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Ciudadanía y competencias básicas

Antonio Bolívar

CIUDADANÍA Y COMPETENCIAS BÁSICAS


ANTONIO BOLÍVAR
COLECCIÓN FORO EDUCACIÓN. FUNDACIÓN ECOEM
ISBN: 978-84-92411-63-4

Prólogo José Gijón Puerta:

• “una aportación de gran interés para conocer en profundidad los fundamentos de las
competencias básicas, como elemento de referencia para la educación de ciudadanos y
sus relaciones con el currículo de la educación básica”. Por tanto una gran aportación,
pues en teoría todos sabemos que las cc.bcas. son un para la educación de ciudadanos,
pero la cosa se complica cuando trabajamos con el currículo de la educación básica.
• “la idea del fracaso escolar como algo consustancial a los sistemas educativos, da paso a
partir de ahora a la <<utopía>> de la máxima formación y la máxima ambición de
justicia social, al objetivo de asegurar el éxito para todos.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL MARCO CURRICULAR DE LA


EDUCACIÓN BÁSICA: APUNTES CRÍTICOS.

Las competencias básicas en su formulación normativa.

• “Los reales decretos que organizan las enseñanzas mínimas en la educación básica
(Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) en España, ha desarrollado e
art. 62 de la LOE, manteniendo la estructura anterior de currículo (objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación), a la que se añaden las
denominadas competencias básicas”.
• La introducción de este nuevo elemento curricular nos indica que podemos hacer
algunas modificaciones en las planificaciones:
1. actividades complementarias y extraescolares, pueden estar programadas.
2. incluir actividades de lectura y de uso de Tic
3. se deberán añadir criterios de evaluación, además de medir la consecución de
objetivos, deberemos medir la consecución de las competencias.
• Además, se opta por la transversalidad para educar en competencias.
• Sin embargo, “la introducción de este nuevo marco de competencias en el currículo de
las distintas materias, debería llevar a la modificación de las programaciones docentes
en los siguientes puntos:
1. definir las competencias a desarrollar, las tareas asociadas y los elementos de la
competencia (subcompetencias o unidades de competencia.
2. una metodología basada en el saber + saber hacer y no en el saber.
3. definir criterios de evaluación.

Lo adecuado o inadecuado de introducir competencias básicas en los decretos


curriculares

• “el profesorado debe enfrentarse, entre la precipitación y la exigencia, a la aparición de


un nuevo <<elemento curricular>> que se despacha en un par de folios pro materia en
el currículo oficial, pero que debe ser <<un nuevo referente para el trabajo>> en el aula
y para la promoción y titulación de alumnos”.

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• Puede ocurrir con las competencias, con la falta de información y formación que tiene el
profesorado, que se incorporen a la larga lista de elementos curriculares que el profesor
“no ha sabido, no ha querido o no ha podido” incorporar a la práctica educativa.

Las competencias básicas como referente general de la acción educativa o como


elemento de trabajo diario del profesor en el aula.

• Las competencias, pueden considerarse como un referente para el profesorado o como


elemento de trabajo diario en el aula. Si es un referente para el profesorado, el
desarrollo que aparece en la LOE podría bastar.
• Pero sin embargo “como afirman los nuevos currículos oficiales de referentes para el
trabajo diario en el aula y para la evaluación del alumnado, entonces nos falta algo aún
muy importante en la definición”:
o Descomposición y taxonomías de elementos competenciales
o Definición de los niveles de ejecución para los distintos niveles educativos.
o Descripción de las tareas mas apropiadas para el desarrollo de estos
elementos
o Definición de los niveles de ejecución aceptables para ellas en distintas
etapas educativas, ciclos y cursos.

Modelos y referencias de trabajo para el profesorado.

• El proyecto Atlántida define la competencia:” la forma en que una persona utiliza todos
sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para
resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido”
• Un modelo orientado a la tarea exige: la flexibilización de la organización escolar,
mayor flexibilidad de agrupamientos, el trabajo en proyectos y mayor tiempo de
dedicación a la realización de tareas.

Las competencias como elemento de trabajo del modelo de formación profesional.


• Los ciclos formativos de la formación Profesional específica –incardinados a través de
los certificados de profesionalidad a la formación ocupacional y a la formación
continua-, pueden ser sin duda un referente claro para un modelo de enseñanza básica
que intenta incluir el saber y el saber hacer.
• Si el modelo de competencias no se muestra de una motivadora, lo lógico será volver la
vista a los contenidos disciplinares, más o menos clásicos, en los que el profesor se
encuentra cómodo y a los que, finalmente, suelen retornar los currículos oficiales.

