Universidad Pedagógica

Nacional

Psicología educativa

Seminario de Investigación

La Integración Educativa de niñas y

niños con Necesidades Educativas
Especiales en México.

Presentan:

 Díaz Vallejo Alma Delia

Grupo: 252

Salón: 313

1
 Lunes, 27 de Noviembre de 2006.
Índice

Prologo

Introducción

Antecedentes Internacionales

La educación especial -----------------------------------------------------------------------1

Los derechos de personas con discapacidad en documentos internacionales -------4
Año internacional de los impedidos. -------------------------------------------------------5
Declaración de Salamanca y Marco de Acción de NEE -------------------------------9

El Desarrollo de la Educación Especial en México

Periodo Prerrevolucionario -----------------------------------------------------------------10

Periodo Posrevolucionario hasta 1936 ----------------------------------------------------11
Período comprendido entre 1936 y 1959 --------------------------------------------------12
De la coordinación especial para la Educación Especial a la Dirección General
de Educación Especial -----------------------------------------------------------------------13
Definiciones y normatividad, 1979 a 1988 -----------------------------------------------14
Primer Programa Nacional de Integración Educativa -----------------------------------16
Modelo actual de Educación Especial -----------------------------------------------------16
Programa Nacional para la Incorporación de las Personas con Discapacidad -------21

Análisis de los Documentos Normativos

Artículo Tercero Constitucional ------------------------------------------------------------22

Ley General de Educación (1993) ---------------------------------------------------------22
Articulo 41 constitucional -------------------------------------------------------------------23

Contexto de la integración e inclusión educativa

Triptificación de los sujetos excepcionales -----------------------------------------------25

Contexto social, familiar y escolar---------------------------------------------------------27
Integración: social, laboral, escolar y familiar -------------------------------------------29
Evaluación previa ----------------------------------------------------------------------------30
Métodos de intervención --------------------------------------------------------------------32

Deficiencias

Deficiencias biológicas ----------------------------------------------------------------------34

Deficiencias visuales -------------------------------------------------------------------------35
Deficiencias auditivas -----------------------------------------------------------------------36

2
 Problemas escolares --------------------------------------------------------------------------37
Deficiencia cognitiva ------------------------------------------------------------------------37
La sobredotación ----------------------------------------------------------------------------39
Alteraciones del lenguaje -------------------------------------------------------------------40
Trastornos de la personalidad ---------------------------------------------------------------43
Inadaptación social --------------------------------------------------------------------------45

Discapacidades

Discapacidad de la conducta, Discapacidad de la comunicación Discapacidad del

cuidado personal, Discapacidad de la locomoción, Discapacidad de la destreza,
Discapacidades sensoriales y Discapacidades actitudinales. ---------------------------47

Minusvalías

Minusvalía de orientación, Minusvalía de independencia física, Minusvalía de

movilidad, Minusvalía ocupacional, Minusvalía de integración social y Otras
minusvalías ------------------------------------------------------------------------------------48

Reflexiones ------------------------------------------------------------------------------------------ 49

Referencias ------------------------------------------------------------------------------------------

3
 PROLOGO

Sin lugar a dudas el tema de la educación constituye una de las preocupaciones fundamentales
de las personas con discapacidad, sus familias y sus organizaciones. La educación es un
derecho constitucional del cual deben gozar las personas con discapacidad, en particular las
niñas, niños y jóvenes. Pero no se trata de acceder a cualquier tipo de educación, sino a un
modelo pedagógico que garantice su creciente integración al sistema regular, que también
transforme este sistema en función de la diversidad y de las necesidades específicas de las
niñas, niños y jóvenes con discapacidad.

Se trata de un reto enorme en el cual se combina la urgencia de una efectiva cobertura y

acceso de niñas, niños y jóvenes con retos especiales a la educación, con la transformación
cualitativa del sistema educativo para garantizarles una educación pertinente y de calidad. No
basta la integración escolar, es indispensable una verdadera integración educativa.

Pero también la educación, concebida en los términos arriba señalados, puede convertirse en
una poderosa herramienta de socialización de y entre niñas, niños y jóvenes con y sin
discapacidad que contribuya a crear una cultura de la discapacidad para todas y todos y sea un
elemento que ayude a romper el círculo vicioso entre marginación y discapacidad en que viven
la mayoría de estas personas y sus familias.

