PEN Normal Santiago Cali

INDICE
ANEXOS.......................................................................................................................3
1. ANTECEDENTES ...................................................................................................6
1.1 DIAGNOSTICO SITUACIONAL................................................................................7
1.2 FORTALEZAS DE LA NORMAL..............................................................................8
1.3 DEBILIDADES U OPORTUNIDADES DE MEJORAMIENTO...............................9
1.4 DESEOS Y ASPIRACIONES DE LA NORMAL.......................................................9
2. COMPONENTE CONCEPTUAL..........................................................................12
2.1 PRINCIPIOS RECTORES DEL PROYECTO EDUCATIVO NORMALISTA.......13
2.2 MARCO FILOSÓFICO DEL PROYECTO EDUCATIVO NORMALISTA............14
3. COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTION......................................18
3.1 LA PLANEACIÓN COMO PROCESO PERMANENTE DE CONSTRUCCIÓN
SOCIAL............................................................................................................................18
3.2 COMUNIDAD EDUCATIVA....................................................................................19
3.3 LA CUALIFICACION DEL TALENTO HUMANO................................................21
3.4 GOBIERNO ESCOLAR.............................................................................................22
3.4.1 Concepción de Comunidad educativa..................................................................22
3.4.2 Concepción de Gobierno Escolar.........................................................................23
3.4.3 Órganos del Gobierno Escolar............................................................................24
3.5. ESTRUCTURA ACADÉMICO ADMINISTRATIVA.............................................32
3.6 ORGANIZACIÓN DE LA NORMAL.......................................................................44
3.6.1 para la prestación del servicio..............................................................................44
3.6.2 Personal humano..................................................................................................46
3.6.3. Estrategias de comunicación...............................................................................47
Recursos disponibles.....................................................................................................48
3.6.5 Capacidad financiera..........................................................................................48
4. COMPONENTE PEDAGÓGICO..........................................................................50
4.1 EDUCACIÓN.............................................................................................................51
4.2 PEDAGOGÍA.............................................................................................................53
4.2.1. La pedagogía problémica: postura conceptual que asume la escuela Normal
Superior Santiago de Cali..............................................................................................55
4.2.2 EL QUEHACER PEDAGÓGICO DESDE UNA CONCEPCIÓN
PROBLÉMICA.............................................................................................................56
4.2.3. MODELOS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA PROPUESTA
NORMALISTA.............................................................................................................58
4.3 CURRÍCULO..............................................................................................................61
4.3.1 Algunas aproximaciones y definiciones del currículo.........................................62
4.3.2 La educación, la pedagogía y el currículo en el contexto de la normal..............63
4.3.3 Los núcleos del saber pedagógico, en el contexto de la escuela normal superior
Santiago de Cali............................................................................................................66
4.3.4 La educabilidad....................................................................................................66
PROYECTO EDUCATIVO NORMALISTA
4.3.5 La enseñabilidad...................................................................................................67
4.3.6 Estructura histórica y epistemológica de la pedagogía........................................68
4.4 PROPUESTA DE FORMACIÓN NORMALISTA...................................................69
4.4.1 Objetivo................................................................................................................69
4.4.2 Perfil del egresado................................................................................................69
4.4.3 Estructura del currículo.......................................................................................70
4.5 PLAN DE ESTUDIOS................................................................................................72
4.6 AMBIENTES ESCOLARES......................................................................................73
4.7 PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN.......................................................................76
4.7.1 Marco contextual..................................................................................................76
4.7.2 Marco legal..........................................................................................................78
4.7.3 La investigación vista desde la escuela normal superior “Santiago de Cali”......79
4.7.4. Referentes epistemológicos ..............................................................................81
4.7.5 Estructura de la propuesta...................................................................................83
4.7.6 Líneas de investigación........................................................................................89
4.7.7 Plan de acción - proyecciones –..........................................................................90
4.8 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA - INVESTIGATIVA EN LA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE CALI...............................................................91
4.8.1 Conceptualización................................................................................................92
4.8.2 Características de la práctica pedagógica - investigativa:....................................93
4.8.3 Objetivos de la Práctica pedagógica - investigativa.............................................94
4.8.4 Estructura general de la práctica pedagógica - investigativa en la escuela normal
superior Santiago de Cali..............................................................................................94
4.8.5. Esquema de la estructura general de la practica pedagógica - investigativa por
ciclos de formación.......................................................................................................96
4.8.6 Apreciaciones generales para la operativización de la Práctica Pedagógica -
investigativa..................................................................................................................97
4.8.7. Población atendida y modalidad de trabajo en el Ciclo Complementario..........99
4.9 LA EVALUACIÓN..................................................................................................104
4.9.1 CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN.................................................................104
4.9.2 CARACTERÍSTICAS ......................................................................................104
4.9.3 PRINCIPIOS......................................................................................................105
4.9.4 FINES.................................................................................................................110
4.9.5 LA EVALUACIÓN DESDE LO PEDAGÓGICO........................................111
4.10 PLANES DE ESTUDIO.........................................................................................114
5. COMPONENTE DE INTERACCION COMUNITARIA....................................115
5.1 ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN COMUNITARIA........................................115
5.2 POLÍTICA DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS.................................................116
5.2 PROPUESTA DE BIENESTAR...............................................................................116
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ANEXOS
1. Propuesta de formación normalista

2. Plan operativo
3. Plan de mejoramiento
4. Informe de auto - evaluación
5. Planes de área
6. Proyectos integradores
7. Planes de mejoramiento por área
8. Manual de convivencia
9. Manual de funciones
10. Historia de la Normal
3
INTRODUCCIÓN
El PEN (Proyecto Educativo Normalista) es la compilación de esfuerzos de la

comunidad para reconstruir un proyecto de investigación, participación y
construcción colectiva de significados de sentido y de identidad en la Normal
Superior Santiago de Cali, busca básicamente identificar la intencionalidad
formativa de esta Institución, reorganizar su quehacer, procesos administrativos,
pedagógicos y comunitarios, mediante el ejercicio permanente de evaluación y
participación.
Desde la vigencia de la ley 115 de 1.994 y su posterior reglamentación los fines de

la educación quedaron claramente definidos, lo que llevó a las Instituciones
educativas a incorporar a su actividad diaria conceptos de autonomía, gobierno
escolar, comunidad educativa, planes de mejoramiento y evaluación institucional
que conllevan al diseño de una propuesta de trabajo y de formación académica
que debe estar caracterizada por:
 Participación: cada uno de los estamentos de la comunidad educativa debe

entender su responsabilidad en el diseño, ejecución y evaluación del PEI, de ahí la
necesidad de realizar jornadas que involucren dichos estamentos y que los
comprometan en cada una de sus fases
 Constante construcción: El PEN es una propuesta en permanente construcción

para un período determinado, por tanto deberá ajustarse periódicamente,
constituyéndose en punto focal del trabajo de la comunidad educativa, su
permanente transformación partirá de la evaluación de su ejecución y
necesariamente afectará tanto sus conceptualizaciones, como sus estrategias de
movilización.
 Reconocimiento del contexto: Atendiendo a lo anterior, el PEN debe responder

a las circunstancias particulares de la Normal como Institución formadora de
Maestros, a las condiciones particulares del municipio de Cali como municipio
certificado, y a los recursos intelectuales, humanísticos, pedagógicos,
tecnológicos, artísticos, administrativos y económicos con que cuenta.
 Enfoque investigativo: Como tal ; deberá ser el resultado de un proceso de

observación, exploración, descripción, interpretación y sistematización de la
realidad educativa institucional, regional, nacional e internacional.
En relación con el marco bajo el cual se elabora el PEN, y que constituye parte
fundamental de su contenido se resalta el referente conceptual desde los
presupuestos epistemológicos de la pedagogía crítica y el enfoque de pedagogía
Problémica, y el referente legal desde la constitución política de Colombia
promulgada en 1991 y la ley 115 de 1.994.
4
La presentación del presente proyecto se hace en cinco capítulos que recogen los
antecedentes en la construcción del Proyecto educativo Normalista y los
componentes desde los cuales debe trabajar una Institución educativa:
conceptual, administrativo y de gestión, pedagógico y comunitario.
El primer capítulo realiza una descripción puntual del proceso llevado a cabo al
interior de la Normal en relación con el reconocimiento de su realidad,
caracterizándola y conociendo su estado de desarrollo, como elemento de base
para diseñar, construir y ejecutar el Proyecto Educativo Normalista
Los elementos que permiten comprender y direccionar la realidad de la Institución,

se trabajan en el segundo capítulo componente conceptual, que recoge principios
rectores y marco filosófico (visión, misión, creencias, valores y perfiles); cabe
anotar que lo enunciado se construye a partir de los resultados del diagnóstico
previo, el cual identificó: debilidades y potencialidades, recursos y objetivos que
permitieron avisorar los sueños y realidades Normalistas.
El componente administrativo se refiere al proceso de organización de la

comunidad educativa, como el conjunto de políticas que faciliten la gestión escolar
hacia el óptimo uso de los recursos humanos físicos y financieros con que cuenta
la Institución para garantizar condiciones propicias de aprendizaje y espacios de
participación activa de los estamentos.
El capitulo siguiente recoge los criterios, plan de estudios, programas y procesos

que contribuyen al logro de la formación integral de los educandos desde las
políticas educativas y la intencionalidad formativa definida.
Se finaliza el proyecto con el componente comunitario que define criterios para

permitir el vínculo de la comunidad en los procesos de la Institución y las formas
como se integran las necesidades del entorno y los recursos del mismo a los
procesos pedagógicos y administrativos.
5
1. ANTECEDENTES
No se puede ir a la acción e iniciar el proyecto educativo normalista, sin ningún

conocimiento de la realidad sobre la que se va actuar. De ahí la necesidad de un
diagnóstico preliminar que permita acercarse a la problemática de la comunidad,
con el fin de captar los problemas más significativos, las carencias más evidentes
y las posibilidades institucionales.
En este sentido, se llevó a cabo en la Normal un diagnóstico situacional como

proceso previo a la construcción del Proyecto Educativo Normalista (PEN), que
atendió la existencia de dos proyectos educativos con orientaciones diferentes y
desde culturas igualmente diferentes; el de la Escuela Normal y el de la Escuela
Joaquín de Caicedo y Cuero este proceso se movilizó con base en los siguientes
procedimientos:
 Toma de conciencia de los logros que implica alcanzar lo que expresa el

contenido de todos y cada uno de los objetivos de la Normal como Institución
que forma maestros, es decir, reflexionar sobre los procesos que hay que
generar para trabajar en función de ellos.
 Ubicación del ámbito de los procesos analizados: conceptual, administrativo y

de gestión, pedagógico, interrelación comunitaria e identificación de los grupos
de la comunidad normalista que están directamente comprometidos con dichos
procesos, con el fin de encontrar información que posibilitará valorar el estado
de éstos.
 Identificación de técnicas y elaboración de instrumentos que permitieran

recoger información válida y confiable de los procesos objeto de estudio y
análisis.
 Organización de la información, análisis e interpretación de la misma y

conclusiones generales.
Finalizado el diagnóstico situacional, se procedió a compartir y discutir de manera

general el resultado y el proceso seguido a fin de tomar decisiones en relación con
el diseño y construcción del Proyecto Educativo Normalista.
Los resultados del diagnóstico permitieron una caracterización de la Normal que

dio a conocer su estado: factores relevantes, naturaleza y magnitud de los
problemas, necesidades y carencias, determinación de recursos e instrumentos
disponibles entre otros.
6
A la luz de los resultados arrojados en el diagnóstico surge el Proyecto Educativo

Normalista, como un hecho y realidad viviente que permite pensar, significar y
resignificar los procesos educativos y formativos con los que se compromete la
Normal como Institución responsable de la formación del maestro (a) caleño –
vallecaucano y colombiano.
1.1 DIAGNOSTICO SITUACIONAL
El proyecto educativo normalista, como estrategia de articulación de los proceso

propios del hecho educativo, busca orientar y establecer relaciones de sentido
entre lo pedagógico-cultural y lo organizativo-administrativo, a fin de no restringir la
educación a la experiencia curricular del aula, desconociendo con ello las ricas y
variadas particularidades que integran la practica docente en su cotidianidad.
Desde este planteamiento, el proyecto educativo normalista se piensa desde dos

propósitos centrales:
 La construcción del sentido de identidad de sus protagonistas.
 La cohesión de la Normal como comunidad que piensa y problematiza su

razón de ser, “Formar maestros de excelente calidad humana y
Profesional”.
En este contexto, el proyecto educativo normalista, no es una estrategia rígida,

estacionada que se agota en si misma; todo lo contrario es ágil, dinámica, flexible,
que cambia en coherencia con las demandas, intereses, necesidades y
expectativas de los sujetos de la educación y de la comunidad que congrega. Es
por ello que es objeto de revisión y ajuste permanente a partir de procesos de
evaluación y autoevaluación que aporten informaciones validas y confiables, que
permitan conocer las necesidades y expectativas de la comunidad normalista y el
concepto que de la institución tienen quienes se benefician del servicio educativo
prestado por la Normal, a fin de reconocer fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades que se le presentan por iniciar procesos de mejoramiento.
Es así que como fruto de los procesos de autoevaluación institucional, de

evaluaciones externas realizadas por pares académicos y de una lectura reflexiva
y analítica de los resultados obtenidos en estas, el proyecto educativo normalista
ha sido objeto de revisión y ajuste permanente con un triple objetivo: Uno,
identificar potencialidades, debilidades, deseos y aspiraciones en la comunidad
normalista; Dos, resignificar y significar su finalidad y propósito como institución
formadora de maestros y Tres, crear las condiciones de articulación de los
procesos educativos para establecer relaciones de sentido entre lo pedagógico-
cultural y lo organizativo-administrativo con fines de acreditación previa y de
acreditación de calidad en consonancia con lo dispuesto en los artículos 12 y 20
del decreto 3012 de 1996, el cual ordena y dispone el funcionamiento de las
escuelas normales superiores.
7
En coherencia con lo señalado, se presenta a manera de diagnostico situacional

las fortalezas, debilidades, deseos y aspiraciones actuales de la institución
normalista y las propuestas para potenciar y alcanzar el deber ser de su
naturaleza educativa.
1.2 FORTALEZAS DE LA NORMAL
Existencia de una propuesta de formación clara, puntual y a tono con fundamentos

y postulados técnico-conceptuales de la pedagogía contemporánea que señalan y
direccionan los propósitos de formación normalista.
 Practicas pedagógicas de enseñanza innovadoras de los docentes

centradas en el aprendizaje que contribuyen a la creación de un ambiente
propicio para la formación del estudiante.
 Selección de contenidos de enseñanza centrados en las necesidades del

estudiante y en las problemáticas que subyacen en la realidad social.
 Reconocimiento de la comunidad académica normalista de la pedagogía, la

investigación y de la práctica pedagógica-investigativa como ejes
transversales y articuladores de la propuesta de formación normalista.
 Reconocimiento de la comunidad educativa de la misión, la visión,

principios institucionales, perfil del estudiante y enfoque pedagógico
adoptado por la normal.
 Participación activa de los estudiantes en eventos deportivos, artísticos y

culturales, posibilitándose con ello el desarrollo de habilidades y
capacidades de liderazgo.
 Existencia de estímulos académicos, deportivos y culturales que valoran el

desempeño excelente del estudiante.
 Apoyo institucional a los proyectos presentados y desarrollados por el

personal docente.
 Liderazgo y apoyo administrativo que favorece el cumplimiento de los

objetivos institucionales.
 Definición de funciones especificas para cada uno de los cargos e

identificación de responsabilidades en coherencia con el perfil profesional
del funcionario.
8
1.3 DEBILIDADES U OPORTUNIDADES DE MEJORAMIENTO
 Identificar estrategias de mejoramiento académico que orienten, movilicen y

dinamicen la planeación y el trabajo de las áreas en coherencia con los
propósitos de formación normalista.
 Propiciar en la comunidad, el conocimiento del proyecto educativo

normalista (P.E.N), a fin de lograr en los integrantes que lo conforman,
participación y compromiso decidido con este.
 Definir políticas de comunicación e información ágil y oportuna, que

permitan a todos los estamentos de la comunidad normalista conocer las
decisiones que las instancias directivas y del gobierno escolar determinen
respecto a recursos y planta física.
 Propender por el compromiso de los estudiantes frente a sus deberes

académicos y de convivencia.
 Valorar el manual de convivencia como instrumento que permite intervenir y

solucionar conflictos dentro de la institución.
 Conformar un equipo interdisciplinario que se ocupe por conocer y atender

las necesidades y expectativas de los estudiantes.
 Proponer procedimientos claros para atender y dar respuesta oportuna a

los problemas, inquietudes y reclamos de los estudiantes.
 Destinar un presupuesto amplio destinado a la capacitación docente.
 Definir criterios puntuales para la selección del personal que asiste a la

capacitación.
 Proponer estímulos para el personal que representa la normal en

congresos, seminarios, talleres y eventos pedagógicos.
 Diseñar programas de bienestar que permitan un mejor desarrollo de los

procesos de formación humana en cada uno de los integrantes de la
comunidad.
 Existencia de espacios pedagógicos destinados a la socialización de

experiencias académicas y para la decisión critica entorno al desarrollo de
las propuestas de formación normalista.
1.4 DESEOS Y ASPIRACIONES DE LA NORMAL
9
Los resultados y conclusiones del diagnostico situacional, permiten identificar los

deseos y aspiraciones normalistas que se constituyen en pretextos orientados de
los procesos pedagógicos, organizativos y administrativos e virtud de alcanzar la
calidad del servicio educativo con el que se compromete la normal como
institución formadora de maestros.
 Posicionar la Normal como institución que lidera procesos de cualificación

docente en el ámbito de lo pedagógico, lo investigativo y lo administrativo.
 Potenciar el sentido de identidad y pertenencia institucional en todos y cada

uno de los integrantes de la comunidad normalista.
 Establecer estrategias y mecanismos de comunicación que propendan por

un desarrollo eficaz, fluido y oportuno de la información, como medio y
recurso que posibilita optimizar el logro de los propósitos de formación
normalista.
 Crear espacios pedagógicos que permitan la generación de un ambiente

académico que favorezca el encuentro permanente entre pares para la
revisión y ajuste del proyecto educativo normalista.
 Potenciar el trabajo en comunidad académica como medio y recurso que

coadyuva a la reflexión crítica y argumentada alrededor de las prácticas
pedagógicas normalistas vigentes.
 Consolidar estrategias metodológicas de planeación curricular, que

posibiliten el desarrollo articulado entre las áreas que integran el plan de
estudio normalista.
 Consolidar al interior de la Normal programas y proyectos que favorezcan el

bienestar estudiantil.
 Formalizar el departamento de bienestar estudiantil, en coherencia con las

exigencias que sobre este aspecto se le plantean a la normal, como
institución que aspira y se proyecta como centro de educación superior.
 Crear de manera formal la asociación de egresados como medio de

vinculación formal de este estamento con los procesos institucionales.
 Actualizar el manual de convivencia en consonancia a las necesidades y

exigencias que se derivan de su implementación y aplicación.
 Revisar y ajustar el manual de funciones de la institución a la luz de las

orientaciones y asesorías del proyecto lideres siglo XXI.
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 Definir políticas y propuestas de cualificación profesional que beneficien a

docentes, personal administrativo y de servicios generales, a fin de
posibilitar un servicio educativo de excelencia y a tono con las exigencias y
demandas del momento histórico.
 Crear un departamento de comunicación y publicación como estrategia y

recurso que permite la difusión de los desarrollos del proyecto educativo
normalista y su propuesta normalista.
 Creación y organización de las unidades de gestión propuestas por el

ministerio de educación nacional, en el contexto de la reestructuración de
las normales.
11
2. COMPONENTE CONCEPTUAL
La educación como factor de desarrollo humano y progreso social y como

“proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y deberes…” ha alcanzado una profunda importancia como medio que
posibilita pensar, formar y desarrollar un ser humano capaz de asumir desde la
creatividad y la tolerancia, la construcción de nuevas realidades y el mejoramiento
de las existentes.
En este sentido, la educación como proceso y acción humana que piensa en el

otro, en su humanización y perfectud; identifica, reconoce y traza caminos que
confluyen al mismo objeto: el ser humano y su realización dentro de la sociedad
que, en sentido amplio y moderno, consiste en el proceso por el cual la sociedad
facilita el desarrollo y el crecimiento de la persona dentro del seno de la misma
sociedad.
Lo planteado en las reflexiones anteriores, encuentran en el Proyecto Educativo

Institucional ordenado por la Ley 115 de 1994 en el artículo 73, un medio y recurso
válido para avisorar el lugar donde la Normal Superior Santiago de Cali, como
Institución educativa que forma maestros integrales desea y espera llegar y en
este sentido, lo piensa conceptualmente como norma, como proceso, como
estrategia, como mecanismo y como práctica.
Como norma: el Proyecto Educativo Normalista, expresa los procedimientos que

la Normal ha decidido utilizar para alcanzar los fines de la educación definidos en
la Ley 115 de 1994 artículo 5 y en lo señalado en el artículo 112 de la misma ley,
que ordena la reestructuración de las Normales como instituciones formadoras de
maestros (as); teniendo en cuenta la realidad social, económica, cultural y política.
Con él, la Normal asume una posición frente al proceso educativo, es decir, le da
sentido al actuar y compromete a todos los integrantes de la comunidad
normalista.
Como proceso: Es un transformador del fenómeno normalista, de carácter

autogestionario desarrollado por sujetos cada vez más libres y hacedores de su
propia historia. Es retroalimentación diaria, de una nueva práctica educativa –
pedagógica que rompe con todo tipo de esquemas, mitos, dogmas y rutinas. Es
cultura en la que confluyen y toman sentido todas las particularidades de las
expectativas ideales de los miembros de la Comunidad Normalista.
Como estrategia: Genera y vivencia una visión nueva, alternativa y renovada de

la educación y su proceso en el contexto normalista, orientando la práctica en
forma solidaria para trabajar y decidir juntos, para colectivizar la interacción y los
12
procesos de la cotidianidad, la comunicación, su autorrealización y la capacidad

de aprender a transformarse, es participación comunitaria para fortalecer la
Normal como institución que forma, piensa y resignifica la formación del maestro
en aspectos esenciales de autonomía, autogestión, identidad y calidad educativa.
Como mecanismo: Permite la autoformación y formación permanente y continua

de los maestros formadores, en relación directa con un proyecto político en
respuesta a la realidad normalista: la convivencia en la civilidad; con un proyecto
pedagógico: formación desde la cotidianidad, desde el plan educativo regional y
municipal, en la disciplina de la especificidad del docente, que lo movilice hacia la
calidad, la igualdad y la efectividad. En síntesis, permite pensar y diseñar los
procesos educativos normalistas en consonancia con las exigencias y demandas
de la comunidad normativa y de la sociedad.
Como práctica: Es autogestión generalizada de la Normal, que pone a prueba la

capacidad del colectivo para pensar, sentir y actuar la educación desde el
horizonte de la comunidad.
2.1 PRINCIPIOS RECTORES DEL PROYECTO EDUCATIVO NORMALISTA
El proceso de construcción colectiva del PEN y su desarrollo está orientado por

un conjunto de meditaciones filosóficas que emergen del ideario de convivencia
inmerso en la constitución política nacional y de las propuestas teóricas y
conceptuales que sobre educación y pedagogía se ha comprometido la Normal, a
fin de alcanzar el logro del cambio y democratización de la institución normalista.
En coherencia con lo expuestos, son tres los principios rectores del PEN:
 La participación: asumida como un derecho y una obligación social que se

desprende de la capacidad que tiene toda persona de decidir conscientemente
con beneficio personal y responsabilidad social sobre los hechos que afectan
su vida.
En el contexto normalista, la participación es un medio para lograr el cambio de

hábitos y actitudes en la cotidianidad de la comunidad normalista, garantizando el
crecimiento institucional, el aumento de la capacidad de aprendizaje de los actores
de la comunidad educativa, como también la calidad de los cambios y
transformaciones deseadas y su legitimación. Es una actitud caracterizada por la
habilidad para anticiparse a prever un hecho, para tener en cuenta las
consecuencias de los procesos, para cooperar, compartir, e intercambiar visiones
diversas de una misma realidad.
 La autonomía: Entendida como medio que compromete la calidad del servicio

educativo oficiado por la Normal, en la medida que éste responde a la
formación de la persona integralmente, como un ser en relación y por lo tanto
13
un participante con otros seres de su propia construcción, contextualizado en

una morada natural y cultural.
Con la autonomía, la Normal asume el reto y la oportunidad de diseñar y
desarrollar propuestas educativas alternativas que coadyuven a la construcción y
desarrollo de una sociedad cada vez mejor.
El ejercicio de la autonomía, le exige a la comunidad normalista un

replanteamiento de los hábitos, valores y responsabilidades para poder actuar con
criterio personal y social en la colectividad.
 Autogestión: Asumido como proceso ininterrumpido de búsqueda, de tanteos,

de aciertos y desaciertos, de creencia en lo paradójico, de recuperación
pedagógica del error, para establecer la autonomía Normalista, liberar la
creatividad de los sujetos y propiciar la construcción colectiva. De tal manera
que se logre una identidad institucional y una calidad de educación con sentido
para todos.
El PEN es una práctica excelente de autogestión que permite incorporar a todas

las personas sin discriminación alguna en:
 La generación de recursos económicos, el diseño presupuestal, los

proyectos de desarrollo, los planes de inversión y el proceso de veeduría y
control.
 El conocimiento de la realidad institucional y de la comunidad para la

formulación estratégica de problemáticas y la elaboración de soluciones
cualitativas y sostenibles.
 El diseño y desarrollo curricular.
 La resignificación de los fundamentos y el sentido de la educación, a decidir

el curso histórico de la institución y a plantear caminos diferentes en la
materialización del Proyecto Educativo Normalista.
 A la construcción del gobierno escolar, a la elaboración del perfil de sus

miembros y a la selección de estrategias democráticas para conformarlo.
2.2 MARCO FILOSÓFICO DEL PROYECTO EDUCATIVO NORMALISTA
En el Proyecto Educativo Normalista, el marco filosófico le confiere identidad a

Normal como institución formadora de maestros (as), resalta su singularidad y la
hace diferenciable de todas las demás de su género. En él se define y explicita su
Misión, su Visión, sus Creencias, sus Valores y Perfil del egresado.
14
 La Misión establece la razón de ser de la Normal y especifica la función que

desempeña en su entorno. Expresa claramente el alcance y dirección de las
actividades normalistas.
 La Visión plantea un conjunto de ideas generales que proveen el marco de

referencia de lo que la Normal espera y quiere ser en el futuro.
 Las creencias las asume como estructuras de pensamiento elaboradas y

arraigadas a lo largo del aprendizaje que sirven para explicar la realidad
normalista.
 Los valores expresan la filosofía institucional, convirtiéndose en eslabones de

una cadena que se hacen visibles y cobran sentido a través de los propósitos,
metas y objetivos de formación. El valor es un objetivo que se propone la
Normal que parte de la concepción que de ser humano posee. Es aquello que
considera bueno para el estudiante normalista.
 El perfil del egresado explica las características ideales que deben poseer los
estudiantes egresados de la Normal en coherencia con el marco filosófico
normalista.
En coherencia con los conceptos que envuelven el marco filosófico del Proyecto
Educativo Normalista, se define la Misión, Visión, Creencias, Valores y Perfiles
con los que se compromete “la Institución Educativa Normal Superior Santiago de
Cali”.
Misión
“La Institución Educativa Normal Superior Santiago de Cali tiene como misión,
formar maestros (as) de excelente calidad humana, ética, pedagógica,
investigativa, para liderar procesos educativos innovadores en los niveles de
educación Preescolar y en educación básica primaria; potenciar el desarrollo
humano de las nuevas generaciones y contribuir a la transformación de su entorno
como agentes sociales de cambio”.
Visión
Consolidarnos como Normal Superior que lidera en el suroccidente colombiano,
programas de cualificación docente de excelencia, acordes a las necesidades y
expectativas locales y regionales, que promueven la formación humana, la
reflexión pedagógica – investigativa y la resignificación del rol del maestro (a),
conducentes al mejoramiento de la calidad de la educación”.
 Creencias
 Creemos que la educación es un proceso activo y permanente de construcción
y formación humana.
15
 Creemos que el ser humano se forma y se humaniza permanentemente como

ser individual y como ser social.
 Creemos que la formación humana es edificación, búsqueda de nuevas formas

de ser, pensar y actuar.
 Creemos que la pedagogía es el saber fundante del maestro.
 Creemos que la pedagogía es un saber reflexivo que se ocupa de la educación

y la enseñanza, para fomentar, alimentar y hacer creer la necesidad interior del ser
humano, de comprender por sí mismo quién es dónde está y para dónde va.
 Creemos que la investigación en la formación del estudiante normalista es una

dimensión que le ayuda a ser mejor maestro.
 Creemos que la investigación es un proceso inherente al trabajo pedagógico

del maestro.
 Creemos que el maestro no es sólo facilitador de experiencias significativas de

aprendizaje, sino lector y transformador de su entorno educativo.
Principios normalistas
Bajo los principios del respeto por la vida y por los derechos Humanos, la
democracia, convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad, equidad, participación y
paz, se identifican como principios normalistas:
 Compromiso: para asumir la cotidianidad normalista con actitud positiva, con

credibilidad y entrega.
 Acertividad: para asumir el desarrollo de acciones, colocando todo el

conocimiento, deseos y esfuerzos para la consecución de metas y objetivos
propuestos.
 Libertad: para expresar ideas y pensamientos y para actuar frente a la

situación del diario vivir, previendo las consecuencias de éstas en los otros.
 Tolerancia para entender y respetar la singularidad del otro, desarrollando

capacidad de aceptación para la convivencia dentro de la diversidad.
Perfil del estudiante
El aspirante a ingresar a la Institución Educativa deberá poseer como

características humanas la responsabilidad para asumir su desarrollo y el interés
por hacer de la pedagogía el saber fundante de su profundización. La familia
16
jugará un papel fundamental en los logros que alcance el estudiante, por tanto su
nivel de compromiso se constituye en requisito de ingreso.
Perfil del egresado
 Humano:
El Normalista Superior de nuestra Institución, debe caracterizarse por ser una

persona sencilla, honesta, autónoma, crítica, reflexiva y sensible con el otro y con
su entorno.
 Profesional:
El Normalista de nuestra Institución es un profesional de la educación, formado

para investigar, innovar, diseñar, planear, organizar, gestionar y evaluar planes,
programas y proyectos educativos institucionales, pedagógicos y de aula,
relacionados con el currículo del nivel de educación Preescolar y de Educación
Básica Primaria.
 Laboral:
El Normalista Superior de nuestra Institución, es un maestro (a) formado para

desempeñarse en los niveles de educación preescolar y de básica primaria e
investigación permanente sobre la problemática pedagógica que circula al interior
de los procesos educativos que tienen lugar en la cotidianidad escolar.
17
3. COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTION
3.1 LA PLANEACIÓN COMO PROCESO PERMANENTE DE CONSTRUCCIÓN

