Reflexiones sobre la Evaluación Educativa

Carlos Enrique Acuña Escobar.1

Resumen
En este artículo se revisan algunas características que han definido tradicionalmente al
proceso de evaluación educativa y se presentan, en un cuadro comparativo, las
principales concepciones de los modelos que históricamente han venido desarrollando y
ampliando el concepto de dicho proceso. A partir de ello se intercalan en el texto
algunas reflexiones sobre la manera como el autor propone se debe entender el proceso
de evaluación educativa, qué debe evaluarse, cómo y para qué hacerlo. Se quiere, así,
proporcionar al lector motivos para la reflexión y revisión de sus propios conceptos
acerca de la evaluación educativa de manera que sean cuestionadas esas
características tradicionales que, a fuerza de la costumbre, nos resultan hoy tan
familiares que ponerlas en duda podría sonar a una especie de herejía educativa. Se
espera que la reflexión, revisión y cuestionamiento de nuestras ideas sobre la
evaluación educativa promueva un cambio en nuestra práctica docente. El lector podrá
ampliar algunos de los conceptos revisados consultando las referencias bibliográficas
que se indican al final del artículo.

1. Introducción
El concepto de evaluación se entiende, generalmente, como el establecimiento de
juicios de valor acerca de algo. En educación, esos juicios de valor se refieren a
los resultados de las acciones de enseñanza con el fin de modificarlas para
mejorarlas y hacerlas más eficientes. La formulación de esos juicios de valor
descansa en la interpretación que se hace, a la luz de criterios previamente
establecidos, de información recopilada para el efecto. Entre más confiable sea
esta información y entre mejor refleje o describa la realidad estudiada, mayor será
el fundamento y más atinadas podrán ser las decisiones que se tomen.

La recopilación de información confiable representa un problema técnico referido

a la validez, representación y confianza de los instrumentos utilizados, por lo que
se ha intentado resolverlo mediante el uso de procedimientos sistemáticos de
investigación y estudio que, en ocasiones, se han asemejado a los métodos
científico y etnográfico.

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El autor es Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. En el
ejercicio de su profesión ha desempeñado diferentes tareas relativas a la planeación y
coordinación educativas, asesoría y capacitación docente, asesoría a padres de familia,
elaboración de manuales para el aprendizaje, investigación sobre el aprendizaje y la resolución de
problemas, entre otras. Es autor de 25 artículos sobre temas de educación publicados en
diferentes revistas de educación e investigación.

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En el contexto escolar los modelos evaluativos que se basan en el método
científico ponen énfasis en la comparación entre los resultados de aprendizaje
obtenidos por la aplicación de un programa y los fines perseguidos declarados en
el mismo. La distancia entre unos y otros determinará el grado de logro y
eficiencia del programa. En estos modelos es importante el uso de definiciones
operacionales que hagan observables los procesos a evaluar y el control de
variables extrañas que pudieran enturbiar esa observación. Igualmente es
esencial el uso de escalas de medición aplicables a los fenómenos bajo estudio.

Para los que adoptan el método etnográfico, particularmente el antropológico, la

evaluación no corresponde a una comparación de lo planeado y lo obtenido sino
que se trata de abarcar todo aquello que interviene en el acto educativo. Se trata
de un objeto complejo que corresponde a la situación o contexto global en que se
lleva a cabo dicho acto. En este caso las definiciones operacionales son
sustituidas por categorías de análisis definidas a posteriori de la recopilación de
información y a partir de ella, por lo que podrán ser diferentes para distintas
situaciones o contextos, y para distintos investigadores o evaluadores. Asimismo,
no se busca controlar ni eliminar las variables que intervienen en el proceso sino
que se asumen como parte esencial de la situación que debe observarse en
función de la manera como interactúan para la producción de los resultados.
Tampoco se hace uso de escalas de medición ni, en general, de datos
cuantitativos. En este método el énfasis se pone en la identificación, en una
diversidad de condiciones, de los eventos recurrentes con significado semejante,
y en poder contrastarlos con aquellos otros que tengan un sentido distinto,
reflexionando sobre el papel que desempeñan en la conformación del fenómeno
estudiado.

