri ve
Bayram sevinci duymalar 31 amaçlar na, ö rencilerin genel anlamda ula t görülmektedir.
Ö retmenlerin belirtti ine göre, bu ö rencileri ya tlar ndan ay ran en önemli fark n, ya tlar olan di er
çocuklara göre daha geç ve güç ö renmeleridir. Öyleyse bu çocuklara ya lar na göre de il, zekâ düzeylerine göre
e itim yap lmas en önemli noktad r.
Zihinsel engelli ö rencilerin büyük bir k sm n n okudu unu anlama becerilerinde yard ma ihtiyaç
duyduklar görülmü tür. E itilebilir ö renciler bile okudu unu anlamda zorlan yorsa, ö retilebilir ö rencilerde
bu durum daha da zor olacakt r32.
Ö retilebilir zihinsel engelli çocuklar, kendilerini ifade etmekte zorlanmaktad r. Bunun yan nda
ö retilebilir ö rencilerin birço u okumay da yeterince yapamamaktad r. O sebeple, ö retilebilir düzeydeki
ö rencilere tarih ile ilgili bir konuda okuma çal mas , okudu unu anlama, yorumlama, anlatma, hikâye inceleme
gibi çal malar yapmak anlams z olmaktad r. Bu sebeple, görsel ve i itsel duyulara ait materyaller tasarlanmal
ve bu alanda çal malar yap lmal d r. Ö retmen görü lerine bak ld nda; ö retmenler, müfredatta var olan
konular tam olarak uygulamaya çal makta, ancak uygulama s ras nda baz aksakl klar ya amaktad rlar.
Özellikle soyut konular ve kavramlar n ö retiminde, ba ar n n somut konulara ve kavramlara göre daha zay f
oldu u görülmektedir. Müfredatta var olan baz amaçlar n yap labilirli i, pilot uygulamalar yap ld ktan sonra
müfredat programlar na ilave edilirse daha faydal olaca dü üncesindeyim.
29
Malchiodi, A. C, (1998). Çocuk Resimlerini Anlamak (Çev.: TülinYurtbay) stanbul: Epsilon Yay nc l k.
30
Ankara: Milli E itim Bas mevi, s.51.
31
Ankara: Milli E itim Bas mevi, s.52.
32
Eripek S. (1989) “Alt Özel S n f Ö<rencilerinin #lkokul S n flar Düzeyinde Sesli Okuma BaAar lar n n
De<erlendirilmesi” Anadolu Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi. V.
131
Ö retmenlerin ö renme güçlü ü çeken ö rencilere konular anlat rken; i lenilen konular ö renmelerini
sa lamaya çal t klar esnada, büyük çaba ve emek harcad klar görülmektedir. Çünkü bu ö rencilerin dikkati
çok çabuk da lmaktad r. Bu sebeple, özellikle e itim uygulama okullar nda ö retmenlik yapacak ö retmenlerin
çok sab rl ve sakin ö retmenler olmas oldukça önemlidir. Buralara yap lacak ö retmen atamalar nda, ö retmen
seçimine çok dikkat etmek gerekmektedir. Ö retmenler gerekirse mülakat s nav na tabi tutularak al nmal d r.
Ba ka bir görü e göre, bu çocuklar akademik bir alan yöneltilemeyecektir. Öyleyse bu ö rencilere çe itli
beceriler kazand r lmas yeterlidir. Ö rencilere, resim çal malar yapt r labilir, çizilmi resimler boyatt r l r33.
Eliason, ve Jenkins’ n da belirtti i gibi “Resim uygulamalar çocuklar n sürekli yüz yüze geldikleri
e lenceli bir alan olmu tur. Sanat e itimi süreci ve sonras nda çocuklar n, ya am biçimleri geli mi , her
dönemde ve her toplumda, farkl bak aç lar ve yarat c dü ünceler ortaya ç karm t r. Sanat e itiminin temel
amaçlar aras nda, yarat c dü ünebilen ve kendine yetebilen insan modeli haz rlamak vard r. Özel e itimde sanat
e itimi uygun ekilde haz rland nda, çocuklar n yarat c l klar n geli tiren büyük bir potansiyel olu maktad r.
Duygular n dille ve programdaki di er etkinliklerle ifade edemeyen çocuklar, sanat etkinlikleri ile kendilerini
ifade etme imkân olu turarak doyuma ula maktad rlar. Ayr ca çocuklar n sanat ürünleri onlar n duygular ve
dü ünceleri hakk nda e itimcilere bilgiler verebilmektedir. Erken y llarda çocuklar n neler dü ündükleri,
resimlerine bak larak anla lamamaktad r. Ancak, resimler hakk nda yap lan sohbetlerde bunu anlamam z
mümkün olmaktad r. Çocuklar n sanat e itimi s ras nda makas, tutkal, boya ve f rçalar kullanmas el-göz
koordinasyonlar n n geli mesini, kavramlar ve problemler hakk nda dü ünmelerini sa lamaktad r” (akt: 34)
Ö rencilerle yap lan etkinlikler sonucunda mutlaka ödüller verilmeli. Ö rencilere yapt r lacak
etkinliklerde fiziki yard m artt r, bu sebeple ö retmenin etkinlikler s ras nda çok dikkatli olmas gerekmektedir.
Bu okullardaki ö retmenlerin s k yer de i tirmemeleri gerekmektedir. Böylece ö rencileri sürekli gözlemleyip,
takipleri daha kolay ve sa l kl olur. Bu durumun bir ba ka sonucu da; ö retmenler, ö rencilerin kolay
ö rendikleri ve geç ö rendikleri konu, kavram ve becerileri belirleyerek o yönde planl bir çal ma
yapabilmelerine olanak sa lamaktad r.
Bu ö rencilere anlat m yönteminden daha ziyade; i itsel, görsel, dokunarak, yaparak, ya ayarak vb.
faaliyetler yapt r larak konular i lendi i zaman, ö rencilerin ö renmeleri ve dikkatlerini toplamalar daha kolay
olmaktad r. Bu yönde çal malara a rl k verilmelidir. Oyunlar oynanarak, ö rencilere birçok soyut tarihi kavram
ö retilebilir. Aileler, evde oyunla, çizgi film, animasyon filmler, belgeseller yard m yla çocuklara okulda
i lenilen tarih konular n ö renmelerinde yard mc olabilirler. Bilim ve teknoloji alan ndaki geli meler, yaz l m
ve çe itli programlar, bu ö rencilerin e itiminde de kullan lmal d r. Bu okullarda görev yapan ö retmenlerin,
ö retilebilir zekâ seviyesindeki ö rencilere yönelik geli tirilen yaz l m ve programlar , yöntem ve teknikleri
yak ndan takip etmesi gerekmektedir. Hizmet içi kurslarla bu alandaki eksiklikler giderilmelidir. H zla geli en
teknolojik dünyada, çe itli yaz l mlar ve programlarla a r düzeyde ö renme güçlü ü çeken ö rencilere göre
programlar, yaz l mlar haz rlanmal ve ö retmenler bu programlar ve yaz l mlar kullanabilmek için hizmet içi
kurslara tabii tutulmal d r. Yap lan çal mada görüldü ü üzere; ö retmenlerin özellikle tarih konular n içeren
yerlerde, ö rencilere daha fazla ilgi göstermeleri beklenir. Çünkü bu ö rencilerin soyut ö renme düzeyleri çok
dü üktür. Somut konularda da s k s k tekrara gidilmelidir.
33
Ça lar, D. (1979). Geri Zekâl Çocuklar ve E<itimleri. Ankara: Kad o lu Matbaas .
34
Ece, A. S. & Çelik A. (2008). Ö<retilebilir Zihinsel Engelli Ö<rencilerin Renk Seçimleri, Uluslararas nsan Bilimleri
Dergisi Cilt:5 Say :1 (1-24) Eri im: http://www.insanbilimleri.com (Eri im Tarihi:10.07.2008).