SOCIAL.
La institución educativa Normal Superior Santiago de Cali, asume la planeación

como un proceso continuo y permanente de construcción social, donde la
identidad, la participación y el compromiso de todos los estamentos de la
comunidad educativa, son determinantes para el logro de los propósitos deseados,
como es el lograr una formación humana y académica de excelente calidad.
El proceso de planeación le debe permitir a la institución pensar hoy, cómo nos

visionamos a corto y mediano plazo. La confrontación constante entre la situación
presente y la deseada ha permitido a la institución la identificación de necesidades
que urgen solución o cambios importantes, sobre los cuales ha concentrar
esfuerzos para su transformación.
Esta tensión entre el ser y la realidad institucional, vista desde la perspectiva de la

comunidad, de la ciudad y del país y del futuro deseable, permite reconocer los
niveles de articulación que existen entre lo institucional y su entorno. La
concepción y estructuración del Proyecto Educativo Normalista, además de
reconocer el diagnóstico situacional de la institución como punto de partida para la
identificación de las necesidades educativas internas, considera como institución
formadora de formadores, los referentes de las políticas educativas nacionales y la
priorización de las líneas de acción plasmadas en los planes de desarrollo
educativo del nivel regional y municipal.
En este contexto, la Normal Superior Santiago de Cali ha asumido una

responsabilidad con la comunidad como entidad acreditada que presta un servicio
educativo, pero ante todo como una constructora visionaria del proceso de
formación inicial de docentes en el nivel de Ciclo Complementario.
En el proceso de acreditación de excelencia busca el posicionamiento como

institución formadora, trascendiendo en su proceso de planeación las fronteras
institucionales para responder desde la naturaleza misma como Normal Superior,
los desafíos y retos de la formación de educadores desde una perspectiva de
18
institución de educación Superior, ofertando en convenio con universidades del

país, programas que permitan a sus egresados completar su proceso de
formación a nivel de licenciatura, en primera instancia y posteriormente a nivel de
especializaciones y/o espacios de cualificación y actualización docente.
De esta manera, la Normal Superior Santiago de Cali, como institución educativa

formadora de formadores, desde la concepción de su propuesta curricular y de sus
propuestas de extensión, involucra aspectos que guardan correspondencia con
las líneas estratégicas propuestos en el Plan de desarrollo Educativo de la
Secretaria de Educación municipal, evidenciándose la articulación con la política
educativas del momento.
Desde esta perspectiva, la Normal Superior Santiago de Cali reconoce el proceso

de planeación como un instrumento y espacio de construcción social , en la
medida en que la dinámica del pasado, presente y futuro se hacen construcciones
e interiorizan significados, se replantean o reconstruyen prácticas y /o acciones en
aras de la construcción de un proyecto cultural que compromete la participación de
todos y cada uno sus estamentos.
3.2 COMUNIDAD EDUCATIVA
Construir comunidad ha sido uno de los propósitos de la institución educativa;

existe comunidad cuando la acción de todos se articula en la reciprocidad, en la
solidaridad, es decir cuando se construye tejido social, sustentado en la necesidad
común y la experiencia con el otro, cuando se genera entre los seres humanos el
reconocimiento del otro como igual en dignidad y derecho, reconociendo la
diferencia y valorándola. Construir comunidades es propiciar la autogestión
colectiva, es asumir la responsabilidad social de mejorar las condiciones de su
entorno.
Desde esta perspectiva la Normal Superior Santiago de Cali, concibe a la

comunidad educativa como el grupo social, con sentido de pertenencia a la
institución, en el que todos y cada uno de sus estamentos están en posibilidad de
participar activamente en la formulación de metas de trabajo que buscan el
desarrollo de todos sus integrantes y el mejoramiento de la calidad de vida.
Para la Normal Superior Santiago de Cali, construir comunidad significa ayudar a

desarrollar una serie de relaciones entre sus estamentos: estudiantes,
educadores, padres de familia y/o acudientes de los estudiantes, egresados,
directivos, directivos docentes y personal de servicios, con el fin de desarrollar un
comportamiento de sus miembros en la civilidad y la autorregulación. Todos y
cada uno de ellos de acuerdo a su competencia participarán en el diseño,
ejecución y evaluación del Proyecto educativo institucional.
La institución reconoce que existe una estrecha relación entre la definición del PEI
y el plan operativo de la comunidad educativa, la construcción de uno esta basada
en el desarrollo del otro. Desde esta perspectiva, la institución reconoce el alcance
19
y marco de acción del PEI para de esta forma establecer el alcance del área de
influencia de la comunidad educativa.
Las definiciones realizadas por el PEI en cuanto las concepciones sobre

educación, escuela, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, desarrollo, entre otros,
se constituyen en referentes para su operacionalización por parte de la comunidad
educativa. De igual manera el concepto de calidad de la educación que se ha ido
construyendo constituye en el soporte de los procesos de formación y los valores
asociados a ellos como la participación, respeto, democracia.
La institución concibe que los resultados de la acción de la comunidad educativa,

se enmarcan en los criterios para valorar sus productos, definidos en los
rendimientos institucionales previstos, acordes a las dimensiones de su quehacer
como dinamizadores del PEI, así por ejemplo:
 La práctica efectiva de valores que consagra la Constitución Nacional, los

cuales deben evidenciarse en una comunidad educativa, como son el
respeto por la diferencia, la equidad.
 La capacidad de todos los integrantes de la comunidad educativa, para

plantear alternativas y estrategias de acción orientadas a enfrentar
problemas de su entorno.
 La capacidad para participar en un diálogo permanente y abierto entre los

integrantes de la comunidad, comprometidos en acciones comunes, bien
sean académicas, culturales o recreativas.
 La existencia de grupos creativos en la comunidad educativa, su desarrollo

y reconocimiento en el medio.
 La capacidad de comunicarse, intercambiar y expresar sus diferentes

puntos de vista de los integrantes de la comunidad educativa.
 Las oportunidades que sus egresados tienen para insertarse en el medio

laboral.
 La vinculación de los diferentes estamentos de la comunidad, en los

proyectos de desarrollo educativo que se adelantan en la institución.
 Las formas como enfrentan los integrantes de la comunidad educativa la

solución de conflictos.
 El sentido de pertenencia que demuestran los integrantes de la comunidad

educativa, manifiesta en la satisfacción con que asumen los compromisos y
responsabilidades asumidos en el marco de los proyectos.
20
 La imagen institucional que tiene la institución en el medio local y regional.
 Los informes de avances del desarrollo del PEI.
Desde esta dimensión de comunidad educativa, es fundamental analizar los retos

de los compromisos sociales que los diferentes estamentos asumen para alcanzar
los propósitos planteados en el PEI; es válido verificar la coherencia entre el
discurso y la acción, entre la dimensión propositiva y la operativa, es decir entre lo
que se plantean realizar y lo que realmente alcanzan. Dada la naturaleza de
institución educativa en los procesos de construcción del componente pedagógico,
razón de ser de la institución, la Normal insiste en la necesidad de potenciar la
conformación de comunidades académicas, entendida esta como la común-unidad
sobre la esencia institucional, la academia. En consecuencia en al Normal la
conformación y consolidación de los comunidades académicas es fundamental
para asumir autónomamente las intencionalidades de cambio y los procesos de
construcción escolar.
3.3 LA CUALIFICACION DEL TALENTO HUMANO
La Normal Superior Santiago de Cali, como institución educativa formadora de

formadores asume la cualificación del talento humano, como un proceso
permanente de formación, entendida esta como un proceso continuo para buscar,
ampliar y fortalecer el horizonte conceptual propio a las funciones asumidas por el
recurso humano, cualificar su prácticas y generar ambientes propicios para el
desarrollo de todos sus estamentos.
La cualificación del talento humano como línea de acción de la Normal Superior

Santiago de Cali, promueve, incentiva y orienta procesos de formación,
actualización, especialización y perfeccionamiento de los diferentes estamentos
docentes, administrativos y personal de servicios comprometidos en el logro de los
propósitos institucionales, para garantizar así la calidad en la prestación del
servicio educativo.
El lograr este propósito, en lo que al estamento docente se refiere, implica la

creación de espacios que permitan la problematización, replanteamiento y
transformación en torno a sus representaciones sobre educación, sociedad,
institución, formación, prácticas, aprendizaje y enseñanza. Es así como los
procesos de formación de docentes constituyen una condición indispensable para
el mejoramiento cualitativo de la educación.
En este contexto, la Normal Superior Santiago de Cali, concibe la cualificación

docente como los espacios en los cuales los docentes se vinculen a procesos de
investigación y profundización de saberes tendientes a conformar y consolidar
comunidades académicas, integrada por todos los docentes e investigadores
internos o externos que trabajen el campo educativo y estén interesados en la
problemática educativa , en el dimensionamiento de la institución como espacio
21
articulador de procesos de socialización, construcción del conocimiento y diálogo

entre saberes.
De igual manera la Normal concibe que los procesos de formación y cualificación

conlleva un reconocimiento del nuevo sujeto educador, que actúa en diferentes
espacios culturales y sociales, que asume un rol participativo en su proceso de
formación y/o cualificación, el cual debe responder no sólo a los intereses
personales del educador sino a las responsabilidades frente a su compromiso para
movilizar el PEI y desde aquí plantea apoyar económicamente las solicitudes de
cualificación aprobadas en el área respectiva.
La Normal Superior Santiago de Cali desde sus construcciones y desarrollos

pedagógicos investigativos realizados en el proceso de formación de maestros de
Preescolar y Básica Primaria, se ha ido consolidando como una institución capaz,
con credibilidad para liderar procesos de cualificación de docentes, acordes a las
necesidades locales, con solvencia para presentar a la comunidad una propuesta
de servicios educativos: de formación, cualificación y actualización administrativo-
pedagógico- investigativo
El desarrollo del Macroproyecto de Investigación y el Seminario permanente de

investigación, la participación de docentes en cursos, talleres o encuentros de
cualificación y/o intercambio de experiencias ofrecidos por el MEN o por
instituciones de educación superior, evidencian las dinámicas y estrategias
internas implementadas para este propósito de cualificación del talento humano.
3.4 GOBIERNO ESCOLAR
3.4.1 Concepción de Comunidad educativa

según lo dispuesto en artículo 6º de la ley 115 de 1994, la comunidad educativa
está constituida por las personas que tienen responsabilidades directas en la
organización, desarrollo y evaluación del proyecto educativo institucional que se
ejecuta en un determinado establecimiento o institución educativa, en este sentido
se compone de los siguientes estamentos:
 Los estudiantes que se han matriculado.

 Los padres y madres, acudientes o en su defecto, los responsables de la
educación de los alumnos matriculados.
 Los docentes vinculados que laboren en la institución.
 Los directivos docentes y administradores escolares que cumplen funciones
directas en la prestación del servicio educativo.
 Los egresados organizados para participar.
Todos los miembros de la comunidad educativa son competentes para participar

en la dirección de las instituciones de educación y lo harán por medio de sus
22
representantes en los órganos del gobierno escolar, usando los medios y

procedimientos establecidos en el presente decreto.
3.4.2 Concepción de Gobierno Escolar.
La Normal Superior Santiago de Cali, contempla dentro de sus políticas el

gobierno escolar para la participación de la comunidad educativa a que hace
referencia el artículo 68 de la constitución. En el gobierno escolar son
consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los
administradores y de los padres de familia en aspectos tales como el diseño y
uso del manual de convivencia, la organización de las actividades sociales,
deportivas, culturales, artísticas y comunitarias, la conformación de organismos
juveniles y demás acciones que redunden en la práctica de la participación
democrática en la vida escolar.
Los voceros de los estamentos constitutivos de la comunidad educativa tienen la

responsabilidad de presentar sugerencias para la toma de decisiones de carácter
financiero, administrativo y técnico pedagógico.
La ley general de educación en su artículo 142 plantea “cada establecimiento

educativo del estado tendrá un gobierno escolar conformado por el rector, el
consejo directivo y el consejo académico. Las instituciones educativas privadas
establecerán en su reglamento, un gobierno escolar para la participación de la
comunidad educativa a que hace referencia el artículo 68 de la Constitución
política. En el gobierno escolar serán consideradas las iniciativas de los
estudiantes de los educadores, de los administradores y de los padres de
familia...” Por su parte el decreto 1860 en su artículo 19 recalca la obligatoriedad
de este gobierno escolar “para la participación democrática de todos los
estamentos de la comunidad educativa”.
Desde lo anterior las normas legales establecen claramente que los gobiernos
escolares, conformados por los consejos directivos y los consejos académicos,
deben ser democráticos. Para ello deben basarse en principios y valores como:
la participación, el pluralismo, la tolerancia y los derechos humanos y en el
contexto de la Normal Superior Santiago de Cali se fijan como reglas de trabajo
democrático:
 La participación: para la cual todas las opiniones se pueden y se deben

confrontar libremente entre ellas, con el respeto por las personas y el interés por
las ideas diferentes.
 El compromiso: como responsable de una decisión tomada y de su respectiva
ejecución o como oposición, cuando dicha decisión no se comparte, caso en el
cual la critica, es un elemento enriquecedor en la confrontación.
 La legalidad: El cumplimiento de la norma y el conocimiento de la misma es
una función inherente a las Instituciones educativas por tanto el gobierno escolar
trabajará en función del cumplimiento de la misma y bajo sus principios
23
Ser democrático es la primera y más importante responsabilidad que tiene

cualquier estamento del gobierno escolar y que implica trabajar la justicia desde su
concepción restaurativa. Las decisiones tomadas deben ser absolutamente
democráticas respetando la autonomía de cada uno de sus integrantes en el
momento de someterlas a votación, del mismo modo la participación de cada uno
de los integrantes debe hacerse respetando su derecho a la igualdad y muy
especialmente su libertad de expresión. En el gobierno escolar la idea de la
democracia dejará de ser retórica para convertirse en una realidad que se vive en
la actitud responsable que asume cada uno de sus integrantes con el destino de la
institución.
El estilo democrático incluye la consulta y la búsqueda del consenso hasta el límite

de lo posible y la discusión con argumentos. En general el gobierno escolar
actuará como ejemplo de democracia y por lo tanto, sus deliberaciones, serán un
verdadero espacio de pedagogía de la democracia y de los derechos, en donde se
garantice un clima institucional democrático y respetuoso de los derechos
humanos.
3.4.3 Órganos del Gobierno Escolar.
El gobierno escolar estará constituido por los siguientes órganos:
 El consejo Directivo, como instancia directiva, de participación de la

comunidad.
 El consejo académico, como instancia superior para participar en la
orientación pedagógica del establecimiento.
 El rector, como representante del establecimiento ante las autoridades
educativas y ejecutor de las decisiones del gobierno escolar.
Los representantes en los órganos colegiados serán elegidos para períodos

anuales, pero continuarán ejerciendo sus funciones hasta cuando sean
reemplazados. En caso de ausencia, se elegirá su reemplazo para el resto del
período.
 El Consejo Directivo
La representación que tienen en el consejo directivo todos los actores escolares,

así como las funciones que le asigna la ley, lo convierten en una instancia
democrática de mucha importancia en la vida escolar. Debe de ser elegido dentro
de los primeros sesenta días calendario siguientes al de la iniciación de clases de
cada período lectivo anual y debe funcionar de acuerdo a un reglamento interno
elaborado por sus mismos integrantes en el cual se estipulen claramente: fechas
de reuniones ordinarias, criterios para convocar reuniones extraordinarias,
sistema de votación para tomar decisiones, etc. (ver anexo 1)
24
Al iniciar labores, el consejo directivo aborda un proceso de estudio de las

funciones que le asigna la ley, y en general sobre su papel en la nueva
organización escolar para adquirir la conciencia necesaria sobre la
responsabilidad que han asumido.
La responsabilidad del rector y de los docentes es mayor en este organismo pues

cumplirán el papel de promotores permanentes de una mayor participación tanto
de padres de familia como de estudiantes, para lo cual los directivos docentes
aplicarán un estilo democrático en la orientación de sus instituciones.
La ley general de educación (artículo 144) y el decreto 1860 (artículo 23), al

detallar las funciones del consejo directivo le asignan la responsabilidad de ser la
máxima autoridad de la institución educativa en los asuntos relacionados con la
convivencia y la disciplina, esta es esencialmente formativa, no represiva y cada
uno de sus fallos genera un impacto positivo o negativo en la formación del
estudiantado y en general de toda la comunidad educativa. La resolución de
conflictos, la disciplina y la convivencia en la institución educativa es entonces
objeto de estudio del consejo directivo y como tal tiene definida la manera como
se administra justicia.
En este sentido el consejo directivo adopta y fomenta la revisión del manual de

convivencia orientando y garantizando la aplicación correcta de las normas allí
contempladas, desde un seguimiento a la forma en que los órganos competentes
están corrigiendo las conductas contrarias a las normas de convivencia por parte
de los estudiantes y si se están respetando los derechos fundamentales ,
incluyendo el debido proceso
El consejo directivo de la Normal Superior Santiago de Cali, está integrado por:
 El rector, quien lo presidirá y convocará ordinariamente una vez por mes y

extraordinariamente cuando lo considere conveniente.
 Dos representantes del personal docente, elegidos por mayoría de los
Votantes en una asamblea de docentes.
 Dos representantes de los padres de familia, elegidos por la junta directiva de
la asociación de padres de familia.
 Un representante de los estudiantes, elegido por el consejo de estudiantes,
entre los alumnos que se encuentren cursando el último grado de educación
ofrecido por la institución.
Un representante de los ex-alumnos elegido por el consejo directivo, de Ternas
presentadas por la organización de egresados.
En relación con sus funciones el consejo directivo tendrá:
25
 tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución excepto las

que sean competencia de otra autoridad, tales como las reservadas a la dirección
administrativa, en el caso de los establecimientos privados.
 Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes
y administrativos con los alumnos del establecimiento educativo y después de
haber agotado los procedimientos previstos en el reglamento o manual de
convivencia.
 Adoptar el manual de convivencia y el reglamento de la institución
 Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles para la admisión de
nuevos alumnos.
 Asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad Educativa,
cuando alguno de los miembros se sienta lesionado
 Aprobar el plan anual de actualización académica de personal docente
presentado por el rector.
 Participar en la planeación y evaluación del proyecto educativo institucional,
del currículo y del plan de estudio y someterlos a la consideración de la secretaría
de educación respectiva o del organismo que haga sus veces, para que se
verifiquen el cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los
reglamentos.
 Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa.
 Establecer estímulos y sanciones para el buen desempeño académico y
social del alumno que ha de incorporarse al reglamento o manual de convivencia.
En ningún caso pueden ser contrarios a la dignidad del estudiante
 Participar en la evaluación de los docentes, directivos docentes y personal
administrativo de la institución,
 Recomendar criterios de participación de la institución en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas,
 Establecer el procedimiento para permitir el uso de las instalaciones en la
realización de actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y
sociales de la respectiva comunidad educativa;
 Promover la relación de tipo académico, deportivo y cultural con otras
instituciones educativas y la conformación de organizaciones juveniles;
 Fomentar la conformación de asociaciones de padres de familia y de
estudiantes;
 Reglamentar los procesos electorales y previstos en el presente decreto;
 Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los
provenientes de pagos legalmente autorizados, efectuados por los padres
responsables de la educación de los alumnos, tales como derechos académicos,
uso de libros de texto y similares,
 Darse su propio reglamento.
El consejo directivo en la búsqueda de los procedimientos para resolver con

oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presenten
26
entre miembros de la comunidad, incluye dentro de sus instancias de dialogo y de

conciliación, la comisión de convivencia cuyas funciones serán las siguientes:
 Canalizar las iniciativas de la comunidad educativa para mejorar la convivencia

 Mediar en los conflictos planteados entre los diferentes actores escolares.
 Elaborar un informe anual sobre la aplicación de las normas de convivencia.
 Tomar las decisiones y resolver, en primera instancia, los conflictos de
Convivencia que se presenten en la comunidad educativa.
 Diseñar, aplicar y hacer cumplir los instrumentos necesarios para Ejecutar los
procesos de su competencia.
 Establecer estímulos para alumnos, docentes y padres de familia que se
distingan por su colaboración en el mantenimiento del orden y la disciplina o por la
promoción de las relaciones armónicas entre los miembros de la institución.
El informe de la comisión sobre la aplicación de las normas de convivencia

permitiría analizar los problemas detectados en el transcurso del año para corregir
posibles fallas y evidenciar el nivel de utilización del manual que hace la
comunidad educativa.
La competencia sobre la convivencia y derechos/ deberes de los estudiantes y,

por tanto, la facultad de resolver conflictos, como máxima autoridad de la
institución educativa, debe ser una atribución irrenunciable e indelegable del
consejo directivo. Por esta razón la comisión no tiene facultad para resolver
conflictos, sino para proponer al consejo directivo resoluciones de los mismos.
La comisión de convivencia es una alternativa interesante, integrada por miembros

del consejo directivo y sin quitarle a este órgano del gobierno escolar, la facultad
de la ley le ha dado de decidir sobre los casos disciplinarios más graves
propiciados por los estudiantes. La comisión de convivencia como una instancia
intermedia con poder de decisión sobre los asuntos disciplinarios se puede
convertir más bien en un obstáculo para el mantenimiento de la armonía y el
necesario orden institucional. La facultad de sancionar o corregir las conductas
contrarias a las normas de convivencia por parte de los estudiantes debe estar
claramente determinada en el manual de convivencia
La comisión de convivencia cumple una función básicamente de monitoreo,

asesoría y veeduría de las relaciones entre los actores escolares. Como una
instancia del consejo directivo observa, propone o aconseja, pero no decide.
Sus sugerencias serán discutidas en las sesiones del consejo directivo pudiendo
ser avaladas completamente.
El comité de Convivencia estará integrado por:
 El coordinador de convivencia quien lo convocará y presidirá.

 El director de grupo de los estudiantes involucrados en la falta
 El asesor psicológico
27
 El personero
 Un representante de la asociación de padres
 El estudiante involucrado en la falta
 El padre o acudiente del estudiante involucrado en la falta
 El profesor que tuvo conocimiento directo del incidente
 CONSEJO ACADÉMICO
El consejo académico, funciona como una instancia superior para participar en la

orientación pedagógica del establecimiento, está integrada por el rector quien lo
preside, los directivos docentes y un docente por cada área definida en el plan de
estudios. (ver anexo2), la elección de los representantes de cada área se realizará
durante las dos primeras semanas de cada año lectivo, para lo cual los docentes
se reunirán por área bajo convocatoria del rector y haciendo uso de la
concertación nombrarán su delegado, en acta firmada y entregada a la
Coordinación Académica.
El Consejo Académico cumplirá las siguientes funciones:
 Servir de órgano consultor del consejo directivo en la revisión de la Propuesta

del proyecto educativo institucional;
 Estudiar el currículo y propiciar su acuerdo con el procedimiento previsto en el
presente decreto;
 Organizar el plan de estudios y orientar su ejecución.
 Participar en la evaluación institucional anual,
 Integrar los consejos de docentes para la evaluación periódica del rendimiento
de los educandos y para la promoción, asignarles sus funciones y supervisar el
proceso general de evaluación.
 Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre la evaluación educativa,
 Las demás funciones afines o complementarias con las anteriores que le
atribuya el proyecto educativo institucional.
El consejo académico conformará comisiones de evaluación integrados por un

número plural de docentes, con el fin de autorizar los casos persistentes de
superación o insuficiencia en la consecución de los logros. Como resultado del
análisis las comisiones prescribirán las actividades pedagógicas complementarias
y necesarias para superar las deficiencias. Estas se realizarán simultáneamente
con las actividades en curso. En los casos de superación, recomendarán la
promoción anticipada. (ver anexo 3)
 REPRESENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.
La representación de los estudiantes se hará en el consejo de los estudiantes.

(Decreto 1860/94, art. 29), mediante el personero de los estudiantes. (ley 115/94
y decreto 1860. art.28) y El representante de los estudiantes (ley 115, art. 93)
28
EL CONSEJO DE ESTUDIANTES, Es el máximo organismo colegiado de

participación de los estudiantes, estará integrado por los voceros o representantes
de cada uno de los grados que se ofrece. Para tal designación, el consejo
directivo convoca dentro de las cuatro primeras semanas del calendario
académico, a sendas asambleas integradas por los alumnos de cada grado, con el
fin de que elijan de su seno y mediante votación secreta su vocero estudiantil para
el año lectivo en curso. Los alumnos del nivel preescolar y los de los tres primeros
grados de primaria serán convocados a una asamblea conjunta para elegir un
vocero único entre los estudiantes que cursen el tercer grado.
El área de Sociales de manera específica anualmente diseñará y ejecutará dentro

del proyecto de Democracia el plan de elección, acompañamiento y evaluación al
Consejo Estudiantil, para lo cual definirán estrategias interdisciplinarias, uso de
tecnologías adecuadas, fechas y en general todas las condiciones para garantizar
la elección de un Consejo Estudiantil que cumpla las expectativas de participación
dentro de una institución educativa.
Al consejo de estudiantes le corresponde dentro de sus funciones:
 Darse su propia organización interna

 Realizar las actividades afines o complementarias que se le atribuyan
 Elegir y asesorar al representante de los estudiantes ante el Consejo
Directivo.
 Invitar a sus deliberaciones a aquellos estudiantes que presenten iniciativas
sobre el desarrollo de la vida estudiantil
 Proponer acciones y mecanismos que conlleven al mejoramiento institucional
y en especial al mejoramiento de las condiciones de los estudiantes.
EL PERSONERO DE LOS ESTUDIANTES, es un alumno que curse el último

grado del ciclo complementario, y esta encargado de propiciar el ejercicio de los
deberes y derechos de los estudiantes, consagrados en la constitución política
colombiana, las leyes, los reglamentos y en el presente manual.
La elección del Personero será orientada por el área de Sociales dentro del
proyecto de Democracia y bajo los mismos criterios de elección del Consejo
Estudiantil.
Entre otras, el Personero tendrá las siguientes funciones:
 Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes, para

lo cual podrá: utilizar los medios de comunicación interna del establecimiento,
pedir la colaboración del consejo de estudiantes y organizar foros, seminarios u
otras formas de deliberación.
29
 Recibir y evaluar las quejas y reclamos que presenten los educandos sobre
lesiones a sus derechos y las que formule cualquier persona de la comunidad
sobre el incumplimiento de las obligaciones de los alumnos.
 Presentar ante el rector, el director administrativo o ante la instancia
competente, las solicitudes propias o a petición de terceros que considere
necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el
cumplimiento de sus deberes.
 Presentar los recursos ordinarios o extraordinarios consagrados en la ley o en
el manual de convivencia, ante los funcionarios o instancias
correspondientes, respectos a las decisiones que nieguen o no satisfagan
completamente las peticiones realizadas.
El Personero de los estudiantes será elegido dentro de los treinta días calendario
siguientes al de la iniciación de clases de cada período lectivo. Para tal efecto el
rector convocará a todos los estudiantes matriculados con el fin de elegirlo por el
sistema de mayoría simple y mediante voto secreto.
EL REPRESENTANTE DE LOS ESTUDIANTES es un alumno perteneciente al

consejo de estudiantes y delegado por éste ante el consejo directivo. La
designación se hará mediante voto secreto, previa postulación voluntaria o del
mismo consejo. Será elegido quien obtenga el mayor número de votos y se hará
en el período de elección del personero o con un plazo máximo de ocho días
calendario luego de elegido el consejo de estudiantes.
REPRESENTACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA
Los padres de familia estarán representados por la asociación y el consejo de

padres de familia, los cuales se organizarán convocados por el consejo directivo
quien promoverá su formación , para lo cual citará a una asamblea constitutiva y
facilitará el funcionamiento de ésta o de la ya existente, suministrará espacio o
ayudas de secretaría, apoyará sus iniciativas viables, y permitidas legalmente.
La asociación de padres además de las funciones que su reglamento determine,

podrá desarrollar actividades como las siguientes:
 Velar por el cumplimiento del proyecto educativo institucional y su continua

evaluación, para lo cual podrá contratar asesorías especializadas.
 Promover y desarrollar programas de formación de padres y de cualquier otro
estamento de la institución para facilitar el cumplimiento de la tarea educativa que
le corresponde.
 Contribuir al proceso de constitución y permanencia del consejo de padres de
Familia, como apoyo a la función pedagógica que les compete.
La junta directiva de la asociación de padres elegirá dos representantes ante el
consejo directivo. Uno deberá ser miembro de la junta directiva y el otro miembro
del consejo de padres de familia.
30
El consejo de padres de familia es un órgano de la asociación de padres de

familia, que fundamentalmente se encargará de garantizar la participación de los
padres y acudientes en el proceso pedagógico del establecimiento. Estará
integrado por los voceros de los padres de los alumnos que cursen cada uno de
los diferentes grados que ofrece la institución.
La junta directiva de la asociación de padres de familia convocará dentro de los

treinta días calendario siguiente al de la iniciación de clases, a sendas asambleas
de los padres de familia de cada grado, en las cuales se elegirá para el
correspondiente año lectivo a uno de ellos como su vocero. La elección se
efectuará por mayoría de votos de los miembros presentes, después de
transcurrida la primera hora de iniciada la asamblea.
REPRESENTACIÓN DE LOS EDUCADORES.
Los educadores, tendrán su participación en el Consejo Directivo a través de la

delegación de dos representantes, que actuaran como voceros de los docentes en
la búsqueda del mejoramiento Institucional. El Rector convocará dentro de los
treinta días calendario siguientes al de la iniciación de clases, a sendas
asambleas de Docentes, en las cuales se elegirá para el correspondiente año
lectivo a dos de ellos como su vocero. La elección se efectuará por mayoría de
votos de los miembros presentes. Del mismo modo se elegirá e representante del
área ante el consejo académico quién además será el responsable de coordinar el
trabajo del área.
REPRESENTACIÓN DE EXALUMNOS
La asociación de ex - alumnos como organismo que los agrupa,

fundamentalmente servirá de apoyo, guía y colaboración con el quehacer
institucional en beneficio de los estudiantes a través de su representante en el
consejo directivo.
La asociación de Egresados actuará de manera independiente en su

conformación, deliberaciones y actuaciones.
COMITÉ DE CALIDAD
La “INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE CALI” tiene

el compromiso con la sociedad caleña, Vallecaucana y Colombiana, de formar y
educar maestros integrales de excelente calidad; es necesario y urgente abrir un
espacio permanente de discusión y concreción de líneas de participación y de
acción estratégica que vinculen de manera decidida, comprometida y reiterada los
miembros de la comunidad normalista, con los retos y desafíos que convoca
desarrollar procesos de formación y educación con un alto contenido de
excelencia y que permitan al mismo tiempo, identificar y construir caminos reales y
posibles que coadyuven a canalizar y a unir los esfuerzos de todos, hacia el logro
exitoso de los postulados contenidos en la misión y visión normalista.
31
Cuando se habla de Calidad en el contexto normalista, se pone en evidencia la

necesidad de que cada persona integrante de la NORMAL tome la decisión de
comprometerse con los cambios, que sienta que puede hacer aportes
significativos en el mejoramiento de su trabajo y de su institución y que pueda ser
reconocida por sus aportes. En este sentido, el compromiso de cada uno de los
miembros de la comunidad normalista con la calidad se hace evidente cuando se
convierte en líder de su quehacer diario, ejecutándolo, analizándolo y mejorándolo,
y lo lidera porque la siente suyo.
Es así como el camino hacia el logro de la excelencia, se encuentra en primera

instancia relacionada con la participación de sus miembros y se entiende como la
posibilidad que tiene cada uno de hacer aportes, sugerencias y comentarios sobre
todas las actividades que se llevan a cabo dentro de ella a fin de mejorarlas. Es la
posibilidad de influir positiva y constructivamente en el rumbo de la organización.
En coherencia con lo expresado, la rectoría propone la creación de un “COMITE

DE CALIDAD” como una forma y estrategia posible de movilizar y concretar la
participación y el liderazgo activo de los miembros de la comunidad normalista, a
fin de que propendan por el mejoramiento permanente de la calidad de ésta como
institución que piensa la Educación y su calidad. Cabe aclarar que, la
responsabilidad de liderar el proceso de mejoramiento de la calidad institucional es
del grupo directivo (rector y colaboradores inmediatos), sin embargo una de las
acciones para hacer evidente dicho compromiso es el de definir una estructura
que apoye y movilice las actividades que se proponen con líneas de calidad y es
en ello, donde encuentra sentido y relevancia el “COMITÉ DE CALIDAD”
conformado por un equipo que no llega a resolver problemas, sino a educar en la
calidad, a coordinar las diferentes actividades y a orientar el proceso de
mejoramiento.
El comité de calidad será integrado por un número no mayor a siete personas

quienes actúan en representación de cada uno de los estamentos que conforman
la comunidad normalista. En este sentido la representación por estamento será
así: Dos directivos, dos docentes, un estudiante, un representante del personal de
servicios generales y un padre de familia.
La rectoría asignara a uno de ellos la función de coordinador o de facilitador del

proceso, cuyo rol será la implementación de cada una de las actividades
propuestas por el comité, permitiendo dinamizar mas el proceso centrando la
responsabilidad de ejecución de los planes en una persona.
3.5. ESTRUCTURA ACADÉMICO ADMINISTRATIVA
32
Para el cumplimiento de su misión, la Institución cuenta con personal directivo, de

apoyo pedagógico, administrativo y de servicios generales, cada uno con
funciones plenamente establecidas así:
En relación con el personal directivo la institución cuenta con el rector, coordinador

académico y coordinadores de convivencia que actúan en concordancia con el
Consejo Directivo de la institución.
RECTOR:
- Programar dentro del calendario normalista, los procesos administrativos y

académicos del programa.
- Liderar los procesos para incrementar la eficacia de la administración del
programa.
- Identificar líneas de acción estratégica que permitan un uso racional y
oportuno del presupuesto.
- Proponer ideas potenciales para la construcción de proyectos pedagógicos
que generen aumento en los ingresos de la Escuela Normal.
- Ejecutar los procesos establecidos por la Escuela Normal para la gestión
administrativa y operativa de las actividades académicas, en relación
con asignación académica a profesores, matrículas de estudiantes,
evaluación estudiantil y docente, control y seguimiento.
COORDINACIÓN ACADÉMICA
- Atender a profesores y estudiantes en los asuntos de orden operativo y

funcional relacionados con el desarrollo de las actividades académicas.
- Preparar informes para la rectoría, en relación con los procesos
administrativos y académicos del programa.
- Realizar la programación semestral del número de disciplinas y grupos por
semestre.
- Elaborar los horarios de clase por semestre y los horarios de los docentes
atendiendo a criterios pedagógicos y administrativos.
- Coordinar el sistema de divulgación de actividades académicas en el
programa a través de comunicados internos.
- Preparar con el grupo de apoyo pedagógico y atendiendo el perfil de sus
integrantes la inducción de docentes y estudiantes en relación con los
procesos de planeación, organización, ejecución y evaluación curricular,
propuesta de investigación y evaluación integradora.
- Revisar las planillas de calificaciones, habilitaciones y reportarlas a
Secretaría Académica.
- Programar el calendario de evaluaciones parciales, finales y habilitaciones.
- Programar, organizar y notificar las reuniones que defina el rector.
- Atender las comisiones académicas y las asesorías requeridas por los tutores
- Realizar conjuntamente con el rector, el presupuesto del programa.
33
- Distribuir la asignación académica de acuerdo con los perfiles de los tutores.