Por ello, el tema de la educación reviste una importancia singular. Es un asunto de derechos,
es una preocupación de política pública y es una prioridad de demanda social. En esta
perspectiva se considera clave que se abra una línea de investigación, análisis, evaluación y
debate permanente sobre el efectivo acceso a una educación pertinente y de calidad para las
personas con discapacidad y necesidades educativas especiales. El presente material busca
contribuir a esta línea de investigación y debate.

Noviembre 2006.

4
 INTRODUCCIÓN

Tanto los lineamientos de política social vigentes como las declaraciones internacionales sobre
educación y discapacidad son llamados decisivos a incluir en los sistemas educativos a todos
los niños. Bajo esta perspectiva las escuelas deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle, niños de poblaciones remotas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados
(Declaración de Salamanca, UNESCO, 1994). Hasta hace dos décadas, en casi todos los
países, los niños llamados excepcionales, hoy niños con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad, han sido atendidos por los subsistemas de educación especial, en
escuelas especiales, en muchos casos recibiendo una buena educación, pero en la mayoría de
ellos, segregados de la sociedad.

En México se han llevado a cabo diversas experiencias de incorporación de grupos especiales

a escuelas regulares, para población con distintos tipos de limitaciones o deficiencias. Aunque
estos grupos llevaban a cabo el currículum de educación regular, con excepción de los niños
con discapacidad intelectual, y estaban a cargo de maestros especialistas, se regían y operaban
bajo una estructura administrativa ajena a la escuela regular y continuaban segregados en
muchos aspectos. Estos modelos distaban mucho de los conceptos actuales de integración,
particularmente de los principios y propuestas emitidos por la ONU y por la UNESCO a partir
de 1994. Se manifiesta la tendencia de política social de fomentar la integración y
participación en función de la dignidad humana y ejercicio de todos los derechos humanos.

En el campo de la educación se refleja en una auténtica igualdad de oportunidades educativas

y en la lucha contra la exclusión, así como en el establecimiento de escuelas integradoras en
las que todos los niños deben aprender juntos y donde la enseñanza debe adaptarse a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En la presente década se han llevado a cabo en
nuestro país varios proyectos dentro del subsistema de educación especial, tanto en aspectos
jurídicos como operativo, administrativo y pedagógico, con la intención de aproximarse a los
lineamientos internacionales en los que se ha suscrito México. No obstante, los resultados
observados y las opiniones particulares son muy discrepantes por lo que se hace necesario
llevar a cabo un estudio que permita ampliar y sistematizar el análisis de la información
disponible y contar con las experiencias de los propios agentes.

En un primer plano hablaremos de los antecedentes de la educación especial, en un contexto

internacional y legislativo, enfatizando en: Los derechos de personas con discapacidad en
documentos internacionales, documentos internacionales de integración y exclusión educativa,
la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción de NEE. Para continuar con el desarrollo
de la educación especial en México, el cual será detallado de la siguiente manera:
1) Periodo Prerrevolucionario.
2) Periodo Posrevolucionario hasta 1936.
3) Período entre 1936 y 1959.
4) De la coordinación de Educación a la Dirección General de Educación Especial.
5) Definiciones y normatividad, 1979 a 1988.

5
 6) Primer Programa Nacional de Integración Educativa.
7) Modelo actual de Educación Especial.
8) Programa Nacional para la Incorporación de las Personas con Discapacidad.
Para después analizar el proceso de los mismos, así como el análisis del Artículo 3 ero.
Constitucional, la Ley General de Educación (1993) y el Articulo 41; Para finalizar se hará
un breve resumen sobre lo que ha sido la educación especial, reflejada su contexto de
integración e inclusión educativa, así como la clasificación de los sujetos excepcionales o de
necesidades educativas especiales. Además de resaltar la importancia de los contextos
familiares y escolares; los cuales los pueden llevar a una verdadera integración de los mismos;
así como en un campo laboral y social. Se revisara la importancia de los métodos de
evaluación e intervención, que llevan a una mejor clasificación sobre sus deficiencias,
discapacidades y minusvalías, para lograr el tratamiento mas adecuado de estos niños.