Ambos tipos de método difieren en la delimitación que hacen de su objeto de

estudio, resultando el primero de ellos más limitado en aras de una mayor
precisión en la información, y si bien, el segundo resulta más extenso, enfrenta el
problema de pérdida de precisión. Un diferencia más entre ellos, de capital
importancia, es que el primero se realiza, a la manera de una fotografía
instantánea, mediante cortes en el tiempo que hacen caso omiso de los procesos
longitudinales; mientras que el segundo ataca el problema de la imprecisión con
la comparación de resultados y la definición de categorías que se depuran y
mejoran en sucesivas evaluaciones de tipo longitudinal, aunque no siempre con
las mismas poblaciones o grupos observados.

Reflexión: Es deseable contar con métodos que consideren los resultados tanto
como el proceso que llevó a ellos y que combinen estudios transversales y
longitudinales buscando precisión y eficacia crecientes en sus resultados y
procedimientos.

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Por otro lado, si la recopilación de información confiable que sustente juicios de
valor representa un asunto técnico, la determinación de criterios, tanto para la
interpretación como para la misma búsqueda de esa información, representa un
problema de mucha mayor complejidad que define qué evaluar, cómo hacerlo y
para qué hacerlo; y corresponde a un proceso previo de toma de decisiones que
hace uso de valores, conocimientos, experiencia, creencias, etc. de quien evalúa,
y no puede aspirar, por tanto, a un estatus ideal de objetividad. La definición y
elección de tales criterios es un proceso de suyo subjetivo que se ubica en el
terreno del ejercicio profesional responsable, comprometido y ético del evaluador.

Reflexión: El ejercicio profesional responsable, comprometido y ético, incluye la

disposición en todo momento a revisar y corregir las decisiones tomadas,
acrecentar el propio conocimiento y experiencia, y modificar los propios valores,
creencias, actitudes, etc., para su mejoramiento.

2. Qué hay que evaluar

La educación escolar es una actividad compleja, de tipo social, en la que
intervienen múltiples factores hacia el logro de un mismo fin general: el desarrollo
de las capacidades del estudiante para su adecuada inserción en el tejido social.
Dado que la educación escolar es una empresa socialmente determinada, lo que
haya de entenderse por “adecuado” dependerá de cada tipo de sociedad
particular en función de los valores y opiniones que sustenten sus miembros. Sin
embargo, en todos los casos la vía regia para lograr el desarrollo de las
capacidades del alumno ha sido la promoción del aprendizaje mediante la
enseñanza.

La continua clarificación de estos dos conceptos ha dado lugar a una serie grande
de modelos de aprendizaje, por ejemplo: por descubrimiento, significativo,
cooperativo, colaborativo, etc.; y de enseñanza: centrada en el alumno, centrada
en el programa, activa, etc. La evaluación, en cada caso, ha hecho énfasis sobre
determinado tipo de procesos y resultados considerados centrales a esos
modelos.

Reflexión: La concepción de evaluación, el modelo, método y procedimientos

utilizados son elementos dependientes del contexto, es decir, estarán
determinados en función de los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se
adopten.

Ahora bien, es un hecho que en toda situación educativa, independientemente de

los modelos de enseñanza y aprendizaje sostenidos, el alumno no llega como una
tabula rasa al proceso, sino que trae consigo un cúmulo de experiencias y
conocimientos que marcan un punto de partida en su curso por el proceso

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educativo, determinando hasta dónde podrá llegar en el mismo. Esto es, el bagaje
cultural con que el alumno inicia un ciclo escolar determina su interés y habilidad
para abordar ciertos conocimientos y poner en juego ciertas habilidades como las
de lectura, búsqueda de información, reflexión, etc.

Reflexión: La evaluación debe considerar la situación original del alumno en el

momento de su ingreso a la escuela, grado escolar o curso. Es decir, se requiere
evaluar el origen sociocultural y las capacidades del alumno al ingreso para
poder compararlas durante y al término de su paso por la escuela, de manera de
dar seguimiento a su desarrollo.

En este sentido no es válido esperar que todos los alumnos logren los mismos
objetivos o tengan los mismos resultados en forma equivalente, porque no todos
parten de un mismo bagaje sociocultural y académico. Esta situación exige un
concepto de evaluación personalizado, especialmente en cuanto a los criterios a
considerar, que permita dar a cada uno con entera justicia un juicio de valor sobre
el esfuerzo realizado y el desarrollo obtenido.