Un posible modelo de trabajo por competencias, separado del modelo por objetivos,
como referente de trabajo escolar.
• Cada competencia se subdividirá en subcompetencias o acciones clave y luego una serie
de tareas.
• Además debemos establecer niveles de ejecución de estas tareas. Con carácter general
podríamos establecer tres o cuatro niveles: supera o excede las expectativas, logra o
cumple las expectativas, alcanza parcialmente las expectativas, no alcanza las
expectativas.

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CONFERENCIA DE ANTONIO BOLÍVAR CIUDADANÍA Y COMPETENCIAS


BÁSICAS. TEXTO AMPLIADO DE LA CONFERENCIA PRONUNCIADA EN EL
FORO DE EDUCACIÓN DE LA FUNDACIÓN ECOEM, EN SEVILLA EL 23 DE
ENERO DE 2008.

INDICE.
COMPENTECIAS BÁSICAS
1. Una conceptualización de “competencia”
1.1. Contenidos y competencias.
1.2. Competencias: actuar en situación y saber integrado
1.3. Un modelo holístico de competencia (Proyecto DeSeCo)

2. Las competencias clave


2.1. Origen y desarrollo de las competencias básicas
2.1.1. El marco de Referencia Europeo
2.1.2. El proyecto sobre Definición y Selección de Competencias
Clave (DeSeCo)
2.2. Las competencias básicas en la Educación Obligatoria
2.1. Las competencias en la agenda actual de las reformas educativas
de la UE

II. ASEGURAR LAS COMPETENCIAS BÁSCIAS: FUNDAMENTOS

1. Competencias básicas y equidad en educación


1.1. Garantizar una equidad a los más desfavorecidos.
1.2. ¿Qué es una escuela justa?
1.3. Competencias y capacidades: la perspectiva de Sen
1.4. Capacidades y competencias básicas

2. Ciudadanía e integración social y cultural

CIUDADANÍA Y COMPETENCIAS BÁSICAS

1. Educar para el ejercicio de una ciudadanía democrática.


1.1. Educación para la Ciudadanía en el currículum
1.2. Enseñar y aprender ciudadanía
2. Educación democrática de la ciudadanía
3. Una tarea comunitaria
4. Conjugar la máxima formación con la ambición de justicia social
5. Un currículum básico común en una escuela inclusiva
6. Del fracaso escolar como inevitable a asegurar el éxito para todos.

IV. COMPETENCIAS BÁSICAS Y CURRÍCULO


1. El enfoque por competencias en el desarrollo del currículum
2. Enfoques en el desarrollo del currículum
3. Procesos de enseñanza-aprendizaje
4. Una significatividad y funcionalidad en los aprendizajes
5. Críticas y problemas al enfoque por competencias
5.1. Situar las competencias en el contexto social actual

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5.2. Críticas al enfoque por competencias


6. Problemas para su integración en el currículum

V. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
1. La evaluación del aprendizaje por competencias
1.1. Determinar y definir una escala de competencias
1.2. El porfolio como instrumento de evaluación
2. Evaluación diagnóstica de competencias básicas
3. La evaluación de competencias básicas en Andalucía

INTRODUCCIÓN
La procedencia del término competencia del mundo empresarial, hace sospechoso el
enfoque de competencias, vinculándolo a políticas neoliberales que subordinan la
educación a las demandas del mercado y la gestión de los recursos humanos.
Pero el autor dice con Perrenoud que hay confluencia entre dos corrientes ideológicas, que
emplean las mismas palabras, sin tener que compartir las mismas perspectivas.

Aunque el término competencia puede aparecer como nuevo, el enfoque por competencias
apunta y responde a un objetivo bastante antiguo de la escuela: dar relevancia y
aplicabilidad a los conocimientos escolares, que cualquier movimiento de escuela nueva
primero o de renovación después ha pretendido.

La escolaridad obligatoria, como exigencia democrática, debería garantizar el currículum


común, básico o indispensable para promover la integración activa de los ciudadanos en la
vida social. Ofrecer a los alumnos una escolaridad común hasta los 16 años requiere,
paralelamente, redefinir la cultura común. Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo
mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho núcleo común. En el caso de que el
alumno estuviera en una situación de dificultad para adquirirlo la administración se
comprometería, con medios extraordinarios o compensatorios, a que lo adquiera.