Se explica brevemente las alteraciones que entran en cada categoría, es decir:

• En la categoría de Deficiencias, se encuentran: deficiencias biológicas, deficiencias

visuales, deficiencias auditivas, problemas escolares, deficiencias cognitivas,
sobredotacion, alteraciones de lenguaje, trastornos de personalidad e inadaptaciones
sociales.
• En la categoría de Discapacidades, se encuentran: Discapacidad de la conducta,
discapacidad de la comunicación, discapacidad del cuidado personal, discapacidad de
la locomoción, discapacidad de la destreza, discapacidades sensoriales y
discapacidades actitudinales).
• En la categoría de Minusvalías, se encuentran: Minusvalía de orientación, minusvalía
de independencia física, minusvalía de movilidad, minusvalía ocupacional, minusvalía
de integración social y otras minusvalías).

Justificación

Proporcionar información, que permita lograr una adecuada sensibilización de directivos,

docentes, padres de familia, compañeros de aula y todos los demás miembros de la comunidad
escolar, para promover una integración educativa de calidad del alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas o no a discapacidades, en los niveles educativos: inicial y
básica. Es decir contribuir a generar una cultura de la diversidad a través de la escuela. Se
busca la reflexión sobre la convivencia con la diversidad entre personas en condiciones
especiales, mediante valores de colaboración, tolerancia y comprensión. Para garantizar un
aceptación de las familias, las escuelas y, siendo esta ultima el espacio ideal para el
aprendizaje.

Dirigido a: Directivos, docentes, maestros de grupo, maestros de educación especial,

profesionales (psicología, pedagogía, trabajo social), auxiliares educativos, alumnos
regulares, familiares y personal de sectores de gobierno.

6
 LA INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

Antecedentes internacionales

La educación especial

La educación especial unifica diversas prácticas discursivas y extradiscursivas de origen médico,

psicológico, pedagógico, jurídico y político, condicionadas por la universalización de la escolaridad
que hace que todo el que presenta dificultades para progresar en la escolaridad regular sea atendido por
un sistema especial. Al igual que la educación regular, tiene sus fundamentos en la función social de
transmitir a las nuevas generaciones los valores culturales, tradiciones, habilidades, conocimientos
científicos y técnicos de una sociedad determinada.

La práctica de la segregación escolar que construye a los sujetos especiales y a los profesionales
especiales, y su teorización justificará la necesidad de la educación especial”. Desde entonces está ha
estado enraizada en la evolución de las categorizaciones; históricamente las estas han respondido al
contexto científico y social del momento; en la medida en que se fue desarrollando surgía la necesidad
de formar personal especializado por área, lo que enfatizó aún más la categorización.

Los primeros enfoques sobre impedimentos o deficiencias estuvieron vinculados a condiciones

específicas de “enfermedad”, tales como: sordos, ciegos, inválidos, retardados mentales profundos y
perturbados emocionales, todos orgánicamente condicionados. Estas categorías exhibían como base de
la homogeneización los patrones de síntomas físicos que orientaban la dirección del tratamiento y, por
lo tanto, hacían énfasis en la curación, que era administrada en instituciones hospitalarias.

En la primera mitad del siglo pasado, con el desarrollo de la psicología (instrumentos de medición), se
avanzó en el conocimiento de habilidades mentales, pero se sentaron las bases para la categorización
psicológica de los individuos, la psicología abrió la posibilidad de la acción interdisciplinaria y la
incorporación de los elementos psicológicos en los tratamientos. Para ello, se crearon los institutos
médico-pedagógicos y las escuelas especiales con personal multidisciplinario, y se vio la necesidad de
formar personal especializado, dando lugar al desarrollo incipiente de la pedagogía especial.

Las categorías surgidas posteriormente, a partir de los años 50, tales como la deficiencia mental leve,
problemas de conducta e inhabilidades de aprendizaje, disfunción cerebral mínima o hiperkinesia, se
apartaban del enfoque médico y se consideraban vinculadas a desórdenes o perturbaciones de los
procesos psicológicos o neurológicos y se relacionaban cada vez más con las características del sistema
educativo y las condiciones socioculturales de los sujetos.