Esta concepción debe llevar a revisar la validez de algunas situaciones

comúnmente utilizadas en la evaluación educativa, por ejemplo: el uso de criterios
de ejecución promedio contra los que se comparan las ejecuciones individuales
para dar un juicio de valor sobre ellas, como si las diferencias individuales no
existieran; el uso de pruebas únicas o estandarizadas para evaluar personas o
grupos diferentes y complejos, la exclusión de factores que deben ser tenidos en
cuenta como el esfuerzo y la motivación del alumno y el recurso a la inferencia
para encontrar soluciones que no fueron previamente aprendidas para los
problemas propuestos. La evaluación en las escuelas —contra lo que se declara
— sigue siendo preeminentemente memorística. Se tambalea, también,
fuertemente, el principio tácitamente asumido por muchos docentes de “si un
alumno pudo sacar diez y responder las preguntas, todos también podrían y
deberían”, como si las diferencias entre ellos no debieran existir.

Los conceptos de evaluación y de qué evaluar han evolucionado al paso de los

años, llevando a considerar como objeto de estudio no sólo el resultado de
aprendizaje sino, también, otros elementos como el proceso de aprendizaje, la
utilidad de lo aprendido, el programa de estudios, la actuación del profesor, los
materiales de apoyo, el curriculum explícito, el curriculum oculto, el ambiente
escolar, etc., que se han ido incorporando de manera creciente en una serie de
modelos de evaluación sobre los que se ha basado el docente. (ver cuadro 1)

Sin embargo, todos estos elementos incorporados suelen ser evaluados de

manera asociada a los resultados del aprendizaje de los alumnos. Si el alumno

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aprendió, entonces el programa, el docente, etc., son correctos; y bastará para
ese juicio con que, al menos, algunos alumnos aprendan.

La idea de que un gran número de reprobados es sinónimo de una enseñanza

seria, valiosa y estricta, y que lo contrario define un maestro “barco” prevalece en
muchos docentes que sienten la necesidad de evaluar a sus alumnos por los
resultados convencionalmente esperados para que no se les juzgue a ellos poco
eficientes o confundidos sobre lo que debe ser su trabajo.

Reflexión: Sin menoscabo de la necesidad de considerar diferentes factores que

intervienen en la formación del alumno y de que los resultados obtenidos por él
son un criterio básico para juzgar la efectividad de aquellos, será conveniente no
referirse a la evaluación de este proceso dentro del desarrollo del alumno como
evaluación del aprendizaje sino como evaluación del logro académico, sin que se
pierda de vista la individualidad y el contexto sociocultural que le definen.

El logro académico no equivale al aprendizaje disciplinario ni al desarrollo de

habilidades sociales, de comunicación, etc. en tanto habilidades aisladas; sino a
la formación de competencias que las integran promoviendo un cambio en el
alumno. Los procedimientos de evaluación para el logro académico requieren
moverse de una concepción que asigna la responsabilidad por los resultados al
alumno, al docente, al programa, etc.; a otra más amplia que abarque aspectos
relativos a la cultura propia de la escuela que define el modo como se hacen las
cosas en ella. Como parte de la cultura escolar lo que hacen el director y el
maestro, en tanto guías académicos, será tan importante como la preparación
continua de la planta docente que posibilite la apertura al cambio y el cambio
mismo de los modos de hacer las cosas. Por mucho que las antiguas teorías y
modelos sobre enseñanza y evaluación nos parezcan admirables y que hayan
llegado para quedarse, lo cierto es que las cosas evolucionan y en esa evolución
cambian. Las concepciones y modelos del aprendizaje, la enseñanza, la
evaluación, así como las relativas a las funciones y responsabilidades de la
escuela, han venido cambiando, volviéndose algo que antes no eran. Y el
lenguaje utilizado para referirse a ellas, también, debe cambiar, por lo que en vez
de referirnos a la evaluación del aprendizaje hagámoslo a la valoración y
reflexión acerca del logro académico del alumno.