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Capítulo I COMPENTECIAS BÁSICAS

1. Una conceptualización de “competencia”


• Es preciso reelaborar y redituar el concepto en el contexto del medio escolar.
• Weiner sugiere algunos criterios mínimos para una definición pragmática:
o Hace referencia a prerrequisitos necesarios accesibles a un individuo.
o Sistemas de acción complejos, no sólo componentes cognitivos, sino
estrategias, rutinas, habilidades, emociones,…
o “competencias son capacidades y aptitudes cognitivas que dispone un
individuo o que puede adquirir para resolver problemas dados, así como
disposiciones motivacionales y actitudinales que se emplean para resolver
con éxito determinados problemas en situaciones variables”.
• Perrenoud en su conceptualización resalta 4 aspectos:
o Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan, integran u orquestan tales recursos.
o Esta movilización sólo resulta pertinente en situación. Cada situación es
única, aunque se la pueda tratar en analogía a otras, ya conocidas.
o El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar y
realizar una acción relativamente adaptada a la situación.
o Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de
trabajo a otra (Perrenoud 2004: 11)

Contenidos y competencias.
• “El enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos ni las disciplinas, sino que
enfatiza su puesta en práctica”
• Desde la perspectiva de las competencias los conocimientos por sí mismos no tienen
valor, sino son instrumentos para la acción. Por eso, es preciso aprenden en clase a
utilizarlos.
• Lo que sí implica un enfoque por competencias es un debilitamiento de las fronteras,
propio de la estructura clásica del currículum dividido por disciplinas, al tiempo que una
reorientación en función de la acción.

Competencias: actuar en situación y saber integrado


• La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera
interiorizada un conjunto integrado de recursos en orden a resolver una familia de
situaciones-problema.
• El enfoque por competencias permite flexibilizar los contenidos de los currículos
oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir con contenidos
diferentes.
Un modelo holístico de competencia (Proyecto DeSeCo)
• Definición: “la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto
determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen
aspectos tanto cognitivos como no cognitivos”.
2. Las competencias clave
• Deben estar al alcance de todos los sujetos implicados y, además, deben ser valiosas
para toda la población.

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• Imprescindibles para la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el


empleo de todas las personas.
• Por su carácter de básicas deberían ser adquiridas en el nivel de dominio previamente
fijado y consensuado.
• MEC: “aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
Origen y desarrollo de las competencias básicas
2.1.1. El marco de Referencia Europeo
2.1.2. El proyecto sobre Definición y Selección de Competencias
Clave (DeSeCo)
Las competencias básicas en la Educación Obligatoria
• Aprendizajes básicos imprescindibles; aquellos que ponen a los alumnos que acaban el
periodo de escolaridad sin haberlos logrado en una situación de riesgo de exclusión
social, aquellos aprendizajes cuya carencia compromete seriamente su proyecto de vida
futuro, condiciona muy negativamente su desarrollo personal y social y les impiden
acceder con garantías a los procesos educativos y formativos posteriores.

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II. ASEGURAR LAS COMPETENCIAS BÁSCIAS: FUNDAMENTOS

• Los principios de equidad implican que toda persona tiene derecho a ese mínimo
cultural común, suprimiendo la selección a este nivel, lo que no impide que
posteriormente pueda ir más lejos en las diversas posibilidades de formación.
• No se impide que otros puedan avanzar más, pero sí se garantiza que todos tengan lo
considerado indispensable para ejercer el oficio de ciudadano.
• Ese mínimo común denominador de la enseñanza obligatoria debe garantizar la “renta
básica” de cualquier ciudadano, como representa el salario cultural mínimo.

1. Competencias básicas y equidad en educación


• Creo hay razones suficientes para defender que las competencias básicas es una buena
idea que, desde determinados usos, puede conducir a una mayor equidad para los más
desfavorecidos.
• Si uno se ve obligado a aceptar el hecho de que la escuela engendra necesariamente las
desigualdades y que estas desigualdades no pueden ser enteramente justas, puesto que
están influenciadas por las desigualdades de medo o entorno escolar, la cuestión sigue
siendo qué se pueda hacer con los más débiles. Más que intentar igualar con los más
aventajados, lo esencial sería garantizarles un mínimo de recursos de protección.

Garantizar una equidad a los más desfavorecidos.


• Un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos
indispensables y competencias mínimas a los más desfavorecidos, encontrando su propia
vía de éxito y realización personal.
• El hecho de considerar a todos por igual puede resultar en que se dé un trato desigual a
aquellos que se encuentran en una posición desfavorable.” Equitativamente, para
garantizar una igualdad de oportunidades se debe apoyar con mayores recursos a los
grupos más vulnerables.
¿Qué es una escuela justa?
• Una escuela comprensiva no es suficiente: la igualdad de acceso no evita la desigualdad
de éxito.
• Dubet 2005: “En realidad, se debe cambiar la norma de la escuela obligatoria, no para
disminuirla, sino para otorgarle otra función. En lugar de fijarla a través de un programa
que muy pocos alumnos cumplen, se debe definir aquello a lo que cada uno tiene
derecho, sobreentendiéndose que, una vez alcanzado ese umbral, nada impide ir más
lejos e incluso mucho más lejos,… Pero no se les puede ofrecer más, sin que nos
aseguremos primero de que cada uno ha adquirido lo que le corresponde en términos de
conocimiento y de competencia que se consideran indispensables para todos”.
Competencias y capacidades: la perspectiva de Sen
• “La manera más adecuada de considerar la verdadera igualdad de oportunidades tiene
que pasar por la igualdad de capacidades,…, La capacidad es un conjunto de vectores de
funcionamientos, que reflejan la libertad del individuo para llevar un tipo de vida u otro”
Sen 1995
• Aunque no se puede hacer una mera traslación de “capacidades” de Sen con
“competencias básicas”, dado que se inscriben en lógicas diferentes, sí puede ser
productivo emplear el enfoque de capacidad y libertad de sen para entender las
competencias básicas, a este nivel general, como poderes básicos de la ciudadanía.