Con la imposición generalizada de la escolarización surge en las propias escuelas la detección de las
deficiencias leves, que serán tratadas por personal especializado en las propias escuelas regulares. Sin
embargo, se observó que cuando esas categorías se aplicaban a niños en proceso de desarrollo, que
requería un medio educativo estimulante y que favoreciera su participación, la categorización y los
compartimentos educativos resultaban en gran medida ineficaces.

La incorporación de niños especiales a las escuelas regulares se inicia en Europa en 1901 con la
legislación sobre integración. En la década de los 40 en varios países se dan las reivindicaciones
políticas hacia la consecución de reconocer que el Estado debe proveer a todos los ciudadanos

7
servicios útiles; en este contexto, se formula el concepto de normalización bajo el principio de que se
deben facilitar condiciones de vida normales a las personas con deficiencias. A partir de los años 60
van apareciendo políticas menos restrictivas tanto en Europa como en Estados Unidos y leyes que
favorecen la integración de niñas, niños y jóvenes con discapacidades a las escuelas regulares.
El Informe Warnock (1978), como resultado de una investigación sobre la problemática educativa de
la población especial, establece un cambio de perspectiva fundamental. Su tesis supone cambios
comprensivos y operativos fundamentales y para hacerlo efectivo deben modificarse las etiquetas
anteriores y, por la otra, construye un nuevo concepto para una nueva práctica educativa integrada en el
sistema educativo: Necesidades Educativas Especiales.

“El punto de mira no es ya el individuo, sino la dialéctica individuo y situación.

La necesidad educativa especial representa una inadecuación situacional que,
por ser educativa, puede modificarse modificando el medio” (Orcasitas).

Esta perspectiva produce un cambio radical en la práctica educativa por varias razones: en primer lugar
responsabiliza al sistema educativo de cubrir las necesidades educativas especiales de los alumnos ya
que es un deber del Estado; en segundo lugar deja sin efecto las etiquetas que contribuían a excluir a
los niños de las escuelas regulares. El sistema educativo regular ha sido, y sigue siendo en muchos
casos, el gran filtro que va marginando a aquellos alumnos que no logran progresar al ritmo
preestablecido y los destina al subsistema de educación especial. El resultado de la exclusión es que la
mayoría de los niños están destinados a seguir una carrera y un estilo de vida diferente en términos de
posibilidades de empleo y de autosuficiencia.

No cabe duda de que la educación especial como práctica institucionalizada en la sociedad está todavía
en etapa de experimentación, ensayando los procedimientos que puedan generar mejores resultados en
función de diferentes variables: la materia que enseña, la habilidad que desarrolla el educando
considerado según sus características propias, el maestro especialista, el material didáctico que requiere
y los contextos económico, jurídico, político y administrativo en los que ejerce su actividad.

La educación especial, por otra parte, ha experimentado un incesante crecimiento tanto en dimensiones
como en importancia durante el siglo pasado, debido ante todo a los debates y argumentos a favor y en
contra de la misma. De esta manera, los cambios en la legislación relacionada con la educación
especial, en las categorías estatutarias, en la educación separada o integrada, en los compromisos
profesionales, en el currículo y otros más, han ocurrido como resultado de resoluciones deliberadas de
grupos que han tenido el poder de tomar decisiones. La educación especial no sólo es una
superposición de disciplinas pedagógico-asistenciales, sino también de poderes y jurisdicciones
administrativas que deben coordinarse e integrarse en función de los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, haciendo vigentes sus derechos y brindando una
auténtica igualdad de oportunidades educativas.

Los derechos de personas con discapacidad en documentos internacionales

El tema de los derechos humanos es recurrente en la historia de la humanidad porque está

estrechamente vinculado a la dignidad humana, tuvo un gran impulso con las Declaraciones Francesa y
Norteamericana de hace poco más de dos siglos. Sin embargo, en los últimos cincuenta años es cuando
se han producido las declaraciones y acciones más importantes en esta materia. Desde luego, un hito
trascendental es la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. El reconocimiento a la
dignidad humana como valor supremo de la sociedad, por encima de todos los demás, y el principio de
que “ningún ciudadano será objeto de discriminación por razón de sexo, raza, edad, religión u otras
características” reconoce implícitamente el “derecho a la diferencia”.