3. Cómo evaluar el logro académico

Cómo ve el docente al alumno, cómo piensa de él, cómo considera sus
capacidades y posibilidades; debe cambiar. Hace tiempo que el alumno dejó de
ser un ente pasivo receptor de la instrucción proveniente del maestro y, ahora,
conviene que deje de ser, también, una especie de arquitecto constructor de su
conocimiento o de comando militar que se apropia del conocimiento. El alumno

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debe ser tenido, hoy en día, como un ser con voluntad, pensamiento, afectos,
resistencias al cambio, capacidad de discernimiento, etc.; que puede modificarse
a sí mismo pero requiere apoyarse en el contexto que incluye a los otros —
compañeros, docentes, directivos, padres de familia— que conforman la dinámica
en la que adquiere y desarrolla nuevas formas de mirar y reaccionar ante la vida.
El alumno está siempre en relación con los otros y aprende, precisamente, esa
relación y cómo cambiarla.

Las competencias que forman parte del logro académico del alumno no
corresponden ya a los conocimientos y habilidades que se tenían por valiosas
hace unos años. Actualmente, las posibilidades de acceso a un mundo de
relaciones a través de los medios electrónicos (enciclopedias y programas
interactivos, Internet, chats, comunidades de aprendizaje, etc.) demandan al
alumno el desarrollo de competencias distintas para la búsqueda, selección y uso
de información, y para la relación con otros. Las habilidades necesarias para la
lectura de un libro, por ejemplo, no son equivalentes a las que hoy se requieren
para la lectura de una pantalla de computadora en la que se ofrece un amplio
rango de posibilidades de información, dentro de estructuras anidadas, mediante
la selección de vínculos de hipertexto. Hoy en día, la selva de posibilidades sobre
un tema particular que otra selva de buscadores ofrecen al alumno, requiere de él
competencias para una búsqueda rápida y superficial pero eficaz, que incluyen
habilidades de skimming y scanning, y que han cambiado nuestro antiguo
concepto de lectura.

Hoy, el desarrollo académico del alumno se asemeja cada vez más a las ideas
anticipadas en la década de los 60 por Iván Illich en su libro La sociedad
desescolarizada. Las nuevas concepciones sobre el desarrollo académico
deberán incorporar, junto a la automatización en la búsqueda y acceso a la
información que la tecnología nos impone, un humanismo renovado que
considere al alumno, no sólo como un individuo, sino como una persona definida
por las relaciones que establece con los demás.

La evaluación educativa, en su concepto tradicional, ha dejado de lado aspectos

esenciales a la persona en relación como los valores, gustos y preferencias del
alumno y su referente en valores sociales implícitos en el curriculum. Se ha
descuidado el conocimiento preciso de la forma como esos aspectos son
entendidos por quienes participan en el acto educativo y su efecto en el desarrollo
del alumno. Un cambio en ese sentido lo cual nos lleva buscar nuevos medios,
formas y criterios para evaluar el logro académico del alumno sin olvidar su
contexto.

Reflexión: La evaluación del logro académico se debe realizar mediante técnicas

y procedimientos de:

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• Observación participativa del docente, continua en cuanto al desarrollo y
extensa en cuanto al contexto.
• Promoción y depuración progresiva de autoinformes (orales, escritos,
mediante entrevistas o cuestionarios, etc.) del propio alumno, en los que haga
intervenir sus juicios, percepciones, ideas, actitudes, prejuicios, etc.
• Acuerdo con los alumnos de los niveles de ejecución a que se aspira en el
curso y los tiempos en que deben lograrse.
• Identificación con el alumno de contenidos y procesos que se requieren para
lograr el dominio de un contenido o competencia por el alumno, y su
promoción por el docente; y acuerdos en la forma y responsabilidad de cada
uno para obtenerlos.
• Apertura para revisar conjuntamente las decisiones tomadas por el maestro
que afectan al alumno.
• Utilización de diarios de trabajo, maestro y alumno, como medios de registro
de sus actitudes, sentires, etc., en apoyo de una reconstrucción y revisión del
proceso educativo para la toma de decisiones.
• Someter al juicio de otros docentes las formas de enseñar y evaluar del
profesor mediante clases simuladas, para recibir retroalimentación y opiniones
diversas sobre ellas.
• Situaciones que aclaren la forma como el alumno aplica el conocimiento para
resolver problemas reales con valor social o comunitario, sin importar dónde lo
aprendió, quienes son los autores o qué dijeron exactamente éstos.