132
Tarih ö retmenleri yava ö renen ö rencilerle uzun zaman harcar. Ö retmen yava ö renenler için
olumlu bir yakla m sergilemelidir. Bu yakla m çocuklara verilmi olabilecek beceriksizlik duygusunun
üstünden gelebilmek için bilinçli bir çaba do rultusunda geli tirilmelidir35. Buna göre, tarih konular i lenirken
görselli e önem verilmelidir. Bu okullardaki ö renciler için tarih konular n n anlat ld , milli ve evrensel
de erlerin i lendi i animasyon ve çizgi filmler haz rlanmal d r. Çünkü ö rencilerin animasyon ve çizgi filmleri
kolayl kla izledi i; ancak film ve belgesel tarz yay nlar izlemede çok çabuk dikkatlerinin da ld
gözlemlendi. Ö rencilerin günlük hayatta kullanabilece i veya kar la abilece i, dinleyip, izleyebilece i
konular, okul-aile i birli i çerçevesinde peki tirilebilir.
Ö retmenlerin anlatt klar deneyimlere göre, ö renciler görev ve sorumluluklar n yerine getirme
konusunda yard ma ihtiyaç duymaktad rlar. Örne in; 23 Nisan törenine kat lmayan 5 ö renci gibi. Bu konuda,
veli - ö retmen i birli i çok önemlidir. Etkinliklerle ilgili çal malar yap l rken görüldü ki, ö renciler do ru
yönlendirildikleri zaman görevlerini yapmaktad rlar. Sosyal bir devlet olmay prensip edinmi Türkiye
Cumhuriyetinin, bu ve benzeri okullar kanal yla, vatanda lar n n yan nda olmas i in sevindirici taraf d r.
nsanlar n sosyal ve örgütsel ortamlarda, sosyal ili kide bulunduklar di er ki iler üzerinde, çe itli
izlenimler olu turmaya çal t klar öteden beri bilinmektedir36. Bu çal ma esnas nda ö rencilerin a r ö renme
güçlü ü çekmelerine ra men, bir çal ma yap laca zaman heyecanland klar ve çal ma esnas nda takdir
edilmeyi bekledikleri görüldü.
KAYNAKÇA
• Ay, Z. Y., Ero lu, E., Türkaslan, S., Bozkurt, F. Y. & Y lmaz H. R. “Aile ve Ö<retmenlere Verilen
Oral Hijyen E<itiminin Mental Engelli Çocuklar n A< z Sa<l < Durumu Üzerindeki Etkisi”
S.D.Ü. T p Fakültesi Dergisi. 2005:12(3) (17-22).
• Bas m, H. N., Nesrin, . T., âhin, H. (2006). #zlenim Yönetiminde Kendilik Alg s , Kontrol Odas ,
Mesleki Hedeflere UlaAma Düzeyi ve Stres: Bir Kamu Sektörü Örne<i, Türk Psikoloji Dergisi, 21
(58), (1-14).
• Bogdan, R.C. ve Biklen (1992), Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and
Methods. Boston: Allyn and Bacon.
• Brookfield S. (1992), Ethnographic Research Methods Course Notes. Teachers College, Columbia
University.
• Culatta, R. A. & Tompk ns, J. R. (1999). Fundamentals of Special Education. Upper Saddle River &
New Jersey: Merrill of Prentice Hall.
• Ça lar, D. (1979). Geri Zekal Çocuklar ve E itimleri. Ankara: Kad o lu Matbaas .
• Davison, G. C. and Neale, J. M. (1998). Abnormal Psychology. (2 th. Ed). Chichester, Weinheim,
Brisbane & Singapore, Toronto: John Wiley & Sons Inc.
• DSM-IV (1998) Tan Ölçütleri Ba-vuru El Kitab . Çev: Ertu rul Köro lu, Ankara: Amerikan
Psikiyatri Birli i Hekimler Yay n Birli i, MED KOMAT Bas mevi.
35
Nichol, J.(1996). Tarih Ö<retimi. (Çev: Mustafa Safran) Ankara.
36
Bas m, H. N., Nesrin, . T., âhin, H. (2006). #zlenim Yönetiminde Kendilik Alg s , Kontrol Odas , Mesleki Hedeflere
Ula ma Düzeyi ve Stres: Bir Kamu Sektörü Örne i Türk Psikoloji Dergisi, 21 (58), (1-14).
133
• Ece, A. S. & Çelik A. (2008). Ö<retilebilir Zihinsel Engelli Ö<rencilerin Renk Seçimleri,
Uluslararas Dnsan Bilimleri Dergisi Cilt:5 Say :1 (1-24) Eri im: http://www.insanbilimleri.com (Eri im
Tarihi:10.07.2008)
• Eripek S. vd. (1989) Geri Zekâl Çocuklar. Özel E itime Giri , Ankara: Karatepe Yay nlar .
• Eripek S. (1989) “Alt Özel S n f Ö<rencilerinin #lkokul S n flar Düzeyinde Sesli Okuma
BaAar lar n n De<erlendirilmesi” Anadolu Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi. V.
• Eripek, S. (2003). Zekâ Gerili i Olan Çocuklar, (Ed: Ay egül Ataman), Özel E itime Giri , Ankara:
Gündüz E itim ve Yay nc l k.
• Garg ulo, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society an Introduction to
Exceptionality. (7 th. Ed). Wardsworth, Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingtom
& United States: Thomson Learning.
• Gökdere, M. & ÇEPN , S. (2003). Üstün Yetenekli Çocuklara Verilen De<erler E<itiminde
Ö<retmenin Rolü, De erler E itimi Dergisi 1(2), 93-107.
• Gürsel, O. (1993). Zihinsel Engelli Çocuklar n Do al Say lar , Gerçek Nesneleri Kullanarak E-leme
Resimleri :-aret Ederek Gösterme, Rakamlar Gösterildi inde Söyleme Becerilerini
Gerçekle-tirilmede Bireyselle-tirilmi- Ö retim Materyallerinin Basamakland r lm - Yöntemle
Sunulmas n n Etkilili i. Yay nlanmam Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
• Küçükkaraca, N. (2000). Zihinsel Özürlü Birey, Cinsel Ya-am ve Aile E itimi. Özel E itimde Aile
E itimi Sempozyumu. 13-14 Nisan. Ankara
• Leary, M. R. (1996). Self-Presentation, Impression Management And Interpersonal Behavior.
Oxford: Westview Press.
• Malchiodi, A. C, (1998). Çocuk Resimlerini Anlamak (Çev.: TülinYurtbay) stanbul: Epsilon
Yay nc l k.
• Mil, B. (2007). Nitel Ara-t rma Tekni i olarak Görü-me. (Ed:Atila Yüksel, Burak Mil, Yasin Bilim),
Nitel Arart rma: Neden, Nas l, Niçin? Ankara: Detay Yay nc l k.
• Milli E<itim Bakanl < Talim ve Terbiye Kurulu BaAkanl < E<itim Uygulama Okulu E<itim
Program , (2002) Ankara: Milli E itim Bas mevi.
• Millî E<itim Bakanl < , Özel E itim Okullar Çerçeve Yönetmeli i, Resmi Gazete Tarihi: 22/07/2005
Resmi Gazete Say s : 25883
• National Joint Committee for Learning Disabilities. Learning Disabilities: Issues on Definition. a
Position Paper of the National Joint Committee for Learning Disabilities. In Collective Perspectives on
Issues Affecting Learning Disabilities. Position Papers and Statements. Austin, TX, 1994.
• Nichol, J.(1996). Tarih Ö retimi. (Çev: Mustafa Safran) Ankara.
• Özyürek, M. (1983). Zihinsel Yetersiz Çocuklara Giyinme Becerisinin Kazand r lmas , Uyan
Dergisi. 1(2) (20-33).
• Rosenfeld, P., Giacalone, R. A., & Riordan, C. A. (1995). Impression Management In Organizations.
New York: Routledge.
134
• Topba S. Ö renme Güçlü ü Gözlenenler http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/1267/unite05.pdf