- Revisar, actualizar y renovar permanentemente los planes de estudio.
- Coordinar y velar por la integración y el cumplimiento de las diversas
actividades programadas durante el semestre.
- Realizar semestralmente la evaluación de desempeño de los empleados y
tutores del programa con base en los criterios establecidos para tal fin.
- Atender y resolver las situaciones de los estudiantes y colaboradores a su
cargo siempre que se haya seguido y agotado el conducto regular del
programa.
COORDINADOR DE CONVIVENCIA:
- Participar en el comité de convivencia y otros organismos en que sea

requerido.
- Colaborar con el rector en la planeación y evaluación institucional.
- Dirigir la planeación y programación de la administración de estudiantes de
acuerdo con sus objetivos y criterios curriculares.
- Organizar las direcciones de grupo para que sean las ejecutoras inmediatas
de la administración de estudiantes.
- Coordinar la acción de la coordinación de convivencia con la coordinación
académica, servicios de bienestar, comités y otros estamentos.
- Establecer canales y mecanismos de comunicación.
- Supervisar la ejecución de las actividades de su coordinación.
- Colaborar con el coordinador académico en la distribución de la asignación
académica y en la elaboración del horario.
- Llevar los registros y controles necesarios para la administración de docentes
y estudiantes.
- Administrar el personal a su cargo de acuerdo con las normas vigentes.
- Rendir periódicamente informes al rector sobre las actividades de su
dependencia.
- Recibir a todos los alumnos de la jornada y compartir con ellos las
recomendaciones generales del día y de la semana.
- Llamar a los padres de familia cuando los estudiantes llegan tarde y
presentan muchas ausencias en la institución.
- Participar y aportar ideas en las reuniones de rectoría y coordinadores de la
institución.
- Colaborar para que la entrega del refrigerio haga en forma ordenada.
- Mantener campañas de concientización y creación de una cultura de aseo y
ecológica.
- Ayudar a controlar el uniforme y el comportamiento de los estudiantes.
- Resolver de manera pedagógica y didáctica los conflictos que se presentan al
interior de la institución en todos los niveles.
- Organizar los espacios libres de los estudiantes para que se aprovechen
estos de manera significativa.
- Dar los permisos respectivos a los alumnos cuando estos lo requieran.
- Contacto directo con los padres de familia cuando sena requeridos por actos
de indisciplina y mal comportamiento de sus hijos.
34
- Visita permanente a los salones para la observación de los grupos en

relación con los maestros.
- Hacer la programación respectiva de horarios cuando se ausenten los
maestros por enfermedad, permisos o participen estos de asambleas
generales o reuniones sindicales.
- Construir nuevas propuestas pedagógicas como resolver los conflictos de los
estudiantes.
- Hacer seguimiento a los alumnos que presentan un comportamiento
inadecuado en la institución.
- Servir de mediador entre los alumnos con conflictos disciplinarios y el
psicólogo.
- Que los encargados del aseo cumplan con sus turnos y buen trato con los
estudiantes y maestros.
- Estar pendiente que los vigilantes cumplan con sus turnos correspondientes y
que tengan buen trato con el personal interno y externo.
- Brindar charlas a los estudiantes sobre convivencia y comportamiento.
- Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y
materiales confiados a su manejo.
- Cumplir las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la
naturaleza de su cargo.
-
El equipo pedagógico está conformado por: el grupo de apoyo pedagógico, los
jefes de departamento, los docentes y tutores
GRUPO DE APOYO PEDAGÓGICO
- Diseñar lineamientos pedagógicos, investigativos y de práctica

pedagógica que orienten un trabajo de calidad en la institución.
- Diseñar lineamientos y criterios curriculares que orienten la movilización
de los procesos de formación normalista.
- Apoyar los procesos de integración y articulación curricular de los
diferentes niveles educativos que ofrece la institución.
- Proponer estrategias de trabajo pedagógico, investigativo y de práctica
pedagógica que permitan movilizar la propuesta de formación de la
Escuela Normal.
- Dinamizar y apoyar los procesos de desarrollo pedagógico, investigativo
y de práctica pedagógica que den respuesta a las recomendaciones
emanadas de la visita de acreditación de calidad con miras a la
acreditación de excelencia.
UNIDAD DE GESTIÓN EN INVESTIGACIÓN.
35
- Definir políticas y estrategias relacionadas con el conocimiento del

aprendizaje como proceso de construcción.
- Definición de estrategias para la reflexión sistemática a partir de la vinculación
entre teoría y experiencia pedagógica.
- Incentivar la comunidad hacia la construcción y sistematización del saber
como forma de actualización permanente.
- Implementación de políticas y estrategias de enseñanza y aprendizaje en el
marco de la investigación.
- Fomento y evaluación de la actividad investigativa.
- Difusión de los productos resultantes de la actividad investigativa.
- Establecimientos de líneas y proyectos investigativos.
- Definición de una estructura para la actividad investigativa.
- Gestión de recursos
- Definición de campos y prioridades investigativas.
- Gestión de infraestructura.
- Calificación académica de los investigadores.
- Vínculos con pares nacionales e internacionales.
- Gestión de presupuesto, publicaciones y registros.
- Definición de mecanismos de comunicación.
- Participación en redes y grupos de cooperación.
JEFE DE DEPARTAMENTO
- Dirigir y organizar las actividades, conforme a los criterios establecidos.

- Establecer canales y mecanismos de comunicación.
- Orientar a los profesores de su departamento en el planeamiento y
desarrollo de las actividades curriculares.
- Promover la permanente cualificación de los docentes a su cargo.
- Ejecutar acciones coordinadas con otros departamentos.
- Colaborar con los estamentos directivos.
- Velar por la ejecución de los programas de su departamento.
- Rendir informe al coordinador académico sobre el desarrollo de los
programas del departamento.
- Colaborar con el coordinador de disciplina en la administración del personal.
- Cumplir con la asignación académica.
- Participar en los comités en que sea requerido.
- Responder por la adecuada utilización, mantenimiento y seguridad de los
muebles, equipos y materiales confiados a su cargo.
- Cumplir las demás funciones que le sean asignadas.
DOCENTES
- Participar en el diseño curricular.

- Programar estrategias metodológicas para las asignaturas a su cargo.
- Orientar el trabajo de los estudiantes en busca del horizonte institucional
trazado.
36
- Participar en las actividades complementarias.

- Diseñar y ejecutar actividades permanentes de evaluación del proceso
enseñanza – aprendizaje.
- Aplicar las estrategias metodológicas necesarias acordes con el análisis de
resultados de la evaluación.
- Presentar debidamente informes de los estudiantes a su cargo.
- Participar en la administración de sus estudiantes.
- Presentar informes a los jefes de departamento.
- Ejercer la dirección de grupo cuando le sea asignada.
- Responder por la adecuada utilización, mantenimiento y seguridad de los
muebles, equipos y materiales confiados a su cargo.
- cumplir la jornada laboral y la asignación de acuerdo con las normas
- Atender a los padres de familia de acuerdo con el horario establecido
- Cumplir las demás funciones que le sean asignadas.
TUTORES
- Planificar, organizar, ejecutar, controlar y evaluar el proceso de

autoformación de los alumnos, según los lineamientos que sobre la
tutoría ha definido el programa, favoreciendo la cualificación de los
aprendizajes y la realización personal y profesional de los estudiantes.
- Cumplir sus labores de conformidad con las reglamentaciones vigentes en la
institución.
- Respetar y velar por la aplicación de los principios y filosofía
institucional.
- Diseñar y formular las propuestas de la estructura de las disciplinas a su
cargo.
- Respetar las ideas de las demás personar y actuar en sus relaciones con los
estudiantes, obrando siempre con carácter de colaborador, orientador,
educador, investigador, consultor y evaluador de su formación.
- Ofrecer asesoría y orientación de los estudiantes en cuanto a contenidos,
métodos y técnicas de estudio de las respectivas disciplinas.
- Participar en las reuniones que cite el rector y el coordinador.
- Responder por la elaboración, ejecución e información de la evaluación de
los alumnos.
Dentro del personal administrativo se tiene: coordinador de logística, secretaria

académica, secretarias, pagador, almacenista, bibliotecaria, monitor de
laboratorio, monitor de sistemas:
COORDINADOR DE BIENESTAR, COMUNICACIÓN Y LOGÍSTICA
37
- Programar y organizar las actividades de la comunidad educativa,

relacionada con los recursos físicos y la organización de los servicios
relacionados con la elaboración de proyectos.
- Presentar y sustentar ante el consejo directivo proyectos de
mejoramiento de la planta física, equipos y materiales con el fin de
alcanzar una mejor utilización, distribución, reparaciones y refracción de
los mismos.
- Mantener actualizado el diagnóstico de los inventarios, su control y
evaluación.
- Coordinar, supervisar y controlar la ejecución de los proyectos
relacionados con los recursos físicos que se aprueben por el Consejo
Directivo.
- Supervisar y controlar permanentemente el buen funcionamiento del
almacén, publicaciones, cafeterías y otras dependencias que manejen
recursos físicos utilizados por la comunidad educativa.
- Supervisar y controlar la optima utilización, mantenimiento, conservación
y seguridad de la planta física, equipos, muebles y materiales de la
institución.
- Analizar con los coordinadores la disponibilidad de espacios específicos
y hacer la distribución respectiva.
- Presentar al rector informes periódicos sobre el estado de la planta
física, equipos y materiales.
- Liderar y coordinar con los diferentes ejecutores de proyectos los
servicios para los diferentes estamentos.
- Velar para que los centros de apoyo presten un adecuado servicio a los
procesos académicos acorde con los requerimientos de los desarrollos
técnicos y tecnológicos.
- Presentar conjuntamente con la rectoría el proyecto de políticas de
admisión de estudiantes y velar por su aplicación.
- Apoyar la gestión para el espíritu científico e investigativo que se
promuevan en la comunidad académica.
- Diseñar documentos (horarios, fichas de control de pagos, publicación y
publicidad) en común acuerdo con la coordinación académica.
- Manejar y coordinar espacios y equipos de acuerdo con las necesidades
del programa.
- Organizar eventos (logística)
- Organizar los procesos de todas las actividades.
- Manejar el personal de servicios generales.
- Velar por la seguridad del colegio (claves – llaves), iniciando y
finalizando la jornada.
- Organizar, analizar y sugerir controles de inventarios.
- Planear, diseñar y ejecutar estrategias que permitan publicitar los
programas de extensión que ofrezca la institución.
- Representar a la institución en seminarios, capacitaciones, y todo tipo de
reuniones inherentes al cargo.
- Estimular la producción interna de materiales como módulos, textos, guías,
talleres, compilaciones, etc.
38
- Coordinar los mecanismos para la entrega de materiales a los alumnos en el

momento de la matrícula.
- Crear estrategias de comunicación sobre novedades de medios y materiales
con el fin de darles a conocer a tutores y alumnos.
SECRETARIA ACADÉMICA
- Recepcionar y revisar las planillas de calificaciones, parciales, finales,

habilitaciones, supletorios, suficiencias y validaciones y reportarlas a
registro académico.
- Elaborar los certificados de PAZ Y SALVO académico de tutores y asesores.
- Recepcionar y estudiar con el coordinador las peticiones de los estudiantes.
- Recepcionar las actas de corrección de calificaciones, suficiencias,
supletorios, validaciones, habilitaciones y transferencias a través de las
instancias correspondientes.
- Programar, organizar y notificar las reuniones que define el rector, el
coordinador y elaborar las actas y comunicados que estas generen.
- Atender al público que solicite información sobre el programa.
- Recibir, clasificar y archivar la correspondencia y demás documentos que le
sean conferidos.
- Elaborar la nómina mensual de acuerdo con las directrices de la coordinación
y con el visto bueno del rector.
- Transcribir los comunicados, informes y demás documentos que requiera el
programa.
- Responsabilizarse del diligenciamiento de las fichas de matrículas.
- Recepcionar y mantener en orden las hojas de vida de los tutores, personal
administrativo y estudiantes.
SECRETARIAS
- Organizar y manejar el archivo de su oficina.

- Atender al público que le solicite información del plantel
- Recibir, clasificar y archivar la correspondencia y demás documentos que le
sean confiados.
- Tomar dictados y realizar transcripciones.
- Cumplir la jornada legalmente establecida.
- Responder por el uso adecuado, seguridad y mantenimiento de los equipos y
materiales confiados a su manejo.
PAGADOR
- Planear y programar las actividades de su dependencia.

- Colaborar con el rector en la elaboración de los anteproyectos de
presupuesto.
39
- Manejar y controlar los recursos financieros en la institución.

- Manejar las cuentas corrientes y llevar los libros reglamentarios, de acuerdo
con las normas vigentes.
- Elaborar los boletines diarios de caja y bancos.
- Hacer las conciliaciones bancarias y el balance mensual.
- Enviar mensualmente la rendición de cuentas y estado de ejecución
presupuestal a la Contraloría y a la unidad administrativa de la cual
depende el plantel.
- Liquidar y pagar las cuentas de cobro de obligaciones contraídas con el
plantel y las nóminas del personal y girar los cheques respectivos.
- Hacer los descuentos de Ley y los demás que sean solicitados por autoridad
competente o por el interesado y enviarlos oportunamente a las
entidades correspondientes.
- Registrar y tener en cuenta las novedades de personal.
- Expedir constancias del pago, descuentos y certificados de paz y salvo del
personal.
- Llevar el control de los pagos efectuados al personal.
- Remitir anualmente a la División de Personal del Ministerio de Educación
Nacional o a la institución respectiva el reporte de cesantía.
- Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y
presentar oportunamente informe al rector.
- Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los muebles,
equipos y materiales confiados a su manejo.
naturaleza del cargo.
BIBLIOTECARIO
- Suministrar el material bibliográfico y orientar a los usuarios sobre su

utilización.
- Llevar el registro de utilización del servicio y el control de los préstamos
realizados.
- Velar por el manejo adecuado de los materiales que tiene la biblioteca.
- Responsabilizarse de los libros y equipos existentes en la biblioteca.
-
- Velar para que los usuarios cumplan el reglamento establecido por la
biblioteca.
- Presentar a rectoría propuesta para la adquisición de libros y material
bibliográfico que requiera la institución acorde con su misión.
MONITOR DE LABORATORIO
- Organizar la prestación de servicios de acuerdo con el plan de actividades

del departamento.
- Clasificar, catalogar y ordenar los equipos y materiales del laboratorio.
- Preparar los materiales requeridos para cada una de las prácticas.
40
- Colaborar con el profesor en el desarrollo de las prácticas.

- Llevar un registro diario de utilización del servicio.
- Realizar periódicamente inventario de necesidades en colaboración con los
docentes responsables de las asignaturas y presentar las solicitudes al
jefe de departamento.
- Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y rendir
informe al jefe de departamento.
MONITOR DE SISTEMAS
- Organizar la prestación de servicios de acuerdo con el plan de actividades

del departamento.
- Clasificar, catalogar y ordenar los equipos..
- Colaborar con el profesor en el desarrollo de las clases
- Diseñar estrategias de mantenimiento y promoción de las salas
- Diseñar materiales que contribuyan a promocionar el uso de la tecnología
con fines educativos..
- Actualizarse permanente
- Llevar un registro diario de utilización del servicio.
- Realizar periódicamente inventario de necesidades en colaboración con los
docentes responsables de las asignaturas y presentar las solicitudes al
jefe de departamento.
- Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y rendir
informe al jefe de departamento.
Dentro del personal de servicios generales se tiene: aseadores y vigilantes.
ASEADORES
- Responder por el aseo y cuidado de las zonas o áreas que le sean

asignadas.
- Responder por los elementos utilizados para la ejecución de las tareas.
- Informar sobre cualquier novedad ocurrida en las zonas o en los equipos bajo
su cuidado.
- Colaborar con las actividades propias de su cargo.
- Permanecer en la institución durante la jornada laboral
41
VIGILANTES
- Ejercer vigilancia en las áreas o zonas que le hayan asignado.

- Controlar la entrada y salida de personas, vehículos y objetos en la
institución.
- Velar por el buen estado y conservación de los implementos de seguridad e
informar oportunamente de las anomalías detectadas.
- Velar por la conservación y seguridad de los bienes de la institución.
- Colaborar con la prevención y control de situaciones de emergencia.
- Consignar en los registros de control las anomalías detectadas en sus turnos
e informar oportunamente sobre las mismas.
- Cumplir la jornada laboral legalmente establecida.
42
Consejo directivo
Rector
Consejo académico Comité de calidad
Asociación de padres Asociación de egresados
Asociación de estudiantes Comité Directivo
Coordinadores
Servicios Docentes Servicios administrativos Servicios varios Bienestar
Jefes de áreas Secretaria académico Aseadoras Médico
Directores de grupo Secretarias Vigilantes Odontólogo
Docentes Pagadora Enfermera
Monitores Auxiliar de pagaduría Consejero
Grupo de Apoyo
3.6 ORGANIZACIÓN DE LA NORMAL
3.6.1 para la prestación del servicio
La escuela Normal para la prestación de su servicio cuenta con:
 Atención a niños con necesidades educativas especiales en aula especial y en

aula regular, en cumplimiento de la resolución 2565 se han organizado dos aulas
de apoyo que brindan un conjunto de servicios, estrategias y recursos para
permitir la atención integral a los estudiantes con limitaciones. se atienden niños
con necesidades educativas especiales que por sus condiciones no es posible
integrar y niños integradas en las aulas regulares favoreciendo su desarrollo a
través de programas y proyectos que entre otros objetivos, buscan apoyar a los
padres en su tarea educativa.
La tarea en educación especial está orientada a :

 Promover la integración académica y social de los estudiantes con
necesidades educativas especiales a la educación formal.
 Participar en el desarrollo de actividades relacionadas con el registro,
caracterización y evaluación psicopedagógica de la población.
 Asesorar a la comunidad educativa en la construcción, desarrollo y evaluación
del proyecto Educativo institucional (PEI), en lo que respecta a la atención
educativa de la población en mención.
 Coordinar y concertar la prestación del servicio con otros sectores, entidades
institucionales o programas especializados con el fín de garantizar los apoyos y
recursos técnicos, pedagógicos, terapéuticos, administrativos y financieros.
 Brindar asesoría y establecer canales de comunicación permanente con los
docentes de los diferentes niveles y grados de educación formal donde están
matriculados los estudiantes con necesidades educativas especiales.
 Proponer y desarrollar proyectos de investigación en las líneas de calidad e
innovación educativa y divulgar sus resultados y avances.
 Coordinar y concertar con el docente del nivel y grado donde está matriculado
el estudiante, los apoyos pedagógicos que éste requiera, los proyectos
personalizados y las adecuaciones curriculares pertinentes.
 Participar en las comisiones o comités de formación, evaluación y promoción.
 Preparar, coordinar, prestar y evaluar el servicio de interpretación de lengua
de señas colombiana, para el caso de los intérpretes.
 Preparar, coordinar, prestar y evaluar el servicio de enseñanza de lengua de
señas colombiana, para el caso de los modelos lingüísticos.
Educación preescolar en el grado de transición, en búsqueda del desarrollo

integral en los aspectos biológicos, cognoscitivo, sicomotriz, socio afectivo y
espiritual a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativas, se
cuenta con cuatro grupos que tienen los siguientes objetivos:
 El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como

la adquisición de su identidad y autonomía.
 El conocimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto – escritura y para
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas.
 El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,
como también de su capacidad de aprendizaje.
 La ubicación espacio – temporal y el ejercicio de la memoria.
 El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.
 La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.
 El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y
social.
 El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento.
 La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar
la calidad de vida de los niños en su medio, y
 La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que
generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Educación básica con ciclo de primaria y secundaria completo, comprende nueve

grados, actualmente cuenta con 47 grupos y cumple con los siguientes objetivos:
 Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y

creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al
educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación
con la sociedad y el trabajo.
 Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente.
 Ampliar y profundizar el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y

solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.
 Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para

consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la
solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la
cooperación y la ayuda mutua.
 Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa,

y
45
 Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo

humano.
Educación media completa, constituye la culminación, consolidación y avance en

el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, él décimo (10) y el
undécimo (11). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores
universales y la preparación para el ingreso del educando a la Educación superior
y al trabajo, tendrá el carácter de académica con profundización en el campo de la
educación y la formación pedagógica. A su término se obtiene el título de bachiller
que habilita al educando para ingresar a la educación superior en cualquiera de
sus niveles y carreras.
Ciclo complementario en modalidad presencial y semipresencial, con una

duración de (4) semestres académicos, estará dedicada exclusivamente a educar
docentes para el nivel preescolar y para el ciclo de educación básica primaria con
énfasis en lenguaje y comunicación y educación ambiental.
Educación superior en convenio con la Universidad Pedagógica de Bogotá, la

Normal superior expedirá título de licenciado en educación infantil y en educación
especial, en cursos presenciales.
3.6.2 Personal humano
En el cumplimiento de este ciclo de formación la Institución cuenta con el siguiente

personal
RECTORÍA 1 Rector
5 Secretaria
DEPTO DE ENFERMERÍA 1 Enfermera
1 Médico
1 Odontólogo
DEPTO DE SERVIC.
GRALES 5 Aseadoras
5 Vigilantes
1 Consejo escolar
1 Mensajero
DOCENTES 53 Docentes en la sede "1"
26 Docentes en la sede "2"
DEPTO DE BIBLIOTECA 2 Bibliotecaria
COORDINACIÓN 4
DEPTO DE Monitor de laboratorio química
LABORATORIO 1 (contrato)
Monitor de laboratorio sistemas
1 (contrato)
46
La Normal atiende en la jornada de la mañana de 6:40 a 12:40 a sus estudiantes y

de 12:45 a 6:45 en la tarde, para la atención a los padres, desde las
coordinaciones de convivencia se organiza anualmente un horario de atención que
en secundaría y media aprovecha las horas libres de los docentes y en primaria
hace uso del espacio del medio día, en donde no se atienden estudiantes.
Del mismo modo como durante el primer mes del año lectivo, se organiza el
cronograma anual con el apoyo de la comunidad, se estructura el plan operativo
que incluye:
 Direcciones de grupo
 Salidas
 Carteleras
 Actos culturales
 Celebraciones especiales
 Novena navideña
 Jornadas de aseo
 Proyectos de área
 Grupos de convivencia
 Reuniones de padres de familia
 Comisiones de evaluación
 Consejos Directivos
 Consejos académicos
 Seminarios de investigación
 Elección del gobierno escolar
3.6.3. Estrategias de comunicación
Reconociendo que no puede existir una organización si no se dimensiona el papel

de la comunicación en ella, la Normal desde la escuela sistémica establece una
estructura organizacional que tiene dentro de sus funciones servir como
mecanismo de comunicación formal, pero además y en relación con el entorno y el
intorno define el funcionamiento de las siguientes estrategias:
1. Comuniquémonos: Periódico institucional con un comité editorial encargado

de promover y seleccionar su contenido, su publicación es semestral y tiene
como objetivo fundamental el ejercicio de la escritura.
2. Flash: Boletín informativo de publicación trimestral que recoge los principales

eventos institucionales a nivel interno y externo.
47
3. Video institucional: presentación de la Normal que recoge a través de

imágenes su visión y misión en la búsqueda del compromiso de la comunidad
educativa con la formación de los maestros.
4. Página web: Documento interactivo que sirve como estrategia de

comunicación y formación a nivel interno y externo.
5. Circulares: documento escrito que circula para informar internamente a

cualquiera de los estamentos y es de carácter oficial y descendente.
6. Reuniones: espacios establecidos para el trabajo académico y social que

busca la creación de ambientes interdisciplinarios para la reflexión del
quehacer institucional.
Recursos disponibles
La institución cuenta con la planta física apropiada distribuida en dos sedes cada
una con las dependencias necesarias y los planes de mejoramiento y
mantenimiento permanentes.
De manera general la Institución cuenta con:
- Laboratorio de física
- Laboratorio de química
- Sala de matemáticas
- Tres (3) salas de sistemas.
- Dos (2) bibliotecas
- Treinta y cinco (35) aulas
- Material didáctico de Sociales
- Material didáctico de idiomas
- Material didáctico de ciencias naturales
- Material didáctico de Educación Física
- Material didáctico de Lenguaje
- Material didáctico de Matemáticas
- Material didáctico de Ética y Religión
- Material didáctico de Tecnología
- Equipos audiovisuales.
- Carteleras
- Servicio de fotocopiado
3.6.5 Capacidad financiera
Todos los ingresos que percibe la Institución son manejados a través del fondo de
servicios y allí se destina de acuerdo a artículos establecidos por Contraloría
municipal, el Rector anualmente elabora una propuesta de presupuesto que
48
entrega al Consejo para su aprobación o reforma y posteriormente él se encarga

de ejecutarla.
49
4. COMPONENTE PEDAGÓGICO
Son muchas las posturas teóricas y conceptuales que se han desarrollado

alrededor de la educación; la pedagogía y el currículo. Este hecho denota que
éstos no son conceptos acabados, agotados y perfectos; son por el contrario,
conceptos que se caracterizan por poseer múltiples movimientos que permiten una
constante construcción, deconstrucción y reconstrucción a la luz de fundamentos
epistemológicos que apunten a generar el andamiaje conceptual sobre le cual se
espera definir los objetos de estudio que circulan al interior de los términos
señalados. Cabe entonces una pregunta inicial ¿Qué es Epistemología y qué es
concepto?
En general se acepta que la epistemología es una reflexión profunda, un estudio

crítico de los principios de los diversos saberes científicos: origen del
conocimiento, objetividad, métodos, técnicas, procedimientos, historia y ética entre
otros. Es decir la epistemología proporciona los elementos y fundamentos para
comprender el proceso mediante el cual el ser humano construye conocimiento.
En una primera aproximación, la epistemología se entiende como una filosofía de

la ciencia, que pretende analizar la validez científica de las ciencias
contemporáneas desde una perspectiva racionalista. Sin embargo, se entiende
como una reflexión profunda de la condición humana desde una mirada
existencialista. Para Jean Piaget, la epistemología deja de ser una reflexión sobre
el hombre y la ciencia y se transforma en un instrumento científico al convertirse
en una forma de organización y fundamentación de las ciencias (estructuralismo).
En una segunda aproximación, se concibe como una "teoría del conocimiento"

(Jiménez Escamilla 1994:10) de sus fundamentos y su lenguaje, la cual analiza
sistemáticamente los conceptos empleados en los procesos para conocer e
interpretar el mundo y transformar la realidad; desde esta perspectiva la
producción del conocimiento no puede separarse de las condiciones sociales,
ideológicas, culturales y económicas existentes en una época y en un contexto
cultural determinado. En este sentido se debe entender como una historia y
análisis crítico de las ciencias (Historicismo y materialismo dialéctico).
El concepto es una representación simbólico lingüística de una idea abstracta y

general. La perspectiva fenomenológica distingue entre concepto (contenido
significativo) y palabra (símbolo de significaciones). Contenido y símbolo no se
superponen totalmente: existen palabras vacías de sentido, conceptos sin palabra
adecuada y signos distintos a las palabras (los números), también cabe distinguir
entre concepto y objeto: ambos se hallan en una correlación intencional; esta
distinción obliga a otra.
50
Fijar al objeto tal como es si (objeto material) y tal como es presentado en el

concepto (objeto formal). Los conceptos permiten referirse a toda clase de
objetos: reales, ideales, metafísicos, axiológicos.
A manera de síntesis, el concepto es una unidad de construcciones del

conocimiento en que se da una representación mental de los elementos en que es
analizable la realidad, acción ejecutada por el sujeto sobre el objeto con la
mediación del lenguaje.
Desde estas aproximaciones conceptuales en el intento de resolver los

interrogantes planteados, se inicia el abordaje teórico y conceptual de los términos
educación - pedagogía y currículo.
4.1 EDUCACIÓN
A través de todos los tiempos la educación ha sido un proceso sin limitaciones en

el tiempo y en el espacio. En todas las sociedades la educación se obtenía a
través de toda la vida en la familia, en la escuela, en las organizaciones, en todas
las relaciones humanas era el medio por el cual las diferentes sociedades y
culturas transmitían y valoraban sus conocimientos, experiencias, valores,
conceptos y formas de organización. "La educación es siempre en cierto sentido
conservadora, por la sencilla razón de que es una consecuencia del instinto de
conservación, tanto colectiva como individual" (Savater 1997.148).
Las ideas esbozadas anteriormente permiten pensar en la educación como un

concepto complejo que merece ser precisado, desde tres referentes particulares:
el origen etimológico de las palabras, desde los aportes conceptuales de distintos
pensadores de la educación y desde fundamentos legales.
Etimológicamente la palabra "Educación" tiene un doble significado por cuanto

deriva de los verbos latinos "educere" que significa "Ir hacia fuera", "salir de",
"hacer salir" y "educare" que tiene el significado de "instruir", "criar, alimentar".
Aunque los significados de estos dos términos son diferentes (a pesar de tener la
misma raíz "educ"), ambos se encuentran en la función educadora. En el primer
caso significa que desde la interioridad humana y desde sus potenciales se
manifiesta, se exterioriza, cuanto ha recibido de la naturaleza, de la familia y de la
sociedad. En el segundo caso, la educación se convierte, a la vez, en un proceso
de crianza y de alimento espiritual de la persona.
Dado que el sentido de los dos términos latinos: "Educere" y "Educare" son
convergentes, los antiguos romanos dieron al término "Educatio" el sentido
figurado de "acto de educar" (actas educandi) que luego se transformó en la
"institución y disciplina del niño". Aún se continúa considerando a la educación
como una actividad que desarrollan personas entrenadas para educar niños y
niñas por cuanto el proceso de educación está especialmente dirigido al niño (a)
no educado, con el propósito de convertirlo en adulto bien formado.
51
Al interior de las diversas posturas conceptuales de la educación, se observan

múltiples significados que han surgido de diversos intereses. Popularmente se
concibe la educación como un comportamiento aceptado o como un saber
obligado por la sociedad. Por ello se habla de una persona "bien educada". En el
campo de la ciencia se habla de la educación como un proceso continuo de
aprendizaje y de conocimiento de acuerdo con leyes naturales y sociales. La
filosofía y la ética ve la educación como un proceso que posibilita y agencia la
formación humana conduciendo a la perfectud y plenitud. Desde lo fáctico se
piensa en la educación como una reflexión sobre el acto educativo y como el uso
de técnicas y métodos, por medio de los cuales, los maestros y maestras
transmiten el conocimiento.
Pese a las diferentes acepciones de la palabra y las diversas interpretaciones de

la acción educar todas las convergencias en un mismo propósito y objeto: el ser
humano, su perfectud, plenitud y realización a nivel individual y social, es por ello
que se afirma: la educación es el proceso por el cual la sociedad facilita la
humanización del hombre y la mujer dentro de la misma sociedad. En este
sentido Wermer Jaeger dice:
"La educación participa en la vida y el acrecimiento de la sociedad, así en su

destino exterior, en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual"1.
Para Emilio Durkheim "la educación es la acción ejercida por las generaciones
adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez
necesario para la vida social, tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales"2. Al interior de este
concepto, se plantea una visión unívoca del proceso educativo, lo cual se valore
como problemático, ya que deja por fuera la acción endógena del sujeto de
educación.
Sócrates al referirse a la educación afirma que ésta tiene como fin fundamental
alcanzar la felicidad que sólo se logra en el ideal del bien común, para ello se debe
instruir al estudiante de tal forma que vayan en búsqueda de la virtud como
camino privilegiado para acceder a la felicidad. Para Platón la educación cumple
la función de liberar al hombre de las cadenas que lo atan a la ignorancia. Lo
enseñable en Platón es la sabiduría, pues ésta es la virtud que gobierna y da
órdenes a cada una de las capacidades humanas; la verdad es pues enseñable a
través de la educación.
La educación en el pensamiento de Santo Tomás de Aquino "es la disciplina

práctica que se encarga de enseñar, dirigir e instruir la voluntad del hombre para
acceder a la formación intelectual teórica, a la formación intelectual práctica y por
último a la formación de valores morales"3. En Kant, la educación debe formar al
1
Paidea. F.C.E. segunda reimpresión. Colombia, 1994 p. 3 y 4.
2
Educación y Sociología. México D.F.: Ediciones Coyoacan. P. 49.
3
Enfoque pedagógico Nivel I. Universidad Santo Tomás de Aquino. P. 147.
52
hombre para que asuma una posición crítica y personal sobre la vida, la sociedad
y el mundo y para emanciparse de la tutela de los mayores.
Desde los fundamentos legales que sustentan la educación colombiana se

encuentra que la Constitución Política de Colombia de 1991 en el artículo 67 dice:
"La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos..., el Estado, la sociedad y la
familia son responsables de la educación".
La Ley 115 de 1994 artículo 1º afirma: "La educación es un proceso de formación

permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes...".
El Plan Decenal de Educación, la concibe como un gran proyecto de nación que