8
 “Las personas difieren entre sí de muchas maneras y los grupos humanos también.
Estas diferencias definen sistemas de identidad que constituyen señas de identificación
y reconocimiento que las personas consideran peculiares en un sentido profundo
e inalienable ya que son parte irrenunciable de su ser”.
Este principio equivale a afirmar que todos los seres humanos han de ser reconocidos en sus
características personales, es decir, en su hecho diferencial. La historia de las personas con limitaciones
o deficiencias ha sido una larga historia de marginación, vinculada a la ignorancia que prevalecía
sobre ellos y al desconocimiento de sus potencialidades y de la forma en que se podía propiciar su
desarrollo y participación. La preocupación por las personas que presentan limitaciones se recoge en:

 La “Declaración sobre el progreso y el desarrollo en lo social (ONU 1969). Se

establece que el progreso y el desarrollo en lo social debe encaminarse, entre otros, a la
“provisión de sistemas amplios de seguridad social y los servicios de asistencia social para
todas aquellas personas que por enfermedad, invalidez o vejez no puedan ganarse la vida
temporal o permanentemente”, y más adelante señala la necesidad de “la protección de los
derechos y la garantía del bienestar de los niños, ancianos e impedidos y la protección de
las personas física o mentalmente desfavorecidas”.

 La “Declaración de los Derechos del Retrasado Mental” (ONU 1971). Si bien ésta
significó un reconocimiento explícito de los derechos de las personas mencionadas y de la
obligación que el Estado tiene de atenderlos y protegerlos, se les etiquetaba en función de
sus limitaciones y aunque se enunciaba que debían gozar de los mismos derechos que los
demás, no se explicitaba aún el derecho a la participación social plena.

 El Consejo Económico y Social emitió la Resolución 1921 (ONU 1975), en la que

señalaba la necesidad de la prevención de la incapacitación y de la readaptación de los
incapacitados.

 La Asamblea General proclamó la “Declaración de los Derechos de los Impedidos”

que representaba un avance muy significativo por varias razones: se designaba abarcando
los distintos tipos de impedimentos independientemente de las causas y las etapas de la
vida en que ocurrieran, ya que definía como impedido a:

“Toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades
de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia,
congénita o no, de sus facultades físicas o mentales”.

Se enfatizaba el hecho de que la comunidad internacional había acordado que el “impedido” debía
poseer todos los derechos inherentes a su dignidad humana para disfrutar de una vida decorosa lo más
normal y plena posible.

Año internacional de los impedidos

En el año 1976 la Asamblea General de la ONU decidió proclamar el año de 1981 como el “Año
Internacional de los Impedidos” con objeto de promover todos los esfuerzos nacionales e
internacionales tendientes a la asistencia, atención y capacitación, orientación e información, así como
a poner a disposición de los “impedidos” oportunidades de trabajo adecuadas y asegurar su integración
plena a la sociedad.

9
Una importante contribución al Año Internacional fue la “Carta para los años 80” redactada por el
Grupo Mundial de Planificación de Rehabilitación Internacional. La Carta fue desarrollada con
base en las más extensas consultas internacionales referidas a los campos de la prevención de la
discapacidad y de la rehabilitación y su texto definitivo fue elaborado en el 14º Congreso Mundial de
Rehabilitación Internacional en 1980.

El texto de la Carta emplea los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, como son empleados
por la Organización Mundial de la Salud:

 Deficiencia. Es cualquier pérdida o anormalidad de la estructura o función psicológica,

fisiológica o anatómica.

 Discapacidad. Es cualquier carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de realizar

una actividad en la misma forma o grado que la que se considera normal para un ser humano.

 Minusvalía. Es una desventaja para un determinado individuo, como consecuencia de una

deficiencia o discapacidad, que limita o impide la realización de una función que es normal (de
acuerdo con la edad, el sexo y los factores sociales y culturales) para dicho individuo.