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Capacidades y competencias básicas


• Una capacidad básica es una capacidad para tener un funcionamiento que se define a
nivel general y se refiere a una necesidad básica, en otras palabras a una capacidad para
satisfacer una necesidad básica. El conjunto de capacidades básicas puede se entendido
como capacidades para satisfacer las necesidades básicas.

3. Ciudadanía e integración social y cultural


• La escuela pública es hija de la primera modernidad y, con ello, de la creación del
Estado-nación. Los sistemas educativos nacionales nacieron ligados a la formación de la
ciudadanía, de la que debía hacerse cargo el estado, sin dejarla a la sociedad civil o a las
familias.
• Más que añorar modos de funcionar propios de la “primera modernidad”, precisamos, a
largo plazo, respuestas preactivas que hagan posible que los centros educativos sean
“escuelas de ciudadanía” vocación originaria de la escuela pública.
• Qué currículum y qué formas organizativas son más adecuadas para hacer frente a los
desafíos presentes y futuros en la formación de las nuevas generaciones es lo que nos
fuerza a repensar el papel de la escuela en este nuevo contexto

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Ciudadanía y competencias básicas
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CIUDADANÍA Y COMPETENCIAS BÁSICAS

• La nueva agenda social de la UE para el año 2010 requiere entre sus objetivos
estratégicos la participación, cohesión e inclusión social de todos los ciudadanos.

• Dentro del Programa “educación y formación 2010, derivado de la estrategia de Lisboa


se dice: “demasiados jóvenes que abandonan los estudios sin las capacidades necesarias
para participar en la sociedad del conocimiento e integrarse en el mundo del empleo sin
grandes complicaciones. Dichos jóvenes presentan riesgo de exclusión social. Además,
ya desde muy temprano se les cierra las puertas del aprendizaje permanente”.

• Poner las condiciones para que el currículum básico, común o indispensable sea
adquirido por toda la ciudadanía se constituye en una línea directriz al tiempo que una
exigencia democrática. Como tal, este currículo imprescindible, vendría a ser expresión
del principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos.

1. Educar para el ejercicio de una ciudadanía democrática:


• “La democracia sólo funciona para un pueblo educado para la democracia. Y sólo en la
democracia puede un pueblo educarse para la democracia” Arendt.

• Una cosa es el buen ciudadano, que cumple las leyes; y otra, el ciudadano activo, que
toma parte en la vida cívica y que, inevitablemente, es un ciudadano político.
<<republicanismo cívico>>

1.2. educación par ala ciudadanía en el currículo: debe formar parte del
proyecto de escuela, para que no dependa de la decisión individual del profesorado
1.3. enseñar y aprender ciudadanía: Una educación para la ciudadanía exige por
sí misma, una renovación didáctica

2. educación democrática de la ciudadanía:

• “¿qué porvenir laboral tiene un hijo de trabajador o de inmigrante que a los quince años
no es capaz de comprender un párrafo de tres líneas? ¿qué podrá aprender sobre la
complejidad del mundo y de su propia alma quien no cuenta con la luz de las palabras
escritas?” Muñoz Molina

• “Sólo los ciudadanos democráticamente educados, además, pueden ser ciudadanos de


hecho iguales. De lo contrario, en su mayor parte serían sujetos políticos subordinados a
otros sujetos que almacenan más saberes o sobre todo, que detentan los medios
materiales para modelar las ideas e intenciones públicas del gran número. Una en
enseñanza del núcleo de la democracia sería ya una forma inicial de contrarrestar las
desiguales capacidades políticas que engendran entre los individuos sus diferencias
sociales”.

• Coll 2007: “El currículum escolar ha de incluir los objetivos, las competencias y los
contenidos básicos necesarios para garantizar que, al término de la educación básica
obligatoria, los alumnos y alumnas: a)puedan ejercer como ciudadanos y ciudadanas de
pleno derecho en nuestra sociedad b) tengan la posibilidad de un desarrollo personal,
emocional, afectivo y relacional equilibrado y satisfactorio c) puedan aprovechar las

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oportunidades de toda clase que ofrece nuestra sociedad. D) tengan la base necesaria su
para proseguir su proceso de formación en el marco de las ofertas postobligatorias y a lo
largo de la vida.