"compromete a todas las entidades del orden central, seccional y local, al sector
público y privado, a la sociedad civil y a la familia". En ella la sociedad colombiana
tiene "el mayor de sus soportes para superar con éxito los desafíos más
importantes que enfrenta".
4.2 PEDAGOGÍA
El término "pedagogía" se deriva del griego Paidagogia, que tiene, a la vez, la raíz
en el sustantivo "pais - dos = niño y en el verbo gogeo = llevar, conducir. En la
antigua Grecia el pedagogo era el encargado de llevar o conducir a los niños a
lugares públicos, tarea que generalmente era desempeñada por un esclavo. Más
tarde se convirtió en el arte de enseñar o educar a los niños. Los griegos no
hicieron ninguna distinción entre pedagogía y educación, ni entre pedagogía y las
demás prácticas de enseñanza.
Aristóteles, afirma que la enseñanza como forma de transmitir el conocimiento

sólo puede ser realizada por los "hombres de arte", es decir, los que poseen
conocimiento. En el libro primero de la metafísica dice que : "el arte comienza
cuando de un gran número de nociones suministradas por la experiencia se forma
una sola concepción general que se aplica a los casos semejantes".
Tradicionalmente, aún se concibe la pedagogía como un arte y el "pedagogo" es

quien posee los conocimientos suficientes sobre el arte y la técnica de enseñar y
de educar. Por definición del término, el que conoce el arte de enseñar y de
educar al ser humano, no sólo ha alcanzado un conocimiento más especializado y
profundo, sino que, además, debe poseer experiencia. Es decir, la ciencia de su
oficio y en consecuencia, también ejercer una función muy específica y concreta
en el campo de la educación.
53
En este sentido, el pedagogo no sólo ejerce su profesión, sino que, también hace
reflexión sobre sus prácticas. Esta reflexión le permite explicar, entender,
interpretar y proyectar hacia el futuro el qué y el cómo de la educación.
La pedagogía desde el pensamiento de los griegos, es un arte, es decir, un

conjunto de conocimientos que, por una parte, explican los factores que
determinan un saber autónomo, y por otra, comprenden e interpretan los sentidos
de las acciones de los maestros, orientadas por principios filosóficos y
relacionados en otros saberes, vinculados con la actividad del educador. Bajo esta
concepción, la pedagogía se perfila como ciencia.
La pedagogía se concibe hoy como un campo de teorías y de conocimientos sobre

lo que hacen los docentes en el campo de la educación y se constituye como un
saber que capacita y hace competente al maestro (a) para desempeñarse en la
profesión u oficio de enseñar. Este saber está orientado, por principios filosóficos
que, como lo afirma Antanas Mockus, bajo el nombre de pedagogía: "han
intentado (...) recoger el conjunto de enunciados que, más que describir o
prescribir formas específicas de proceder en la educación, pretenden orientar el
quehacer educativo, confiriéndole su sentido. Este sentido puede ser buscado
hermenéuticamente (mediante la construcción del horizonte cultural dentro del
cual ese quehacer puede ser interpretado como relevante, congruente,
comprensible)"4.
En el nivel teórico la reflexión educativa evoca a la pedagogía como el saber

reflexivo que se ocupa de la enseñanza y la educación para fomentar, alimentar y
hacer crecer la necesidad interior del ser humano de comprender por sí mismo
quién es, en dónde está y para dónde va. En consecuencia, la pedagogía se
puede entender como la teoría de la educación que busca abordar el problema de
la formación y del desarrollo humano, preguntándose y cuestionándose
permanentemente por los fines, medios y procesos educativos. En este sentido, la
pedagogía busca dar cuenta del por qué, el para qué y el cómo de la educación.
La pedagogía en su pregunta ¿cómo educar?, es decir, como reflexión sobre la

educación, aborda desde la praxis "la forma de organizar un conjunto de prácticas
humanas"5 de donde, pensar en una concepción pedagógica aislada de "los
actores, protagonistas, ambientes, tiempo, espacios, temáticas, contenidos,
sentidos, estrategias, metodologías y valoraciones"6 desgasta la reflexión,
haciéndola improductiva y sin sentido dentro de un contexto, una institución y un
programa educativo. Por ello, se debe pensar en la construcción de una teoría
pedagógica que anteceda y fundamente la práctica pedagógica (didácticas -
currículo y evaluación).
4
MOCKUS, Antanas y otros. Las fronteras de la escuela. Santafé de Bogotá: Editorial Magisterio
Mesa Redonda, 1995. p. 14-15.
5
GRANDY, Shirley. Producto o praxis del currículo. Madrid: Ediciones Morata, 1998. P. 20-23
6
PANQUEVA T., Javier. Reflexión sobre el currículo. Documento multicopiado.
54
La construcción de una teoría pedagógica pasa necesariamente por tres

concepciones claves: epistemológica, filosófica y psicológica.
Desde la Epistemología, la Pedagogía orienta metodológica y científicamente la
práctica educativa, a través de la especificidad de la enseñanza; como saber de la
ciencia que se encarga de la orientación del ser humano hacia el camino de la
perfectud, es ante todo prospectiva, pues más que un objeto de estudio, posee
unos objetivos de acción que buscan fundamentar y dar razón concreta de los
métodos y técnicas que se necesitan en la educación a partir de su pregunta
fundamental: ¿cómo educar?, encauza la construcción de respuestas al problema
de la didáctica, esto es, a la pregunta ¿cómo enseñar? Su método se basa en
"marcos prospectivos para guiar a la voluntad (acción) en la consecución de sus
objetivos (lo que debe ser)7 en este sentido es un método de carácter reflexivo que
orienta la labor del maestro (a) y que le permite visualizar las diferentes maneras
de concebir la praxis educativa.
Desde la concepción filosófica, la pedagogía aborda las preguntas relacionadas

con el para qué, por qué y el cómo educar? Tradicionalmente, la finalidad de la
educación, se expresa en la necesidad de coadyuvar al ser humano en la
conquista de la virtud, esto es, llegar a la perfección, llegar a ser plenamente
humano a través de su formación intelectual (saber), su formación política (bien
común) y su formación moral (convivencia, conservación y autoconservación).
Desde lo psicológico, la pregunta fundamental es ¿cómo se aprende? Frente a

este interrogante, se han planteado históricamente en la pedagogía diferentes
modelos que intentan explorar las capacidades humanas de aprendizaje para
orientar respuestas a la pregunta ¿cómo se educa? En este sentido, se pueden
encontrar modelos como la pedagogía tradicional (propone lograr el aprendizaje
mediante la transmisión de informaciones), la activa (interesada por la acción, la
manipulación y el acto directo con los objetos) y la cognoscitiva (plantea el
desarrollo del pensamiento y la creatividad transformando contenidos, secuencias
y métodos) hoy se puede plantear la existencia de otro modelo pedagógico
derivado de las teorías piagetianas y sobre todo Vigotskianas que plantean el
aprendizaje a través de experiencias significativas para el sujeto (metacognitiva).
4.2.1. La pedagogía problémica: postura conceptual que asume la escuela

Normal Superior Santiago de Cali
La pedagogía problémica tiene como propósito acercar los métodos de

investigación científica a las metodologías pedagógicas, a través del
planteamiento y resolución de problemas cognoscitivos por parte de los
estudiantes guiados y orientados por el maestro.
Dichos problemas surgen por una parte, de la realidad que le es propia al

estudiante (contextos cultural, social y político entre otros) y por otra parte de los
presaberes que tienen los sujetos de la educación, en este sentido la pedagogía
7
AVILA P., Rafael. La pedagogía como autorregulación cultural.
55
problémica está cerca de los postulados de la enseñanza significativa y por lo

tanto de las pedagogías metacognitivas. Se desarrolla a partir de cuatro
categorías: la situación problémica, el problema metodológico, las tareas y
preguntas problémicas y el nivel problémico de la enseñanza8.
La situación problémica da lugar a preguntas que es necesario responder; el

problema metodológico conduce al planteamiento y formulación de un problema
en particular, el cual genera un proceso intelectual dirigido a buscar su solución y
resolución; la tarea problémica involucra: métodos de búsqueda de conocimiento,
conocimiento nuevo y solución de las preguntas; a nivel problémico es entendido
como la relación que existe entre el conocimiento inicial y el nuevo conocimiento,
al cual se llega mediante un proceso en el que se desarrollan operaciones
intelectivas, en las que el sujeto de aprendizaje no sólo asimila los contenidos del
saber en forma consciente, sino que descubre su propia posibilidad.
Esta postura conceptual optada por la Escuela Normal Superior Santiago de Cali,
se justifica en la necesidad de formar un maestro (a) capaz de liderar procesos de
reflexión crítica alrededor de la realidad social, pedagógica y educativa del
contexto en el que está inmerso, con el propósito de problematizar e intervenir
dichas realidades a través de procesos de investigación dinamizando y
construyendo de esta forma su propio conocimiento; ya que la pedagogía
problémica "tiene por objeto central, tanto en sus categorías, principios y métodos,
desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano,
reivindicando la independencia cognoscitiva del estudiante en la construcción del
saber y cultura"9.
4.2.2 EL QUEHACER PEDAGÓGICO DESDE UNA CONCEPCIÓN

PROBLÉMICA
El quehacer pedagógico del formador de formadores dentro de la

concepción problémica es de mediador “creativo e integrador”,
caracterizado por la búsqueda de una lógica creadora del saber, que duda
y supera, que en su incertidumbre vislumbra hipótesis y avanza, que en el
afán por conocer funde su ser y no oculta sus fracasos ni la humanidad de
sus triunfos, que se mueve en la dialéctica de lo objetivo y subjetivo, de la
razón y la creencia.
El maestro como “mediador creativo e integrador” posibilita el desarrollo

del pensamiento creador del estudiante, el cultivo de capacidades
intelectuales, el despliegue de potenciales creadores y el logro de
independencia cognoscitiva a través del razonamiento, el análisis lógico, la
apropiación de la experiencia histórica; todo ello en el contexto de una
necesaria cultura del debate, la acción comunicativa y el diálogo.
8
El desarrollo de estas cuatro categorías es tomado textualmente de: MEDINA GALLEGO, Carlos.
La enseñanza problémica. Santafé de Bogotá, Rodríguez. Quito Editores, 1997. p. 90-118
9
BRAVO SALINAS, Néstor H. Pedagogía problémica. Convenio Andrés Bello, 1997.
56
En este sentido, el quehacer pedagógico del formador de formadores

dentro de los postulados de la pedagogía problémica está cerca de los
postulados de la enseñanza significativa y por lo tanto de las pedagogías
metacognitivas. Se desarrolla a partir de cuatro categorías: la situación
problémica, el problema metodológico, las tareas y preguntas problémicas y
el nivel problémico de la enseñanza 10 .
• La situación problémica da lugar a preguntas que requieren ser

resueltas, convoca un objeto de actividad cognitiva, en donde el sujeto
de aprendizaje aspira a dominarlo. Surge de la relación epistemológica
sujeto de aprendizaje y objeto de conocimiento. Lo esencial en ella es
que el estudiante participe completa y motivadamente en la
problemática de su entorno y en la que le es propia y a partir de allí
agote en una primera fase de reflexión la situación problémica, hasta
que surja un problema que se constituya ene. eje de la reflexión
académica y en torno del cual se puede articular una amplia gama de
saberes y conocimientos.
• El problema metodológico es consecuencia de la actividad cognitiva

desarrollada en la reflexión de la situación problémica, conduce al
planteamiento y formulación de problemas específicos, generando un
proceso intelectual orientado hacia la búsqueda de soluciones
adecuadas.
• La tarea problémica involucra tres aspectos a saber: definición de

método de conocimiento, definición del conocimiento faltante y la
búsqueda de conocimiento que responde las preguntas problémicas y en
la solución del problema central.
• El nivel problémico de la enseñanza se entiende como la relación que

existe entre el conocimiento inicial y la asimilación de nuevos
conocimientos durante la labor problémica, en un proceso que se
desarrolla a través de operaciones cognitivas, en las que el sujeto de
aprendizaje no solo asimila los contenidos del saber en forma
consciente, sino que descubre su propia posibilidad. En la búsqueda de
conocimiento, el sujeto se percata de sus potenciales cognitivos y sus
posibilidades dentro de ellos.
A manera de síntesis, la finalidad de la pedagogía problémica, no consiste

únicamente en la aprehensión del conocimiento científico, sino que constituye un
proceso metodológico en el que el estudiante aprende a producir conocimiento,
desarrolla su capacidad intelectual, activa la creatividad e interés por la búsqueda
10
El desarrollo de estas cuatro categorías es tomado textualmente de: MEDINA GALLEGO, Carlos.
La enseñanza problémica. Santafé de Bogotá: Rodríguez Quito Editores, 1997. p. 90-118.
57
de conocimientos y aprende a sortear dificultades y problemas propios de su

cotidianidad.
Esta postura conceptual asumida por la Institución Educativa Normal Superior

Santiago de Cali, encuentra sentido en la necesidad de formar un maestro (a)
capaz de liderar procesos de reflexión crítica alrededor de la realidad social,
educación y pedagogía del contexto en el que está inmerso, a fin de problematizar
e intervenir dichas realidades a través de procesos de investigación dinamizando y
construyendo de esta forma su propio conocimiento; ya que la pedagogía
problémica “tiene por objeto central, tanto en sus categorías, principios y métodos
desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto, reivindicando
la independencia cognoscitiva del estudiante en la construcción del saber y
cultura”11.
4.2.3. MODELOS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA PROPUESTA

NORMALISTA
Para contribuir al mejoramiento cualitativo de la Educación, la Institución Educativa

“Normal Superior Santiago de Cali” contextualiza el proceso enseñanza –
aprendizaje dentro de un enfoque epistémico y metodológico a fin de dar sentido y
orientar la formación pedagógica de sus estudiantes (particularmente a los del
ciclo complementario en sus modalidades Presencial y Semi-presencial) de tal
manera que favorezca el desarrollo de una cultura para el aprendizaje autónomo.
Esta cultura denota e implica un cambio de mentalidad y actitud para comprender
el rol del docente y del estudiante, la intencionalidad del currículo y el plan de
estudios, los recursos didácticos disponibles y los recursos que ofrece el contexto
sociocultural.
En coherencia con lo señalado, se conceptualiza y contextualiza el aprendizaje del

estudiante Normalista desde los siguientes modelos, cabe aclarar que el orden de
presentación no obedece a criterios de jerarquía, sino de correspondencia con el
perfil de formación del estudiante con el que se ha comprometido la Normal.
4.2.3.1. Aprendizaje autónomo o auto dirigido. El aprendizaje autónomo o

autodirigido se asocia con el aprendizaje andragógico (aprendizaje de adultos). Se
considera como un proceso en el cual el estudiante toma la iniciativa en el diseño
de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, consecución de
recursos y evaluación de sus logros. Los estudiantes desarrollan con mayor
facilidad, habilidades para este tipo de aprendizaje a partir de las siguientes
razones:
• Tiene más posibilidades de asimilar y apropiar lo que aprende.

• El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con los
procesos naturales de desarrollo psicológico del sujeto.
11
BRAVO SALINAS, Néstor H. Pedagogía problémica. Convenio Andrés Bello, 1997.
58
• La capacidad de aprender por sí mismo, se ha convertido de repente en un

requisito previo para vivir en este nuevo mundo.
El aprendizaje autónomo exige al estudiante:
• Utilizar todos los recursos de aprendizaje que estén a su alcance.
• Asumir de manera progresiva la responsabilidad en definición de objetivos de

aprendizaje, determinación de ambientes, horarios y planificación de estudio,
así como de la evaluación de los logros que va alcanzando.
• Relacionar lo que va aprendiendo con sus inquietudes, experiencias,

expectativas y general con su quehacer cotidiano.
• Seleccionar las experiencias que considere de mayor relevancia,

confrontarlas con las de otras personas y tomar las decisiones que
considere adecuadas.
• Utilizar criterios de valoración objetivos, amplios y diferenciados; esto le

permitirá conocer sus avances y en caso necesario reorientar las
acciones o procesos que esté adelantando.
• Identificar, describir, analizar y solucionar sus problemas y la incidencia

de los mismos sobre los propósitos fijados.
• Mantener siempre la confianza en sí mismo. Reconocer tanto sus

fortalezas como sus debilidades.
• Organizar grupos de estudio, de debate y redes de aprendizaje para

socializar experiencias.
• Desarrollar su capacidad para la reflexión crítica. La reflexión y el

pensamiento crítico son fundamentales para asegurar el éxito en el
aprendizaje autónomo.
1.3.2 Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo va más allá de

la simple acumulación de datos, es un aprendizaje penetrante que involucra
valores, actitudes y sentimientos. Compromete todas las dimensiones de la
persona que aprende. Reconoce en la persona un potencial innato para
sobrevivir, desarrollarse, aprender, relacionarse y describir nuevos
horizontes que tiene una capacidad de autodirección que le permite tomar
decisiones, elegir sus propios valores, comprender sus contextos y
comprometerse con ellos.
Condiciones del aprendizaje significativo:
59
Una actitud favorable del estudiante, para aprender significativamente, es

decir, que esté motivado para relacionar lo nuevo que está aprendiendo con
lo que ya sabe con el fin de modificar las estructuras cognitivas anteriores y
transformar su realidad.
Un currículo potencialmente significativo desde el punto de vista de la

estructura lógica o cognoscitiva, del área del conocimiento (coherencia de
la estructura interna del material, secuencia lógica de los procesos y
relación entre sus elementos, como desde la estructura psicológica del
estudiante que incluya su mundo total). El aprendizaje será mucho más
perdurable y profundo, cuando más abarque e implique la totalidad del
estudiante, es decir, cuando más sea dirigida a la persona total y no a una
inteligencia o a una efectividad aislada.
Modificar los esquemas conceptuales de los estudiantes: los esquemas de

conocimiento recogen una serie de informaciones que pueden estar
organizadas en mayor o menor grado y en consecuencia, están más o
menos adecuadas a la realidad del estudiante.
Los distintos esquemas a su vez tienen complejas relaciones entre sí. Si la

información que suministra el profesor o las lecturas de apoyo se
encuentran alejadas de la capacidad del estudiante, no conseguirá que éste
relacione sus conceptos previos, por lo cual no alcanzará a modificar sus
esquemas de conocimiento. Por el contrario, si la acción que él plantea es
exclusivamente familiar para el estudiante, éste lo resolverá de una manera
automática, sin que se suponga un nuevo aprendizaje.
4.2.3 El aprendizaje como desarrollo del pensamiento creativo. El

aprendizaje creativo está dirigido a formar una persona dotada de iniciativa
plena de recursos y confianza y lista para resolver problemas.
Características del aprendizaje creativo
Es de naturaleza flexible. Pone en consideración las diferencias individuales de

los estudiantes, es decir, sus capacidades, sus intereses, su contexto social,
cultural, etc., exigiendo máxima flexibilidad en la enseñanza, caracterizada por la
consulta y el descubrimiento para modificar e individualizar al aprendizaje con
base en la singularidad de los estudiantes.
Sus métodos de enseñanza son indirectos. La consulta y el descubrimiento son la

base de un aprendizaje creativo, cuyas características son la espontaneidad,
autonomía y comprensión. Convirtiéndose el estudiante en protagonista de su
propio proceso de autorrealización, a través del método aprender – haciendo.
Es imaginativo. La imaginación es el antídoto para el aprendizaje mecánico.
60
Favorece la relación. La relación implica una interrelación del estudiante con el

tema, con las experiencias de aprendizaje con la interdisciplinariedad con otros
saberes.
Es de naturaleza integradora. A través del aprendizaje creativo se integra el
estudiante con la asignatura, con los medios didácticos y con la problemática de
su medio social. El principio organizador para un currículum diseñado para
promover un aprendizaje creativo, se encuentra más, en la experiencia creativa
que, en una jerarquía sistematizada de materias que no guardan relación alguna
con la vida social, económica, cultural y política del alumno.
Condiciones de aprendizaje creativo
• Satisfacer las necesidades del desarrollo del estudiante. El aprendizaje resulta

más eficaz si satisface las necesidades de los estudiantes, tales como,
biológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de éxito, de aprecio, de
actualización del yo del saber y comprender y de lo estético entre otras.
• Utilizar un concepto de evaluación que conduzca el desarrollo de un

aprendizaje creativo. Cuando el diseño de la evaluación permite al estudiante
expresarse con libertad, seleccionar los medios apropiados para el logro de
sus metas, experimentar y expresar sus sentimientos, explorar o innovar, el
estudiante convierte el aprendizaje en un encuentro diario con la vida.
• Seleccionar y organizar experiencias motivantes. Es tarea amplia y

significativa del docente de educación abierta y a distancia, seleccionar y
organizar las experiencias de aprendizaje que lleven al estudiante a pensar
críticamente, a dar respuestas creativas, a formar hábitos de perseverancia e
integridad, que reflejen los valores de la sociedad, así mismo desarrollar su
competencia académica, social, comunicativa, científica, etc.
4.3 CURRÍCULO
La Ley General de Educación 115 de 1994 en el artículo 76 define currículo como

"conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional" y en el Decreto 1860 de 1994, que reglamenta la Ley antes
mencionada, en el capítulo V artículo 33, se identifican los criterios para su
elaboración, se afirma que "se elabora para orientar el quehacer académico y
debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a
las características propias del medio cultural".
Desde estas normas se puede inferir que el currículo busca agenciar y organizar
la dinámica escolar a la luz de unos criterios validados por el colectivo,
61
considerando la flexibilidad en su construcción, esto es: revisión, investigación e

innovación permanente.
En consecuencia, diseñar currículo es un proceso de reflexión y construcción que

va más allá de la identificación, definición y organización jerárquica de contenidos,
de asignación de responsabilidades académicas entre directivos docentes y
docentes y de determinación de funciones. Diseñar currículo es entonces un
proceso investigativo que convoca y compromete a toda la comunidad educativa
con la reflexión y discusión constructiva y propositiva alrededor de la selección,
clasificación, distribución, transmisión y evaluación del conocimiento y de los
valores culturales, que ella aspira desarrollar, partiendo de los intereses
individuales y las necesidades y expectativas colectivas.
El currículo en su devenir histórico ha evolucionado en la forma de ser concebido y

en su práctica. Nació como el trivium y el quadrium, que comprendía dos bloques,
que aglutinaban diversos campos de conocimiento: gramática, retórica y lógica
(Trivium) y aritmética, geometría, astronomía y física (quadrium), estos dos grupos
de conocimientos se conservaron hasta después de la época clásica de la historia.
4.3.1 Algunas aproximaciones y definiciones del currículo
Durante las dos últimas décadas la aproximación a la problemática curricular ha

contado con varias y diversas perspectivas teóricas, es así como : Lundgren en
1981 sostiene que el currículo es lo que tiene toda educación detrás de sí misma,
buscando la transformación de las metas básicas educativas en estrategias de
enseñanza, ya que el "contenido de nuestro pensamiento es el reflejo de nuestro
contexto social y cultural"; Stenhause en 1984, el currículo es una "tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma
tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica"; Shirley Grundy en 1987 plantea que el currículo "es
una construcción cultural". Esto es, no se trata de un concepto abstracto que
tenga algún tipo de existencia, fuerza y previamente a la experiencia humana, más
bien "es un modo de enseñar una serie de prácticas educativas"; Kemmis 1988, el
currículo evoluciona a medida que cambian los métodos de enseñanza; Magendzo
1991 propone el currículo como un "proceso de construcción comprehensivo,
multicultural, democrático, de búsqueda, de negociación, de valoración, de
crecimiento y confrontación entre las culturas universal y la cultura de la
cotidianidad y la socialización, entre la cultura de la denominación y la cultura
dominada"; Sacristán en 1993 afirma que el currículo "es el eslabón entre la
cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación entre el conocimiento o la
cultura heredada y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos
y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones; Jurjo
torres, 1995 el currículo es explícito y oculto: el currículo explícito son las
intenciones que, de manera directa, indican tanto las normas legales, los
contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos
educativos del centro escolar. El currículo oculto son todos aquellos
conocimientos, destrezas, actividades y valores que se adquieren en los procesos
62
pedagógicos y en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y
centros de enseñanza. Finalmente, Lundgren 1996 dice que el currículo es una
selección de contenidos y fines para la reproducción social, una selección de qué
conocimientos y qué destrezas han de ser transmitidas; una organización de los
saberes y unas indicaciones de métodos relativos que han de enseñarse.
La propuesta curricular de la Escuela Normal Superior Santiago de Cali toma

como punto de referencia el currículo como cruce de prácticas y como mediador
cultural, mediación que se ve reflejada en la intencionalidad de la práctica
pedagógica investigada, en la selección cultural de los contenidos y en la postura
epistemológica de los maestros para realizar la transposición didáctica del saber
específico12.
4.3.2 La educación, la pedagogía y el currículo en el contexto de la normal
Para la Escuela Normal Superior Santiago de Cali la educación es un proceso

activo y permanente de construcción y formación humana que se moviliza desde
los principios del saber científico, desde la acción comunicativa y dialógica, desde
valores éticos y estéticos que posibiliten potenciar plenamente al estudiante
normalista haciéndolo capaz de conocerse, re-conocerse, conocer al otro,
reconocer al otro y a la realidad que le circunda, para comprenderla, interpretarla y
transformarla.
Plantea la educación como proceso que permite a una comunidad conservar y

transmitir su caracterización física y espiritual; la construcción de dicha
caracterización, pasa por cada ser humano, por el descubrimiento progresivo de
cada uno, por las propuestas para mejorar la calidad de vida de ese ser humano,
mediante la incorporación del conocimiento del mundo interior y exterior e incluso,
pasa por la apropiación del colectivo de las manifestaciones creadas o recreadas
a nivel individual y que por su incidencia en el grupo social, llegan a constituirse en
comportamientos colectivos validados socialmente, convirtiéndose en conductas
culturales.
En consecuencia la educación no es una propiedad individual, es un capital

colectivo, por lo que su construcción se va entretejiendo a medida que se aprende
o se desaprende, desde los diversos saberes, desde las diversas búsquedas del
hombre que más que reconocerlas plasmadas en su teorización, deben ser
reconocidas desde la red de relaciones que se va fortaleciendo, alrededor de las
prácticas humanas.
Esta concepción de educación que adopta la Normal, se moviliza desde la

pedagogía problémica y el currículo como "un cruce de prácticas y como mediador
cultural".
12
INVES, Chevallarol.
63
La pedagogía problémica tiene por objeto central, tanto por sus categorías como
principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del
ser humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del estudiante en la
construcción del saber y la cultura.
Asume la pedagogía como un hecho social, político y cultural, es un enfoque que

permite problematizar las etapas y campos de formación, los núcleos del saber y
disciplinas que coadyuvan a dinamizar y potenciar la propuesta educativa de la
Normal. Esto es, analizarse a sí misma, el lugar en el que acontecen sus
conocimientos y el sujeto con el que los construye. Se dirige a la interpretación y
comprensión del acontecer normalista a la luz de los contextos sociales,
culturales, políticos y económicos. Busca configurar los aprendizajes en una
perspectiva socio crítica.
El currículo como un cruce de prácticas y como mediador cultural es un proceso

de construcción, comprehensivo, multicultural, democrático, de búsqueda de
negociación, de valoración, de crecimiento y "confrontación entre la cultura
universal y la cultura de la cotidianidad y la socialización entre la cultura de la
denominación y la cultura dominada"13.
Estas posturas conceptuales adaptadas y asumidas en la Escuela Normal,

iluminan y orientan el plan de estudios a través del cual se pone en marcha la
propuesta de formación del estudiante Normalista con la que se ha comprometido.
El currículo Normalista se inscribe dentro de un enfoque socio - crítico, el cual

considera la relatividad del conocimiento y pone de relieve los procesos críticos de
construcción del saber. Considera que la enseñanza es una actividad crítica desde
donde se busca potenciar al ser humano hacia la libertad y la emancipación.
Para operacionalizar el currículo con el que se compromete la Normal, se propone

la construcción de estrategias curriculares que consulten la naturaleza problémica
de la pedagogía del currículo como cruce de prácticas y como mediación cultural.
Para el logro de ello el currículo Normalista se organiza a partir de: Etapas y
campos de formación; núcleos del saber. Eje temático y núcleo problemático, y
saberes disciplinares. Cabe anotar que esta organización no debe entenderse
como lineal y rígida, ya que son éstos una estrategia curricular interdisciplinaria
que se entiende como "el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir
prácticas y procesos de investigación en torno a un objeto - problema. Esto
implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teórica - práctica y
la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la
diversidad de soluciones propuestas "14.
13
Magendzo, Abraham. Currículum, educación para la democracia en la modernidad. Instituto
para el Desarrollo de la Democracia. Editorial Antropos. Santafé de Bogotá, 1996.
14
LOPEZ JIMENEZ, Nelson. La reconstrucción curricular. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé
de Bogotá, 2001.
64
Se identifican 4 etapas de formación: Período básico de formación integral (Grado

0 al 6), busca generar un espacio de reflexión permanente que posibilite al
estudiante estructurar su proyecto de vida en torno a la formación docente.
Período de transición e iniciación pedagógica (Grados 7 al 9). Identificación y
formulación de proyectos pedagógicos, dirigidos a tratar problemas solucionables
desde la educación. Período de la formación media académica con
profundización en el campo de la educación y la formación pedagógica
(Grado 10 y 11) fortalecimiento de los proyectos pedagógicos del período de
transición; articulados en torno a cuatro ejes: Formación, Educación - Enseñanza y
Aprendizaje y Ciclo complementario, período en el que se aborda de manera
directa el objeto de formación como maestro.
Estas etapas de formación son movilizadas desde 4 campos de formación:

Pedagogía: proporciona los fundamentos para el desarrollo de los procesos
cualificados, integrales de enseñanza y aprendizaje debidamente orientados y
acordes a las expectativas sociales, culturales y ambientales. Disciplinar:
Fundamentación epistemológica, teórica y conceptual alrededor de los saberes
disciplinares que se inscriben en todas y cada una de las áreas fundamentales.
Científico e investigativo: Fundamentación epistemológica, teórica y metodológica
alrededor del conocimiento científico y pedagógico como insumo básico para el
ejercicio de la investigación. Deontológico y en valores humanos: Desarrollo de
valores éticos que posibiliten la formación de un sujeto en convivencia, tolerancia,
respeto y compromiso consigo mismo, con el otro y con el entorno.
Las etapas y campos de formación iluminan los 8 núcleos básicos del saber, seis
de ellos propuestos por el Decreto 3012 y dos propuestos por la Normal desde la
autonomía curricular. Educabilidad: se entiende como parte fundamental de los
procesos educativos, que incluyen aspectos tales como comprensión,
interpretación, criticidad, praxis, otredad, alteridad, la construcción, deconstrucción
y transformación del ser humano. Enseñabilidad: Su preocupación es la
enseñanza de la estructura y contenidos de las ciencias. Posibilita la
problematización permanente del cómo enseñar. El currículo, la didáctica, la
evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e
información y el dominio de una segunda lengua posibilita una reflexión
permanente y problémica alrededor de los contenidos de enseñanza y del
aprendizaje con el propósito de identificar alternativas de cualificación para el
proceso educativo.
La estructura histórico y epistemológica de la pedagogía aborda las elaboraciones

históricas que se han hecho sobre el discurso pedagógico y el papel que ha
jugado la pedagogía en las diferentes transformaciones sociales y culturales que
le han sobrevenido a la humanidad en su devenir histórico. Las realidades y
tendencias sociales y educativas: Posibilitan un permanente cuestionamiento de la
educación y la escuela alrededor de la función y naturaleza del quehacer
educativo. La dimensión ética, cultural y política: Problematiza las necesidades e
intereses del contexto social, político y cultural donde se desarrolla el proceso
educativo. Análisis y expresión científica: se propone la creación de ambientes de
65
aprendizaje que permitan el desarrollo de capacidades y habilidades para la

investigación pedagógica y educativa. Expresión y creación artística. Reconoce
que el ser humano es un ser artístico que desborda los límites de la imaginación
creando diversas formas de expresión artísticas a través de las cuales comunica
ideas, pensamientos y sentimientos.
4.3.3 Los núcleos del saber pedagógico, en el contexto de la escuela normal

superior Santiago de Cali
El Decreto 3012 de 1997 plantea la necesidad de una reflexión problémica

permanente alrededor de la pedagogía como saber fundante en la formación del
maestro y de la investigación como fuente de conocimiento didáctico a través de
la educabilidad, la enseñabilidad, el currículo, la didáctica, la evaluación, el uso
pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información, el dominio
de una segunda lengua, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía,
las realidades y tendencias de la educación y la dimensión ética , cultural y política
de la educación. Con ello, se busca propiciar una mayor claridad en los procesos
educativos a través de una postura y reflexión crítica sobre el aprendizaje; la
enseñanza; los fundamentos; los postulados, teorías y concepciones pedagógicas;
y el compromiso social, político y ético del educador normalista en el contexto
nacional, regional y local que reclama una nueva concepción de ciudadano con
capacidad de comprometerse con la construcción de una sociedad más libre,
justa, solidaria y tolerante, y que esté en capacidad de generar las condiciones
mínimas para el desarrollo autónomo del ser humano.
4.3.4 La educabilidad
Reconoce que su centro de atención es el ser humano y que éste es educable,

gracias a su disposición, ductibilidad o plasticidad individual para recibir influencia.
Plantea una reflexión permanente en torno a la pregunta ¿cómo aprende el ser
humano y qué relación existe entre desarrollo y aprendizaje? Declara que el ser
humano es un ser único, irrepetible, irremplazable, inacabado y social que está
inmerso en una cultura en donde desarrolla sus potenciales intelectivos, sus
habilidades y destrezas en beneficio de él y del otro.
La educabilidad, por lo tanto, se entiende como parte fundamental de los procesos

educativos normalistas, desde donde se moviliza y dinamiza la formación del
estudiante como persona, su personalización y humanización. En este sentido, la
educabilidad propende por el desarrollo de capacidades como la comprensión, la
interpretación y la criticidad, entre otras, como medio posibilitador de una reflexión
permanente alrededor de la naturaleza humana.
En este sentido la educabilidad no es algo preconcebido sino que se hace posible

gracias a una acción racional, siendo necesario para ello, la optatividad del sujeto,
la productividad de sí mismo, la indeterminación de la realidad, la interrelación
entre sujetos y objetos, cientificidad y cotidianidad. La educabilidad implica una
íntima relación entre teoría y práctica.
66
La educabilidad como núcleo del saber pedagógico en la normal, se aborda desde

seis saberes disciplinares:
Seminario del maestro y liderazgo: busca acercar al estudiante en formación de