En cuanto a la educación entre otros aspectos se estableció lo siguiente:

“Los niños que sufren algún tipo de discapacidad deberían disfrutar del mismo derecho al acceso de
la enseñanza que todos los demás niños de su país. Siempre que sea apropiado y posible, la enseñanza
debería realizarse dentro del sistema normal. Para algunos niños, esto requerirá una modificación
sustancial del programa de enseñanza y el desarrollo de los servicios de apoyo que se necesiten.”

Durante los trabajos del Año Internacional se difundieron conceptos fundamentales en torno a los
cuales debían girar las acciones, que son los de “normalización” e “integración”. La normalización es
un principio que destaca la importancia, para las personas con impedimentos o limitaciones, de vivir en
las condiciones más normales posibles. Este principio responde a necesidades existenciales de
pertenencia, aceptación y participación.

Era necesario destacar estas demandas porque las personas han sido, y aún ahora siguen siendo tratadas
de manera diferente, tanto en su propia familia como en la comunidad, por una parte se les había
excluido de la vida social y comunitaria y por la otra se consideraba que no tenían las habilidades
sociales requeridas. La integración es la estrategia que se debe llevar a cabo durante la edad del
desarrollo para lograr una vida lo más normal posible, es decir para el logro de la normalización. La
integración tiene una connotación educacional ya que tendría lugar durante el proceso de la infancia
porque se da por sentado el hecho de la participación social plena de los jóvenes y adultos.

Estos principios transformados en políticas culminan una larga experiencia y un prolongado debate de
la antinomia segregación-integración proponiendo como líneas generales de acción la planeación y
elaboración de diversas estrategias de integración según el grado y la naturaleza de las limitaciones o
deficiencias: a menor limitación, mayor integración.

 Al finalizar el Año Internacional se llevó a cabo la “Conferencia mundial sobre las acciones
y estrategias para la educación, prevención e integración”, organizada por el gobierno
español en colaboración con la UNESCO. Al término de esta conferencia se emitió la
“Declaración Sundberg”, en homenaje a NilsIvar Sundberg que fue el principal promotor y
organizador de la reunión. En ella se plantearon las siguientes necesidades:

10
 − El pleno acceso a la educación, formación, cultura e información.
− El apoyo para la creación y funcionamiento de asociaciones de discapacitados.
− La elaboración de programas educacionales, culturales y de comunicación en
el marco de la educación, para la detección precoz y orientación a padres de familia.
− La capacitación y actualización permanente a padres de familia y
profesionales para ocuparse de situaciones y necesidades específicas en el proceso de
integración.
− El diseño de proyectos de urbanismo, medio ambiente y asentamientos
humanos que favorezcan el acceso, la integración y la participación de todas las
personas.
− La investigación para las aplicaciones de la tecnología a las necesidades de los
impedidos.

 Programa de Acción Mundial para los Impedidos” (1983) en el que se explicitaba que la
Declaración Sundberg había dado un impulso significativo pero se debían promover acciones
concretas. El programa cubría diez años, desde 1983 hasta 1992; su propósito era hacer
vigentes y actuales la “igualdad de derechos” y la “participación plena”, promoviendo medidas
eficaces para prevenir, rehabilitar, difundir la información y equiparar las oportunidades
mediante reformas, adiciones o propuestas de leyes y reglamentos que propiciaran una vida lo
más normal posible para los impedidos y que se eliminaran todas las normas discriminatorias.

Después del Decenio y del Programa de Acción Mundial para los Impedidos, se ha registrado una
referencia constante a la promoción de sus derechos así como a la necesidad de implementar las
acciones requeridas en todos los ámbitos para posibilitar a su participación.

 En la “Declaración mundial sobre educación para todos” (1990), se explicita como una
responsabilidad de todos los países el hecho de que: “Las necesidades de aprendizaje de los
niños con discapacidad demandan especial atención. Deben darse los pasos necesarios para
proveer acceso igualitario a la educación a todas las clases de discapacidades como parte
integral del sistema educacional…”.

 La “Cumbre Mundial sobre el desarrollo social “(1995), se establece en el Compromiso lo

siguiente: “Aseguraremos oportunidades educacionales igualitarias en todos los niveles para
los niños, jóvenes y adultos con discapacidad en ambientes integrados, tomando en cuenta las
diferencias individuales y las situaciones particulares”.