3. Una tarea comunitaria:

• “Las personas no sólo aprenden a ser ciudadanos responsables en la escuela, sino


también en la familia, en el vecindario, en la iglesia y en otros muchos grupos y foros de
la sociedad civil. La escuela no es el único ámbito para la educación de la ciudadanía,
pero creo que es uno indispensable. El resto de las instituciones pueden apoyarla en la
tarea de la educación ciudadana, pero no reemplazarla.” (Kymlicka 2001)

• Recuerda Antonio Nóvoa 2003 la propuesta de los setenta de Illich sobre sociedades sin
escuelas, para referirse a que hoy, justamente, estamos en el peligro opuesto: escuelas sin
sociedad. Esta ausencia de sociedad en la escuela, paradójicamente, se proyecta sobre los
profesores en un exceso de expectativas y demandas, exigiendo que resuelva los
problemas que la sociedad se exime y delega en la escuela. ¿QUÉ HACER?

4. conjugar la máxima formación con la ambición de justicia social

• Hay que evitar la palabra “currículum mínimo>>, porque lo básico no es un mínimo


sino aquello que nadie puede ignorar. Se puede, en analogía, hablar de <<renta básica>>
o <<salario mínimo cultural>>

• Dubet (2005): “Junto a una igualdad de oportunidades que permita a los mejores
alcanzar la excelencia, es necesario definir lo que la escuela obligatoria debe garantizar
obligatoriamente a todos los alumnos(…). Al ubicar la cultura común en el centro de la
escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir el orden de
prioridades. La cultura común es exigente, porque crea una obligación: la de hacer todo
lo posible para alcanzar ese resultado”.

• Si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los
objetivos finales de la escolaridad obligatoria, que deben ser más amplios, culturalmente
exigentes.

5. un currículo básico común en una escuela inclusiva:


• es preciso garantizar a cada uno el máximo de formación de que sea capaz y, en los
casos más problemáticos, los aprendizajes básicos.

• En lugar de distraernos con el reconocimiento cultural de las minorías inmigrantes, el


modo primero para reducir las desigualdad que les pueda afectar es garantizar los
conocimientos indispensables y competencias mínimas a los más desfavorecidos, de
modo que puedan encontrar su propia vía de éxito y realización personal. Una tarea
posterior es qué desarrollo curricular y qué formas organizativas sean más adecuadas
para lograr dicho objetivo, que tendrá que verse paralelamente apoyado por políticas
sociales compensatorias.

6. del fracaso escolar como inevitable a asegurar el éxito para todos:


• Pienso, como Linda Darling-Hammond 2001 con cuyos planteamientos me identifico,
que –una vez alcanzada la escolarización de toda la población escolar-nuestro reto para

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el siglo XXI “es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las
comunidades el derecho genuino a aprender”, lo que supone que todos puedan
comprender y manejar instrumentos culturales, y enseñar para la diversidad. “Este nuevo
desafío no requiere un mero incremento de tares. Exige una empresa fundamentalmente
diferente,… Nos exige un nuevo paradigma para enfocar la política educativa.”

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IV. COMPETENCIAS BÁSICAS Y CURRÍCULO

• El paradigma de las competencias responde a una crisis del saber escolar organizado, de
modo parcelado, en disciplinas, más mirando al legado pasado que a su utilización en el
futuro.

• Actualmente se está viviendo la necesidad de que el currículum escolar conjugue la


orientación instrumental de preparación de contenidos académicos para etapas
posteriores, con una formación de competencias para la vida, dentro de un aprendizaje
permanente.

• Poner el acento en lo que suponen las competencias como delimitación de la cultura


básica de la ciudadanía, es muy distinto a que las planificaciones estén expresadas en
forma de competencias, porque en este segundo caso el asunto deriva a formatos
burocráticos que, en poco contribuyen a cambiar la realidad.

• En lugar de un saber parcelado en distintas áreas o materias, los programas deberían


definir la cultura básica común (competencias fundamentales) que todos los ciudadanos
deben dominar al término de la escolaridad obligatoria, de modo que les permitan
proseguir estudios, recibir una formación profesional o adaptarse al empleo a lo largo de
la vida.

• El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es, pues, un fin en sí mismo sino un
medio o instrumento para el desarrollo de las competencias básicas. Además de una
mayor integración de los aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de
aplicación y orientar la enseñanza hacia aquello que se considere básico, sin que ello
suponga bajar los contenidos.

1. el enfoque por competencias en el desarrollo del currículo:

• Hay un cambio nominal, llamar ahora competencias a lo que antes se llamaba


capacidades u objetivos, pero si el cambio es más profundo, no se sabe programar.