(26.06.2008)
• (Özel E itim “Zihinsel Yetersizli i Olan Bireyler” Zihinsel Yetersizlik
http://www.kisiselbasari.com/Bilgi.asp?ID=180
• Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe “Türk E itim Sisteminin
Örgütlenmesi” Directorate-General for Education and Culture 2006/07
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/TR_TR_C10_6.pdf (Eri im tarihi:
21.05.2008).
135
ANTANDROS NEKROPOL&S& HELLEN&ST&K DÖNEM MEZAR T&PLER&
Kahraman YA+IZ*
Özet
Bu makalede Antandros nekropolisinin 2001–2008 y llar aras nda gerçekle tirilen kaz larda aç a
ç kar lan Hellenistik dönemin mezar tipleri genel hatlar yla de erlendirilmi tir. Bu döneme tarihlenen 43
kremasyon, 25 çat kiremidi mezar, 20 basit toprak gömü, 5 sunak mezarlar, 5 ta lahit mezar, 2 dairesel planl
mezar ile 1 amphoradan olu an yedi fakl tipte mezar tespit edilmi tir.
Hellenistik dönemin en fazla ra bet gören mezar tipi kremasyonlard r. Bir önceki döneme oranla
say lar nda büyük bir art gözlenen kremasyonlar n bu art , Büyük +skender’in bölgeye geli i ve de i en
demografik dengenin bir sonucu olarak de erlendirilmektedir. Yine bu dönemin say ca fazla olan mezar
tiplerinden çat kiremidi ve basit toprak gömülerden, basit toprak gömüler gelir seviyesi dü ük bireyler için
tercih edilen mezar türüdür. Dönemin en dikkat çeken gömü tipleri ise, sunak mezarlar ve dairesel planl
mezarlard r. Lahitler, klasik dönemin tercih edilen mezar tipi olup, say lar çok fazla olmamakla beraber erken
Hellenistik dönemde yeti kinler için tercih edilen tiptir. Fetus veya yeni do mu bir bebek için kullan ld
dü ünülen amphora ise, bu dönemde tek örnek ile temsil edilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Antandros, nekropolis, Hellenistik, kremasyon, inhumasyon, sunak.
THE GRAVE TYPES SEEN IN ANTANDROS NECROPOLIS IN THE HELLENISTIC PERIOD
Abstract
In this article, the Hellenistic graves uncovered in the excavations of Antandros Necropolis between the
years of 2001-2008 have been assessed in general. Forty three cremations, 25 tile-graves, 20 simple inhumations,
five graves with altar, five sarcophagi, two circle shaped graves and one amphora grave were determined as
seven different types of burials during this period.
Cremation ranked first among the burial types seen in the Hellenistic period. The increase in the number
of the cremations may be due to Alexander the Great’s arriving in the Asia Minor and the changes in the
demographic structure. According to their frequencies, roof tile graves and simple inhumations were the second
and inhumations were preferred by the individuals with low incoming. The graves with altar and circle shaped
graves were the most remarkable ones in this period. Sarcophagi were appeared as the favorite type in Classical
period for adults in early Hellenistic Period. The amphora grave, which was for fetuses or new-born babies was
represented with only one sample in this period.
Keywords: Antandros, necropolis, Hellenistic, cremation, inhumation, altar.
G&R&4
Troas bölgesinin önemli yerle imlerinden biri olan Antandros, Bal kesir ili, Edremit ilçesine ba l
Alt noluk beldesinin s n rlar içinde yer al r. Kent, Edremit Körfezi’nin kuzeyinde, +da Da ’n n güney
eteklerinde, Alt noluk beldesinin 2.5 km. do usunda, denize dik inen 215 m. rak ml Kaleta Tepesi’nin zirve ve
*
Ar . Gör., Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Arkeoloji Bölümü, kahramanyagiz@hotmail.com
136
bat yamaçlar na konumlanm t r1. Konum olarak, Aiolis bölgesini Troas’a ba layan karayoluna hâkim stratejik
bir noktada kurulmu tur. Antandros kentinin stratejik konumunun yan nda, antik kaynaklardan edinilen
bilgilerden kentin kereste ticaretinde önemli bir merkez oldu u ve ayn zamanda tersaneleri ile ünlü oldu u
anla lmaktad r2.
Kentin lokalizasyonuna yönelik ilk çal malar 1842 y l nda bölgeyi ziyaret eden H. Kiepert taraf ndan
yap lm t r3. Kiepert, Avc lar köyünde buldu u bir yaz ttan hareketle kentin yerini belirlemi tir. Kiepert, 1881
y l nda Fabricius ile birlikte bir önceki seferle ayn güzergâh üzerinde bölgeyi ikinci ziyaretinde Antandros
isminin geçti i ikinci bir yaz ta daha rastlar ve kentin lokalizasyonu konusunda görü lerinin do rulu unu
kan tlanm olur. Söz konusu yaz t daha sonra Schliemann taraf ndan da görülmü tür. Antandros daha sonralar
J.M. Cook taraf ndan biri 1959, di eri 1968 olmak üzere iki kere ziyaret edilmi tir. Cook, ara t rmalar
neticesinde yerle imin tepenin bat yamaçlar nda bulundu unu belirtmi tir4.
Nekropolisin belirlenmesine ili kin ilk çal malar ise Leaf taraf ndan gerçekle tirilmi tir5. Antandros’un
yer ald Kaleta tepesinin bat bölümünde baz mezarlar n tarla sahibi köylüler taraf ndan aç ld n ö renen
Leaf, kentin nekropolisinin bu alanda oldu una kanaat getirmi tir. 1989 y l nda bölgenin imara aç lmas yla
ba layan in a faaliyetleri s ras nda bugün Melis Sitesi’nin yer ald alanda mezarlara rastlanm ve 1991–1995
y llar aras nda aral klarla Bursa Müzesi taraf ndan kurtarma kaz lar gerçekle tirilmi tir. Bu çal malar,
nekropolisin +.Ö. 7. yüzy ldan +.Ö. 2. yüzy la kadar kesintisiz bir kullan ma sahip oldu u ortaya koymu tur6.
Bal kesir Müzesi ba kanl nda Ege Üniversitesi bilimsel sorumlulu unda 2001 y l nda ba layan
sistemli kaz larda çal lan alanlardan biri de nekropolis sektörüdür. Nekropolis, yerle imin yer ald Kaleta
tepesinin yakla k 400 m. bat s nda, sahil eridi ile ona paralel olarak uzanan tepe aras ndaki yakla k 50 m.
geni li indeki yamaç ve düzlükte yer al r7. Çal malara Melis Sitesi’nin do u s n r nda ba lanm ve 2008 y l
itibar yla 277 mezar tespit edilmi tir. Daha önce Bursa Müzesi taraf ndan gerçekle tirilen kaz larda nekropolisin
+.Ö. 7. yüzy ldan +.Ö. 2. yüzy la yakla k 500 y l kesintisiz kullan ld belirtilmi , son dönem kaz lar ile birlikte
nekropolisin +.Ö. erken 7. yüzy ldan Hellenistik dönemin sonuna kadar, yani yakla k 700 gibi uzun bir süre
kesintisiz kullan ld anla lm t r. Nekropolisin bu kadar uzun süre kullan labilmesinin nedeni, gömü alan n n
tepenin yamaçlar nda yer almas d r. Nekropolisin konumu, yap lan yeni gömülerin k sa sürede erozyon
nedeniyle toprak at nda kalmas na ve yeni gömülerin yap lanmas na olanak sa lam t r. Ancak bu durum
özellikle üst tabakalarda yeni gömülerin yap lmas s ras nda önceki gömülerin tahribat na ve baz mezarlar n
birkaç kez kullan lmas na neden olmu tur.
1
Gürcan POLAT, “Antandros 2001 Kaz lar ”, 24. Kaz Sonuçlar Toplant s (27–31 May s 2002), 2. Cilt, Ankara 2003,
21.
2
STRABON, Geographika (Türkçesi: Prof. Dr. A. Pekman) +stanbul, 2000, XIII.1.51; VERG+L+US Aeneis, (Türkçesi: T.
Uzel) Ankara (1998) III 6; THUKYD+DES, Peloponnesos SavaA (Türkçesi: T. Gökçöl), +stanbul, 1976, IV. 52.
3
Jhon Manuel COOK, The Troad, An Archaeological and Topographical Study, Cambridge, 1973, 268.
4
Jhon Manuel COOK , A.g.e., 267–271.
5
Walter, LEAF, Strabo on the Troad, Cambridge, 1923, 263.
6
Bedri YALMAN, ”Antandros Nekropolisi Kurtarma Kaz s ”, III. Müze Kurtarma Kaz lar Semineri (27–30 Nisan
1992), Ankara 1993,449–469; Öcal ÖZEREN-Funda ÜNAL-Ahmet ÜNER, ”Antandros Nekropolü 1995 Y l Kurtarma
Kaz s ,”, VII. Müze Kurtarma Kaz lar Semineri (8–10 Nisan 1996), Ankara, 1997, 161–177.
7
Gürcan POLAT,”Antandros Nekropolü Ölü Gömme Gelenekleri”, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Fakültesi Arkeoloji
Bölümü Dergisi, III.-IV. Arkeolojik AraAt rmalar Sempozyumu Anadolu/Anatolia Ek Dizi No. 2, Ankara, 2008, 272.
137
Bu çal ma, Antandros nekropolisinin son kültür katman n olu turan Hellenistik dönemin mezar
tiplerini tan tmay amaçlamaktad r. Bu döneme tarihlenen 43 kremasyon, 25 çat kiremidi mezar, 20 basit toprak
gömü, 5 sunak mezar, 5 ta lahit mezar, 2 dairesel planl mezar ile 1 amphora mezardan olu an yedi fakl tipte,
toplam 101 adet mezar tespit edilmi tir. Say lardan da anla laca üzere Hellenistik dönemde kremasyon
gömülerin bask n gömü tipini olu turdu u görülmektedir. Bu kremasyonlar n 20 âdetini birincil kremasyon, yani
yerinde yak lm , 23 âdetini ise ikincil kremasyonlar olu turur. +kincil kremasyon, yanm kemiklerin bir urne
8
kab içerisine toplanmas sonucunda yap lan gömülerdir . Antandros nekropolisinde urne kab olarak Hellenistik
dönemde genellikle stamnos formunun tercih edildi i görülür (Resim 1)9. Bu form, dinos benzeri düz ve geni
a z tablal , boyunsuz, a zdan gövdeye keskin geçi li, a z n hemen alt ndan ba layarak geni leyen ve kaideye
do ru daralan i kin gövdeli, konik kaideli, a z n hemen alt ndan ba layan yatay çift kulpludur. Baz örneklerde
kulplar n üstünde içbükey yivler yer al r (Resim 2). Stamnoslar n a z , kapak olarak kullan lan bir kâse ya da bir
kiremit parças ile kapat lmaktad r10. Baz örneklerde stamnosun içine bir veya iki unguentarium hediye olarak
b rak lm t r11. Stamnoslar n yan s ra khytra ve amphora da urne olarak kullan lan kaplard r.