 La Asamblea General aprobó la Resolución 48/96 (ONU 1975) denominada “Normas

uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”. Este
es un instrumento normativo y de acción. Se destacan esferas de importancia decisiva para
mejorar la calidad de vida y para el logro de la plena participación y la igualdad. Allí se
establece una diferencia importante entre los conceptos de discapacidad y minusvalía.1

Las Normas Uniformes significan un avance notable porque están fundamentadas no sólo en
los valores de la igualdad de derechos y tolerancia, sino también en las experiencias llevadas a
1
Discapacidad se registra un gran número de diferentes limitaciones funcionales; la discapacidad puede revestir la forma de
una deficiencia física, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental de carácter
permanente o transitorio. La minusvalía es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad
en condiciones de igualdad con los demás.

11
 cabo en distintos países, pero sobre todo porque nos invitan a vivir en una sociedad que integra
de manera responsable y solidaria a todos sus miembros.

Declaración de Salamanca y marco de acción para las NEE

En 1994 se reunieron en Salamanca, España, representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones

internacionales a fin de promover el objetivo de Educación para Todos, examinando los cambios
fundamentales de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora y capacitar
a las escuelas para atender a quienes tienen necesidades educativas especiales.
La Conferencia en la que participó activamente nuestro país, no solamente formuló principios y
políticas generales para impulsar la integración educativa en todos los países convocados sino que
diseñó un marco de acción específico con recomendaciones puntuales para el modelo de integración de
los niños con necesidades educativas especiales que debe servir de guía a las organizaciones y
gobiernos comprometidos con esta tarea.

La Declaración de Salamanca parte de la premisa de que cada niño tiene características y necesidades
de aprendizaje propias y que los sistemas educativos deben diseñarse tomando en cuenta toda esa
gama. La integración debe darse a partir de una pedagogía centrada en el niño. “Las prestaciones
educativas especiales no pueden progresar aisladamente. Deben formar parte de una estrategia global
de educación”. Apuntan también que éste es el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias y construir una sociedad integradora.

En este encuentro se exhortó a los organismos internacionales a defender el enfoque de la escuela

integradora y promover la cooperación técnica y las redes de intercambio, así como apoyar la
formación de maestros, los programas piloto, el intercambio de experiencias y la investigación. Sugiere
la creación de centros regionales de información y documentación.

Se insta a los gobiernos a dar la prioridad más alta a los proyectos inclusivos, adoptándolos con
carácter de ley y como política, creando mecanismos descentralizados y participativos de planificación,
supervisión y evaluación de los programas. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de
oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidad.

La Declaración de Salamanca reconoce en su Plan de Acción que se requiere de un trabajo extenso de

información y sensibilización para convocar a participar a las familias, los miembros y asociaciones de
la comunidad educativa y la comunidad social, las organizaciones de y para personas con discapacidad
y las asociaciones profesionales, para que todos sumen sus recursos a la promoción de este cambio. En
el largo trecho que va de los primeros documentos internacionales a la Declaración de Salamanca, se
fueron decantando conceptos básicos que hoy nos permiten ver la discapacidad y las necesidades
educativas especiales de una forma completamente diferente.

El derecho a la diferencia, la normalización, la aceptación de la diversidad y la integración educativa y

social, son principios que se han asumido y cuya socialización implica un cambio de enfoque radical
en la percepción y en la manera de concebir los servicios educativos para todos los niños y jóvenes.

EVOLUCION DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MEXICO

Periodo prerrevolucionario

La primera mención sobre la atención educativa de las personas con discapacidad en México se
remonta a la Ley de Instrucción Pública de 1861, que disponía la creación de una escuela para
sordomudos, hecho que se concretó en 1867. Tres años después, en 1870, se estableció la primera

12
escuela para la educación de las personas ciegas y en 1872 se expidió el reglamento que establecía la
educación y asilo de ciegos de ambos sexos, así como el programa que se impartiría.

En 1880 se aprobó el reglamento para la enseñanza de sordomudos. Entre los aportes significativos se
debe citar la inclusión de la enseñanza de oficios hoy conocida como capacitación laboral; ese mismo
año se publicó el “Diccionario universal de señas para sordomudos”.