Parámetros del aprendizaje Enfoque por competencias Enfoque por objetivos


Entrada Por las clases de Por los contenidos
situaciones y las disciplinares
situaciones pertinentes en descompuestos y
relación con la formación jerarquizados en
microunidades

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Proceso Un tratamiento competente Un comportamiento


de las situaciones basado observable del alumno
sobre las acciones y las basado en la transmisión de
experiencias del alumno: contenidos disciplinares
este es activo y construyepor el profesor: el alumno
sus conocimientos yes pasivo y reproduce
competencias contenidos
descontextualizados
Naturaleza de los Una pluralidad de recursos Un contenido
contenidos contextualizados, multidisciplinar enseñado
interdisciplinares y por el alumno y
significativos para el descontextualizado
alumno
Resultados Conocimientos y Unos contenidos
competencias construidas disciplinares transmitidos
por los alumnos a través de por e profesor,
sus propias actividades y reproducidos y restituidos
experiencias en situación por el alumno
Perfil de salida Conjunto de situaciones a Contenidos
tratar con competencia al multidisciplinares y
término de la formación descontextualizados a
reproducir al término de la
formación
Referente epistemológico Se puede referir a Se refiere exclusivamente
diferentes paradigmas al conductismo.
epistemológicos, en el
marco de las actuales
reformas se refiere al
constructivismo

Son pues, dos lógicas diferentes las que gobiernan el currículo por competencias y la
planificación por objetivos.

2. enfoques en el desarrollo del currículo :

• En las actuales condiciones de la escuela e institutos es difícil, cuando no imposible, a


corto plazo, llevar a cabo un enfoque integrado de las competencias básicas.

• Su grado de generalidad dificulta su carácter orientador para la toma de decisiones


puntuales en diversos tramos de los planes de estudio

• Un enfoque transversal: es la primera vía de salida, inscribiendo las competencias


conservando la suma de disciplinas (con sus propios objetivos y criterios de evaluación).
Se hace un sobreañadido, de objetivos más generales o comunes que vendrían a
corresponderse con las referidas competencias.
Plantea problemas en su evaluación, porque –por una parte- están los contenidos y criterios
de evaluación de cada área, por otra, en segundo lugar, las competencias.

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• Un enfoque de integración (escuela Belga Roegiers), las competencias son el núcleo de


la actividad educativa, lo que exige la integración de las distintas enseñanzas para
resolver situaciones complejas que permitan usar lo aprendido.

• Para llevar a delante este planteamiento Roegiers sugiere los siguientes pasos:
1. Delimitar los objetivos terminales de integración para el curso o ciclo: conjunto de
situaciones que los alumnos deberán hacer frente, como competencias a conseguir
al final del curso o ciclo. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de
aprendizaje, como parte de las competencias definidas. No se deben parcializar
estos objetivos, como suele ser habitual, en conocimientos, procedimientos y
actitudes.
2. Precisar las competencias que constituyen los objetivos de integración. Las
competencias deberán ser delimitadas según el nivel de complejidad, grado de
autonomía exigida al alumno o número de pasos a seguir para resolver un
problema. Esta delimitación se puede hacer según los campos de conocimiento o
al tipo de actividad requerida.
3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia: los recursos, como
conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea compleja, deberán ser
delimitados por cada competencia.
4. orientar los aprendizajes a tareas complejas: como resolución de problemas,
elaboración de proyectos, … A su vez, escoger situaciones motivadoras y
significativas para el alumno, donde pueda poner en juego operativamente los
recursos disponibles o buscar los que precisen. Por eso, una de las claves de la
enseñanza están en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a
los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de
proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en
situaciones complejas, exigiendo la integración de las disciplinas.
Los métodos tradicionales (exposición) que pueden valer para transmitir
conocimientos son inválidos para desarrollar competencias y habilidades. Estas
requieren la participación activa del estudiante e incluyen: a) la observación de la
ejecución de tareas y demostración de competencias por parte de personas ya
competentes, b) la ejecución por el aprendiz de las tareas necesarias para la
adquisición de la competencia; y c) la auto-reflexión del aprendiz sobre los
fundamentos de la competencia y sobre su propia ejecución.
5. Proponer situaciones de evaluación. Se proponen la resolución de situaciones-
problema por cada competencia, precisando los criterios e indicadores de
evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hace, y las
actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las
habituales si se quiere posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas.

• Las competencias pueden ser desarrolladas en muy diversas situaciones o en


el contexto de una disciplina o situación dada. Por eso, podemos distinguir entre
competencias transversales y competencias específicas o propiamente disciplinares.
Las segundas están ligadas a problemas disciplinares y requieren un conocimiento
acorde, aún cuando para resolver estos problemas se apoyan en un conjunto de saber-
hacer generales, que en sí mismos son transversales. De ahí que las competencias
disciplinares no cubren más que parcialmente las habilidades esenciales para alcanzar
los objetivos de un programa formativo. Se requieren otras competencias llamadas
transversales, que no se pueden desarrollar más que en la medida en que son objetos de
trabajo conjunto de todas las disciplinas. Estas competencias hacen referencia a un

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conjunto de capacidades esenciales para permitir al alumno adaptarse a situaciones


diversas y proseguir sus aprendizajes a lo largo de la vida.