4. Para qué evaluar

El uso que se ha hecho, tradicionalmente, de la evaluación está asociado a la
toma de decisiones sobre los elementos y el proceso de la educación. La
evaluación tiene como finalidades describir dificultades para su resolución,
señalar características de la educación para su perfeccionamiento, rendir cuentas
de los resultados logrados, certificar al alumno y a la escuela, etc. Con base en
tales usos la evaluación ha sido un proceso de carácter administrativo para el
control de calidad de los procesos y servicios de la escuela.

No obstante, es necesario enfatizar que la evaluación educativa es, en tanto parte

de un proceso complejo, tanto un medio para la valoración de ese proceso como
factor de la formación del alumno. Esto es, la evaluación promueve el logro
académico.

¿Qué aprende el alumno, por ejemplo, cuando sobre la lectura de una obra
literaria el maestro le pide que recuerde y escriba algunos de los diálogos de los
personajes? Respuesta: que el uso de la memoria es necesario si se quiere salir
bien en esa materia. ¿Qué aprende, si en vez de los diálogos, se le pide una
exposición “con sus propias palabras” de lo que trata la obra y de su importancia

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literaria? Respuesta: Que su manera de entender las cosas debe coincidir con la
del profesor si quiere obtener una buena calificación. ¿Qué aprenderá, si en vez
de lo anterior, se le permite discutir sus puntos de vista sobre la obra con sus
compañeros y el maestro poniendo a prueba sus opiniones y argumentos?
Respuesta: Que pensar es una característica individual cuya expresión es una vía
para relacionarse y comunicarse con otros, que de esa comunicación puede
obtener opciones diferentes sobre la forma de ver las cosas.

Reflexión: ¿Qué están aprendiendo mis alumnos de las formas como los he
venido evaluando?

No obstante que la evaluación educativa pretende un juicio de valor, por ejemplo,

sobre el programa y la actuación del profesor, es fácil comprobar que ante un
juicio negativo, en la mayoría de los casos, lejos de cambiar el programa lo que se
hace es buscar estrategias que favorezcan el logro de los resultados esperados,
tales como cursos propedéuticos y remediales, más tiempo de práctica o de
estudio, uso de analogías, etc. Rara vez, si es que alguna, se cuestiona si lo que
el programa señala es lo que se debe aprender, si es lo que le interesa al alumno
y al maestro, si es vigente, válido y útil para el alumno, etc.

Los planes y programas de estudio no cambian como resultado de la evaluación

educativa de los resultados obtenidos en su aplicación, sino en función de
revisiones sumarias efectuadas cada cierto número de años, cuando se empieza
a sospechar que han alcanzado su fecha de caducidad. La actuación del profesor
tampoco cambia por los resultados que tiene sobre el desarrollo, logro o
aprendizaje del alumno, sino por la moda de nuevos modelos y concepciones que
alteran las pautas culturales de la escuela y determinan quienes se adaptan a
ellas y quienes quedan excluidos con base en la adopción de un lenguaje y
algunas formas de enseñar que esas pautas marcan. En general los juicios de la
evaluación educativa no cambia los servicios y la práctica educativos, sino por
motivos de índole social, económica, de prestigio, de pertenencia, etc. Un cambio
en la concepción de la evaluación educativa exige una recuperación y revisión de
los fines a los que sirve.

Reflexiones: La evaluación del logro académico debe servir para que el alumno:
• sepa cómo ha sido, en general, su ejecución: estudio, interés, esfuerzo,
comprensión, etc.; y pueda tomar conciencia de sus logros, fallas, intereses,
dificultades, debilidades y fortalezas; y decidir por sí mismo qué hará al
respecto,
• comprenda su papel e influencia dentro de las dinámicas de los grupos
sociales a los que pertenece y con los que interactúa,
• tenga claridad en la forma como los otros interactúan con él y lo afectan, y
para que los otros tengan claridad sobre su papel en la determinación de las

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 circunstancias imperantes y estén en posibilidad de planear nuevas
estrategias de acción que las mejoren.

5. Epílogo

La evaluación educativa debe ser permanente y sistemática, combinar la

participación de agentes externas y del propio alumno, y convertirse en un
instrumento de gestión escolar, de toma de decisiones y para emprender acciones
de mejora de los servicios.

El proceso de evaluación guarda una estrecha relación con procesos de

planeación y ejecución, por lo que debe abarcar factores y elementos
cuantitativos y cualitativos, partir de un diagnóstico continuo e incluir la
participación de quienes intervienen en el contexto educativo.