Birincil kremasyonlar, bireyin gömülece i notada yakma i leminin gerçekle tirildi i mezarlard r. 217
numaral mezar bu tarzda yap lm mezarlar aras nda iyi korunmu örneklerden biridir (Resim 3)12. Bu gömüde
birey yak ld ktan sonra yan na bir bronz sikke, bir unguentarium, bir khytridion ve bronz objeler b rak lm t r
(Resim 4)13. Daha sonra kremasyonun üstü oval çat kiremitleri ile örtülmü , etraf orta boy ekilsiz ta larla
çevrildikten sonra, içi küçük moloz ta larla doldurulmu tur14.
8
Donna Carol KURTZ, Jhon, BOARDMAN, Greek Burial Customs, New York: Cornell University Press 1971, 73–75.
9
Antandros nekropolisindeki stamnos urne örnekleri için bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT,”Antandros 2002 Y l
Kaz lar ”, 25. Kaz Sonuçlar Toplant s (26–31 May s 2003), 1. Cilt, Ankara, 2004, 457, Resim 110; Gürcan POLAT-
Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay nlar
Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN),
+zmir, 2007, 5, Resim 21, 24; Kahraman YAXIZ, Antandros Urneleri, +zmir, 2005, 44–47, Figür 11–14, Levha 10b- 11–13;
Ayr ca stamnoslar n benzer örnekleri için bkz. Elsbeth B. DUSENBERY, Samothrace II, The Nekropoleis, The
Nekropoleis and Catalogue of Burials, Princetone, New Jersey, 1998, 268–269, S155A–1, S155B–1, S180–1, S183–1;
Rodney S. YOUNG,”An Industrial District of Ancient Athens”, Hesperia 20, 3, 1951, 267–270, Pl. 83; Abuzer KIZIL,
“Beçin Hellenistik Dönem Oda Mezar ”, VI. Müze Kurtarma Kaz lar Semineri (24–26 Nisan 1995), Ankara, 1996, 257,
Resim 7–8. Bu kaplar n a z profili Antandros örneklerinden fakl d r.
10
Bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön Raporu”, Ege Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Yay nlar Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAWTÜRK, Fulya
DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 5, Resim 21, 24.
11
Kahraman YAXIZ, Antandros Urneleri, +zmir, 2005, 45, Figür 11a, 112 no.lu mezar.
12
Antandros’tan benzer örnek için bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön
Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay nlar Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M.
Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 5, Resim 23; Dardanos nekropolisinde benzer bir
örnek aç a ç kar lm t r. Bu örnekte kremasyonun üzeri kiremitlerle kapat ld ktan sonra ta larla örtülmemi tir. Bkz Turhan
ÖZKAN, “Dardanos Höyü ü-Nekropolü Kurtarma Kaz s , I. Müze Kurtarma Kaz lar Semineri (19–20 Nisan 1990),
Ankara, 1991, 114.
13
Mezar hediyelerinden unguentariumun benzer örnekleri için bkz., Zerrin Ayd n TAVUKÇU, Parion Nekropolü 2005 Y l
Buluntular , Erzurum, 2006, 229, Kat. No. 114, Çizim No. 60; Elsbeth B. DUSENBERY, Samothrace II, The
Nekropoleis, The Nekropoleis and Catalogue of Burials, Princetone, New Jersey, 1998, 501–502, sp1–1, sp1–5
14
Antandros nekropolisinde benzer ekilde yap lm kremasyonlar için bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT, ”Antandros
Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay nlar Arkeoloji Dergisi IX,
(Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 5, Resim
23.
138
Kremasyon mezarlar üzerinde yap lan antropolojik ara t rmalar, Hellenistik dönemde kad n-erkek
cinsiyet ayr m yap lmaks z n, yeti kin bireylerin yak larak gömüldü ünü, fetus, bebek ve erken çocukluk
ça ndaki bireylerin kremasyona tâbi tutulmad n ortaya koymu tur15.
Çat kiremidi mezarlar, genelde topra a yat r lan bireyin üzerine üç s ra halinde alt stroterin kar l kl
çat lmas , aç kta kalan ba ve ayakucu bölümlerinin de birer stroter ile kapat lmas yla olu turulmu tur.
Kiremitlerin say s bireyin boyu ile orant l olarak de i ebilmektedir. Bu tarzda yap lm mezarlara en iyi
örnekler 32 ve 33 numaral kiremit mezarlard r. Her ikisi de eri kin bireylere ait olan mezarlardan 32 numaral ,
bir kad na ait olup, bireyin üzeri dört stroterin iki s ra halinde kar l kl çat lmas yla elde edilmi tir. Mezar n
aç kta kalan ba ve ayak uçlar birer stroter ile kapat lm t r (Resim 5 ). 33 numaral mezar ise alt stroterin üç
s ra halinde kar l kl çat lmas yla olu turulmu tur. Bu mezar n da aç kta kalan uçlar birer stroter kapat lm t r
(Resim 6).
Baz çat kiremidi mezarlar n yap m nda yaln zca oval stroter kullan l rken, bir k s m mezarlarda hem
düz hem de oval stroterin birlikte kullan ld tespit edilmi tir. 47 no.lu çat kiremidi mezar, 3-4 ya ndaki bir
çocu a ait olup, sadece iki oval stroter ile yap lm t r (Resim 7 ). Yere yat r lan oval stroterin üzerine birey
yat r lm , ba ve ayak uçlar na birer ta yerle tirilmi tir. Böylece üzerine kapat lm olan stroterin bireye
16
do rudan temas önlenmi tir . Mezar n içinden, bireyin a z na b rak lm bir sikke ile ters çevrilerek b rak lm
öpü en Psykhe ve Eros figürü ele geçmi tir (Resim 8). Yine farkl stroterlerin kullan ld ba ka bir örnek ise, 63
numaral çat kiremidi mezard r. Mezar n do u ve bat k sa kenarlar , iki düz stroter ile kapat lm , orta bölümü
ise üç oval stroter ile örtülmü tür (Resim 9). Eri kin bir erkek birey oldu u anla lan mezar sahibinin a z nda
bronz bir sikke bulunmu tur17.
Antandros nekropolisindeki Hellenistik dönem çat kiremidi mezarlar kad n, erkek ve çocuklar için ya
ve cinsiyet ayr m gözetmeksizin kullan lm t r.
Antandros nekropolisinde görülen di er bir mezar tipi de basit toprak gömülerdir. Bu mezar tipinde
birey topra a aç lan s bir çukurun içine, genellikle ba do uya, ayak bat ya gelecek ekilde s rt üstü yat r larak
yerle tirilmi tir (Resim 10). Ço unlukla yeti kinler için tercih edilen bu gömülere, ender olarak mezar hediyesi
b rak lm t r. 232 numaral gömüde bireyin ba , kalça ve ayak ucu aras ndaki seviye farkl l , gömü için aç lan
çukurlar n özensiz olarak, iç seviyesi düzeltilmeden yap ld n da ortaya koymaktad r.
Antandros nekropolisinin Hellenistik dönemde en dikkat çeken mezar tipini sunak mezarlar olu turur.
Toplam 5 adet olan bu mezarlar n ilki 2005 y l nda aç a ç kar lan, yakla k 3 x 3 m. boyutlar nda ekilsiz
ta lardan yap lm kare bir podyum üzerine yerle tirilmi at nal plana sahiptir (Resim 11)18. Üst yap s büyük
15
Özge YILDIZ, Y lmaz Selim ERDAL,“Antandros Antik Kentinde Ölü Yakma Gelene i”, 23. Arkeometri Sonuçlar
Toplant s (28 May s–1 Haziran 2007), Ankara, 2008, 43–49, Tablo 3–5, Wekil 1–3. Antandros nekropolisinin Arkaik
dönem kremasyonlar üzerinde yap lan ara t rmada 6,5 ya na kadar hiçbir çocu un yak lmad tespit edilmi tir. Bkz. Özge
YILDIZ, Y lmaz Selim ERDAL , A.g.e., 46, 48, Tablo 4, Wekil 3.
16
Benzer örnek için bkz. Gürcan POLAT – Yasemin POLAT-Kahraman YAXIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL,
”Antandros 2006 Y l Kaz lar ”, 29. Kaz Sonuçlar Toplant s (28 May s–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 464,
Resim 10.
17
Sikkenin benzer örne i için bkz. Osman BAYATLI, Bergama Tarihinde Sikkeler, +zmir, 1953, Levha III, Fig. 4–6.
18
Birinci sunak yap s için bkz. Gürcan POLAT –Yasemin POLAT, Kahraman YAXIZ, “Antandros 2005 Y l Kaz lar ”, 28.
Kaz Sonuçlar Toplant s (29 May s–2 Haziran 2006), Cilt 2, Ankara, 2007, 55, Resim 8.
139
oranda tahrip olmu suna a, güney bölümünde bulunan üç basamak ile suna a ç k l r. Suna n duvarlar k smen
büyük boyutlu moloz ta larla, taban ise küçük, ekilsiz ta larla elde edilmi tir. Korunan s va izlerinden tüm
yüzeyin s va ile kapl oldu u anla lan suna n iç k sm nda, duvarlar çevreleyen 35 cm. yükseklikte, 35 cm.
geni li inde seki yer almaktad r. 2005 y l nda bu yap n n yap m amac n anlamaya yönelik orta bölümünde
küçük bir sondaj yap lm , ancak hiçbir mezar yap s na rastlanmam t r. Suna tahrip etmemek amac yla sondaj
geni letilmemi tir. 2006 y l nda birinci sunak yap s n n hemen bat s nda benzer yap da ve planda, 3.30 x 2.95 m.
ölçülerinde ikinci sunak mezar ortaya ç kar lm t r (Resim 12)19. Birincisine oranla daha kötü durumda olan bu
yap n n güneyde yer alan basamaklar k smen korunabilmi tir. Basamaklar n hemen alt nda ve suna n alt
seviyesinde bir lahit mezar tespit edilmi , 210 numaral bu lahdi ortaya ç karmak için suna n iç k sm n
olu turan dolgunun bir bölümü kald r lm , bu esnada lahdin kuzeyinde, lahdi çevreleyen istinat duvar n n
üstünde bir Hellenistik stamnos urne aç a ç kar lm t r20. 212 mezar numaras verilen bu urne kald r ld ktan
sonra lahit kapa aç lm ve orijinal gömüsü +.Ö. erken 4. yüzy la ait olan lahdin içine Hellenistik dönemde bir
urnenin b rak ld görülmü tür21. Suna n iç k sm nda geri kalan dolgunun kald r lmas na yönelik
gerçekle tirilen çal malarda üzeri üç düz stroter ile örtülmü bir kremasyon mezar ile kar la lm t r22. 213
numaral bu mezar birincil kremasyon olup, yakma i lemi bittikten sonra üzeri çat kiremitleri ile örtülmü tür.
Eldeki veriler, kremasyon i lemi bittikten sonra suna n taban dolgusunun dö endi ini ortaya koymaktad r.
Antandros nekropolisindeki di er sunak mezarlar 2007 y l kaz sezonunda, açman n kuzeyinde aç a