maestro a procesos de discusión y reflexión crítica alrededor de su maestro como
opción vocacional y profesional, denotando las capacidades y cualidades que se
deben potenciar y los compromisos y responsabilidades que emanan del quehacer
docente.
Se pretende que desde un juicioso ejercicio de reflexión el estudiante realice una

investigación sistemática alrededor de sí y decida sobre la conveniencia o no de
optar profesionalmente por la docencia. Filosofía de la educación: interroga y
busca la profundidad y causas últimas de los seres, penetra en el mundo desde
donde el ser humano se interroga, tratando de encontrar sentido a la realidad.
Plantea el filosofar humano como el estar sentado frente a las realidades que lo
comprometen en la praxis social y educativa generando actitudes conscientes de
la importancia del pensar y no quedarse en una simple opción, adquiriendo así
una formación integral y filosófica frente al mundo. Psicología general: Orientada
al reconocimiento del ser humano y su plenitud a nivel de su relación consigo
mismo (cualidades, aptitudes, sentimientos y vivencias), relación con otros
(familia, escuela, cultura) e integración y construcción de nuevas alternativas en el
mundo a partir de su experiencia consigo mismo y con los demás, en la
interacción con las funciones psicológicas, genera nuevas formas de conocimiento
y aprendizaje que le permiten transformar el mundo circundante. Psicología
educativa: Plantea interrogantes acerca de la naturaleza, las condiciones, los
procesos y resultados del aprendizaje dando cuenta de qué y el cómo aprenden
los sujetos. Busca develar los principios generales de la enseñanza. Teorías del
desarrollo cognitivo y del aprendizaje: Da cuenta de la importancia del sujeto en el
aprendizaje, las variables que influyen sobre éste, la génesis de los procesos de
construcción del conocimiento la reorganización cognitiva, la actividad interna y la
importancia de lo social en la construcción de una cultura. Seminario de
educación: Postula una reflexión permanente alrededor de los medios educativos,
sus posibilidades y retos. Plantea la discusión desde la educación especial, las
educación en comunidades marginales y la etnoeducación.
4.3.5 La enseñabilidad
Enfrenta el problema de la enseñanza de la estructura y contenidos de las ciencias

y de otros saberes con el objetivo de que los estudiantes puedan apropiarse de
ellos de manera consciente y con sentido. Entran en juego aquí los saberes
disciplinares de: Didáctica de la lengua materna, el énfasis en lenguaje y
comunicación; didáctica de las matemáticas, didáctica de las ciencias sociales y
naturales y el énfasis en ciencias y por último la didáctica de la educación física, la
recreación y el deporte.
67
Aquí el acento teórico se centra en los fundamentos, teorías y posturas

conceptuales alrededor de los presupuestos epistemológicos de la enseñanza de
las ciencias (fundamentos teóricos y conceptuales). Métodos, técnicas,
procedimientos y medios de enseñanza. Pretende resolver el interrogante del
cómo enseñar. Igualmente problematiza las teorías curriculares, las teorías sobre
la evaluación del aprendizaje, el manejo de un segundo idioma y el uso
pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información.
4.3.6 Estructura histórica y epistemológica de la pedagogía
Este núcleo plantea una problematización permanente alrededor del objeto de la

pedagogía y del devenir histórico del saber pedagógico, se interroga por las
características del saber que se produce, en donde la dinámica del análisis se
centra en las condiciones de validez de la teoría y la práctica pedagógica, en el
objeto de estudio, los métodos que utiliza para generar su saber, las técnicas y las
finalidades que persigue; para ello, es indispensable abordar las elaboraciones
históricas que se han hecho sobre el discurso pedagógico y el papel que ha
jugado la pedagogía en las diferentes transformaciones sociales y culturales que
le han sobrevenido a la humanidad. En este núcleo circulan las disciplinas de:
Educación y pedagogía, Pedagogía y didáctica, historia epistemológica del saber
pedagógico, escuelas y tendencias pedagógicas y pedagogía y saber pedagógico.
REALIDADES Y TENDENCIAS EDUCATIVAS
Este núcleo del saber pedagógico, se pregunta por el conocimiento y aplicación de

las tendencias sociales y educativas vigentes en el país y en el ámbito
internacional, por la relación educación cultural; por las relaciones profesional,
educativa y política. La respuesta a estos interrogantes se construye a partir de
las disciplinas de: historia sociológica de la educación colombiana, legislación
educativa colombiana, planeación y gestión de proyectos, gestión y evaluación de
proyectos y la práctica pedagógica investigativa.
DIMENSIÓN ÉTICA, CULTURAL Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Este núcleo, se centra en la vida del docente y abarca temáticas relacionadas con
la formación y desarrollo humano, de la historia de la ética y de elementos básicos
de formación. Busca movilizar la formación del estudiante normalista en lo
individual, intelectual y trascendental. Dentro de este núcleo, la antropología de la
educación es la reflexión filosófica de la educación, que se realiza desde una
visión clara de lo que es el hombre. Este saber disciplinar busca una aproximación
teórica y práctica alrededor del deber ser de la educación como medio que
agencia la formación y desarrollo humano. La cosmovisión pretende propiciar un
espacio reflexivo y crítico frente a un mundo que interpreta, cuestiona y
compromete al ser humano. Donde este saber disciplinar pretende suscitar en el
estudiante una actitud de cuestionamiento alrededor de su proyecto de vida. La
68
ética e idoneidad del maestro, pretende propiciar un espacio reflexivo, crítico y

creativo del comportamiento del maestro en relación no solo con su disciplina sino
también con los estudiantes y compañeros.
ANÁLISIS Y EXPRESIÓN CIENTÍFICA
Busca desarrollar el espíritu científico en los futuros maestros (as) como punto de
partida para fomentar la curiosidad y el deseo de conocer la realidad educativa de
forma racional y objetiva. Para agenciar el propósito de este núcleo se propone la
investigación educativa y pedagógica como eje transversal de la formación
normativa (Ver propuesta de Inv.)
PENSAMIENTO Y EXPRESIÓN ARTÍSTICA
Este núcleo, propuesto por la Escuela Normal, se centra en el desarrollo de la

capacidad creativa del maestro. Se busca que le posibilite al estudiante en
formación de maestro, identificar estrategias pedagógicas alternativas,
innovadoras y creativas. El abordaje de este núcleo, se hace desde los talleres de:
Arte escénico, Artes plásticas y pintura, música y danza y expresión folklórica
colombiana.
4.4 PROPUESTA DE FORMACIÓN NORMALISTA
4.4.1 Objetivo
Formar Normalistas Superiores para los niveles de Educación Preescolar y Básica

Primaria con calidad humana, social, académica, investigativa y ética para que
orienten, lideren y fomenten procesos educativos en instituciones escolares
urbanas y rurales, conducente a la formación integral de los niños y niñas de la
ciudad y el país.
4.4.2 Perfil del egresado
Humano. El Normalista Superior es un ser humano con facilidad de expresión

verbal, escrita, artística y corporal; interactivo y autónomo. Capaz de potenciar
procesos educativos alternativos e innovadores en el Preescolar y en la Escuela.
Se caracteriza por su sencillez, honestidad, comprensión, sensibilidad y

compromiso personal, profesional y social: con capacidad de proponer alternativas
de mejoramiento escolar utilizando como medio crítico e investigativo que habita
en él.
Profesional. El Normalista Superior es un profesional de la educación formado

para investigar, diseñar, planear, organizar, gestionar y evaluar planes, programas
69
y proyectos educativos institucionales, pedagógico y de aula, relacionados con el

currículo del nivel de educación Preescolar y Básica Primaria, encaminados a
propiciar el desarrollo integral de la población infantil a su cargo, convirtiéndose en
agente de cambio que fomenta actitudes y valores que conlleven a la realización
del ser humano.
Laboral. El Normalista Superior está preparado laboralmente para:
 Ser maestro (a) en el nivel de Educación Preescolar y de Educación en Básica

Primaria.
 Orientar y facilitar procesos pedagógicos en instituciones educativas y

comunitarias en el nivel de Preescolar y Básica Primaria.
 Investigar la problemática pedagógica que circula al interior de los procesos

educativos que tienen lugar en la cotidianidad del Preescolar y de la Escuela.
4.4.3 Estructura del currículo
Etapas de formación
 Período básico de la formación integral humana (Grado 0 a 6). Busca

generar un espacio de reflexión permanente que posibilite al estudiante
estructurar su proyecto de vida alrededor de la profesión docente.
 Período de transición e iniciación pedagógica (Grados 7 a 9). Identificación

y formulación de proyectos pedagógicos dirigidos a tratar problemas sociales
desde la educación.
 Período de formación media académica con profundización en educación

(Grados 10 y 11). Fortalecimiento de los proyectos pedagógicos del período
de transición, articulados en torno a cuatro ejes: Formación - Educación -
Enseñanza y Aprendizaje.
 Ciclo Complementario (Grados 12 y 13). Se aborda de manera directa el

objeto de estudio de formación como maestro: La pedagogía como saber
fundante del maestro y la investigación educativa como de conocimiento
pedagógico y didáctico.
Campos de formación
 Pedagógico: proporciona los fundamentos epistemológicos de la pedagogía

para el desarrollo de procesos cualificados de enseñanza - aprendizaje
debidamente orientados y acordes a las expectativas sociales, culturales y
ambientales de la familia y la sociedad.
70
 Discplinar. Fundamentación epistemológica alrededor de los saberes

disciplinares que se inscriben en toda y cada una de las áreas fundamentales.
 Científico e investigativo. Fundamentación epistemológica alrededor del

conocimiento científico y pedagógico como insumo básico para el ejercicio de
la investigación.
 Deontológico y en valores humanos. Desarrollo de valores éticos que

posibiliten la formación de un sujeto en convivencia, tolerancia, respeto y
compromiso con el otro y con el entorno.
NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO
Fundamentación Epistemológica de la Pedagogía como saber fundante del

maestreo y la investigación como fuente de conocimiento pedagógico y didáctico.
 La educabilidad
 La enseñabilidad
 El currículo, la didáctica y la evaluación, el uso pedagógico de los medios
interactivos de comunicación e información y el dominio de la segunda lengua.
 La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía
 Las realidades y tendencias de la educación.
 La dimensión ética, cultural y política de la población educativa.
 Científico e investigativo.
 Pensamiento y expresión artística.
NÚCLEO TEMÁTICO Y PROBLEMÁTICO
Estrategia curricular interdisciplinaria que se entiende como el conjunto de

conocimiento afines que posibilitan definir prácticas y procesos de investigación en
torno a un objeto problema. Implica la construcción de estrategias que garanticen
la relación teórico práctica y la construcción de acciones participativas entre el
individuo y grupos en la diversidad de soluciones propuestas.
PUNTADAS METODOLÓGICAS
1. Reconocimiento de los niveles de educación que ofrece la Normal.

2. Identificación de las Etapas de Formación
3. Identificación y caracterización de los Campos de Formación
4. Identificación y definición de los Núcleos Básicos del Saber Pedagógico.
5. Identificación de saberes disciplinares, ejes temáticos, núcleos problemáticos.
6. Establecimiento de relaciones entre etapas, campos, núcleos del saber,
disciplinas, ejes temáticos y problemáticos.
PLAN DE ACCIÓN
71
 Identificación de proyectos pedagógicos por etapas de formación.
 Formación y consolidación del colectivo docente teniendo como referencia las

etapas de formación.
 Identificación y definición de estrategias metodológicas para la consolidación

de un trabajo interdisciplinario.
PROYECTOS PEDAGÓGICOS: PUNTADAS DE DISCUSIÓN
ETAPA UNO: Básica de Formación Integral (0 a 6)

Autobiografía
ETAPA DOS: Transición e Iniciación Pedagógica (7 a 9)

Historia de Vida de Maestro
ETAPA TRES: Media Académica con Profundización en Educación (10 a 12)

Ser Educador
ETAPA CUATRO: Ciclo Complementario (12 y 13)

Planteamiento y soluciones de problemas que emergen desde
la práctica pedagógica y los énfasis.
4.5 PLAN DE ESTUDIOS
Ver cuadros
72
4.6 AMBIENTES ESCOLARES
Concebir la formación integral tal como se expresa desde la ley general de

educación, implica pensar en una serie de condiciones o requerimientos mínimos
- organizativos, administrativos, pedagógicos, académicos, locativos, entre otros -,
que una institución educativa debe estar en capacidad de ofrecer para poder
responder a los objetivos, principios y fines de la educación colombiana, lo mismo
que a lo planteado en su componente conceptual.
En este sentido, la existencia al interior de la Normal de ambientes escolares

propicios para el aprendizaje, deben favorecer y garantizar el desarrollo de
habilidades y competencias que permitan la formación de personas autónomas,
críticas, afectivas, creativas, propositivas y responsables.
Dentro de los muchos aspectos que merecen tenerse en cuenta cuando se habla
de creación de ambientes escolares, se deben mencionar los siguientes:
CREACIÓN DE AMBIENTES LÚDICOS QUE PROPICIAN EL APRENDIZAJE

CON SATISFACCIÓN
La concepción de lo lúdico en el Proyecto Educativo Normalista debe entenderse,

en su sentido más amplio, como el goce, el gusto y el placer que siente el
individuo por lo que hace, por lo que vive, por lo que piensa y expresa. En este
sentido, debe concebirse lo lúdico en directa relación con el aprendizaje, dado que
éste solo es posible cuando el individuo, además de sentir la necesidad de
aprender, goza y se siente satisfecho de hacerlo.
La creación de ambientes lúdicos al interior de la Normal debe conducir a un tipo

de prácticas pedagógicas distintas, donde el goce y el placer por la enseñanza y el
aprendizaje sean la constante, el sello o característica que las identifique. Para
nadie es un secreto que el verdadero aprendizaje solo es posible en la medida que
existan ambientes propicios para ello, dada la estrecha relación que guardan con
el conocimiento, con las relaciones de convivencia, con la enseñanza y con el
aprendizaje, principalmente.
La existencia de este tipo de ambientes permiten analizar, identificar y revisar

desigualdades y discriminaciones que cohabitan en nuestra sociedad y en el
ámbito escolar, tal como la concepción de género, el uso del lenguaje, las
actitudes personales y la orientación profesional entre otras. Su existencia solo se
justifica si complementan el aprendizaje y la formación integral del individuo.
Los encuentros disciplinares y académicos que convoquen estudiantes, docentes

y colectivos en general, deben pensarse estratégica y metodológicamente
teniendo en cuenta lo lúdico, ya que esto es una garantía para el éxito de los
mismos. En el diseño y planeación de un área, de un proyecto, de una disciplina,
de una clase o de una actividad en particular, deben concebirse las formas,
73
maneras, espacios, ambientes y demás que van a propiciar el goce y el gusto por
el aprendizaje
Es importante, a la hora de pensar en la creación de este tipo de ambientes, la

comunicación, puesto que se convierte en una estrategia a través de la cual los
miembros de la comunidad educativa expresan las ideas y sentimientos en forma
veraz, fluida y oportuna, facilitando la convivencia armónica, lo mismo que su
influencia en el desarrollo personal y en la consolidación de comunidad educativa.
MECANISMOS DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES FÍSICAS,

BELLEZA Y ASEO DE LAS INSTALACIONES, MUEBLES Y EQUIPOS.
El espacio debe ser un recurso que debe ser administrado convenientemente para
favorecer las decisiones organizativas y curriculares más adecuadas para la
educación de los estudiantes. El uso adecuado del espacio, debe ayudar a crear
un ambiente favorecedor tanto del equilibrio personal de los estudiantes y
docentes como de sus relaciones interpersonales. También proporciona estímulos
físicos, sensoriales y psicológicos facilitadores de oportunidades educativas ricas
y variadas.
La manera de utilizar y potenciar el espacio físico de la institución, indica, entre

otras cosas, el tipo de relaciones que se dan en el centro educativo, cómo está
regulada la convivencia, el tipo de disciplina y otros aspectos contemplados en la
filosofía normalista.
El espacio escolar a efectos de la organización escolar, es el resultado de

disponer de una manera determinada tres elementos fundamentales: El edifico o
planta locativa, el mobiliario y el material de uso didáctico, en función de los
propósitos de nuestra propuesta.
La infraestructura física de la institución y sus condiciones mínimas y de

funcionamiento, son requerimientos que la Normal debe ofrecer para poder
responder coherentemente a lo planteado en sus propósitos de formación. En este
sentido, el mejoramiento de las condiciones físicas de la institución, lo mismo que
la belleza y aseo de sus instalaciones, muebles y equipos, debe entenderse como
un complemento a las políticas académicas, pedagógicas y administrativas de la
institución.
El poder contar con una planta locativa en inmejorables condiciones, lo mismo que
con una suficiente cantidad y calidad de equipos e inmuebles, deben también
posibilitar una estrecha relación entre los intereses, motivaciones y deseos de los
estudiantes y de la comunidad en general, con lo que es el conocimiento, el
aprendizaje y la cultura escolar.
USO DE AYUDAS DIDÁCTICAS QUE POSIBILITEN LA CREATIVIDAD Y

PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE.
74
Partiendo del hecho de que el estudiante es el objetivo central del proceso

educativo y que dentro de su formación hay que poner a disposición todos los
intentos y elementos facilitadores para ello, los recursos didácticos se constituyen
en uno de los medios más eficaces para aumentar la rapidez y efectividad en el
aprendizaje, en la medida que facilitan la comunicación y la motivación. Su
oportuna y correcta utilización debe crear situaciones pedagógicas nuevas para el
estudiante, ya que por naturaleza son el enlace directo con la realidad.
El empleo apropiado de recursos y ayudas didácticas debe favorecer tanto para el

docente como para el estudiante, el desarrollo de competencias propias dentro de
las áreas del conocimiento y dentro del proceso de formación humana y
profesional del maestro como son la creatividad y la autonomía, entre otras .
ESPACIOS PERMANENTES DE INVESTIGACIÓN PARA DOCENTES Y

ESTUDIANTES.
La Normal dentro de su propuesta de investigación formativa, concibe que al

interior de la institución deben generarse espacios y estrategias que permitan
generar una cultura de la investigación con el fin de que se convierta en parte de
las prácticas pedagógicas.
La investigación no puede ser asumida única y exclusivamente como un saber

disciplinar específico, sino como un eje transversal que permea todas las áreas del
conocimiento y en general todo el currículo para que cumpla su papel formador y
transformador. Más allá de centrarse en una concepción metodológica e
instrumentalista, ésta debe ser aceptada como la posibilidad más cercana con que
cuenta el maestro para cualificar su práctica.
Vista de esta manera, la investigación debe ser para el estudiante y para el

docente de la Normal un disfrute, un goce, un placer, dadas las posibilidades que
brinda para el individuo en su proceso de formación personal y profesional.
TIEMPOS Y ESPACIOS FLEXIBLES PARA LA REALIZACIÓN DE

ACTIVIDADES ADICIONALES
Hablar de este aspecto es pensar en una nueva concepción de manejo del tiempo.
Las nuevas políticas educativas han traído consigo una insistencia en la reforma
de los currículos y de la gestión del sistema escolar. Estos nuevos clamores
demandan tiempos y actividades de trabajo mayores que los permitidos para la
estrecha estructura temporal actual, que no abre posibilidades reales de extraer
todo el potencial delas innovaciones.
Las habilidades de orden superior que el sistema escolar de hoy exige, demanda
de tiempos de aprendizaje mayores y amplios. El tiempo de la exploración y el
análisis es mayor que el del dictado y la memorización. La pedagogía de
proyectos y otras innovaciones académicas y pedagógicas suponen tiempos
75
flexibles y actividades variadas, que permitan responder a los ritmos y estilos de

aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a esta concepción, la Normal Superior Santiago de Cali, debe

favorecer la formación integral de sus estudiantes con la institucionalización de
espacios que favorezcan el desarrollo de actividades complementarias que desde
las distintas áreas del conocimiento se tengan planeadas para la consecución de
objetivos y logros determinados.
4.7 PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
El presente documento recoge un primer intento por esbozar lo que consideramos

puede ser la propuesta investigativa de la Normal Superior Santiago de Cali. Su
concepción y estructura, está fundamentada en los planteamientos que para tal
efecto se vienen expresando en la normatividad que rige para las normales
superiores – Ley 115 , decreto 3012 y de alguna manera el decreto 272 - además
de otros que consideramos muy propios y que se retoman de nuestra propia
experiencia.
La propuesta investigativa se articula a otras propuestas institucionales, lo que

invita a su comprensión desde una concepción holística de los procesos que en la
Normal se vienen desarrollando y consolidando. Los aportes que se hagan al
documento desde una crítica constructiva, son fundamentales para su
consolidación definitiva.
4.7.1 Marco contextual
Colombia enfrenta en los actuales momentos uno de los desafíos más

trascendentales de su historia: comenzar el nuevo siglo como un país
verdaderamente competitivo en un mundo cada vez más marcado por la
globalidad y por los múltiples y acelerados cambios que afectan la visión de la
ciencia y las estructuras de la sociedad. Entender esta realidad, implica, por un
lado, la modernización del estado y sus instituciones y por otro, el compromiso de
todos los sectores y actores de la vida social, económica y política del país.
La UNESCO, en distintos eventos y escenarios mundiales ha venido planteando la

necesidad de integrar al desarrollo social y económico de países como el nuestro,
sectores como el educativo que vienen siendo poco valorados y que no están
cumpliendo el papel que la sociedad les ha encomendado. En 1996, Jacques
Delors, presentó ante la UNESCO “La educación encierra un tesoro”, en el cual se
afirma que la educación constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, en
la perspectiva de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer
retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones y las
guerras.
76
Lo anterior supone grandes desafíos para la educación en general y para las

instituciones formadoras en particular. La formación investigadora en el profesional
nuestro, no puede seguir siendo ignorada ya que nos ubica en una situación de
dependencia, frente a países que basan su desarrollo social y económico en la
generación del conocimiento. Colombia, según la misión de ciencia, educación y
desarrollo, muestra un atraso notable en el número de investigadores respecto a
países considerados en el mismo nivel de desarrollo nuestro, lo que nos plantea
como meta inaplazable el incremento sustancial del número de científicos en todas
las áreas del conocimiento. Para iniciar este objetivo, es indispensable que la
actividad investigativa se inicie en la escuela desde los primeros años, de tal
manera que los niños y adolescentes se familiaricen con la actividad investigativa
y desarrollen habilidades para abordar la realidad de manera racional y
sistemática. Esto supone, como lo plantea Francisco Cajiao en el Proyecto
Pléyade - , “que se produzcan cambios profundos en la esctructura escolar, en la
concepción del conocimiento, en la formación de los maestros, y, por supuesto, en
las relaciones que se establecen entre la escuela y su entorno social e inmediato”.
En este orden de ideas, la nueva carta constitucional se constituye en uno de los

mayores esfuerzos para la modernización del estado y ve en la educación, “la
posibilidad más cierta de desarrollo social y humano en relación con sus
oportunidades de sobrevivir política y económicamente en medio de un contexto
de globalización”.
La necesidad de crear en un sistema educativo de calidad, ha obligado entre otras

cosas, a pensar en un nuevo tipo de institución educativa acorde a las nuevas
concepciones educativas y pedagógicas. A propósito, Lauro de Oliveira Lima,
afirma que “los cambios mundiales han invalidado la tradicional razón de ser de la
escuela, y que el desafío que enfrentamos es el de encontrarle un nuevo sentido y
una nueva dirección, construir nuevas concepciones de escuela, maestro, alumno,
saber, comunidad y estrategias”. Hasta hace algunos años las instituciones
educativas encontraban factible pre-ver lo que sus estudiantes deberían realizar
más adelante y las características del mundo en le cual vivirían. Actualmente,
nadie tiene los elementos que le permitan pre-decir los campos específicos en que
se desempeñarán los y las jóvenes de hoy ni las circunstancias que los rodearán;
los educadores tenemos que acompañar a una niñez y una juventud que viven un
presente azaroso y que se preparan para comprender y analizar lo im-pre-visible y
para aprender y realizarse plenamente en un mundo incierto y paradojal.
Igualmente, se prioriza la necesidad de identificar un nuevo perfil de maestro para

no ser inferior a las exigencias sociales, educativas y pedagógicas que se vienen
planteando. Actualmente, el maestro se concibe, lejos de ser un transmisor del
saber, en un mediador de procesos de aprendizaje. La Investigación, según
Piedad Caballero, “es una herramienta que le permite al docente construir su
saber pedagógico, aproximarse al conocimiento y al desarrollo de habilidades
como la exploración, la curiosidad, la creatividad y el cuestionamiento”.
77
En conclusión, este panorama nos debe llevar a asumir la investigación no como

un agregado más que poco o nada influye en los procesos institucionales, sino
como una dimensión clave del PEI, que posibilita el descubrimiento y la
orientación del quehacer institucional; es un proceso que debe estar presente
durante todo el proceso de construcción y desarrollo del PEI. La investigación
permite la comprensión de la realidad y la identificación de las fuerzas sociales, el
análisis crítico de las necesidades y de las relaciones que se entrecruzan en la
experiencia humana para generar opciones de cambio.
4.7.2 Marco legal
La propuesta investigativa de la Escuela Normal Superior “Santiago de Cali”, se

sustenta en principios básicos de nuestra Constitución Política y de la actual
legislación educativa colombiana.
La constitución política de 1991, inscribe al país dentro de los principios de la

reorganización del orden mundial e incluye en su esencia la respuesta a la
transformación en todos los sectores y ámbitos sociales, políticos, culturales y
económicos – artículo primero -. En el artículo 67 afirma que “La educación
formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico y tecnológico y para la protección del medio ambiente “. Lo
anterior manifiesta la correspondencia entre el mandato constitucional, la
exigencia de los cambios sociales y políticos y la educación, respecto al tipo de
personas que se formarán para vivir en la sociedad actual y del futuro.
Como aporte a esta correspondencia, el Proyecto Educativo Institucional es

presentado por la Ley General de Educación, como uno de los medios para lograr
la reorganización escolar propiciando la formación del nuevo ciudadano para el
nuevo país. Por lo tanto, el PEI de nuestra institución tiende a responder, en
todas sus dimensiones, a las necesidades del cambio educativo, y así brindar una
mejor educación a sus alumnos y por ende mejores condiciones de vida a la
comunidad educativa. En el diseño y construcción de los Proyectos educativos se
hace prioritario considerar la dimensión investigativa, en forma simultánea e
interrelacionada con la participación, la comunicación, la reflexión y el análisis,
según lineamientos del MEN. La investigación debe entenderse “como una
herramienta que permite a la comunidad educativa en general, realizar un
diagnóstico confiable, interpretar la realidad y establecer estrategias para
afectarla, identificar causas, efectos, tendencias y socializar hallazgos. El maestro
tiene un papel significativo como investigador de la cotidianidad pedagógica y
podrá liderar este proceso, pues tiene los fundamentos que permiten hacerlo “.
Dentro de los fines de la educación colombiana - Ley General de Educación - y de

conformidad con el artículo 67 de la constitución, se plantea entre otros, “el
desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y
de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de
78
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del

país”. El desarrollo de estas capacidades se presenta en la propuesta
investigativa como una de las dimensiones a trabajar con los alumnos,
indistintamente del nivel – Preescolar, Básica, Media y/o Ciclo Complementario - .
Dentro de los objetivos generales de la educación básica expresados en la ley

115, rescatamos, como soporte a la naturaleza de nuestra propuesta
investigativa, lo planteado en el literal e, que invita al fomento del interés y al
desarrollo de actitudes hacía la práctica investigativa . De igual forma, dentro de
los objetivos específicos de la educación media, rescatamos entre otros: “La
incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio
como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y
social” ; “La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la
realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de
convivencia en sociedad “ .
Merece destacarse también la importancia que el Plan Decenal de Educación –

Nacional y regional - le da a la investigación. Dentro de la estrategia de Calidad, el
Plan de Educación Departamental plantea un programa específico que busca
entre otras cosas, “ Impulsar el estudio, la investigación, el intercambio y el
desarrollo curricular y pedagógico en los diferentes niveles de formación, en
especial de la educación básica y media “.
El decreto número 3012 de diciembre 19 de 1997, por el cual se adoptan

disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales
superiores, expresa en cuanto a la implementación de la investigación:
“Desarrollar en los educadores en formación, las capacidades de investigación
pedagógica y de orientación y acompañamiento pedagógico de los educandos “ –
Capítulo l , literal b - . En el parágrafo del artículo 4 – Núcleos del saber - se
plantea : ” Como parte de su proceso curricular, las escuelas normales superiores
deberán diseñar y ejecutar propuestas de investigación pedagógica y planes de
asistencia técnico-pedagógica....”. En el capítulo lll – artículo 13, literal f -
expresa : “ Favorecer el sentido y la práctica de la investigación pedagógica “.
4.7.3 La investigación vista desde la escuela normal superior “Santiago de

Cali”
El término “investigar”, como lo afirma Francisco Cajiao, puede ser interpretado de

varias maneras según el contexto desde donde se le mire y de acuerdo a
intereses particulares e institucionales. Consideramos las siguientes posturas
frente a la investigación como condiciones a tener en cuenta para hablar del tipo
de investigación que adoptamos como propio.
 La investigación asociada a la indagación: En este sentido, la investigación

está relacionada con la curiosidad innata del niño, del joven y del adulto para
79
explorar el medio a través de actividades corporales, del uso de los sentidos y de

los aprendizajes adquiridos. Todo esto hace parte del programa biológico de la
especie, es decir, de la misma condición del ser humano que busca reconocer su
entorno para interactuar con él y poder transformarlo.
 La investigación como un acto intencional: Entendida esta no como una serie

de actos inconscientes, sin mucha claridad y poco definidos, sino como un
proceso consciente en el cual los sujetos que hacen parte de los mismos, se
identifican y se mueven bajo intereses comunes. Como medio de conocimiento de
la realidad social en el cual se desenvuelve el individuo, la investigación se
concibe como una actividad sistemática y planificada, cuyo propósito ha de ser el
de transformar la realidad, facilitando los medios para llevarla a cabo.
 La investigación asumida como una “actitud mental”: La formación y la práctica

investigativa no puede reducirse a un entrenamiento en el llamado “método
científico” o en la reducción de ésta a una técnica o método en particular. Más
importante aún, es la de despertar en los alumnos la capacidad crítica, creativa,
reflexiva y de indagación; debe ser un aprender a buscar, a explicar efectos y
consecuencias, efectuar pronósticos, problematizar la realidad, examinar
críticamente los hechos y los fenómenos, argumentar y darle sentido a las cosas,
tal como lo plantea Hugo Cerda.
 La investigación como un aporte a la transformación del hombre y de la
sociedad: Vista esta como la posibilidad más cercana para actuar con
conocimiento de causa sobre la realidad social, es decir, trasciende al empirismo
y busca de acuerdo a un orden lógico del proceso, los medios más eficaces para
intervenir en ella. A través de ella, el sujeto encuentra una posibilidad de
perfeccionamiento humano y profesional, a su vez que lo cualifica para ser un
actor protagónico de la vida social en la cual se enmarca su existencia.
 La investigación como una forma de ser mejor maestro: El componente

investigativo debe ser asumido en el proceso de formación del maestro, no como
una carga más, sino como “una oportunidad de ser mejor maestro”, sin olvidar
que este debe constituirse en un proceso inherente al trabajo del docente, según
lo manifiesta Eloisa Vasco. En este mismo sentido, Stenhouse plantea que la
investigación en el contexto de lo pedagógico y educativo, perfecciona la
enseñanza y por ende el aprendizaje. La investigación como reflexión, conlleva a
una reconsideración del educador como profesional y en consecuencia, a una
reconceptualización teórica-práctica de su formación.
 La investigación como un eje transversal del trabajo académico: Vista esta

como un soporte de las prácticas académicas y pedagógicas, dada la posibilidad
que representa para un verdadero trabajo interdisciplinario y de equipo. De allí que
se considere como un soporte de los procesos académicos, haciendo más
vivencial el conocimiento e integrando esfuerzos individuales con el fin de darles
un carácter integrador.
80
De acuerdo a las anteriores miradas , La Normal Superior “Santiago de Cali”,

apunta a un tipo de Investigación formativa, dado que en ella los estudiantes
pueden tener un acercamiento al quehacer investigativo de manera vivencial y por
tanto adquieren una formación en este campo. Este tipo de investigación, según
el decreto 272, permite la creación de espacios de encuentro entre docentes y
estudiantes alrededor de problemas pedagógicos o sociales y que recogen
intentos por resolver problemas, realizar proyectos o profundizar en temas que
apuntan al mejoramiento de las prácticas docentes o a la calidad de la educación
en las instituciones.
La investigación formativa se opone al ejercicio docente como simple instrucción,

según Luis Alfonso Tamayo, pero se mueve fundamentalmente en el ámbito de la
docencia dentro de una nueva concepción curricular que articula la práctica con
los saberes específicos por medio de la investigación.
De acuerdo al CNA, desde la investigación formativa, apuntamos al desarrollo de

dos dimensiones complementarias y articuladas: una primera relacionada de
manera directa con la formación inicial, en tanto crea las condiciones para que los
educandos realicen una reflexión crítica sobre su propio ser y quehacer; para que
aprendan a ver u observar, a entender y analizar lo que hacen, viven y aprenden,
para que se inicien en la investigación. Una segunda relacionada con la institución
como “ethos de aprendizaje” de sus propios docentes, mediante el desarrollo de
proyectos de investigación crítica que permita comprender la situación educativa
de la institución, de sus actores, problematizar su propuesta de formación y
desarrollar alternativas pedagógicas.
4.7.4. Referentes epistemológicos
La propuesta investigativa de la Normal superior “Santiago De Cali”, se

fundamenta en los postulados de la teoría Fenomenológica, la cual privilegia el
estudio de la constitución originaria de la realidad social desde las estructuras de
la vida cotidiana, así como los múltiples mecanismos mediante los cuales la
realidad objetiva es interiorizada e intervenida por sus integrantes.
La fenomenología otorga primacía a la experiencia subjetiva inmediata como base

del conocimiento; desde la perspectiva de los sujetos, se interesa por conocer
cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en
interacción. De acuerdo a Husserl y Schutz, la realidad social no es ajena al
individuo, éste hace parte de ella y construye realidades. El mundo intersubjetivo
no es privado por cuanto es común para todos los hombres que comparten la
experiencia de la intersubjetividad. En la interacción entre las personas, según
Shutz, todos hablan y se escuchan unos a otros, lo que permite aseverar que la
co-experiencia y la co-participación se constituyen en condiciones básicas de esta
teoría y por ende de nuestra propuesta.
81
Los análisis fenomenológicos definen al ser humano como un ser en contacto

directo con el mundo. Al observar la realidad, estamos observando nuestras
propias percepciones de la realidad. Las percepciones de la realidad son
vivencias, “es mi mundo, el mundo que el propio sujeto construye”. Pero ese
mundo, no es un mundo en abstracto; en la medida en que se analiza lo que pasa
con el hombre, se entra en el tema de la percepción, de la conciencia, de la
convivencia y de la comunidad. Esta teoría ve la esencia social como un
compromiso subjetivo más que objetivo; como un medio para tratar con la
experiencia directa de la gente dentro de contextos específicos, lo que la hace
diametralmente opuesta a la forma como se percibe la realidad desde el
positivismo. En este sentido, según la teoría de Rogers, el trabajo fenomenológico
– humanista consiste en recibir sin prejuicios y eliminar los supuestos en el
momento de interactuar con otros.
Coherentes con los postulados de la fenomenología, asumimos como modelo o

unidad de análisis la Investigación Cualitativa, dada su pertinencia para explicar
y comprender problemáticas y hechos sociales que no pueden ser explicados ni
comprendidos en toda su extensión desde la metodología cuantitativa. Este
modelo de investigación permite:
 La inmersión directa del investigador en el fenómeno que se va a estudiar.