El proceso de evaluación educativa debe aspirar a convertirse en parte activa de

las características que definen la cultura escolar, dejando de ser un mero proceso
eventual y añadido para ser parte esencial de la dinámica cotidiana de la escuela.
La escuela eficiente debe observar continuamente su propia evolución para
orientarla hacia mejores fines.

6. Referencias bibliográficas
1. Bolivar, A., s/f. Cómo mejorar los centros educativos, Síntesis S.A., Madrid.
2. Darling-Hammond, Linda (2001), El derecho de aprender. Crear buenas
escuelas para todos, Ariel Educación, España.
3. Fullan, M. y Hargraves, A. (1994), La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar, Secretaría de Educación Pública, México.
4. Hargraves, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times: Teachers’
Work and Culture in the Postmodern Age, Cassell, London.
5. Rosales, Carlos (1997), Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, Narcea
S.A., Madrid.
6. Rossman G. B., H. D. Corbett y W. A. Firestone (1988), Change and
Effectiveness in Schools: A Cultural Perspective, SUNY Press, N. Y.
7. Stoll, Louise y Dean Fink (1999), Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la
eficacia y la mejora, Ediciones Octaedro S. L., Barcelona.
8. Stufflebeam, Daniel L. y Anthony J. Shinkfield (1986), Evaluación sistemática.
Guía teórica y práctica, Paidós/M.E.C., México.

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 Cuadro 1. Principales modelos centrales al concepto de evaluación:

Modelo de evaluación Características Autor representativo

1. Orientado hacia los • (1942, 1949, 1975) compara la coincidencia entre los • Ralph W. Tyler
objetivos: resultados obtenidos y lo esperado señalado en
objetivos de aprendizaje definidos en términos de
comportamiento medible.
2. Basado en la lógica del • (1967) considera a la evaluación en tanto proceso • Edward A. Suchman
método científico: para emitir juicios de valor, asociada con la
investigación evaluativa en tanto procedimientos
para la recopilación y el análisis de información que
permitan demostrar el valor de alguna actividad
social, como la educación. La investigación
evaluativa es parte de la investigación aplicada para
determinar el grado en que un programa ha logrado
sus objetivos.
3. Planificación • (1963, 1978) la planificación de la evaluación debe, • Lee J Cronbach.
evaluativa: en un nivel general, distribuir prioridades y
responsabilidades en la investigación entre los
miembros de un equipo de evaluadores que, en un
nivel específico y detallado, planificarán las tareas
internas del equipo como resultado de su
experiencia e interacción. Se pone el énfasis en los
procesos más que en los objetivos buscados.
4. Orientado hacia el • (1971, 1972, 1987) llamado CIPP (Context, Input- • Daniel L. Stufflebeam
perfeccionamiento: Process-Product) Contexto, Entrada-Proceso-
Producto, define la evaluación como el proceso para
identificar, obtener y proporcionar información
descriptiva útil sobre el valor y mérito de metas,
planificación, ejecución e impacto de un objeto

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 determinado; que guíe la toma de decisiones en la
solución de problemas y la comprensión del
fenómeno implicado.
5. Centrado en el cliente: • (1967, 1975) llamado “evaluación respondente”, se • Robert Stake
basa en las ideas Tylerianas ampliándolas a la
evaluación de los antecedentes, el proceso, las
normas y los juicios. Busca trabajar con y apoyar a
quienes desarrollan e imparten servicios educativos.
6. Contrapuesto: • (1973) dos equipos evalúan pros y contras de un • Thomas Owens
programa para clarificar sus principales problemas
7. Holístico: • (1971, 1972) de una reunión en Churchill College, • Robert Stake, David
Cambridge, que buscaba alternativas a la evaluación Hamilton, Malcolm
de tipo Tyleriano, surge la “evaluación iluminativa” Parlett y Barry
que se basa en la investigación de tipo antropológico MacDonald
que no busca manipular o controlar las variables
contextuales sino observarlas, para estudiar, más
allá de los resultados, la totalidad de un programa:
su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus
logros y dificultades.
8. Orientado al • (1967) busca proporcionar información que ayude a • Michael Scriven
consumidor: los profesionales a ofrecer productos y servicios de
calidad y utilidad para los consumidores. Desplaza el
énfasis de la evaluación de los objetivos hacia las
necesidades del consumidor.

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