ç kar lm t r. Plan olarak daha önce aç a ç kar lan sunaklarla benzer olan bu mezarlar n tek fark , önlerinde
basamaklar n bulunmay d r. Önceki iki sunak mezara oranla nekropolisin bulundu u yamac n daha üst
seviyelerinde ve topra n yüzeyine daha yak n olu lar tahribattan daha fazla etkilenmelerine neden olmu tur.
Buna ra men sunaklarda ele geçen az miktarda s va parçalar bu sunaklar n da di er ikisi gibi s val olduklar n
ortaya koymu tur.
Bu sunak mezarlardan üçüncüsü orijinal gömüsü +.Ö. 4. yüzy la ait olan bir lahit mezar tam ortas na
alacak ekilde in a edilmi tir (Resim 13). Di erleri gibi at nal planl bu sunak yap s n n duvarlar n n iç
k sm nda benzer ekilde sekiler bulunmaktad r. Sunak mezar n taban dö emesi, lahdin üst k sm n örtecek
ekilde di er sunaklarda oldu u gibi, yumruk büyüklü ündeki ta larla olu turulmu tur. Bu dö eme kald r ld ktan
sonra 226 mezar numaras verilen lahit tamamen ortaya ç kar lm , kapa aç ld nda lahdin bat bölümüne biri
19
+kinci sunak yap s için bkz. Gürcan POLAT – Yasemin POLAT-Kahraman YAXIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL,
”Antandros 2006 Y l Kaz lar ”, 29. Kaz Sonuçlar Toplant s (28 May s–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 463–
466, Resim 13; Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön Raporu”, Ege Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Yay nlar Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAWTÜRK, Fulya
DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 5, Resim 26–27.
20
212 mezar no.lu urne için bkz. Gürcan POLAT – Yasemin POLAT-Kahraman YAXIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL,
”Antandros 2006 Y l Kaz lar ”, 29. Kaz Sonuçlar Toplant s (28 May s–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 465,
Resim 11. Urnenin benzer örnekleri için bkz. Elsbeth B. DUSENBERY, Samothrace II, The Nekropoleis, The
Nekropoleis and Catalogue of Burials, Princetone, New Jersey, 1998, 312–313, S180–1.
21
210 mezar numaral bu lahit mezar ve buluntular için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü
2001–2006 Y llar Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay nlar Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih
AYTAÇLAR, M. Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 5, Resim 20–21.
22
213 no.lu kremasyon mezar için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön
Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 6, Resim 27; Gürcan POLAT – Yasemin
POLAT-Kahraman YAXIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL, ”Antandros 2006 Y l Kaz lar ”, 29. Kaz Sonuçlar
Toplant s (28 May s–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 465–466, Resim 13.
140
stamnos23 di eri amphoradan olu an iki Hellenistik urnenin b rak ld görülmü tür (Resim 14). +kinci suna n
basamaklar n n alt nda aç a ç kar lan 210 numaral lahit mezar n içine de benzer ekilde Hellenistik urne
b rak lm t . Bu durum, Hellenistik dönemde +.Ö. 4. yüzy la ait lahit mezarlar n ikinci kez kullan ld n ortaya
koymaktad r.
Dördüncü sunak mezar, üçüncünün güneybat s nda, be inci sunak mezar ise üçüncünün yakla k 2.
güneyinde, dördüncünün 1,5 m. do usunda yer al r (Resim 15–16). Her iki suna n orta k sm nda taban
dö emesinin alt nda birer birincil kremasyon mezar ortaya ç kar lm t r. Dördüncü sunak mezarda kremasyon
i lemi gerçekle tirildikten sonra mezar n üzeri küçük moloz ta larla örtülmü ken, be inci suna n içinde bulunan
kremasyon üzeri iki oval stroter ile kapat lm t r. Bu iki sunak mezarda yap lan çal malarda sunak yap lar n n
kremasyon i lemi gerçekle tirildikten sonra kemiklerin kabaca bir araya toplanmas n n ard ndan yap ld ,
dördüncü sunakta kremasyona ait yan n suna n duvarlar n n alt na do ru devam etmesinden, be inci suna n
bat duvar n n mezar örten kiremitlerden bat dakinin üzerine in a edilmesinden anla lmaktad r. Sunak
mezardan dördüncüsüne bir unguentarium24, bir khytridion ve bir bronz sikke mezar hediyesi olarak
b rak lm ken, be incisinde ise sadece bir unguentarium25 b rak lm t r.
Sunak mezarlardaki mimari yap n n büyüklü üne kar n ele geçen buluntular n azl göz önünde
bulunduruldu unda, bu mezarlar n gelir seviyesi yüksek insanlara ait oldu unu belirtmek oldukça güçtür.
Hellenistik dönem urnelerin içinde de bir veya iki unguentariumun ele geçti i dü ünüldü ünde, bu dönemde
ailenin tercihleri do rultusunda bu tarz mezarlar n yap ld n söylemek mümkündür.
Klasik dönemin bask n mezar tipini olu turan ta lahitler, say lar az olmakla birlikte erken Hellenistik
dönemde de kullan lm lard r. Genellikle yeti kinler için tercih edilen lahitlerin baz örneklerinde birden fazla
gömüye rastlanmaktad r. Çoklu gömülerin yer ald lahitlerden baz lar aile mezar olarak kullan labildi i gibi,
Hellenistik dönemde ikinci kullan ma maruz kalan örnekler de bulunmaktad r26. Bunlardan biri olan 31 numaral
lahit mezar Hellenistik dönemde ikinci kez kullan lm , kapa al nan lahdin içine ikinci gömü yap ld ktan sonra
bireyin üzerini örtmek için kiremitler kullan lm t r (Resim 17). Kiremitler, olas l kla ikinci kullan m için
aç ld nda tekrar kullan lamayacak derecede tahrip olan kapa n yerini alm t r.
Nekropolisin Hellenistik dönemde dikkat çeken bir di er mezar tipini ise dairesel planl mezarlar
olu turur. Bugüne kadar iki örnekle temsil edilen bu mezarlardan ilki 2006 y l nda aç a ç kar lan 214 numaral
mezard r (Resim 18). Üst k sm ve kuzey bölümü tahrip edilmi yap n n, d yüzünde k smen korunmu s va yer
al r. +çi küçük boyutlu moloz ta larla doldurulmu , 1.10 m. çap ndaki bu yap n n içinde Hellenistik bir urne aç a
ç kar lm t r27. +kinci dairesel planl mezar 2008 y l nda ortaya ç kar lan 234 numaral mezard r (Resim 19).
Yakla k 1.20 m. çap ndaki bu yap iki basmaktan olu makta ve ikinci basamak daralarak yükselmektedir.
23
Stamnos urnenin benzer örne i için bkz. Susan I ROTROFF, Athenian Agora XXXIII, Hellenistic Pottery, The Plain
Wares, New Jersey, 2006, 97, Fig. 28.
24
Benzer örne i için bkz. Susan I. ROTROFF, A.g.e,, Fig. 64, No: 450
25
Benzer örne i için bkz. Susan I. ROTROFF, A.g.e., Fig. 66, No: 487.
26
Aile mezar olarak kullan lan lahitler için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006
Y llar Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay nlar Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih
AYTAÇLAR, M. Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 3, Resim 13.
27
Urne olarak kullan lan amphoran n benzer örnekleri için bkz. Susan I ROTROFF, Athenian Agora XXXIII, Hellenistic
Pottery, The Plain Wares, New Jersey, 2006, 142, Fig. 60, 396, 398.
141
Duvarlar n d yüzü di er yerlere oranla daha iyi korunmu s vayla kapl d r. Yap n n üst bölümü ile birlikte
birinci basama n kuzey, ikinci basama n ise güney bölümü tahrip olmu tur. Bu görünümü ile yap , yuvarlak
planl sunak görünümünü and rmaktad r. Yap n n iç k sm nda 214 numaral mezarda oldu u gibi bir urne
beklenmesine kar n gerçekle tirilen kaz da ne yaz k ki herhangi bir mezar ya da mezar hediyesine
rastlanmam t r. Bu durum ya am n denizde, sava ta ya da ba ka bir yerde yitirmi biri için yap lm “kenotaf”
yani simgesel bir mezar oldu unu dü ündürmü tür.
Antandros nekropolisinin Hellenistik dönemde tek örnekle temsil edilen mezar tipi bir amphorad r (Resim
20). 238 numaral bu amphora olas l kla bir fetus veya yeni do mu bir bebek mezar olarak kullan lm
olmal d r. Amphora içinde hiçbir mezar buluntusu ve iskelet kal nt s na rastlanmam olmas na kar n, dip k sm
eksik amphoran n aç kta kalan bu bölümünün bir kiremit parças yla kapat lm olmas , a z k sm ndan geçmeyen
bireyin amphoran n içine bu bölümden yerle tirildi ini göstermektedir. Hiçbir kal nt n n olmay , organik
dokunun erimesi ile aç klanabilir. Zira denize yak n olan Antandros nekropolisinin tuzlu toprak yap s göz
önünde bulunduruldu unda, bu durumun gerçekle me ihtimali oldukça güçlüdür. Ayr ca klasik dönemde de
fetus ve yeni do mu bebek için gömü kab olarak kullan lan bu kaplar n baz lar nda benzer ekilde hiç
kal nt n n ele geçmemi olmas bu durumu destekler niteliktedir.
DE+ERLEND&RME
Antandros nekropolisinde 2001–2008 y llar aras nda gerçekle tirilen çal malarda Hellenistik dönemde
tarihlenen kremasyon, çat kiremidi, basit toprak mezarlar, sunak mezarlar, lahit mezarlar, dairesel mezarlar ve
amphoradan olu an yedi farkl tipte mezar aç a ç kar lm t r.
Çat kiremidi mezarlar, genellikle ya ve cinsiyet ayr m gözetmeksizin uygulanan inhumasyon