 La permanencia en el territorio y la interacción permanente con los casos
elegidos, los lugares y las actividades.
 La convivencia con las personas para captar sus percepciones, sus acciones y
sus visiones.
 Los objetos de estudio no son impuestos, sino que nacen de las expectativas e
intereses del investigador – estudiantes – alumnos –
 No hay temas predeterminados a partir de hipótesis. La significación se
construye desde la voz y las acciones de los sujetos participantes.
 El fin último de un estudio cualitativo – interpretativo consiste en desentrañar
las relaciones que dan significado y sentido al objeto de estudio.
 Logra convertir lo cotidiano en extraordinario, y dar sentido y significado a las
pautas observadas
 Según el interés social, nuestra propuesta se enmarca desde la perspectiva

Histórico – Hermenéutica , que propende básicamente – según Habermas -, del
interés del sujeto por comprender los procesos sociales y naturales, desde una
comunicación intersubjetiva y contextual. Desde esta perspectiva debe existir una
relación estrecha entre sujetos, mediada por un proceso comunicativo, a partir del
cual se construyen categorías que dan sentido a los hechos de la vida cotidiana.
 La investigación enmarcada en esta perspectiva permite , entre otras cosas:

 Comprender, interpretar y elaborar conceptos a partir de los datos.
 El método que se utiliza está al servicio del investigador y no el investigador al
servicio del método.
82
 Percibe la realidad más flexible y desde el punto de vista de los sujetos

participantes. Esto es, la manera como los mismos actores, en su contexto natural,
experimentan, perciben, crean situaciones, actúan y modifican el mundo en el cual
están inmersos.
 El investigador comparte el mismo marco de referencia que las personas
implicadas en el proceso.
 La experiencia directa, las vivencias, las creencias e interpretaciones de las
personas implicadas son importantes.
Como diseño cualitativo, nos identificamos en nuestra propuesta con la

Investigación – Acción – Reflexión, ya que como lo plantean Kemmis y Mc
Taggart, “es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad de sus
prácticas sociales y/o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de
las situaciones en que éstas tienen lugar “. La investigación – acción es
colaboradora y participativa; lo que implica que los docentes de la institución no se
vean como espectadores desinteresados, sino participantes activos . A la vez que
implica a los participantes que experimentan problemas y buscan soluciones,
también contribuye con teoría para el avance de la ciencia. Esta investigación
permite la creación de comunidades autocríticas de personas que participan y
colaboran en todas las fases del proceso investigación: la planificación, la acción,
la observación y la reflexión.
La investigación – acción – reflexión educativa se dirige a las preocupaciones del

individuo, de los maestros, estudiantes, métodos, aula, escuela, comunidad, y
sociedad. Indaga por el sentido de nuestro trabajo y por el sentido de nuestra vida
misma. En este sentido los docentes de la institución no son espectadores
desinteresados, sino participantes activos. Esta investigación exige un diario de
campo o diario pedagógico – en nuestra propuesta se diferencian dado su campo
de aplicación o nivel donde se trabaje -, para registrar evidencias, progresos,
descripciones, interpretaciones y reflexiones.
4.7.5 Estructura de la propuesta
DIMENSIONES O ASPECTOS FORMATIVOS A DESARROLLAR
 La propuesta investigativa de la Normal Superior “Santiago de Cali”, trabaja

tres dimensiones o aspectos claves dentro del proceso de formación de nuestros
estudiantes y particularmente en el futuro maestro, constituyéndose en aspectos
insustituibles a la hora de hablar de un individuo transformador de realidades.
Estas dimensiones son:
 CAPACIDAD DE INDAGACIÓN Y ASOMBRO: Educar para la indagación y el

asombro, es abogar por el rescate de la capacidad natural del ser humano para
reaccionar ante todo aquello que hace parte de su entorno; es decir, ante lo
sublime y lo trágico de los diversos escenarios sociales en que nos movemos
83
cotidianamente los colombianos. Perder la capacidad de indagación y asombro es,

según Jairo Hernando Gómez y Piedad Ramírez, profesores investigadores de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, “empezar a morir un poco, es
naturalizar la miseria humana y despojar de colorido las cosas buenas y
naturales”. Despertar en el individuo estas capacidades es permitirle auscultar y
observar más allá de lo que los demás ven; es la posibilidad de pasar de lo
ordinario a lo extraordinario de las cosas.
 SENTIDO CRÍTICO - CREATIVO : Es la posibilidad de generar en el ser
humano el sentido crítico – constructivo frente a los hechos, los fenómenos y lo
establecido, permitiendo con ello que el argumento y la razón se conviertan en las
mejores armas para ser un verdadero actor de la realidad social. El pensamiento
crítico de la sociedad crea las condiciones para generar movimientos
emancipatorios mediante la reflexión y comprensión de los hechos sociales y el
desarrollo de una imaginativa capacidad propositiva. La mayor expresión del
pensamiento crítico es el pensamiento creativo. Una crítica no creativa es un
pensamiento sin ideas.
 ATRIBUCIÓN DE SENTIDO: Para entender la importancia de esta dimensión
dentro de la formación de la persona, hay que partir diciendo que desde las
múltiples formas de cognición, el significado social se encuentra inmerso en un
devenir temporal y plurisignificante, mediado por los acelerados cambios globales
y/o locales y por las distintas formas de relación entre los individuos. La
construcción de significados “implica entonces el desarrollo de la representación
simbólica de la realidad, la cual exige del sujeto la interiorización y aceptación de
un sistema de creencias, valores e ideales que constituyen un horizonte cultural y
que en el fondo va a determinar la validez, legitimidad y sentido de la realidad por
él representada” , según los autores antes mencionados.
 Estas tres dimensiones deben constituirse en premisas fundamentales dentro

del trabajo del docente con sus alumnos. Las didácticas que se asuman en las
distintas áreas del conocimiento, los proyectos de aula, los proyectos pedagógicos
y educativos, la confrontación de textos con sus respectivas reflexiones, las
salidas de campo, en fin, todas las estrategias que el maestro dispone en su
quehacer educativo y pedagógico, deben conducir irremediablemente a despertar
en los alumnos – independiente del nivel – la capacidad de indagación y de
asombro, el sentido crítico – creativo y la atribución de sentido.
 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
 Dentro de la propuesta investigativa se considera importante la aplicación de

algunas estrategias, que sirvan de apoyo a la implementación de los aspectos o
dimensiones a trabajar en la formación de nuestros estudiantes y maestros en
particular.
 CUADERNO DE NOTAS: Se asume como un instrumento para ser utilizado

por los alumnos en sus primeros años de la vida escolar – Básica primaria - .
Tiene como objetivo primordial, motivar al estudiante para que haga un registro de
84
experiencias a través de la escritura y/u otras formas de expresión, de acuerdo a

un trabajo o actividad previamente planificado. Su uso o forma de utilización no
está ceñido a reglas específicas, más allá de las que considere el maestro para
potenciar su trabajo.
 DIARIO DE CAMPO: Es uno de los instrumentos más usados y por lo tanto,

expuesto a múltiples concepciones. Asumimos el diario de campo como la
posibilidad que tiene el estudiante y el maestro – principalmente los de sexto a
noveno grado - para llevar un registro sistemático, permanente y organizado sobre
una realidad socio-cultural específica y de acuerdo a un trabajo previamente
planeado. En este sentido, el diario de campo construye un orden diacrónico –
secuencial – del día a día; es el momento en que nos asumimos como receptores
intencionados de la información que se ha recogido y le damos una organización,
pertinente con los objetivos planteados para tal fin.
 DIARIO PEDAGÓGICO: Se concibe en una estrategia que permite al maestro

en formación describir, interpretar y reflexionar sobre la vida escolar y del aula, lo
mismo que sobre su propia práctica pedagógica, de allí también su carácter auto-
evaluador. En la investigación – acción, “el diario pedagógico no sólo implica
registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible,
sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre en el contexto del aula y de la escuela “. En
este sentido, se debe constituir en un soporte y en un acompañante de las
prácticas investigativas y pedagógicas en este nivel.
 PROYECTOS PEDAGÓGICOS: Las asumimos como metodologías de trabajo

que permiten abordar temas y aspectos, tanto cognitivos como actitudinales, de
una manera global e integral y al mismo tiempo específica y profunda. Deben
surgir de las preguntas, inquietudes, problemas, intereses o necesidades de los
estudiantes, padres, maestros y/o comunidad en general, es decir, su sustento es
la realidad social, cultural e histórica de los maestros y alumnos de la institución.
Se estructuran con la participación de las distintas disciplinas – trabajo
interdisciplinario - . Se desarrollan como un proceso de investigación, acción,
participación, reflexión, análisis y síntesis por parte de todos los involucrados.
Deben permitir el ejercicio de la creatividad y de la autonomía, buscando la
construcción de pensamiento crítico, alternativo y profundo; propician la aplicación
del conocimiento, la vivencia de valores y estilos de vida; jalonan procesos de
crecimiento y progreso de la comunidad e integran ciencia y realidad.

 PROYECTOS EDUCATIVOS: Tienen como finalidad, posibilitar a los
maestros en formación, asumir una vivencia y experiencia, a partir de la detección
de problemas institucionales que no necesariamente están en el orden de lo
pedagógico y que ameritan para su solución de su capacidad cooperativa y
creativa de quienes hacen parte de la misma. Su concepción y estructura permiten
un trabajo planeado y sistemático, además de la aplicación práctica de conceptos
85
y técnicas generadas desde los diversos ejes temáticos contemplados en la

estructura curricular del programa de Ciclo Complementario – Gestión de
Proyectos, por ejemplo .
 PROYECTOS DE AULA: Dentro de la propuesta se asumen como un

conjunto de actividades debidamente planificadas que posibilitan a un grupo y
disciplina en particular, la movilización de contenidos temáticos, a través de la
relación teoría – práctica. Es una herramienta que debe promover la capacidad de
indagación del alumno, correspondiendo definir conjuntamente con el docente los
temas, los medios , los lugares y los propósitos de los proyectos.
 CONFORMACIÓN DE EQUIPOS DE DOCENTES Y/O COMUNIDADES

ACADEMICAS: Formar comunidades académicas a nivel institucional, es
esencial para que el maestro inicie el proceso de formación como docente
investigador, pues las prácticas investigativas sin interlocutores permanentes
carece de objetividad y pierde validez, pues impide la mirada del otro. Estos
equipos de trabajo generan el espacio para la reflexión que el docente hace de su
práctica, para la interacción entre maestros, y entre estos y el conocimiento
pedagógico. Durante la socialización se ponen de manifiesto aquellos aciertos y
dificultades que emergen de la práctica con los estudiantes, los cuales sirven para
mejorar la acción y fundamentar teóricamente lo observado, pasando de una
simple descripción al análisis de las prácticas, y de allí a la construcción del saber
pedagógico que nos identifique.
 ÉNFASIS ( LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y CIENCIAS NATURALES): En

cuanto al énfasis de Ciencias naturales se asume que la educación ambiental,
debe orientar hacía la búsqueda de las razones culturales y sociales que están
detrás de los comportamientos que nos caracterizan y que son los que determinan
el tipo de relación que establecemos con el mundo que nos rodea. La mirada
ambiental abre la posibilidad de generar transformaciones significativas en la vida
de las personas y en medio en el cual tiene lugar nuestra existencia. Desde el
énfasis de comunicación, se busca la formación en el maestro de competencias
comunicativas y en el manejo y uso del lenguaje lo que le posibilita una mayor
relación con los sujetos y con la realidad. En este sentido el énfasis retoma el
“lenguaje” como una de los tres puntos clave que plantea Habermas para
interactuar con el medio.
ETAPAS O FASES DE LA PROPUESTA
ETAPA O FASE DE SENSIBILIZACIÓN – PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA

–
 En esta etapa la investigación debe estar asociada con la curiosidad y la

capacidad del niño para explorar el medio a través de la actividad corporal y el uso
de los sentidos. Es una etapa en la que se busca que el niño se reencuentre con
su propia realidad, explorando el mundo de los signos, jugando con las palabras,
86
bautizando y poniendo nombre a las cosas. Es la posibilidad de relacionar el

conocimiento escolar con su realidad cotidiana.
 Durante esta primera etapa se debe comenzar a trabajar algunas

competencias en el alumno como:
 El desarrollo de la autoconfianza para el pleno desarrollo de sus
potencialidades.
 El goce por la lectura para crear un deseo constante por el conocimiento.
 El estímulo a la curiosidad natural que le lleve al reencuentro con su mundo
natural.
 Propiciar el fortalecimiento de la creatividad como condición para la solución de
problemas.
 Avivar la pasión y el entusiasmo por la motivación hacía alguna área del
conocimiento.
 Generar el valor de la responsabilidad y la perseverancia para ser un sujeto
comprometido consigo mismo y con los demás.
 Son propias de esta fase algunas estrategias metodológicas como el cuaderno

de notas, los proyectos de aula y los proyectos pedagógicos que además de servir
como complemento a las actividades planeadas por el profesor, deben permitir la
recolección de las experiencias de alumnos y docentes, a través de un trabajo
sistemático.
ETAPA O FASE DE ACERCAMIENTO A LA REALIDAD SOCIOEDUCATIVA -

BÁSICA SECUNDARIA –
Es una etapa en la cual los alumnos se encuentran en otro momento de la vida; su

cosmovisión es mucho más amplia y por lo tanto, surgen nuevos interrogantes que
conducen a mayores grados de introspección y en cierta forma podría decirse que
el joven inicia una larga investigación sobre su vida interior y sobre las
posibilidades de interacción afectiva y social con el entorno humano en el cual se
desenvuelve. Todo lo que ocurre en los grupos sociales es lo que atrae su
atención: cómo se organiza la gente, cómo establece sus formas de gobierno, de
qué manera influyen sus ideas en sus formas de comportarse, cómo resuelven los
conflictos, qué papel ocupa la religión y la política en su vida, cómo se producen e
intercambian bienes, entre otras. En fin, todo lo que tiene que ver la vida, con su
realidad, con su contexto que ahora ve mucho más amplio.
En esta etapa el ser humano dispone de capacidades de desarrollo lógico y de

medios de abstracción que le permiten comprender y sistematizar la experiencia
en forma más ordenada. Es un momento en cual se tiende a construir “teorías”
sobre la vida, sobre las cosas, sobre todo lo que le rodea; es el momento de
atreverse a juzgar a decidir.
De acuerdo a estas premisas, se hace indispensable asumir la investigación en

esta etapa como la posibilidad que tiene el alumno y el docente para conocer más
87
a fondo y con argumentos la realidad socio – cultural en la cual se desenvuelve.

En este sentido, deben dársele al alumno todas las posibilidades y las
herramientas para que indague, se cuestione, identifique, problematice y analice
la comunidad, el barrio, su ciudad, su país y otros escenarios que hacen parte de
su vida. Vale la pena rescatar en esta etapa el papel que cumplen estos
escenarios como “agentes formadores”, es decir, espacios que complementan la
formación del individuo. De allí que la investigación como una manera de
acercamiento racional hacia la realidad, deba entre otras cosas, promover el
interés ciudadano por la conservación del medio ambiente, del espacio público, del
transporte y de todo aquello que pueda contribuir al desarrollo de una “ciudad
educadora”, como lo plantea el Plan Decenal de educación.
El diario de campo, los proyectos pedagógicos y de aula se constituyen en

herramientas básicas para la movilización y sistematización de experiencias en
esta fase.
ETAPA O FASE DE ACERCAMIENTO AL CONTEXTO INSTITUCIONAL -

EDUCACIÓN MEDIA –
La investigación durante esta fase y dado la aproximación que comienzan a tener

los estudiantes con disciplinas de carácter pedagógico y el estudio de las
realidades y tendencias educativas, además de que por primera vez tienen una
asignatura específica en investigación , debe ser asumida como la posibilidad que
tiene el estudiante para conocer a profundidad y en detalle ese contexto
institucional llamado escuela.
 La investigación en este nivel, debe ser asumida como una “expedición” en la

cual los alumnos analizarán y reflexionarán frente a :
 Las experiencias y saberes pedagógicos que circulan en las escuelas.
 Las prácticas investigativas que llevan a cabo los maestros.
 Los procesos de participación social y de desarrollo comunitario que se
adelantan desde la escuela.
 Las formas como la escuela se articula a la vida pública y a las políticas
educativas del estado.
 Las experiencias educativas y de aprendizaje que los niños reconocen como
significativas.
 Las tradiciones y expresiones culturales que enmarcan las prácticas
pedagógicas
Los proyectos pedagógicos y de aula con el soporte del Diario de Campo, son
estrategias que deben posibilitar ejercicios investigativos con los estudiantes de
este nivel, además de contar con el apoyo de la investigación como disciplina
específica.
88
ETAPA O FASE DEL DESEMPEÑO PEDAGÓGICO – CICLO

COMPLEMENTARIO –
En esta fase los estudiantes – maestros en formación inicial -, reflexionan sobre su

propio desempeño, teniendo en cuenta el aporte que proporcionan los Núcleos
Básicos del saber y los ejes temáticos propuestos en el Ciclo Complementario.
Para comprender el sentido y el significado de la acción educativa – desempeño

profesional – se necesita de maestros conscientes de lo que hacen y capaces de
comprender el mundo en que se desenvuelven. La investigación como reflexión en
la acción, conlleva a una reconsideración del educador como profesional y, en
consecuencia, a una reconceptualización teórico – práctica de su formación.
Como posibilidad de reflexión, la investigación debe permitir al maestro en este

nivel de formación, un constante reflexionar “sobre la acción y en la acción”, como
lo plantea Donald Schön. Se hace necesario fortalecer competencias para que los
educadores construyan en sus prácticas pedagógicas cotidianas un ambiente
investigativo, que se preocupen por la innovación educativa y por su propia
autoformación como profesionales. Desde esta perspectiva, la investigación en
este nivel propende por una valoración de las aulas escolares como laboratorios
propicios para problematizar, comprobar teorías existentes y generar nuevos
conocimientos.
En la vida escolar, aunque parezca inexplicable e imperceptible, aquellas miradas,

sutilezas, lo trivial, lo insignificante, lo común y corriente, lo no serio cobra sentido
y forma parte de una cultura. Sólo un maestro sensible y vulnerable puede
descifrar, entender e interpretar lo que para otros es irreconocible. El enfoque
cualitativo e interpretativo planteado en la propuesta, reivindica lo cotidiano como
espacio de realización humana y como escenario investigable. En este sentido la
investigación a partir de lo cotidiano es un constructo; no está dada, se va
haciendo en la medida que se conoce.
La estructura para la práctica investigativa en esta etapa, se desarrolla en unas

etapas muy precisas – reconocimiento de la realidad escolar, problematización,
contextualización, formulación y aplicación de propuestas de intervención y
sistematización de la experiencia - que permiten al estudiante vivir un proceso
planeado y sistemático. En este sentido, los contenidos temáticos en el núcleo del
saber “Análisis y expresión científica” deberán ajustarse al esquema planteado
para tal fin .
4.7.6 Líneas de investigación
Creemos conveniente asumir el concepto de línea de investigación de acuerdo a

como se concibe desde la Universidad Santo Tomás, ya que se ajusta a los
propósitos de la propuesta. Por líneas de investigación entendemos entonces, “el
conjunto articulado de prácticas investigativas sobre un problema específico en un
campo del conocimiento, vinculado a procesos de desarrollo y desde distintos
89
enfoques, teorías y modelos“. En este sentido, la “línea se constituye en un

concepto organizacional, que permite la agrupación de sujetos que indagan o
investigan en torno a un problema u objeto de estudio y que genera un programa o
agenda que orienta la producción de conocimiento en distintos plazos de tiempo,
en atención a responsabilidades distribuidas y a criterios compartidos, tal como se
plantea desde la universidad en mención.
Como posibles líneas de investigación que permitan articular esfuerzos a partir de

proyectos macros, se plantean las siguientes:
o El lenguaje y la comunicación en la formación del maestro

normalista.
o El maestro normalista como transformador de su realidad.
o Historia de la formación pedagógica en nuestra escuela normal.
4.7.7 Plan de acción - proyecciones –
 La propuesta contempla para su desarrollo, seguimiento y evaluación las

siguientes líneas de acción:
 Socialización inicial de la propuesta: Durante la semana de planeación

institucional, la propuesta investigativa será socializada a los docentes de la
institución lo mismo que a los maestros de las escuelas anexas y afiliadas, con el
fin de poder recoger aportes e inquietudes que propendan por su consolidación.
De igual manera, la propuesta se dará a conocer entre los estudiantes – por
niveles - para conocer sus inquietudes y propuestas.
 Conformación de un equipo de apoyo: Una vez recogidos los aportes e
inquietudes de los estudiantes y docentes, se conformará un equipo representativo
de docentes de todos los niveles, bajo la coordinación de la Unidad de Gestión de
Práctica docente e Investigativa, que permita la consolidación y dinamización de la
propuesta investigativa.
 Talleres, seminarios y conferencias: Pensando en que la propuesta pueda ser
retroalimentada y orientada permanentemente, se hace necesario trabajar
temáticas específicas al interior de la institución, con el fin de asegurar resultados
positivos. Algunas a temáticas a trabajar serían: “ Proceso de sistematización de
experiencias “; “Técnicas e instrumentos para la recolección de información “; “ La
investigación formativa en la formación del docente “; “ Trabajo interdisciplinario “.
 Proceso de evaluación: El equipo dinamizador tendrá entre sus funciones, el
diseñar y aplicar instrumentos evaluativos, que permitan recoger evidencias del
trabajo que se vaya desarrollando con estudiantes y docentes. La aplicación de
estos instrumentos se hará en momentos específicos del año lectivo.
Finalmente, esta propuesta debe convertirse en un documento de referencia para
el trabajo de los docentes.
90
4.8 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA - INVESTIGATIVA EN LA ESCUELA

NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE CALI
Para hablar sobre las prácticas pedagógicas - investigativas es necesario dar una
mirada general del contexto en que nos movemos. Así, es preciso mirar como la
Constitución Política de 1991 redimensiona el concepto de educación en relación
con sus fines, su objeto de estudio, sus procesos, su calidad y el papel de los
actores involucrados. Pero sobre todo, resignifica el rol del maestro,
encomendándole un papel protagónico en los procesos de transmisión y
renovación cultural, lo cual podrá hacerlo dependiendo de las concepciones que
tenga del conocimiento, del hombre, del tipo de sociedad, del papel de la escuela
y de la comprensión del para qué de su acción; es decir, al maestro le
corresponde reconocer el sentido de su acción, de su relación con los educandos,
consigo mismo, con el conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con la cultura.
Desde esta perspectiva, se evidencia la necesidad de una formación investigativa
del maestro. La Ley General de Educación, en cuanto a las políticas de formación
del educador señala que debe estar dotado de las capacidades éticas,
pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo
frente a los problemas, exigencias y desafíos del mundo actual. Por su parte, el
Plan Decenal propone en este sentido, un programa de investigación para
promover la investigación y el estudio permanente de los problemas de la
educación como base para la innovación y el rediseño de políticas y programas.
Así mismo, la reforma educativa redimensiona el proceso educativo hacia los

niveles más altos de excelencia, en donde educadores, educandos, escuela,
comunidad educativa podrán visualizar formas de abordar el mundo y maneras de
emprender una educación de calidad. Frente a este reto, la investigación es
fundamental. Eloisa Vasco plantea la necesidad de superar la dicotomía existente
entre los términos “maestro” e “investigador”, integrándolos en el de “maestro
investigador”, señalando: ”Por encima de todo, el maestro investigador es un
maestro. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su
“ser maestro” y su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro”
De manera particular la Escuela Normal Superior Santiago de Cali, en el marco del

proceso de reestructuración ha generado un espacio de reflexión,
reconceptualización y construcción sobre el deber ser de la práctica pedagógica -
investigativa, para que se le posibilite al maestro en formación los escenarios
donde aprenda a ser maestro investigador, a desarrollar esa actitud investigativa
que le permita la confrontación de los saberes disciplinares con su propia práctica
o desempeños.
Desde esta perspectiva, se busca dar una nueva dimensión al rol del maestro en
formación en términos de su identidad como profesional que investiga sobre su
propio saber y práctica. No se trata de convertir a todo maestro en un investigador
profesional, se pretende más bien desarrollar y mantener una actitud de
indagación permanente que, enriquecida con los elementos conceptuales tanto de
lo investigativo y de los saberes específicos les permita analizar contextos,
91
reconocer estrategias, apropiar los valores de la investigación y asumir

críticamente y con compromiso la reflexión sobre su propio ser y quehacer. La
investigación como reflexión en la acción conlleva a una reconsideración del
educador como profesional y, en consecuencia, a una reconceptualización teórica
– práctica de su formación.
La práctica pedagógica - investigativa en la Escuela Normal Santiago de Cali, se

enmarca en los lineamientos de la reestructuración de estas instituciones, en
donde se privilegia:
° La pedagogía como saber fundante del maestro, y
° La investigación educativa como fuente de conocimiento pedagógico y didáctico.
4.8.1 Conceptualización
La Escuela Normal Superior Santiago de Cali concibe la práctica desde dos

dimensiones articuladas: la pedagógica y la investigativa.
La práctica pedagógica, se asume como un espacio de reflexión crítico que le

posibilite la construcción y apropiación de un saber pedagógico, una práctica y una
institución, es decir, permitirle que la pedagogía, la enseñanza y la escuela sean
parte esencial de su proyecto de formación. La práctica pedagógica, asumida
como un espacio para conjugar el saber pedagógico, los saberes disciplinares y
las propuestas didácticas posibilita la resignificación de los objetos en torno a los
cuales giran los discursos y las práctica; los conceptos que los conforman , los
cuales se definen, se aplican y se transforman de acuerdo a las condiciones
particulares donde se desarrolla la acción; y los sujetos que nombran los objetos,
usan los conceptos, métodos y procedimientos, y dotan de sentido su hacer y su
saber.
Es decir, la práctica pedagógica es un proceso de indagación rigurosa y

sistemática, que hace posible la consolidación de un marco de referencia común
sobre la manera de entender y abordar dicha práctica, posibilitando definir los
criterios sobre los cuales fundamentar la opción de lo enseñable, las reglas de
juego para la actuación y evaluación de los sujetos de aprendizaje en un contexto
dado, los medios y recursos apropiados, las proposiciones coherentes y
pertinentes para realizar una acción formadora intencional que promueva la
autonomía y la integración social.
Desde la dimensión de la práctica investigativa, la investigación se concibe como

un proceso inherente al trabajo pedagógico en la escuela, que posibilita el
desarrollo de acciones reconstructivas para generar pedagogía desde la práctica
para su proyección acciones prospectivas de redireccionamiento, esto es, el
desarrollo de procesos de investigación en y sobre la acción docente.
La escuela Normal Superior Santiago de Cali, privilegia la investigación formativa,

posibilitando a quienes se desempeñaran como educadores la posibilidad de estar
92
en contacto, no sólo con los saberes propios de su formación, sino también en

procesos de investigación educativa y pedagógica, que les permita analizar
contextos y apropiar estrategias de indagación sistemática. La investigación
formativa posibilita la reflexión sistemática de la educación asumida por docentes
y estudiantes como grupo en permanente proceso de aprendizaje y construcción,
en donde se articula la teoría y la práctica, en torno de las condiciones de la
relación pedagógica y del contexto.
En este contexto, la investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en

un área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la
comprensión personal, el profesional en formación o en ejercicio se propone un
estudio, primero para definir con claridad el problema y en segundo lugar para
visualizar una acción de mejoramiento al problema. La investigación acción
reflexión es un espacio auto reflexivo para mejorar su propio desempeño.
CONCEPCIÓN DE LA PRACTICA
PEDAGOGICA INVESTIGATIVA
Espacio de reflexión crítico que le Proceso inherente al trabajo
posibilita la construcción y apropiación pedagógico, que posibilita la indagación
del saber pedagógico, los saberes sistemática del desempeño del docente
disciplinares y las propuestas didácticas y el planteamiento de alternativas de
en torno a una acción formadora intervención, posibilitando la
intencional. resignificación de su práctica.
4.8.2 Características de la práctica pedagógica - investigativa:
El desarrollo de la práctica pedagógica - investigativa en la Escuela Normal

Superior Santiago de Cali, se caracteriza por ser:
 Contextualizada: porque apunta a resolver problemas pertinentes a la realidad
que vive el educador en sus diversos espacios de práctica.
 Interdisciplinaria: Requiere del aporte de educadores de los diferentes
campos del saber, conformando comunidades académicas, interesados en
resignificar sus prácticas..
 Autónoma: plantea desafios para asumir con responsabilidad y con
independencia la reflexión sobre su quehacer educativo.
 Articulada: Compromete la responsabilidad de los docentes para la
estructuración de proyectos investigativos articulados
 Participativa: compromete la vinculación de docentes y estudiantes en el
desarrollo y acompañamiento de la práctica.
 Reflexiva: posibilita el análisis y la resignificación de procesos de procesos y
prácticas
 Crítica: crea espacios para que el maestro de juicios de valor sobre su
quehacer.
93
 Propositiva: abre espacios para construir y proponer nuevas alternativas de

intervención de la realidad educativa.
4.8.3 Objetivos de la Práctica pedagógica - investigativa
Objetivos generales
 Propiciar espacios de indagación, reflexión y resignificación del quehacer
pedagógico e investigativo al maestro(a)en formación, a la luz de la articulación
teórico práctico de los diferentes saberes disciplinares del programa y su
aplicación en variados contextos educativos.
 Dimensionar el rol y quehacer educativo del maestro(a) en formación, no sólo

como facilitador de experiencias significativas de aprendizaje, sino como lector y
transformador de su entorno educativo.
Objetivos específicos
 Vincular a los maestros(as) en formación a experiencias educativas

significativas que les permitan la lectura y el análisis sociocultural, de la gestión
administrativa y pedagógica en diversas realidades educativas.
 Sistematizar y socializar el registro pedagógico de observaciones y

desempeños pedagógicos de los maestros(as) en formación, que posibiliten la
caracterización de realidades, procesos y dinámicas del trabajo educativo.
 Implementar trabajos investigativos de campo que posibiliten articular los

saberes disciplinares y pedagógicos con las realidades educativas en los que
desarrollarán sus prácticas pedagógicas y de gestión educativa.
 Diseñar estrategias de intervención pedagógica y de gestión educativa, a partir

de los procesos de investigación y construcción de saberes pedagógicos
alcanzados a través del programa de formación en Ciclo Complementario.
4.8.4 Estructura general de la práctica pedagógica - investigativa en la

escuela normal superior Santiago de Cali.
Como bien lo plantea Humberto Quiceno Castrillón, en toda institución normalista

el problema que ocupa el máximo interés es el saber de la pedagogía. Afirma que
lo que atraviesa la Normal es el saber en todas sus direcciones: el saber hacer, el
saber pensar, el saber enseñar, el saber aprender y saber formar. Agrega que
estos cinco componentes son los que le dan identidad a una Escuela Normal. Sin
embargo, precisa que estos aspectos de la pedagogía no se pueden conocer sólo
con la práctica educativa, indicando que en el caso de las Normales habría que
adicionar un tipo de cultura de saber, el acceso al saber o el conocer propio de la
institución, el cual es el conocimiento de la pedagogía.
94
La práctica pedagógica - investigativa en el programa de formación de maestros

de la Escuela Normal Superior Santiago de Cali, esta concebida como un
elemento transversal de la propuesta de formación. Dicha transversalidad
trasciende la incorporación de materias o crear estructuras que se hagan
responsable de ella, se requiere lograr su apropiación y articulación orgánica y
sistemática a la propuesta de formación de la institución, a sus núcleos del saber y
al desarrollo del énfasis seleccionado. Lo que significa que la organización y el
desarrollo de la experiencia pedagógica - investigativa es un esfuerzo colectivo,
que garantice su coherencia, congruencia y pertinencia y por supuesto, su calidad
educativa.
Desde esta mirada las prácticas pedagógicas e investigativas deben responder a

las exigencias de cada uno de los niveles de formación que ofrece la institución.
En el ciclo de Educación Básica Primaria (0°, 1°, 2°, 3°, 4° y 5° grados)

estaríamos hablando de una fase de SENSIBILIZACIÖN en la que los educandos,
frente al desconocimiento del mundo, pregunta, indaga, compara, establece
relaciones, es decir inicia un proceso de formación de una ACTITUD
INVESTIGATIVA, es decir, potenciar en ellos una postura, una forma de acercarse
a las cosas con intención de ver más allá de lo que son.
En el ciclo de Educación Básica Secundaria (6°, 7°, 8° y 9° grados) o fase de

APROXIMACIÓN A LA LECTURA DE LA REALIDAD SOCIOEDUCATIVA. Es
crear espacios en los que el educando indague, cuestione, identifica y analiza
situaciones educativas de la realidad sociocultural en la que se mueve, su
comunidad, su barrio, su ciudad y su impacto en el desarrollo. Temáticas como:
 Qué entendemos en nuestra comunidad por educación y por formación?