3. procesos de enseñanza aprendizaje:

• Todo ello supone que el aprendizaje de las competencias clave acontece también
fuera de las instituciones escolares.

• Los modelos actuales de enseñanza asumen que el aprendizaje es un proceso social,


que la competencia experiencia, que es un proceso constructivista en lugar de
reproductivo, y que las actividades del aula deben reflejar un aprendizaje situado, en
lugar de las tradicionales tareas académicas, desligadas de un contexto. Uno de los
cambios más relevantes en la enseñanza ha consistido en que: “se ha pasado del
énfasis en la idea del profesor que proporciona una información de forma directa,
estructurada y organizada, al énfasis en el papel que cada uno de los que aprenden
desempeñan en la construcción de la comprensión y en la influencia que el entorno
social ejerce sobre esta construcción.”

• Una metdología basada en la resolución de problemas es la más adecuada para el


aprendizaje de competencia, ya que busca combinar conocimientos, habilidades, y
actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad.

• Si el aprendizaje es un proceso constructivo, más que reproductivo, y es un enfoque


social, cultural e interpersonal gobernado por factores sociales y situacionales tanto
como por los cognitivos; entonces las estrategias didácticas del aula también deben
cambiar de enfoque. La enseñanza es vista ahora más como una tarea de orquestar un
complejo entorno de aprendizaje ya actividades, en lugar de una línea de montaje
donde le conocimiento sea transferido de alguien que conoce individuos que no
saben, mediante un monólogo.

• 3 grados de competencia, en función del carácter simple o complejo de la tarea y,


por otra, según el mayor o menor grado de novedad para la persona:
- competencias de primer grado o procedimientos: saber realizar una acción en
respuesta simple a una situación conocida.
- competencias de segundo grado: saber escoger, entre los procedimientos que
conoce, el que conviene a una situación o a una tarea conocida.
- competencias de tercer grado: saber, entre los procedimientos que conoce,
escoger y combinar los que convienen a una situación o a una tarea, no conocida
compleja.

4. Una significatividad y funcionalidad a los aprendizajes:


• “El concepto mismo de competencia indica que los aprendizajes deben concretarse
sierre de modo funcional y significativo, es decir, atribuyendo sentido a aquello que se
aprende. Y por si ello fuera poco complicado, el aprendizaje de una competencia
implica siempre un aprendizaje para actuar” Zabala y Arnau.
• Un enfoque metodológico de las competencias supone una funcionalidad y relevancia de
los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar conocimientos y
aptitudes para dar respuesta exitosa a las situaciones.
• Metodológicamente un enfoque adecuado de las competencias en la escolaridad
obligatoria puede posibilitar, entre otros:

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Ciudadanía y competencias básicas
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o Integración de dimensiones del aprendizaje: las competencia será la


resultante de un conjunto de atributos (conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, etc.) que se organizan en combinaciones diversas para
llevara a cabo tareas específicas.
o Transferencia y aplicabilidad de los aprendizajes: la aplicación del
conocimiento a los problemas cotidianos es una de las claves para conseguir
la transferencia de lo aprendido.
o Diversidad de contextos de aprendizaje. No limitadas al contexto escolar.
o Nuevos enfoques en la evaluación de aprendizajes: la evaluación orientada
a demostrar la competencia.
o Rol del docente como facilitador o mediador:
• Al adoptar un enfoque por competencias clave, permite flexibilizar los contenidos d los
currículos oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir con
contenidos o metodologías diferentes.
• El reto de los educadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir los que
los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar
y guiar la solución de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle par un
mundo cambiante. El objetivo último es “aprender a aprender” como expresión máxima
de funcionalidad de los aprendizajes.

5. Críticas y problemas al enfoque por competencias

• Es preciso advertir que el currículo desarrollado en España con motivo de la LOE, no


hace una opción clara por un enfoque de competencias; en general, es el modelo
constructivista y de capacidades el que ha permanecido.

• El discurso de competencias es preciso situarlo dentro del proceso de reestructuración de


las sociedades contemporáneas, motivado por los cambios asociados a la globalización,
las nuevas tecnologías y la creciente multiculturalidad.