gömülerdir. Baz çat kiremidi mezarlarda oldukça fazla mezar hediyesinin ele geçmesi, çat kiremidi mezarlar n
gelir düzeyi dü ük bireyler için tercih edildi i görü üne üphe ile yakla lmas na neden olmaktad r. Antandros
nekropolisinde çat kiremitleri yaln zca inhumasyon mezarlar için de il, ayn zamanda birincil kremasyonlar n
üstünün örtülmesi için de kullan lm t r.
Antandros nekropolisindeki mezarlarda arkaik dönemden beri yön birli i bulunmaktad r. Ba do uya
gelecek ekilde do u-bat do rultulu bu yön birli i, Hellenistik döneme ili kin baz basit toprak gömülerde
farkl l k göstermektedir. Bu mezarlarda yön do u-bat do rultulu olmas na kar n, birey ba bat ya gelecek
ekilde yat r lm t r. Yön birli ine uymayan bu gömülerin baz lar nda mezar çukur taban n n düzeltilmemi
olmas ve mezar hediyesinin bulunmamas , bu tip mezarlar n gelir düzeyi oldukça dü ük seviyede olanlar için
tercih edildi ini ortaya koymaktad r.
Çat kiremidi, lahit, amphora ve basit toprak gömü tipleri, Antandros nekropolisinde klasik dönemde de
görülen ve Hellenistik dönemde uygulamaya devam edilen mezar tipleridir. Bu gömü tiplerinin tümünün
inhumasyon içermesi de, bunlar n Klasik dönemden Hellenistik döneme geçen uygulamalar oldu unu
desteklemektedir. Klasik dönemde kremasyon gömünün neredeyse görülmedi i dikkate al nd nda, Hellenistik
dönemde kremasyon gömünün yeni bir uygulama oldu u görülmektedir. 43 kremasyon gömüye, toplam 7
kremasyon içeren 5 sunak ile 1 daire planl mezar da eklendi i zaman kremasyonlar n say s 51’e ula maktad r.
Bu da kremasyonlar n, Hellenistik dönemde aniden inhumasyon oran na ula t n ortaya koyar. Hellenistik
142
dönemde ölü gömme gelene indeki bu ani de i im, Büyük +skender ile birlikte Antandros’a yeni bir nüfusun
kat ld n n göstergesidir28. Kremasyondaki bu ani art ile birlikte, kremasyon içeren sunak ve daire planl
mezarlar n da bu dönemde ortaya ç kmas , yeni gelen nüfus ile ili kili olmal d r. Hatta baz sunak mezarlarda
birden fazla kremasyonun bulunmas bunlar n aile mezar olarak da kullan ld n kan tlamaktad r.
Antandros nekropolisinde ortaya ç kar lan Hellenistik döneme ait bu gömüler, yerli halk n Klasik
dönemden beri kulland klar ölü gömme geleneklerini sürdürdü ünü, yeni gelen halk n ise kendi gelenekleri olan
kremasyonu tercih etti ini dü ündürmektedir. Bu tercih, yeti kinler için cinsiyet ayr m gözetmeksizin
gerçekle tirilirken, fetus, bebek ve erken çocuk ça ndaki hiçbir bireye uygulanmamaktad r. Bu uygulama
Antandros nekropolisinde ele geçen arkaik mezarlar için de geçerlidir. Bu durum, Plinius’un evrensel bir kural
olarak bebeklerin yak lmad olgusunun Hellenistik dönem için de geçerli oldu unu kan tlamaktad r.
KAYNAKÇA
• BAYATLI, Osman, Bergama Tarihinde Sikkeler, +zmir, 1953.
• COOK, Jhon Manuel, The Troad, An Archaeological and Topographical Study, Cambridge, 1973.
• DUSENBERY, Elsbeth. B., Samothrace II, The Nekropoleis, The Nekropoleis and Catalogue of
Burials, Princetone, New Jersey , 1998.
• KIZIL, Abuzer, “Beçin Hellenistik Dönem Oda Mezar ”, VI. Müze Kurtarma Kaz lar Semineri (24–
26 Nisan 1995), Ankara, 1996, 255–271.
• KURTZ, Donna Carol, BOARDMAN, Jhon, Greek Burial Customs, New York: Cornell University
Press 1971.
• LEAF, Walter, Strabo on the Troad, Cambridge, 1923.
• ÖZEREN, Öcal, ÜNAL, Funda, ÜNER, Ahmet, ”Antandros Nekropolü 1995 Y l Kurtarma Kaz s ,”,
VII. Müze Kurtarma Kaz lar Semineri (8–10 Nisan 1996), Ankara, 1997, 161–177.
• ÖZKAN, Turhan., “Dardanos Höyü ü-Nekropolü Kurtarma Kaz s , I. Müze Kurtarma Kaz lar
Semineri (19-20 Nisan 1990), Ankara , 1991, 113–118.
• POLAT, Gürcan, “Antandros 2001 Kaz lar ”, 24. Kaz Sonuçlar Toplant s (27–31 May s 2002
Ankara), 2. Cilt, Ankara, 2003, 21–30.
• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin,”Antandros 2002 Y l Kaz lar ”, 25. Kaz Sonuçlar Toplant s (26–
31 May s 2003), 1. Cilt, Ankara, 2004, 453–462.
28
Bu konudaki görü ler için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön
Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 7; Özge YILDIZ, Y lmaz Selim
ERDAL,“Antandros Antik Kentinde Ölü Yakma Gelene i”, 23. Arkeometri Sonuçlar Toplant s (28 May s–1 Haziran
2007), Ankara, 2008, 47.
143
• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Y llar Ön Raporu”, Ege

Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay nlar Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR,
M. Bilge BAWTÜRK, Fulya DEDEOXLU, Aytekin ERDOXAN), +zmir, 2007, 1–20.
• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin YAXIZ Kahraman, “Antandros 2005 Y l Kaz lar ”, 28. Kaz
Sonuçlar Toplant s (29 May s–2 Haziran 2006), Cilt 2, Ankara, 2007, 43–62.
• POLAT, Gürcan, ”Antandros Nekropolü Ölü Gömme Gelenekleri”, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih
Fakültesi Arkeoloji Bölümü Dergisi, III.-IV. Arkeolojik AraAt rmalar Sempozyumu
Anadolu/Anatolia Ek Dizi No. 2, Ankara, 2008, 271–280.
• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin YAXIZ Kahraman, KÜÇÜK, Tuncay, ZUNAL, Onur, ”Antandros
2006 Y l Kaz lar ”, 29. Kaz Sonuçlar Toplant s (28 May s–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008,
455–476.
• ROTROFF, Susan, I. Athenian Agora XXXIII, Hellenistic Pottery, The Plain Wares, New Jersey,
2006.
• STRABON, Geographika (Türkçesi: Prof. Dr. A. Pekman) +stanbul, 2000.
• TAVUKÇU, Zerrin Ayd n, Parion Nekropolü 2005 Y l Buluntular , Erzurum, 2006. (Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Arkeoloji Bölümü Yay nlanmam Doktora Tezi).
• THUKYD+DES, Peloponnesos SavaA (Türkçesi: T. Gökçöl), +stanbul, 1976
• VERG+L+US, Aeneis (Türkçesi: T.Uzel) Ankara (1998)
• YAXIZ Kahraman., Antandros Urneleri, +zmir, 2005. (Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Klasik Arkeoloji Anabilim Dal Yay nlanmam Yüksek Lisans Tezi)
• YALMAN, Bedri, ”Antandros Nekropolisi Kurtarma Kaz s ”, III. Müze Kurtarma Kaz lar Semineri
(27–30 Nisan 1992), Ankara 1993, 449–487.
• YILDIZ Özge, ERDAL, Y lmaz Selim, “Antandros Antik Kentinde Ölü Yakma Gelene i”, 23.
Arkeometri Sonuçlar Toplant s (28 May s–1 Haziran 2007), Ankara, 2008, 41–55.
• YOUNG, Rodney S., ”An Industrial District of Ancient Athens”, Hesperia 20, 3, 1951, 267–270.
144