 Que significa formar en valores?
 Por qué y para educamos?
 Quién educa en nuestra comunidad.
 Papel de la familia en la educación.
 Papel de la comunidad en la formación de niños y jóvenes.
En el Ciclo de Educación Media (10° y 11° grados) o fase de ACERCAMIENTO

A LECTURA DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL. En esta fase en donde el
programa de formación incorpora disciplinas de carácter pedagógico y el estudio
de las realidades y tendencias sociales y educativas, al estudiante se brinda la
posibilidad de acercarse a la escuela como institución formadora, creando
espacios para diagnosticar la realidad, analizar y reflexionar de manera crítica
sobre esta realidad, en torno a cuatro ejes: Formación, Educación, Enseñanza y
Aprendizaje, desde una mirada de:
 Ambientes de aprendizaje.
 Saber pedagógico
95
 Curriculum
 Modelos pedagógicos
 Didáctica
 Evaluación
 Proyectos Educativos Institucionales,.
 La misión, visión y objetivos de la institución educativa
En el Ciclo Complementario (12° y 13° grados) de formación específica o fase

de LECTURA DEL DESEMPEÑO PEDAGÓGICO. En esta fase en donde los
Núcleos Básicos del Saber y los Ejes temáticos del Ciclo propuestos por el
programa, posibilitan un reflexionar sobre su propio desempeño, desde la
perspectiva de:
 El maestro un ser humano en proceso de formación personal
 El maestro un ser humano en proceso de formación profesional,
 El maestro un ser humano de proyección social,
 El maestro un ser humano con idoneidad profesional.
Desde estos elementos los estudiantes profundizan en:
 El papel del maestro como líder que gestiona procesos educativos y
pedagógicos
 Relaciones pedagógicas que se tejen en la escuela: maestro- estudiante-
estudiante –estudiante
 Estrategias de enseñanza empleadas para movilizar aprendizajes.
 Participación del estudiante en los procesos de formación
 Recursos didácticos empleados para dinamizar procesos de enseñanza
aprendizaje.
 Proyectos educativos y pedagógicos que se movilizan en la escuela.
En el Ciclo Complementario las prácticas pedagógicas e investigativas, además de

posibilitarle al maestro en formación el espacio para la reflexión de su propio
desempeño, le brinda los espacios para validar metodologías, estrategias
metodológicas y didácticas en diferentes campos de práctica y ante todo potenciar
sus habilidades y capacidades para orientar, guiar y experiencias de aprendizaje
significativas con educandos de Preescolar y Básica Primaria, generando
ambientes donde se estimule la actitud investigativa de sus educandos.
4.8.5. Esquema de la estructura general de la practica pedagógica -

investigativa por ciclos de formación
Ciclo de formación Ejes Temáticos Fases Aspectos
96
 Pregunta ° En torno a los proyecto pedagógicos

Educación Básica SENSIBILIZACION  Indaga o de aula el estudiante se aproxima al
Primaria  Compara desarrollo de una actitud investigativa.
 Establece
relaciones
 Busca mas allá
de lo que ve
° Relación comunidad - educación -
Educación Básica APROXIMACIÓN A LA  Indaga formación?
Secundaria LECTURA DE LA Por qué y para educamos?
REALIDAD SOCIO-  Cuestiona °Quién educa en nuestra comunidad.
EDUCATIVA: LA °Papel de la familia en la educación.
COMUNIDAD  Identifica °Papel de la comunidad en la
formación de niños y jóvenes.
 Analiza ºPapel de la comunidad en la
formación de valores.
 Reflexiona
°Ambientes de aprendizaje.
Educación Media ACERCAMIENTO A  Diagnóstico °Saber pedagógico
LECTURA DEL CONTEXTO ° Curriculum
INSTITUCIONAL : LA  Análisis °Modelos pedagógicos
ESCUELA ° Didáctica
 Reflexión crítica ° Evaluación
°Proyectos Educativos
Institucionales,.
°La misión, visión y objetivos de la
institución educativa
°El papel del maestro como líder que
gestiona procesos educativos y
Ciclo Complementario LECTURA DEL  Problematización pedagógicos
DESEMPEÑO °Relaciones pedagógicas que se tejen
PEDAGÓGICO  Contextualización en la escuela: maestro- estudiante-
estudiante –estudiante
 Análisis °Estrategias de enseñanza empleadas
para movilizar aprendizajes.
 Intervención °Participación del estudiante en los
procesos de formación
°Recursos didácticos empleados para
dinamizar procesos de enseñanza
aprendizaje.
°Proyectos educativos y pedagógicos
que se movilizan en la escuela
4.8.6 Apreciaciones generales para la operativización de la Práctica

Pedagógica - investigativa
La operativización de las prácticas pedagógicas e investigativas en la Escuela

Normal Superior Santiago de Cali, requieren de unos elementos que posibiliten su
ejecución. Uno de los aspectos mas exigentes es el recurso humano, quienes son
los poseen las actitudes, los conocimientos y las experiencias para acometer las
acciones planteadas en cada uno de los Ciclos de formación.
En un grupo humano de docentes vinculados a una Escuela Normal podemos

identificar diferentes perfiles de educadores que desde sus diversas competencias
dinamizan procesos articuladores de saberes, prácticas pedagógica -
investigativas. Así, podemos reconocer el generador de ideas, el que lidera
procesos, el que asesora, los que gestionan, etc, lo importante es estimular la
unión de todos ellos para la conformación de equipos de docentes o comunidades
académicas que lideren la realización de proyectos pedagógicos, entorno de los
97
cuales el educando de manera planificada ejercita el diagnóstico de situaciones

problema, la reflexión en torno a los hechos asociados a su existencia, la reflexión
crítica que lo lleve a visualizar alternativas de solución, acordes al entorno social
donde sucede.
En la conformación de estos equipos de docentes que lideren proyectos

investigativos, pueden integrarse docentes del Ciclo correspondiente, los docentes
de investigación, los maestros de las Escuelas Anexas y Afiliadas. De esta
manera, las prácticas investigativas se convierten en espacios de construcción
conjunta, en la que priman los intereses comunes por solucionar una problemática
detectada y que afecta a un colectivo.
Un segundo aspecto requerido para la operativización de prácticas pedagógicas e

investigativas es el referido a la flexibilización curricular, que posibilite la
articulación de disciplinas y saberes en torno a proyectos pedagógicos que como
producto del proceso de planificación, convoque a docentes y estudiantes a
desarrollar proyectos pedagógicos.
Un tercer aspecto, es el referido a los instrumentos que la Normal adopta para

apoyar el registro sistemático de experiencias prácticas e investigativas en los
diferentes Ciclos de formación, acordes a las competencias se esperan alcanzar
en cada una de las fases de formación. Los docentes desde grado 0 hasta el Ciclo
Complementario, manejaran de acuerdo al Ciclo de formación instrumentos que
tanto docentes como estudiantes se familiaricen en el registro se sus experiencias.
:
Ciclo de Formación Fase Instrumentos
Educación Básica Sensibilización Cuaderno de notas

Primaria
Educación Básica Aproximación a la lectura de la realidad Diario de campo
Secundaria socio-educativa
Educación Media Acercamiento a la lectura del contexto Diario de campo
institucional
Ciclo Complementario Lectura del desempeño pedagógico Diario Pedagógico
Operativización de la Práctica Pedagógica - investigativa en el Ciclo

Complementario
Para el programa presencial las propuestas preliminares de trabajo del equipo
docente de Ciclo Complementario, serán socializados con los correspondientes
docentes de los campos de práctica, de tal manera que tanto los lineamientos de
trabajo previstos, como los criterios de desempeño y evaluación de los mismos
sean concertados previamente, buscando una mayor coherencia en la formación
de los maestros(as) superiores.
El desarrollo de la práctica pedagógica - investigativa, ha previsto que los

estudiantes se desplazan a sus campos de práctica durante una semana cada
mes, con el propósito el estudiante se integre de mejor forma a la vida escolar del
98
correspondiente campo de práctica, se de una mayor continuidad en los procesos

de la práctica y pueda realizar un registro sistemático de su experiencia por un
espacio mas prolongado.
A lo largo del semestre el estudiante rotará en los diferentes campos de práctica,

garantizando que al final del Ciclo Complementario haya tenido una aproximación
a los diferentes de grados de Educación Básica Primaria y en Educación
Preescolar, así como también a algunos campos de práctica que atienden a la
diversidad de poblaciones, contempladas en el Plan Decenal de Educación.
De acuerdo a la concepción de práctica planteada el estudiante de Ciclo

Complementario realiza sus prácticas pedagógicas y paralelamente sobre los
registros sistemáticos de su práctica va identificando situaciones problema,
susceptibles de ser abordados desde una mirada investigativa. Para el registro
sistemático de la experiencia pedagógica, la escuela Normal ha adoptado un
instrumento de trabajo: el diario pedagógico.
La Escuela Normal Superior Santiago de Cali, reconoce que tanto para el

programa presencial como para el semipresencial, el diario pedagógico es un
instrumento que posibilita sistematizar las vivencias, los discursos, las
experiencias de aula, los saberes, los sentires, las percepciones , las
incertidumbres, las certezas y los encuentros posibles de algunos de estos
elementos.
Metodológicamente, el diario pedagógico permite el registro de información, de

hipótesis que usualmente tienden a disiparse por las condiciones en que opera el
maestro, sin un saber que lo reconfigura y le da identidad que corresponde a la
pedagogía.
Como práctica, el diario le permite reflexionar sobre lo que ocurre en el proceso

enseñanza aprendizaje, la actitud con que procede ante tal evento, ya sea de
interrogación, cuestionamiento, afirmación, asimilación o transmisión. Es decir, el
diario pedagógico es un instrumento que permite develar unas prácticas
constantes en nuestro hacer diario, en ocasiones imperceptibles, pero que cobran
importancia y ante todo pueden llegar a ser transformadas a partir de una revisión
investigativa y construcción pedagógica.
4.8.7. Población atendida y modalidad de trabajo en el Ciclo Complementario
La práctica pedagógica - investigativa como componente transversal del Ciclo

Complementario se desarrolla en los cuatro semestres para los programas
presenciales y en los seis semestres para los programas semipresenciales.
La población de estudiantes del programa presencial son jóvenes bachilleres, sin

ninguna experiencia docente, mientras que los del programa semipresencial son
docentes en ejercicio con un mínimo de experiencia de tres años. Para la práctica
pedagógica - investigativa del programa regular presencial, la Escuela Normal
99
cuenta una escuela Anexa y dos afiliadas para realizar sus prácticas. En estos
contextos, disponen de realidades educativas, con sus fortalezas y limitantes, en
donde le maestro en formación se aproxima a un trabajo pedagógico, cuenta con
la asesoría y orientación de los maestros acompañantes del respectivo grado que
se le asigne.
De la reflexión sobre su desempeño pedagógico, del análisis del contexto donde

realiza sus desempeños, los estudiantes normalistas identifican problemas que
pueden ser objeto de investigación pedagógica para proponer una propuesta de
intervención. Además, la Escuela Normal ha desarrollado convenio con el Instituto
de Niños Ciegos y Sordos de Cali, para brindar la posibilidad que los estudiantes
se aproximen a experiencias pedagógicas con niños y niñas con limitaciones
visuales y auditivas, que se integran a la escuela regular donde ellos se
desempeñarán como docentes.
Los estudiantes de Ciclo Complementario, en la modalidad semipresencial, dado

que son maestros en ejercicio, se les convalida sus lugares de trabajo como su
campo de práctica. El trabajo que ellos realizan en sus respectivas instituciones es
el punto de partida para la reflexión de su quehacer pedagógico y la elaboración
de un proyecto de investigación pedagógica que les posibilite vincular dicha
práctica tanto con los saberes disciplinares como los ejes temáticos propuestos
por el programa.
En consecuencia, la estructuración del desarrollo de estas prácticas, el

acompañamiento y asesoría para su implementación, y la evaluación de las
mismas se concibe como un trabajo articulado con los profesores titulares de
dichas disciplinas y muy particularmente con los de las didácticas específicas y
con los de los énfasis de formación, que para nuestro caso, son Lenguaje y
Comunicación y Educación Ambiental.
Estructura específica de la Práctica pedagógica - investigativa en el Ciclo

Complementario
Desde la perspectiva de la práctica pedagógica - investigativa, los alumnos

maestros del programa presencial como semipresencial desarrollan un trabajo,
siguiendo las siguientes fases:
• Observación y registro sistemático de su desempeño pedagógico que les

permite a través del diario pedagógico describir, interpretar y reflexionar
sobre los eventos que ocurren en su quehacer diario. Este ejercicio le
posibilita al estudiante normalista reconocer y valorar sus fortalezas, pero
también identificar sus dificultades, para iniciar un proceso de
problematización en torno a los hallazgos.
• problematizar sobre los puntos críticos encontrados en su desempeño,

tratar de explicarse los motivos, razones o causas que los generan o
100
explican, y a partir del análisis de ellos, formularse preguntas o problemas

para investigar.
• Contextualizar: verificar en el contexto particular donde se desempeñan el

comportamiento del problema o pregunta de investigación, apoyándose en
la búsqueda de información por medio de diferentes fuentes.
• Sistematizar. Los hallazgos que explican el problema, priorizarlos para

formular propuesta de intervención.
• Intervención: planteamiento de propuestas de intervención para el

mejoramiento de la situación detectada.
Proceso de la Práctica Pedagógica - investigativa en la modalidad presencial

I a IV semestre
Semestre I semestre II semestre III semestre IV semestre
Ejes El maestro un ser El maestro un ser humano El maestro un ser humano El maestro un ser
temáticos humano en proceso en proceso de formación con proyección social humano con
de formación personal profesional idoneidad profesional
Práctica Observación y registro Pasantías y prácticas en Pasantías y prácticas en Pasantías y prácticas
Pedagógica sistemático de su diversos campos de diversos campos de en diversos campos
desempeño práctica. práctica. de práctica.
pedagógico
Práctica Observación del Problematización Contextualización Intervención
Investigativa desempeño docente
Proceso de la Práctica Pedagógica e Investigativa en el Ciclo

Complementario la modalidad semipresencial
I a VI semestre
Semestre I Semestre II semestre III Semestre IV Semestre V Semestre VI Semestre

Ejes El maestro El maestro un El maestro un El maestro El maestro El maestro un
temáticos un ser ser humano ser humano en un ser un ser ser humano con
humano en en en proceso de proceso de humano con humano con idoneidad
proceso de formación formación proyección proyección profesional
formación profesional profesional social. social.
personal
Práctica Observación Validación de Validación de Validación de Validación Validación de
Pedagó- y registro estrate-gias estrate-gias estrate-gias de estrate- estrate-gias
gica. sistemático meto- meto- meto- gias meto- meto-dológicas y
de su dológicas y dológicas y dológicas y dológicas y didácticas de las
desempeño didácticas de didácticas de didácticas de didácticas de áreas
pedagógico. las áreas las áreas las áreas las áreas fundamenta-les.
fundamenta- fundamenta- fundamen- fundamen-
les. les. tales. tales.
Práctica Observa Problemat Contextuali Formula Aplicación de Sistematiza
Investiga- ción zación zación ción la propuesta ción y
tiva sistemática de la de interven socialización de
del propuesta de ción los resultados
desempeño interven obtenidos.
pedagógico. ción
101
Espacios donde se implementa la práctica del Ciclo Complementario
Para el desarrollo de la práctica pedagógica - investigativa la Escuela Normal

Superior Santiago de Cali ha contado con una Escuela Anexa, la Joaquín de
Caicedo y Cuero y dos escuelas afiliadas, la escuela Honorio Villegas y la escuela
San Roque.
Sin embargo, en el proceso de reestructuración de las Escuelas Normales se ha

planteado la necesidad de abrir nuevas posibilidades para que los estudiantes
tengan vivencias en nuevos campos de práctica, que atiendan la Educación
Preescolar y la Básica Primaria en diferentes contextos, incluida el área rural.
En consecuencia, la Escuela Normal Superior Santiago de Cali, cada año

convocará a instituciones públicas y privadas, que desarrollen experiencias
educativas y pedagógicas significativas e innovadoras, para que se vinculen a la
Normal a la Normal como campo de práctica. De igual manera se fortalecerá los
acercamientos que se han tenido con la Secretaria de Educación del Valle para los
cursos de Educación Especial y se buscará la vinculación con institutos de
atención a niños especiales o con limitaciones auditivas y visuales y con
experiencias de Escuela Nueva, entre otros.
Gestión de la práctica docente investigativa
La gestión de la práctica docente investigativa, es una responsabilidad del equipo

docente de Ciclo Complementario, muy particularmente de los profesores de
investigación, de los profesores de las didácticas específicas, de los profesores de
los énfasis y de los profesores de pedagógicas, liderados por la Coordinadora de
Ciclo Complementario y por un docente a quien se le asigne la función de la
práctica pedagógica - investigativa.
Este equipo de docentes de la Escuela Normal Superior Santiago de Cali, con los
representantes designados por los diferentes campos de práctica (uno por
institución) conformarán el Comité de Práctica Pedagógica - investigativa, que
tendrá entre otras funciones:
- Proponer lineamientos para el desarrollo de la práctica pedagógica e
investigativa.
- Participar en el diseño de guías de trabajo y evaluación de práctica
pedagógica - investigativa.
- Evaluar los avances, desarrollos e impacto alcanzados en estas prácticas.
- Promoción de estudiantes en práctica pedagógica - investigativa.
El Comité lo preside el Rector(a) de la Escuela Normal Superior Santiago de Cali.
Funciones de los actores de la práctica pedagógica - investigativa

102
Función del estudiante de práctica
º Integrarse a los desarrollos institucionales de los diferentes campos de práctica

donde asiste.
º Proponer y/o vincularse al desarrollo de proyectos pedagógicos e investigativos
de sus campos de práctica.
° Brindar los mejores aportes conceptuales y metodológicos a la planeación y
desarrollo de las actividades programadas
° Participar puntual y responsablemente en todas las actividades programadas en
su campo de práctica.
° Demostrar interés, disposición y buena comunicación en su campo de práctica.
° Preocuparse por su adecuada presentación personal, vistiendo el uniforme de la
Escuela Normal Superior.
° Tener en cuenta las sugerencias presentadas por sus profesores de práctica en
relación con su desempeño.
º Cumplir con el horario establecido en su campo de práctica.
° Respetar la filosofía y reglamentación interna de la institución donde realiza su
práctica.
° Asumir un comportamiento que deje en alto el nombre de la Escuela Normal.
Funciones de Docentes de cada Ciclo de Formación
º Articular sus saberes disciplinares al desarrollo de proyectos pedagógicos.

º Incorporar en sus respectivas disciplinas trabajos de aplicación práctica e
investigativa.
º Asesorar a los estudiantes en la delimitación de problemáticas, en su análisis y
reflexión crítica que permita la profundización sobre un determinado campo.
º Integrarse a equipos académicos que lideren el desarrollo de proyectos
pedagógicos articulados.
Funciones de los asesores o maestros de práctica
º Proponer desde sus respectivos campos de práctica, la realización de proyectos

pedagógicos, en los que estudiantes y docentes de la Normal se puedan integrar.
º Integrarse a la realización de proyectos pedagógicos e investigativos que
contribuyan a la reflexión crítica de una problemática de su institución, abordada
por los estudiantes de Ciclo Complementario de la Normal.
o Brindar la orientación y asesoría requerida para un buen desempeño en la práctica
pedagógica - investigativa.
° Tener el suficiente conocimiento sobre el proceso de la práctica, que permitan el
mejor desempeño de estudiantes.
° Evaluar los trabajos y el desempeño del estudiante Normalista en su práctica.
Compromisos institucionales
De la Escuela Normal Superior Santiago de Cali
103
° Brindar los elementos teóricos y metodológicos a través de los saberes

disciplinares que cualifiquen la acción pedagógica - investigativa del practicante.
º Crear los espacios académicos que posibiliten la realización de proyectos
pedagógicos e investigativos.
° Brindar un acompañamiento al trabajo de practica, tanto con los asesores o
maestros de práctica a través de seminarios, asesorías y visitas al sitio de
práctica.
° Promover espacios de acercamiento interinstitucional y encuentro para la
construcción, reflexión y evaluación del trabajo de práctica.
° Mantener canales de comunicación abiertos y permanentes con los campos de
práctica.
De los campos de práctica
° Promover espacios de discusión, análisis e intercambio de experiencia sobre el

las prácticas pedagógicas e investigativas desarrolladas por los estudiantes de la
Normal.
°Actitud abierta para el diálogo, la asesoría y la resolución de dificultades que se
presenten en el desarrollo de práctica.
° Dar cumplimientos a los acuerdos y concertaciones definidos en los
lineamientos, mecanismos de operación y evaluación de la práctica.
° Disponibilidad para llevar a cabo acciones de desarrollo pedagógico
interinstitucional.
4.9 LA EVALUACIÓN
4.9.1 CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
La Normal Superior Santiago de Cali reconoce la evaluación como un proceso

integral de investigación y acompañamiento en los desarrollos de su Propuesta
Educativa que abarca lo administrativo, comunitario y pedagógico y que por tanto
asume la evaluación académica y evaluación Institucional
4.9.2 CARACTERÍSTICAS
La evaluación es un proceso porque corresponde a un desarrollo orgánico y

constitutivo de la Institución educativa y de su contexto, como tal, se entiende
como una dinámica evolutiva con un carácter permanente y continuo, no como un
momento o una serie de momentos en los cuales se examinan y miden resultados.
Esta visión de la evaluación exige una actitud de apertura analítica-critica y
prospectiva a la forma como se vive en la Institución porque es parte del Ethos
orgánico, y de la realidad sociocultural, en la cual se desenvuelve la vida de la
Normal Superior.
Garantizar la evaluación como proceso exige tener claro los principios que la
sustentan, el propósito, los criterios de evaluación que guían el juicio evaluativo,
104
Y las estrategias con sus respectivos instrumentos. La evaluación como proceso

implica acompañamiento en su ejecución, seguimiento y mejoramiento de la
propuesta.
La evaluación es un proceso integral por cuanto no se concibe como un

resultado, sino como una actividad propia de la cotidianidad Institucional que
aporta elementos para el mejoramiento de la misma y que involucra los diferentes
actores del proceso educativo en cada uno de sus escenarios, en donde cada uno
de los criterios definidos responden a la intencionalidad formativa de la Institución.
Como proceso integral la evaluación además, responde a los diferentes contextos

que afectan la propuesta educativa Normalista: local , regional, nacional e
internacional .
La evaluación es un proceso integral de investigación que moviliza el

pensamiento, en la reflexión frente a la propuesta educativa, su proceso, contexto
y las variables que intervienen en su desarrollo.
Identificar la evaluación como un proceso integral de investigación es atribuir a

esta responsabilidad en la identificación de causas de los proceso seguidos, en la
búsqueda de soluciones a dificultades presentadas, en la sistematización de las
experiencias vidas y en general es asumir la evaluación con una actitud de
aprendizaje, frente a la forma de ver y entender la propuesta educativa,
La evaluación es además objeto de investigación
La evaluación es un proceso integral de investigación y acompañamiento

en la medida que logra permear los procesos curriculares, administrativos,
comunitarios pero de manera particular la responsabilidad que cada actor tiene en
los avances o desarrollos de la propuesta educativa. En este sentido la evaluación
es un acto visible en el que participan evaluados y evaluador, del que se
comparten procesos y actividades
4.9.3 PRINCIPIOS
Se reconoce como uno de los textos más significativos de la holística el escrito por
el filósofo sudafricano Jan Christian Smuts (1870-1950), nacido en Malinesbury,
quien tuvo vida activa política y militar en su país. En 1926 publicó Holismo y
evolución. En este texto, desarrolla su concepción holística o de totalidad de las
cosas según la cual, si se configura el todo con sus partes pero se observa la
totalidad, se producen realidades y efectos diferentes a los producidos por las
partes. El proceso "holista", Smuts lo inscribió dentro de procesos evolutivos,
caracterizados por la síntesis creadora, en una actividad dinámica, en evolución,
hacia los ideales holísticos.
Así visto la evaluación se configura con una característica de universalidad que se

refiere a una mirada sobre lo que es lo evaluado. En este caso lo que es, lo que
105
tiene, lo que pasa y lo que quiere la Institución Educativa Normal Superior

Santiago de Cali en referencia a un contexto sociocultural y geopolítico local,
regional, nacional e internacional. En este caso la institución corresponde a la
parte y la realidad al todo, por lo tanto, hay que considerar una evaluación que
tenga en cuenta la visión total y que además sea capaz de tener en cuenta la
dinámica de esta universalidad, que en otras palabras una evaluación que pueda
dar cuenta que lo que hoy es mañana puede no ser sin que este hecho haga
perder la validez del ejercicio evaluativo.
Cualquier mirada permitirá apreciar que el mundo está hecho de conjuntos,

recalcó Smuts, aclarando que éstos están contenidos dentro de otros contextos u
holos, y éste a su vez está contenido en otros más, configurando el cosmos e
integrando realidades y procesos de manera constante, dinámica e interactivo.
Vista la realidad de esta manera, se podrá percibir como dinámica, interactiva y
creativa, ya que «este proceso cósmico global, al desplegarse en el cosmos, no es
sino la evolución" (Wilber, 1989). En consecuencia, los procesos naturales, el
crecimiento, las relaciones, las actividades intelectuales, todo, estaría influenciado
o realizado dentro de consideraciones holísticas; esto significa, como parte de un
proceso en el cual la determinación o la precisión de las cosas se logra por
múltiples relaciones, eventos dinámicos, sinergias y expresiones de contexto.
Igualmente que la realidad es percibida de esta forma así la evaluación será capaz
de recogerla tal como se presenta y por lo tanto la evaluación es dinámica,
interactiva y creativa. La evaluación así entonces más que un conjunto de formas
y modos se entiende como una visión de la realidad que incluye la institucional
que tiene la capacidad de crear formas y modos de recoger lo que pasa en la
realidad para dar cuenta de ella y de esta manera propiciar otras formas de
interacción. La evaluación no solamente va a dar cuenta de la realidad sino que
también como parte de la realidad crea dinámicas e interacciones.
Según la comprensión holística, «el todo y cada una de las sinergias están
estrechamente ligados con interacciones constantes y paradójicas» (Weil, 1996).
Esto quiere decir que cada acontecer está relacionado con otros acontecimientos,
los cuales producen entre sí nuevas relaciones y eventos en un proceso que
compromete el todo.
La naturaleza de la evaluación no esta centrada en eventos sino que trasciende el

hecho para establecer las conexiones del hecho. Tiene en cuenta el evento como
tal pero como parte de un entramado de relaciones que la evaluación despejará
para comprender el evento en su real magnitud, y a así podrá convertirse en un
factor de dinamización de la misma realidad. En este caso la evaluación puede
entonces realizar una descripción del evento y de las sinergias que intervinieron
logrando una comprensión sinérgica que será fuente de análisis posteriormente.
Cuál es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teorías físicas y
astronómicas, que el universo, la totalidad, ocurre continuamente; que «el todo es
mayor que la suma de las partes», según el enunciado aristotélico; que la totalidad
106
es producto del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos

sucedidos, a otros que se suceden y a infinito número que está por sucederse.
Principios de la holística.
Teniendo en cuenta los principios de la holística se tratará de establecer la

relación con los principios de la evaluación dado el carácter integral que tiene.
Principio de la unidad del holos.
Bajo este principio aristotélico, se comprende que la realidad es una, aunque se

exprese de diversas maneras. Contexto, comprensión, objeto de estudio, tan sólo
son evidencias de una realidad de la cual todos y cada uno son eventos
constituyentes. La comprensión, estudio, percepción y vivencia de la realidad está
supeditadas a múltiples factores, producto de relaciones dinámicas, factoriales, las
cuales a su vez propician nuevas comprensiones y contextos. Las visiones
dicotómicas, dialécticas y dualistas quedan aceptadas en nociones integradoras,
las cuales propician una comprensión relacional de los procesos,
independientemente de sus diversas manifestaciones.
Principio de universalidad.
El universo en toda su complejidad y en toda su comprensión es producto de

múltiples relaciones. Hilos invisibles y evidencias empíricas y analíticas constatan
la existencia del gran tramado universal, el cual vincula energía con esfuerzo,
intelecto con ejecución, teoría y praxis, en una comprensión que integra a unos y
otros, en relaciones ciertas y paradójicas.
Principio de unicidad
Cada suceso, cada evento tiene la característica de su singularidad, de su

particularidad. Podrán existir seres, objetos, personas, eventos o circunstancias
similares, pero nunca las mismas. Cada hecho, situación o ser tiene la
exclusividad de formar o integrar una autenticidad propia, pero como un continuo,
como una posibilidad permanente, de ser, de existir, de participar en eventos y en
sucesos y en realidades «únicas». Cada evento ocurre en sí mismo; es a su vez
único, el evento en sí es similar a otros pero corresponde a uno sólo como tal.
Principio de identidad
Está determinado por las características propias de la relación. El sentido de

identidad tiene que ver con el ser o con el evento en relación con otros seres y con
otros eventos, en procesos dinámicos de interrelación. Para que un evento se
afirme en sí mismo, ésto lo consigue en la medida que establece o se reconoce en
procesos relacionales característicos de su contexto. En ese proceso relacional se
desarrolla el principio de identidad, el cual basa su razón de ser en las relaciones.
Cada ser es por lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinámicos y
107
progresivos. De ahí que la noción de identidad también sea dinámica, evolutiva e

integradora.
Principio de mismidad
En el contexto de las relaciones y de la dinámica propia de cada ser y de cada

evento, se opera el principio de mismidad, el cual viene a constituirse en la
identidad consigo mismo. Este principio se refiere a la autenticidad en cuanto a los
propios procesos o manifestaciones de los eventos, en cuanto sus propias
características, circunstancias y manifestaciones, en un proceso holopráxico
continuo porque dicha mismidad es, a su vez, dinámica. La mismidad habla de la
identidad consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir.
Principio de integralidad
Alude al reconocimiento de la realidad como compleja, como expresión de

diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto constituyen la
conformidad del evento. Los eventos se expresan de múltiples maneras porque
éstos son expresión de variadas condiciones; las circunstancias se aprecian de
forma heterogénea pues aluden a múltiples condiciones, factores y
manifestaciones. La realidad expresa diversas dimensiones, puede ser percibida
de distinta manera pero la percepción es expresión de relaciones profundas,
complejas y a veces paradójicas, en contextos dinámicos.
Principio de continuidad
El holos es un contínuo. Deviene, ocurre permanentemente. En holística, aquello

que pareciera un fin se constituye en el principio de algo: toda conclusión es punto
de partida. Los límites son conexiones. Las barreras constituyen fuentes de
comprensión. Fenoménicamente, se pueden precisar «principios" y «fines» a
procesos o a eventos, pero éstos tan sólo son recursos para simplificar y facilitar
comprensiones en relaciones espaciotemporales. Sin embargo, los hechos en sí
son manifestaciones transitorias de contextos u holos mayores que
progresivamente continúan ocurriendo. El continuo no es lineal: es
multidimensional, ocurre en diversas direcciones, es inmanente pero también es
trascendente. El conocimiento es un continuo; lo entendido, puede decirse, es
"metafórico": radica en lo que se entiende pero fundamentalmente en el nuevo
conocimiento que lo ya entendido permite entender. El conocimiento que ya se
tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este conocimiento es válido
básicamente por aquello que permite captar, en un proceso dinámico hacia más
conocimiento.
Principio del todo y del contexto
En todo análisis, comprensión o vivencia se debe tener en cuenta el bolos, la

totalidad de la circunstancia o del evento a considerar, interpretado a su vez
108
dentro del contexto, es decir, visto desde las múltiples interacciones que
determinan o precisan ese «todo. La cultura, el lenguaje, los valores, las
relaciones, son de contexto: surgen y se expresan a partir de múltiples
interacciones, en el devenir y en la circunstancia...
Principio del evento y sus sinergias
Teniendo en cuenta los criterios gestálticos, también en holística «el todo es

