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Antonio Bolívar
• “una aportación de gran interés para conocer en profundidad los fundamentos de las
competencias básicas, como elemento de referencia para la educación de ciudadanos y
sus relaciones con el currículo de la educación básica”. Por tanto una gran aportación,
pues en teoría todos sabemos que las cc.bcas. son un para la educación de ciudadanos,
pero la cosa se complica cuando trabajamos con el currículo de la educación básica.
• “la idea del fracaso escolar como algo consustancial a los sistemas educativos, da paso a
partir de ahora a la <<utopía>> de la máxima formación y la máxima ambición de
justicia social, al objetivo de asegurar el éxito para todos.
• “Los reales decretos que organizan las enseñanzas mínimas en la educación básica
(Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) en España, ha desarrollado e
art. 62 de la LOE, manteniendo la estructura anterior de currículo (objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación), a la que se añaden las
denominadas competencias básicas”.
• La introducción de este nuevo elemento curricular nos indica que podemos hacer
algunas modificaciones en las planificaciones:
1. actividades complementarias y extraescolares, pueden estar programadas.
2. incluir actividades de lectura y de uso de Tic
3. se deberán añadir criterios de evaluación, además de medir la consecución de
objetivos, deberemos medir la consecución de las competencias.
• Además, se opta por la transversalidad para educar en competencias.
• Sin embargo, “la introducción de este nuevo marco de competencias en el currículo de
las distintas materias, debería llevar a la modificación de las programaciones docentes
en los siguientes puntos:
1. definir las competencias a desarrollar, las tareas asociadas y los elementos de la
competencia (subcompetencias o unidades de competencia.
2. una metodología basada en el saber + saber hacer y no en el saber.
3. definir criterios de evaluación.
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• Puede ocurrir con las competencias, con la falta de información y formación que tiene el
profesorado, que se incorporen a la larga lista de elementos curriculares que el profesor
“no ha sabido, no ha querido o no ha podido” incorporar a la práctica educativa.
• El proyecto Atlántida define la competencia:” la forma en que una persona utiliza todos
sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para
resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido”
• Un modelo orientado a la tarea exige: la flexibilización de la organización escolar,
mayor flexibilidad de agrupamientos, el trabajo en proyectos y mayor tiempo de
dedicación a la realización de tareas.
Un posible modelo de trabajo por competencias, separado del modelo por objetivos,
como referente de trabajo escolar.
• Cada competencia se subdividirá en subcompetencias o acciones clave y luego una serie
de tareas.
• Además debemos establecer niveles de ejecución de estas tareas. Con carácter general
podríamos establecer tres o cuatro niveles: supera o excede las expectativas, logra o
cumple las expectativas, alcanza parcialmente las expectativas, no alcanza las
expectativas.
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INDICE.
COMPENTECIAS BÁSICAS
1. Una conceptualización de “competencia”
1.1. Contenidos y competencias.
1.2. Competencias: actuar en situación y saber integrado
1.3. Un modelo holístico de competencia (Proyecto DeSeCo)
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V. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
1. La evaluación del aprendizaje por competencias
1.1. Determinar y definir una escala de competencias
1.2. El porfolio como instrumento de evaluación
2. Evaluación diagnóstica de competencias básicas
3. La evaluación de competencias básicas en Andalucía
INTRODUCCIÓN
La procedencia del término competencia del mundo empresarial, hace sospechoso el
enfoque de competencias, vinculándolo a políticas neoliberales que subordinan la
educación a las demandas del mercado y la gestión de los recursos humanos.
Pero el autor dice con Perrenoud que hay confluencia entre dos corrientes ideológicas, que
emplean las mismas palabras, sin tener que compartir las mismas perspectivas.
Aunque el término competencia puede aparecer como nuevo, el enfoque por competencias
apunta y responde a un objetivo bastante antiguo de la escuela: dar relevancia y
aplicabilidad a los conocimientos escolares, que cualquier movimiento de escuela nueva
primero o de renovación después ha pretendido.
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Contenidos y competencias.