Sbedergi 2

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Sbedergi 2

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

ADIYAMAN ÜN VERS TES

SOSYAL B L MLER ENST TÜSÜ DERG S

Yay$n Kurulu / Editorial Board

Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ Ad yaman Üniversitesi

Prof. K. Bülent Birol <nönü Üniversitesi

Hakan AKDA7-Ahmet Naci ÇOKLAR

Sefa Salih AYDEM R

Mustafa ÇALDAK-Sultan GÜNGÖR

Kadir ULUSOY-Bülent D LMAÇ

LKÖ#RET M 6. VE 7. SINIF Ö#RENC LER N N SOSYAL B LG LER DERS PROJE VE

Keywords: Social Sciences, primary education, performance and project tasks.

ö rencileri de erlendirirken etkili olan/olabilecek faktörleri de göz önünde bulundurmalar n n gerekti i

1. 2. AraEt rman n Amac

1. 3. AraEt rman n Önemi

1. 4. AraEt rman n S n rl l klar

2. 1. AraEt rma Modeli

2. 2. Çal Ema Grubu

Tablo 1: Kat l mc lara Ait Demografik Veriler

2. 3. Ölçme Arac n n (Aç k-Uçlu Soru Formunun) Haz rlanmas ve Uygulanmas

2. 4. Verilerin Analizi ve Yorumlanmas

3. 1. 1. 6. S n f ÖQrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken

Kaynak Kitap* 9 23,7

(*) Ders kitab , çal ma kitab .

3. 1. 2. 7. S n f ÖQrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken

Kaynak Kitap* 8 26,6

(*) Ders kitab , çal ma kitab vb.

3. 2. 1. 6. S n f ÖQrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken

Zaman Sorunu 12 29,2

Konu ZorluQu ve Anlayamama 10 24,3

Kaynak Bulamama 8 19,5

nternetin Yap sal ÖzelliQi 3 7,4

6ekil Sorunu 3 7,4

3. 2. 2. 7. S n f ÖQrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Haz rlarken

Konu ZorluQu ve Anlayamama 8 21,6

6ekil Sorunu 8 21,6

Kaynak Bulamama 7 18,9

Zaman Sorunu 5 13,5

nternetin Yap sal ÖzelliQi 4 10,9

BATI ORTAÇA$INDA DO$U B'L'M VE FELSEFE ÇALI,MALARININ DÜ,ÜNCE TAR'H'NDEK'

Anahtar Sözcükler: sosyal bilimler, Bat felsefesi, Do u felsefesi.

THE ROLE OF EASTERN SCIENTIFIC AND PHILOSOPHICAL WORKS IN WESTERN

Key Words: social sciences, Western philosophies, Eastern philosophies.

Ar . Gör. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, farslan@cumhuriyet.edu.tr.

Sefa Salih AYDEM"R*

Anahtar Kelimeler: Antalya, Osmanl Devleti, e itim-ö retim.

ANTALYA HIGH SCHOOL

Keywords: Antalya, Ottoman Empire, education-training.

1. "DAD"LER"N AÇILMASI VE GEL"5MES"

2. ANTALYA "DAD"S"’N"N AÇILMASI

3. "DAD"DE EL"T"M VE ÖLRET"M FAAL"YETLER"

3.5. Ceza ve Ödüller

3.6. S nav Sistemi

Tüm b u s navlar sonucu ö r e n c i l e r i n b a a r s n a gö re takd ir ed i l e n no tlar öyledir54:

3.7. Çal Ama Süreleri ve Tatil Dönemi

4. ANTALYA "DAD"S"N"N YÖNET"C" VE ÖLRETMENLER"

ALINAN KAYNAK YILI ÖLRENC" SAYISI

Maarif Salnamesi 1321 (1905) 125

Cdadi Cmtihan Defteri 1323-1324 (1907-1908) 118

Konya Mekatib Dosyas 1330 (1914) 210

5.2. Ö?rencilerin BaAar Durumlar

7. ANTALYA "DAD"S"N"N SULTAN"YE ÇEVR"LMES"

• Türk Akdeniz, Antalya Halkevi Dergisi, Say : 11-12, 1938.

Yl:2 Say : 2 Haziran 2009