mayor que la suma de las sinergias»: la totalidad, el hecho en sí o el evento, está
determinado por los múltiples aspectos que lo integran, pero más que de manera
sumatoria, como producto de interacciones y expresiones pluridimensionales. La
actitud holista propicia una comprensión mayor, vista desde la totalidad, que si se
hiciera a partir de los distintos elementos que componen cualquier suceso. Si se
permite la metáfora, un plato de comida se saborea por el conjunto de sus
interacciones y por la totalidad, que por la sumatoria de todos y cada uno de los
ingredientes.
Principio de relacionabilidad
Todo está profundamente relacionado. Todo es producto de múltiples

interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es resultado de
interacciones y gracias a éstas, a esa relación permanente, se puede precisar la
naturaleza del evento en sí. Los seres se determinan, se definen, justamente por
la posibilidad de hacerlo en el contexto de las interacciones. De hecho, un ser que
se aisla "se frustra".
Principio del caos
El caos en sentido holístico se refiere a posibilidades abiertas. Más que desorden

en el sentido estricto de la palabra, el caos expresa la multiplicidad de eventos en
un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y expresiones. El caos,
visto como contexto dinámico de múltiples interacciones abiertas, paradójicas,
evidentes y trascendentes, matriz generador de ideas, de experiencias, de
órdenes sociales y políticos, de estructuras y relaciones transitorias. El Principio
de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos, así como también
para comprender las cosas desde múltiples vertientes.
Principio del uno complejo
Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier aspecto o situación ha de ser
visto desde sus manifestaciones, como también desde los distintos aspectos que
lo caracterizan. La realidad es variada, es múltiple y relacional; aquello que es
objeto del conocimiento, es uno pero a la vez es múltiple; es simple pero a la vez
complejo. Esto lo expresa muy bien Morin cuando desde su fenomenología
advierte que "la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico" (1998:32). En holística, si un investigador, por ejemplo,
109
analiza un caso cualquiera, puede precisar el evento en estudio pero la

descripción del mismo ha de ser hecha teniendo en cuenta lo complejo, esto es,
integrando los diferentes aspectos que permiten precisar el uno, porque el uno no
es aislado, es un evento profundamente conectado con holos interactivos.
4.9.4 FINES
Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe en

nuestro país una cultura de la evaluación basada en la investigación y en una
actitud de asombro, de pregunta y de búsqueda sobre el significado del porqué y
para qué evaluar.
La manera de evaluar ha ido evolucionando poco a poco en todos los aspectos de

la vida, hoy por hoy va siendo aceptada como un proceso de creación individual y
social inherente al ser humano y a su proceso educativo que le permite la
transformación de la realidad en la medida en que la evaluación coadyuva a
comprenderla.
Las diversas teorías aplicadas a los estudiantes nos permite reconocer que él es,
quien construye un saber particular desde el aprendizaje significativo y la
comprensión del mismo. Por tanto todo el trabajo preescolar y escolar debe estar
encomendado a la comprensión y elaboración del conocimiento y al uso,
relevancia y utilización de la información y no sólo en la información por si misma.
Hoy vemos que todo lo que hace parte del sistema nacional debe entrar en
procesos de evaluación para su corrección y mejoramiento se debe analizar
desde las evaluaciones que realizan profesores en el aula hasta las evaluaciones
nacionales estandarizados pasando por la evaluación de desempeño y la
evaluación institucional.
Debe entenderse por lo tanto, que la evaluación será siempre, como lo dice el
término, un proceso de valoración de una determinada realidad. En este proceso
de valoración hay una serie de elementos centrales implicados, una realidad
objeto de evaluación, como toda realidad en general es inaprensible en forma
directa por el conocimiento humano. La realidad es en cierto modo opaca, razón
por la cual necesitamos generar mecanismos para acceder a ella, siempre de
manera provisoria y parcial.
En la evaluación escolar se trata de constatar una información o evidencia

empírica, que puede tener carácter cuantitativo o cualitativo, que permite
conocer siempre de manera parcial, la realidad que se está intentando evaluar.
Cuánto más completa la información que consiga sobre aquello que voy a evaluar,
mejor será la evaluación.
110
Para toda evaluación sobre el tema o aspecto que sea, es necesario que se
establezca un referente para la evaluación. El referente es el constructo o
conceptualización del aspecto de la realidad que queremos evaluar. La esencia
del acto de evaluar no consiste única ni principalmente en analizar información,
sino en contrastarla con un marco de referencia conceptual o valorativo, uno de
los problemas de la evaluación que podemos plantear es colocar como debilidad
es la falta de tener explícitamente un referente claro y consistente. El referente
cumple algunas funciones: En primer lugar, nos orienta en la construcción de
instrumentos para relevar información, en segundo lugar, el referente es la
fuente para formulación de juicios de valores.
Nadie puede establecer definitivamente el valor de algo, todas nuestras

evaluaciones están sujetas a imprecisión y error, son siempre aproximaciones.
Vale la pena plantear que de toda evaluación se deriva siempre algún tipo de
consecuencias: Una intervención didáctica del profesor para ayudar a un
estudiante a superar una dificultad, sino hubiese consecuencias sobre la realidad,
estaríamos en el terreno de la investigación más que la evaluación. La evaluación
se define, entre otros cosas, por su intencionalidad de modificar la realidad,
objeto de evaluación.
La evaluación siempre supone alguna intencionalidad de transformación de la

realidad o algún tipo de consecuencias sobre individuos o instituciones.
La evaluación en su presencia pedagógica, aborda múltiples temáticas,

problemas, anhelos y experiencias educativas.
Si planteamos de manera crítica que la evaluación es un componente del proceso

enseñanza – aprendizaje forma parte de la dinámica que desde los inicios de
cada actividad docente está determinada por la relación objetivo – contenido –
método; no es un complemento ni un elemento aislado. Cada maestro debe
tener presente que lo más importante es no es evaluar, ni hacerlo con la calidad
requerida. Lo más importante es saber cuáles son los propósitos del proceso
pedagógica, que aspectos para el desarrollo de los alumnos es necesario
potenciar y en que momento de la clase, curso o etapa es más propicio
considerarlas para que se traduzcan en aprendizaje.
La evaluación en la construcción social del sujeto constituye un componente

básico del llamado fuero pedagógico, con el cual se señala la capacidad
práctica del maestro para corregir conductos, estimular preguntas.
4.9.5 LA EVALUACIÓN DESDE LO PEDAGÓGICO
En la educación, como práctica social orientada específicamente a la producción

sistemática de la cultura, la evaluación está referenciada al discurso pedagógico
que le es propio desde la perspectiva de la relación entre la perfectibilidad
111
humana, educabilidad de los sujetos y enseñabilidad de los saberes. Estas

proposiciones se enlazan y permiten, a través de la construcción pedagógica, el
desenvolvimiento autónomo de las fuerzas educadoras de la cultura, la ciencia y
los valores, para suscitar alternativas y posibilitar la opción a la razón y a la
imaginación.
La evaluación establece en presente comunicacional entre las búsquedas

conscientes de la sociedad por nuevas maneras de mejorar su condición en tanto
ser social (expresada a través de la cultura), y las propuestas educativas y
pedagógicas; la evaluación implica al maestro como sujeto del saber pedagógico,
al estudiante como sujeto en construcción, y a la expresión total de la cultura
desde lo reconocido formalmente como propuesta formadora en permanente
validación.
Por eso la enseñanza está obligada a expresar lo que hace, donde lo hace, con
quienes lo hace y para qué lo hace, además de establecer la dirección
pedagógica hacia la cual encamina sus acciones y declarar hasta que punto ha
llegado entre la autonomía y el deber y su relación con el enseñar, emerge la
evaluación como elemento para autoafirmarse como ser con identidad, capaz de
juzgar y determinar como actuar con el conocimiento y cómo continuar y
resignificándolo, descubriéndolo o superándolo.
La evaluación en el ámbito del fuero pedagógico se constituye en fuente de

poder ordenador de los procesos de enseñanza – aprendizaje y permite examinar
la construcción lógica y epistemológica.
Práctica e histórica de la educación como discurso social, pero a la vez, da

cuenta de los postulados que conforman los enfoques pedagógicos desde los
cuales la evolución se expresa y se legitima.
El poder de la evaluación en la educación es el poder de lo público como aquello

que nos pertenece a todos y que compromete a la totalidad de los sujetos desde
su acontecer histórico en la perspectiva del mejoramiento y no de lo público
entendido como aquello que no es de nadie. Al ser acto de lo público, la
evaluación parta en si la obligatoriedad de la transparencia y, en consecuencia,
la base fundamental de la concertación.
Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe en
nuestro país una cultura de la evaluación basada en la investigación y en una
actitud de asombro, de pregunta y de búsqueda sobre el significado del porqué y
para qué evaluar.
La manera de evaluar ha ido evolucionando poco a poco en todos los aspectos de

la vida, hoy por hoy va siendo aceptada como un proceso de creación individual y
social inherente al ser humano y a su proceso educativo que le permite la
transformación de la realidad en la medida en que la evaluación coadyuva a
comprenderla.
112
Las diversas teorías aplicadas a los estudiantes nos permite reconocer que el es,
quien construye un saber particular desde el aprendizaje significativo y la
comprensión del mismo. Por tanto todo el trabajo preescolar y escolar debe estar
encomendado a la comprensión y elaboración del conocimiento y al uso,
relevancia y utilización de la información y no sólo en la información por si misma.
Hoy vemos que todo lo que hace parte del sistema nacional debe entrar en
procesos de evaluación para su corrección y mejoramiento se debe analizar
desde las evaluaciones que realizan profesores en el aula hasta las evaluaciones
nacionales estandarizadas pasando por la evaluación de desempeño y la
evaluación institucional.
Debe entenderse por lo tanto, que la evaluación será siempre, como lo dice el
término, un proceso de valoración de una determinada realidad. En este proceso
de valoración hay una serie de elementos centrales implicados, una realidad
objeto de evaluación, como toda realidad en general es inaprensible en forma
directa por el conocimiento humano. La realidad es en cierto modo opaca, razón
por la cual necesitamos generar mecanismos para acceder a ella, siempre de
manera provisoria y parcial.
En la evaluación escolar se trata de constatar una información o evidencia

empírica, que puede tener carácter cuantitativo o cualitativo, que permite
conocer siempre de manera parcial, la realidad que se está intentando evaluar.
Cuánto más completa la información que consiga sobre aquello que voy a evaluar,
mejor será la evaluación.
Para toda evaluación sobre el tema o aspecto que sea, es necesario que se
establezca un referente para la evaluación. El referente es el constructo o
conceptualización del aspecto de la realidad que queremos evaluar. La esencia
del acto de evaluar no consiste única ni principalmente en analizar información,
sino en contrastarla con un marco de referencia conceptual o valorativo, uno de
los problemas de la evaluación que podemos plantear es colocar como debilidad
es la falta de tener explícitamente un referente claro y consistente. El referente
cumple algunas funciones: En primer lugar, nos orienta en la construcción de
instrumentos para relevar información, en segundo lugar, el referente es la
fuente para formulación de juicios de valores.
Nadie puede establecer definitivamente el valor de algo, todas nuestras

evaluaciones están sujetas a imprecisión y error, son siempre aproximaciones.
Vale la pena plantear que de toda evaluación se deriva siempre algún tipo de
consecuencias: Una intervención didáctica del profesor para ayudar a un
estudiante a superar una dificultad, sino hubiese consecuencias sobre la realidad,
estaríamos en el terreno de la investigación más que la evaluación. La evaluación
se define, entre otras cosas, por su intencionalidad de modificar la realidad,
objeto de evaluación.
113
La evaluación siempre supone alguna intencionalidad de transformación de la

realidad o algún tipo de consecuencias sobre individuos o instituciones.
La evaluación en su presencia pedagógica, aborda múltiples temáticas,

problemas, anhelos y experiencias educativas.
Si planteamos de manera crítica que la evaluación es un componente del proceso

enseñanza – aprendizaje forma parte de la dinámica que desde los inicios de
cada actividad docente está determinada por la relación objetivo – contenido –
método; no es un complemento ni un elemento aislado. Cada maestro debe
tener presente que lo más importante es no es evaluar, ni hacerlo con la calidad
requerida. Lo más importante es saber cuáles son los propósitos del proceso
pedagógica, que aspectos para el desarrollo de los alumnos es necesario
potenciar y en que momento de la clase, curso o etapa es más propicio
considerarlas para que se traduzcan en aprendizaje.
La evaluación en la construcción social del sujeto constituye un componente

básico del llamado fuero pedagógico, con el cual se señala la capacidad
práctica del maestro para corregir conductos, estimular preguntas.
4.10 PLANES DE ESTUDIO
Básica primaria
Art. 23 Áreas obligatoria y fundamentales, Ley 115
INTENS. HORARIA SEMANAL
GRADO
AREA 1 2 3 4 5
Ciencias Naturales y Ed. Ambiental 3 3 3 3 3
Ciencias Sociales, historia, geografía, constitución política y democracia 3 3 4 4 4
Educación Artística 3 3 2 2 2
Educación Ética y en Valores Humanos 2 2 2 2 2
Educación Física, Recreación y Deporte 2 2 2 2 2
Educación Religiosa 1 1 1 1 1
Humanidades, Lengua Castellana e Idioma extranjero 6 6 6 6 6
Matemáticas 4 4 4 4 4
Tecnología e Informática 1 1 1 1 1
Total horas 25 25 25 25 25
114
ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE CALI ** PLAN DE ESTUDIOS EDUCACIÓN BASICA SECUNDARIA
CAMPOS DE NÚCLEOS AREAS DISCIPLINAS INTENS. HORARIA SEM.

FORMACIÓN BÁSICOS FUNDAMENTALES 6º 7º 8º 9º
Educación ética y en
Deontológico y valores humanos Ética y valores 1 1 1 1

valores
ENSEÑABILIDAD
Educación Religiosa Religión 1 1 1 1

EDUCABILIDAD
Ciencias y Educación Ciencias Naturales 4 4 4 4

Ambiental
Humanidades Lengua Castellana 4 4 4 4
Lengua Castellana e Expresión Oral y escrita
Inglés Inglés 2 2 2 2
Disciplinar
Matemática Matemática 4 4 4 4
Tecnología e informática Tecnología e informática 2 2 2 2
Ciencias Sociales, Historia, Geografía 4 4 4 4

Historia, Geografía, Constitución Política
Constitución Política
Educación Física Eduación física
Recreación y Recreación y deporte 2 2 2 2
Deporte
Educación Musical
Análisis y
Expresión Educación Artística Educación Estética 2 2 2 2
Artística Danza
Análisis y
Científico Investigativo Expresión 2 2 2 2
Científica
115
Estructura
Pedagógico histórica Lectura y escritura
y
epistemológica
de Pensamiento Pedagógico Pedagógica 2 2 2 2
Pedagogía
TOTAL DE HORAS 30 30 30 30
116
ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE CALI ** PLAN DE ESTUDIOS EDUCACIÓN MEDIA
CAMPOS DE NÚCLEOS AREAS DISCIPLINAS I.H.S.

FORMACIÓN BÁSICOS FUNDAMENTALES 10º 11º
Educación ética y en
Deontológico y valores humanos * Ética y valores 1 1

valores Educación Religiosa * Religión 1 1
PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES

Filosofía * Filosofía 2 2
*
Ciencias y Educación *Física 2 2
EDUCABILIDAD
Educación Ambiental *Química 2 2
Humanidades *Lengua Castellana 4 4

Lengua Castellana e
Inglés *Inglés 2 2
Disciplinar
Matemática *Matemática 3 3
Tecnología e informática *Tecnología e informática 1 1
Ciencias Sociales *Historia, Geografía 1 1

Constitución Política
Ciencias Políticas y *Políticas Económicas de Colombia 2 2
económicas *Instituciones Políticas y económicas
Educación Física *Eduación física 1 1
Recreación y Deporte Recreación y deporte
Análisis y
expresión Educación Artística *Música y danza moderna 2 2
artística
Análisis y
Científico Investigativo expresión *Epist. de la investigación Social 2
Científico *Metodología de la investigación 2
Estructura
histórica y
epistemológica
de *Educación y Pedagogía 2
la Pedagogía Pensamiento Pedagógico *Pedagogía y didáctica 2
Pedagógico * Psicología General 2
Realidades y
tendencias *Seminario del maestro y liderazgo 2
sociales y
educativas
TOTAL DE HORAS 30 30
113
114
5. COMPONENTE DE INTERACCION COMUNITARIA
La Normal Superior Santiago de Cali concibe la proyección social o interacción

con la comunidad, como la relación permanente que la institución establece con
todos los actores y sectores de la comunidad local, para articularse de manera
sentida y significativa a sus problemas, sentires y expectativas para poder así
influir en procesos de transformación y de desarrollo social.
El poder participar en el desarrollo comunitario, implica para la institución poner en

evidencia todo su potencial de saberes y conocimientos al servicio de otros. En
este sentido, diseñar y administrar planes, programas y proyectos se constituye en
alternativas y mecanismos a través de los cuales la institución puede hacer
presencia en el contexto inmediato.
Los vínculos de relación con la comunidad deben estar en directa relación con
nuestra naturaleza institucional, es decir, se aporta al desarrollo comunitario con
propuestas de intervención pedagógica. Desde esta postura se infiere que la
proyección social de la Escuela Normal Superior Santiago de Cali se recrea en las
posibilidades que tiene el ser humano de crecer y ayudar a crecer a otros,
reconociendo que para ello es imprescindible condiciones mínimas de bienestar
individual y social.
Como institución educativa se plantean los siguientes objetivos sociales:
 Formar un maestro investigador capaz de hacer una lectura objetiva del

contexto donde se desenvuelve e incidir favorablemente en sus procesos de
transformación.
 Proponer y presentar planes, programas y proyectos educativos y sociales en
general, que permitan desde lo pedagógico influir en la transformación y
desarrollo social de la comunidad.
 Establecer convenios interinstitucionales e intersectoriales con entidades
gubernamentales y no gubernamentales, para el intercambio de experiencias
educativas y sociales a favor de la comunidad.
5.1 ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN COMUNITARIA
La institución educativa se proyecta en su relación con la comunidad, de allí la

importancia de participar activamente y liderar procesos de participación
comunitaria en donde estudiantes y docentes vivan la importancia del sector
educativa en relación con su influencia en el medio.
Algunas de las estrategias usadas como inserción al medio son:

• Proyecto de democracia : recoge los elementos de formación para
sustentar teóricamente la participación democrática de los escolares
115
• Proyecto vigía: proporciona actividades en búsqueda del mejoramiento del

ambiente en el que se desenvuelven nuestros estudiantes, ambiente
ecológico y social
• Participación en actividades planeadas por la comuna
• Participación en actividades planeadas por la dirección de núcleo
• Diseño de proyectos comunitarios
• Uso del servicio social con estudiantes de 10 para dar respuesta a

necesidades de la comuna
5.2 POLÍTICA DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS
Todos los esfuerzos en materia formativa que la Normal propone y desarrolla con
los estudiantes, se evidencia de una u otra manera en la calidad y el desempeño
de sus egresados en su vida profesional y laboral. De allí que el seguimiento a
egresados se constituya en una estrategia evaluativa que permite juzgar y apreciar
la eficacia y eficiencia de la propuesta de formación normalista, siendo necesario
para ello la creación de espacios concretos de acercamiento permanente entre
estos y la Normal. Para tal efecto, se han identificado las siguientes políticas de
acercamiento y seguimiento a egresados:
 Creación de una base de datos que recepcione información básica del

egresado normalista y permitir su fácil ubicación.
 Impulsar la creación y circulación de un boletín informativo dirigido al egresado
a fin de que conozca y se actualice sobre la realidad normalista.
 Propiciar el acercamiento del egresado a través de la institucionalización de
encuentros periódicos.
 Impulsar la creación de la Asociación de Egresados Normalistas.
 Vincular a través de programas y proyectos pedagógicos e investigativos al
egresado para que asuma un papel protagónico dentro de los mismos.
 Propender por el bienestar laboral del egresado a través de la creación de una
bolsa de empleo.
 Apoyar y difundir la producción intelectual del egresado normalista, a través de
los medios informativos con que cuenta la Normal.
 Generar espacios para el intercambio de experiencias entre egresados y
estudiantes activos de la Normal.
 Proyectar a mediano plazo la creación del departamento de relaciones
interinstitucionales, bajo la responsabilidad directa de la Normal, con el fin de
que el egresado pueda poner al servicio de otros sus saberes y experiencias.
5.2 PROPUESTA DE BIENESTAR
116
La Normal Superior Santiago de Cali, como institución responsable de la

formación de formadores, piensa en el bienestar de la comunidad normalista
desde una concepción de desarrollo humano y en coherencia con ello ha definido
un conjunto de programas, proyectos, estrategias y actividades que se
fundamentan en una concepción integral del desarrollo humano que busca
favorecer el pleno desarrollo del sujeto, dar acceso a la cultura, al logro del
conocimiento científico y técnico y a la formación moral y ética de quienes
conforman la comunidad educativa normalista.
PRINCIPIOS RECTORES
La propuesta de bienestar normalista se orienta y desarrolla en coherencia con los

principios de:
INTEGRALIDAD
Asume que el bienestar normalista debe contribuir al desarrollo integral y

autónomo del ser humano, interpretando su complejidad de ser social histórico y
cultural.
PERTINENCIA
Los programas, proyectos y actividades propuestos desde el bienestar normalista

se piensan y diseñan en coherencia con las necesidades, intereses y expectativas
de la comunidad, a fin de potenciar la formación de sujetos integrales.
PROYECCIÓN
El bienestar normalista está ligado a la Misión Institucional y en consecuencia, se

proyecta a la comunidad que aprende, que enseña, que investiga y que aplica el
conocimiento.
CRITERIOS DE DESARROLLO
El desarrollo de la propuesta de bienestar normalista se orienta desde los criterios

de:
EQUIDAD
Beneficia y satisface necesidades, intereses, expectativas y demandas de todos

los miembros de la comunidad, sin distingo de edades y jerarquías.
COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD
117
Existencia de una estructura organizacional, encargada directamente del diseño y

ejecución de programas, proyectos, estrategias y actividades que redunden en
beneficio de la comunidad y potencien el desarrollo humano desde una postura
integral y holística.
SOSTENIBILIDAD
Disponibilidad de recursos humanos, físicos, financieros y tecnológicos suficientes

que permitan garantizar la realización oportuna de la propuesta de bienestar
normalista y posibiliten alcanzar los propósitos y objetivos de formación y
desarrollo humano que la inspiran.
COHERENCIA
Los programas, proyectos, estrategias y actividades propuesta e impulsadas por el

departamento de Bienestar Normalista, deben responder y satisfacer las
demandas de la comunidad y convertirse en medio posibilitador de formación y
desarrollo integral humano.
CALIDAD E IDONEIDAD
Fomento y desarrollo de programas y procesos tendientes a la creación de una

cultura de bienestar al interior de la comunidad normalista.
POLÍTICAS INSTITUCIONALES
El Bienestar Normalista se concibe como la posibilidad que brinda el ambiente

institucional para mejorar la calidad de los procesos educativos y de la vida de
cada uno de los miembros de la comunidad.
El pleno bienestar de la comunidad normalista, se consigue desde una cultura

institucional fundamenta en el reconocimiento del otro como un ser singular y
social con capacidad de proponer y gestionar, en el respeto a sus ideas y en la
creación de espacios y estrategias de participación.
La puesta en marcha del programa, proyectos, estrategias y actividades deben ser

coherentes con los criterios definidos para su desarrollo.
DE DESARROLLO HUMANO
El contenido de los programas de bienestar normalista, deben estar encaminados

a:
• La formación de hábitos y estilos de vida sana y propender por el

mejoramiento de la calidad de vida a través de campañas educativas de
prevención y cuidados de la salud.
118
• Permitir que cada miembro de la comunidad normalista se conozca y

reconozca como sujeto en permanente formación y desarrollo humano; con
capacidad de relacionarse, comunicarse con el otro y con lo otro.
• Posibilitar la investigación de temas y problemas propios del bienestar.
• Crear condiciones ambientales y pedagógicas para le trabajo en comunidad

académica.
Promover el desarrollo intelectual y el mejoramiento continuo de la calidad de vida

de las personas que integran la comunidad normalista.
El desarrollo cultural de los miembros de la comunidad a través de la valoración y

desarrollo de actividades, aptitudes y talentos estéticos.
PROPÓSITO
Contribuir en la formación y en el desarrollo integral de los miembros de la

comunidad normalista a través de programas de bienestar que coadyuven al logro
de mejores condiciones de vida y que posibiliten la creación de ambientes socio-
afectivos en los cuales la sensibilidad, el sentido de pertenencia, la autonomía, la
creatividad y la construcción de comunidad se constituyan ejes fundamentales del
quehacer normalista.
FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE BIENESTAR NORMALISTA
El Departamento de Bienestar Normalista, es una instancia administrativa que

tiene bajo su responsabilidad el mejoramiento de las condiciones de vida de cada
uno de los miembros de la comunidad y en coherencia con lo enunciado se han
establecido las siguientes funciones:
a) Planear, organizar, ejecutar y controlar los servicios tendientes a desarrollo

individual y a bienestar social de la comunidad normalista.
b) Fortalecer los lazos de integración y solidaridad entre los miembros de la
comunidad para desarrollar el sentido de pertenencia, amor por el trabajo e
identidad institucional.
c) Contribuir a la generación de relaciones interinstitucionales que coadyuven al
mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad normalista.
d) Fomentar el desarrollo humano mediante actividades de consejería psicológica,
trabajo social, autoestima y enriquecimiento cultural en estudiantes y empleados.
e) Prestar los servicios de salud médica odontológica y mental en una forma eficiente
y oportuna, tanto de carácter preventivo como curativo.
f) Asesorar a los estudiantes en materia financiera para el desarrollo de sus labores
académicas, en coordinación con el ICETEX y otras entidades financieras.
119
g) Realizar y evaluar actividades de orden social, cultural y deportivo, para el

desarrollo de los estudiantes y empleados de la universidad.
h) Las demás que le sean asignadas por normas legales y reglamentarias o por el
rector.
ÁREAS
• ÁREA SALUD
Cuenta con atención médica, odontológica y de enfermería y tiene como propósito
fortalecer procesos que promuevan estilos de vida saludables en la comunidad
educativa, mediante acciones integradas de las diferentes instancias de la
Institución y la participación de todos sus miembros.
Para dar cumplimiento a lo anterior se procura situaciones educativas que
conduzcan a las personas a aprender, a detectar y a transformar los factores de
tipo personal, social y ambiental que puedan contribuir de manera positiva a su
bienestar, su calidad y estilo de vida.
Las principales estrategias de trabajo, que permiten recoger los intereses

necesidades, experiencias y saberes de los diferentes estamentos són:
- Proyecto vigía ambiental
- Proyecto de educación sexual
- Proyecto de prevención de desastres
- Proyecto quiere a tu normal trabaja por ella
- Atención en salud
• ÁREA PSICOLÓGICA
Cuenta con Consejería Estudiantil, bajo el propósito de ofrecer talleres y
asesorías para la vida personal, académica y familiar que contribuyan al
crecimiento personal.
Dentro de las estrategias de trabajo se tiene:
- Consulta individual
- Talleres de escuela para padres
- Asesoría a Docentes
- Jornadas de recibimiento
- Equipamiento académico
• ÁREA DE CAFETERÍA Y RESTAURANTE

La institución en su planta física posee tres cafeterías, dos de las cuales atienden
la venta de productos comestibles a precios bajos y bajo condiciones de higiene
y atención requeridas.
la población estudiantil más vulnerable caracterizada por condiciones nutricionales

precarias., es atendida en la modalidad de refrigerios gratuitos bajo convenio con
el I.C.B.F.
120
Los horarios de atención cubren plenamente las jornadas escolares atendidas y

buscan prestar un excelente servicio.
• ÁREA DEPORTIVA
Estimula la facultad de proteger la salud y tener una cultura del cuidado del cuerpo
y las condiciones de vida a través de las prácticas físicas y deportivas.
Cuenta con instalaciones para fútbol y basketball y dispone de una programación
deportiva que va desde la formación en deportes hasta la participación en eventos
regionales.
• ÁREA CULTURAL
Se aportan espacios para las expresiones culturales y artísticas generando unA
actitud crítica , a través de la experiencia y la apreciación estética del arte y la
vida.
Algunas de la s actividades son: actos culturales, participación en eventos

regionales, la Ocarina como el más importante evento institucional, orquesta,
grupo de teatro, y grupos de danzas.
• ÁREA DE SERVICIOS ADICIONALES

Teniendo como objetivo el bienestar estudiantil, la Institución cuenta con servicios,
de : Copiado, Tienda Normalista, Biblioteca, Salas de computo, Servicio de
proyección, Sitio Web, Emisora Normalista y Periódico Comuniquémonos; los
cuales no solo son instrumentos de bienestar sino que además se convierten en
herramientas de aprendizaje continuo en procura de adquirir hábitos de vida
sanos.
121
BIBLIOGRAFÍA
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Andrés Bello. 1997.
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VASCO MONTOYA, ELOISA. Maestro alumnos y saberes. Investigación y

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123

PEN Normal Santiago Cali

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INDICE

1. Propuesta de formación normalista

El PEN (Proyecto Educativo Normalista) es la compilación de esfuerzos de la

Desde la vigencia de la ley 115 de 1.994 y su posterior reglamentación los fines de

 Participación: cada uno de los estamentos de la comunidad educativa debe

 Constante construcción: El PEN es una propuesta en permanente construcción

 Reconocimiento del contexto: Atendiendo a lo anterior, el PEN debe responder

 Enfoque investigativo: Como tal ; deberá ser el resultado de un proceso de

Los elementos que permiten comprender y direccionar la realidad de la Institución,

El componente administrativo se refiere al proceso de organización de la

El capitulo siguiente recoge los criterios, plan de estudios, programas y procesos

Se finaliza el proyecto con el componente comunitario que define criterios para

No se puede ir a la acción e iniciar el proyecto educativo normalista, sin ningún

En este sentido, se llevó a cabo en la Normal un diagnóstico situacional como

 Toma de conciencia de los logros que implica alcanzar lo que expresa el

 Ubicación del ámbito de los procesos analizados: conceptual, administrativo y

 Identificación de técnicas y elaboración de instrumentos que permitieran

 Organización de la información, análisis e interpretación de la misma y

Finalizado el diagnóstico situacional, se procedió a compartir y discutir de manera

Los resultados del diagnóstico permitieron una caracterización de la Normal que

A la luz de los resultados arrojados en el diagnóstico surge el Proyecto Educativo

1.1 DIAGNOSTICO SITUACIONAL

El proyecto educativo normalista, como estrategia de articulación de los proceso

Desde este planteamiento, el proyecto educativo normalista se piensa desde dos

 La construcción del sentido de identidad de sus protagonistas.

 La cohesión de la Normal como comunidad que piensa y problematiza su

En este contexto, el proyecto educativo normalista, no es una estrategia rígida,

Es así que como fruto de los procesos de autoevaluación institucional, de

En coherencia con lo señalado, se presenta a manera de diagnostico situacional

1.2 FORTALEZAS DE LA NORMAL

Existencia de una propuesta de formación clara, puntual y a tono con fundamentos

 Practicas pedagógicas de enseñanza innovadoras de los docentes

 Selección de contenidos de enseñanza centrados en las necesidades del

 Reconocimiento de la comunidad académica normalista de la pedagogía, la

 Reconocimiento de la comunidad educativa de la misión, la visión,

 Participación activa de los estudiantes en eventos deportivos, artísticos y

 Existencia de estímulos académicos, deportivos y culturales que valoran el

 Apoyo institucional a los proyectos presentados y desarrollados por el

 Liderazgo y apoyo administrativo que favorece el cumplimiento de los

 Definición de funciones especificas para cada uno de los cargos e

1.3 DEBILIDADES U OPORTUNIDADES DE MEJORAMIENTO

 Identificar estrategias de mejoramiento académico que orienten, movilicen y

 Propiciar en la comunidad, el conocimiento del proyecto educativo

 Definir políticas de comunicación e información ágil y oportuna, que

 Propender por el compromiso de los estudiantes frente a sus deberes

 Valorar el manual de convivencia como instrumento que permite intervenir y

 Conformar un equipo interdisciplinario que se ocupe por conocer y atender

 Proponer procedimientos claros para atender y dar respuesta oportuna a

 Definir criterios puntuales para la selección del personal que asiste a la

 Proponer estímulos para el personal que representa la normal en

 Diseñar programas de bienestar que permitan un mejor desarrollo de los

 Existencia de espacios pedagógicos destinados a la socialización de

1.4 DESEOS Y ASPIRACIONES DE LA NORMAL

Los resultados y conclusiones del diagnostico situacional, permiten identificar los

 Posicionar la Normal como institución que lidera procesos de cualificación

 Potenciar el sentido de identidad y pertenencia institucional en todos y cada

 Establecer estrategias y mecanismos de comunicación que propendan por

 Crear espacios pedagógicos que permitan la generación de un ambiente

 Potenciar el trabajo en comunidad académica como medio y recurso que

 Consolidar estrategias metodológicas de planeación curricular, que

 Consolidar al interior de la Normal programas y proyectos que favorezcan el

 Formalizar el departamento de bienestar estudiantil, en coherencia con las

 Crear de manera formal la asociación de egresados como medio de