• “El enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos ni las disciplinas, sino que
enfatiza su puesta en práctica”
• Desde la perspectiva de las competencias los conocimientos por sí mismos no tienen
valor, sino son instrumentos para la acción. Por eso, es preciso aprenden en clase a
utilizarlos.
• Lo que sí implica un enfoque por competencias es un debilitamiento de las fronteras,
propio de la estructura clásica del currículum dividido por disciplinas, al tiempo que una
reorientación en función de la acción.
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• Los principios de equidad implican que toda persona tiene derecho a ese mínimo
cultural común, suprimiendo la selección a este nivel, lo que no impide que
posteriormente pueda ir más lejos en las diversas posibilidades de formación.
• No se impide que otros puedan avanzar más, pero sí se garantiza que todos tengan lo
considerado indispensable para ejercer el oficio de ciudadano.
• Ese mínimo común denominador de la enseñanza obligatoria debe garantizar la “renta
básica” de cualquier ciudadano, como representa el salario cultural mínimo.
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• La nueva agenda social de la UE para el año 2010 requiere entre sus objetivos
estratégicos la participación, cohesión e inclusión social de todos los ciudadanos.
• Poner las condiciones para que el currículum básico, común o indispensable sea
adquirido por toda la ciudadanía se constituye en una línea directriz al tiempo que una
exigencia democrática. Como tal, este currículo imprescindible, vendría a ser expresión
del principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos.
• Una cosa es el buen ciudadano, que cumple las leyes; y otra, el ciudadano activo, que
toma parte en la vida cívica y que, inevitablemente, es un ciudadano político.
<<republicanismo cívico>>
1.2. educación par ala ciudadanía en el currículo: debe formar parte del
proyecto de escuela, para que no dependa de la decisión individual del profesorado
1.3. enseñar y aprender ciudadanía: Una educación para la ciudadanía exige por
sí misma, una renovación didáctica
• “¿qué porvenir laboral tiene un hijo de trabajador o de inmigrante que a los quince años
no es capaz de comprender un párrafo de tres líneas? ¿qué podrá aprender sobre la
complejidad del mundo y de su propia alma quien no cuenta con la luz de las palabras
escritas?” Muñoz Molina
• Coll 2007: “El currículum escolar ha de incluir los objetivos, las competencias y los
contenidos básicos necesarios para garantizar que, al término de la educación básica
obligatoria, los alumnos y alumnas: a)puedan ejercer como ciudadanos y ciudadanas de
pleno derecho en nuestra sociedad b) tengan la posibilidad de un desarrollo personal,
emocional, afectivo y relacional equilibrado y satisfactorio c) puedan aprovechar las
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oportunidades de toda clase que ofrece nuestra sociedad. D) tengan la base necesaria su
para proseguir su proceso de formación en el marco de las ofertas postobligatorias y a lo
largo de la vida.
• Recuerda Antonio Nóvoa 2003 la propuesta de los setenta de Illich sobre sociedades sin
escuelas, para referirse a que hoy, justamente, estamos en el peligro opuesto: escuelas sin
sociedad. Esta ausencia de sociedad en la escuela, paradójicamente, se proyecta sobre los
profesores en un exceso de expectativas y demandas, exigiendo que resuelva los
problemas que la sociedad se exime y delega en la escuela. ¿QUÉ HACER?
• Dubet (2005): “Junto a una igualdad de oportunidades que permita a los mejores
alcanzar la excelencia, es necesario definir lo que la escuela obligatoria debe garantizar
obligatoriamente a todos los alumnos(…). Al ubicar la cultura común en el centro de la
escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir el orden de
prioridades. La cultura común es exigente, porque crea una obligación: la de hacer todo
lo posible para alcanzar ese resultado”.
• Si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los
objetivos finales de la escolaridad obligatoria, que deben ser más amplios, culturalmente
exigentes.
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el siglo XXI “es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las
comunidades el derecho genuino a aprender”, lo que supone que todos puedan
comprender y manejar instrumentos culturales, y enseñar para la diversidad. “Este nuevo
desafío no requiere un mero incremento de tares. Exige una empresa fundamentalmente
diferente,… Nos exige un nuevo paradigma para enfocar la política educativa.”