5.1. Situar las competencias en el contexto social actual


• Una primera línea crítica defiende que el modelo de competencias formaría parte de un
vasto proyecto de subordinación de la escuela al servicio de las demandas económicas
del nuevo capitalismo, enmarcado dentro de la globalización neoliberal.
• UNESCO: “como con la rapidez de los progresos técnicos las competencias pierden
rápidamente actualidad, es conveniente fomentar en los distintos ámbitos del
conocimiento la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles, en vez de
imponer un conjunto de conocimientos muy definido. Aprender a aprender significa
aprender a reflexionar, duda, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar
el legado cultural propio respetando los consensos. Estos son los pilares en los que
deben descansar las sociedades del conocimiento.”

5.2. Críticas al enfoque por competencias


• “Valorar los saberes vivos, conectados con las prácticas sociales, que sean
instrumentos útiles para actuar sobre el mundo, no es un sueño neoliberal. Esta idea
está en el fundamento de una escuela democrática. Un enfoque por competencias no
pretende otra cosa que permitir a cada uno aprender a servirse de sus saberes para
actuar. Esto conecta con la vocación idealista y más militante de la escuela. Dejar la
noción de competencia al mundo de la empresa sería renunciar a la vocación liberadora

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de la educación escolar y a la idea de que el saber da el poder si se sabe servirse de él”


Perrenoud.

6. Problemas para su integración en el currículum


• En la secundaria la división por asignaturas ha impedido, en ocasiones, centrar los
aprendizajes y la cultura relevante.
• Las competencias se pueden convertir en núcleos integradores de los programas y
experiencia escolar. Las competencias requieren configurar currículos más integrados.

V. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

• Evaluamos competencias cuando lo que importa son los conocimientos utilizables, más
allá del examen, buscando no su reproducción sino la capacidad de utilizarlos en
situación, transferirlos y movilizarlos.
• Limitarse a evaluar conocimientos, habilidades o procedimientos , es evaluar recursos
necesarios para la competencia, pero no es evaluar competencias.
1. La evaluación del aprendizaje por competencias
• Implicaciones de la evaluación de competencias.
• Dado que la competencia supone la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes, la evaluación debe dirigirse a los tres tipos de
adquisiciones, sin limitarse a conocimientos adquiridos, sin limitarse a
conocimientos adquiridos por pruebas orales o escritas.
• Las competencias suponen movilizar de modo estratégico un conjunto de
recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), necesarios para resolver una
determinada situación o responder a una demanda compleja. En
consecuencia, la evaluación de competencias debe contemplar que, en las
pruebas, se pueda poner de manifiesto dicha movilización combinada de
recursos.
• Las competencias se demuestran en la acción. Las evaluaciones requieren, en
consecuencia, no pruebas verbales sin situaciones que permitan actuar,
poniendo de manifiesto la competencia que se pretende evaluar.
• Las competencias se desarrolla a lo largo de la vida, en un largo proceso de
aprendizaje. También aquí la evaluación, en su dimensión formativa más que
sumativa, debe contribuir al desarrollo de las competencias.

• ¿Qué cosas cambian al evaluar por competencias?


• Una competencia se desarrolla a lo largo del tiempo por eso se debe evaluar
el grado de desarrollo de una competencia.
• Una competencia es una combinación de conocimientos de habilidades y de
actitudes.
• Una competencia se manifiesta en una realización.
• Una competencia interactúa con otras competencias.
• Una competencia se pone en obra en diversos contextos de la vida.

• Determinar y definir una escala de competencias

Nivel Competencia Juicio global al final del ciclo


5 Sobresaliente La competencia del alumno sobrepasa las exigencias
4 Asegurada La competencia del alumno satisface claramente las exigencias

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3 Aceptable La competencia del alumno satisface mínimamente las


exigencias
2 Poco La competencia de alumno está por debajo de lo esperado
desarrollada
1 Muy poco La competencia del alumno está netamente por debajo de las
desarrollada exigencias

• Evaluación diagnóstica de competencias básicas


• Es difícil garantizar el derecho a aprender de todos si no hay arbitrados dispositivos para
que la sociedad dé cuenta de los niveles adquiridos por sus ciudadanos.
• Asegurar que todo ciudadano está recibiendo la ecuación que desarrolla el máximo de
sus posibilidades no puede dejarse al arbitrio individual, de la familia, grupo social o
sociedad en que vive.
• Para que el establecimiento de una evaluación diagnóstica de centros por competencias
pueda ser un medio para garantizar el “derecho de aprender” de todos, debe cumplir un
conjunto de condiciones:
o Versar sobre contenidos y capacidades entendidas en sentido amplio, no
limitadas a conocimientos en matemáticas o lengua.
o Tener en cuenta el contexto de cada centro.(estándares sin estandarización)
o En lugar de orientarse a clasificar centros para provocar la competencia
(rivalidad) o dar criterios de elección a las familias, hacer un diagnóstico
para apoyar a los centros que no los consiguen.
o Seguir el principio de reciprocidad: a los niveles de exigencia se deben,
paralelamente, poner los medios que les permitan a los centros
conseguirlos.

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