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• El paradigma de las competencias responde a una crisis del saber escolar organizado, de
modo parcelado, en disciplinas, más mirando al legado pasado que a su utilización en el
futuro.
• El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es, pues, un fin en sí mismo sino un
medio o instrumento para el desarrollo de las competencias básicas. Además de una
mayor integración de los aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de
aplicación y orientar la enseñanza hacia aquello que se considere básico, sin que ello
suponga bajar los contenidos.
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Son pues, dos lógicas diferentes las que gobiernan el currículo por competencias y la
planificación por objetivos.
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• Para llevar a delante este planteamiento Roegiers sugiere los siguientes pasos:
1. Delimitar los objetivos terminales de integración para el curso o ciclo: conjunto de
situaciones que los alumnos deberán hacer frente, como competencias a conseguir
al final del curso o ciclo. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de
aprendizaje, como parte de las competencias definidas. No se deben parcializar
estos objetivos, como suele ser habitual, en conocimientos, procedimientos y
actitudes.
2. Precisar las competencias que constituyen los objetivos de integración. Las
competencias deberán ser delimitadas según el nivel de complejidad, grado de
autonomía exigida al alumno o número de pasos a seguir para resolver un
problema. Esta delimitación se puede hacer según los campos de conocimiento o
al tipo de actividad requerida.
3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia: los recursos, como
conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea compleja, deberán ser
delimitados por cada competencia.
4. orientar los aprendizajes a tareas complejas: como resolución de problemas,
elaboración de proyectos, … A su vez, escoger situaciones motivadoras y
significativas para el alumno, donde pueda poner en juego operativamente los
recursos disponibles o buscar los que precisen. Por eso, una de las claves de la
enseñanza están en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a
los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de
proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en
situaciones complejas, exigiendo la integración de las disciplinas.
Los métodos tradicionales (exposición) que pueden valer para transmitir
conocimientos son inválidos para desarrollar competencias y habilidades. Estas
requieren la participación activa del estudiante e incluyen: a) la observación de la
ejecución de tareas y demostración de competencias por parte de personas ya
competentes, b) la ejecución por el aprendiz de las tareas necesarias para la
adquisición de la competencia; y c) la auto-reflexión del aprendiz sobre los
fundamentos de la competencia y sobre su propia ejecución.
5. Proponer situaciones de evaluación. Se proponen la resolución de situaciones-
problema por cada competencia, precisando los criterios e indicadores de
evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hace, y las
actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las
habituales si se quiere posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas.
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• Todo ello supone que el aprendizaje de las competencias clave acontece también
fuera de las instituciones escolares.
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V. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
• Evaluamos competencias cuando lo que importa son los conocimientos utilizables, más
allá del examen, buscando no su reproducción sino la capacidad de utilizarlos en
situación, transferirlos y movilizarlos.
• Limitarse a evaluar conocimientos, habilidades o procedimientos , es evaluar recursos
necesarios para la competencia, pero no es evaluar competencias.
1. La evaluación del aprendizaje por competencias
• Implicaciones de la evaluación de competencias.
• Dado que la competencia supone la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes, la evaluación debe dirigirse a los tres tipos de
adquisiciones, sin limitarse a conocimientos adquiridos, sin limitarse a
conocimientos adquiridos por pruebas orales o escritas.
• Las competencias suponen movilizar de modo estratégico un conjunto de
recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), necesarios para resolver una
determinada situación o responder a una demanda compleja. En
consecuencia, la evaluación de competencias debe contemplar que, en las
pruebas, se pueda poner de manifiesto dicha movilización combinada de
recursos.
• Las competencias se demuestran en la acción. Las evaluaciones requieren, en
consecuencia, no pruebas verbales sin situaciones que permitan actuar,
poniendo de manifiesto la competencia que se pretende evaluar.
• Las competencias se desarrolla a lo largo de la vida, en un largo proceso de
aprendizaje. También aquí la evaluación, en su dimensión formativa más que
sumativa, debe contribuir al desarrollo de las competencias.
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