Periodo posrevolucionario hasta 1936

En 1915 se fundó la primera escuela en el país para la educación de los niños con deficiencia mental,
en Guanajuato, y en 1917 se estableció en la Escuela Normal de Guadalajara la cátedra de educación
de niños anormales. A partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública se realiza en 1921 el
Primer Congreso del Niño Mexicano, que propiciaba el estudio del niño mexicano en sus aspectos
biológico, psicológico y pedagógico para conocerlo, entenderlo y educarlo mejor mediante la acción
escolar, orientando la educación sobre bases científicas.

Dos años más tarde, como consecuencia del Segundo Congreso del Niño Mexicano se crea el
Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, que incluía la de antropología infantil, pedagogía,
psicognosis, salubridad escolar y escuelas especiales. Este departamento orientó sus acciones para
conocer el desarrollo físico, mental y pedagógico del niño mexicano; explorar el estado de salud de
maestros y alumnos, valorar las aptitudes físicas y mentales de los escolares para su orientación
profesional y diagnosticar a los niños anormales.

Las acciones realizadas durante este periodo se centraron en el desarrollo y adaptación de técnicas de
diagnóstico. En 1925 se creó el servicio de “anormales mentales” en la Escuela de Orientación
dependiente del Gobierno del Distrito Federal y de la Secretaría de Educación. La Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) formó grupos de niños con deficiencia mental, atendidos por
maestros capacitados en la escuela de experimentación pedagógica. El Departamento de
Psicopedagogía e Higiene Escolar creó en 1932 grupos experimentales de niños “anormales” en
centros hospitalarios. En 1935 se incluyó en la Ley Orgánica de Educación un apartado referente a la
protección de los anormales mentales por parte del Estado. En el mismo año se creó el Instituto Médico
Pedagógico. El programa pedagógico comprendía la educación fisiológica, la ortopedia mental, la
ortolalia, contenidos académicos de educación primaria y hábitos sociales.

Periodo comprendido entre 1936 y 1959

En 1936 se fundó el Instituto Nacional de Psicopedagogía, con una función prioritariamente

investigadora. El mismo año se creó la Escuela para Niños Lisiados. En 1937 se abrieron la Clínica de
Conducta y la de Ortolalia con objeto de realizar una evaluación interdisciplinaria y brindar atención
médica especializada a los niños con problemas en el desarrollo o la conducta así como atención
pedagógica a los niños con problemas de audición y lenguaje.

En 1941 se modificó la Ley Orgánica de Educación posibilitando la creación de escuelas para la

formación de maestros en educación especial, abriéndose en 1943 la Escuela Normal de
Especialización en las instalaciones del Instituto Médico Pedagógico, con la carrera de “Maestro
especialista en la educación de anormales mentales y menores infractores”. Dos años más tarde se
agregaron las especialidades de ciegos y sordomudos.

13
Mientras tanto, en 1942 se instalaron grupos diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros
para la atención de niños anormales mentales. Estos grupos se difundieron en varias escuelas primarias
del Distrito Federal, constituyendo seguramente el primer intento de integración educativa en el país
que, lamentablemente, sólo duró tres años.

En 1945 se hicieron algunas modificaciones en la Escuela Nacional de Sordomudos, considerando que

su la educación debería aproximarse lo más posible a la de niños normales, creándose un ciclo de
desmutización de 3 años, antes de iniciar la escuela primaria.

En 1949 se creó un servicio para la atención a las personas con impedimentos motores con la
fundación de la Central Pedagógica Infantil, dependiente de la Secretaría de Salubridad y Asistencia
(SSA), la cual atendía a niños con secuelas de poliomielitis. En 1951 se fundó el Instituto Mexicano de
Audición y Lenguaje para la atención de niños y para la formación de maestros especialistas; la
primera institución privada de este tipo. Un año más tarde, en 1952, se estableció el Instituto Nacional
de Audiología y Foniatría y con servicio para niños con problemas de audición y lenguaje en el
Hospital Infantil de México.

En 1953 se fundó la Dirección General de Rehabilitación, organizando los Centros de Rehabilitación

para personas con trastornos neuromotores, ciegos, sordos y débiles mentales y dos años más tarde se
instituye la carrera de “Maestro Especialista en la educación de niños lisiados del aparato locomotor”.
El Sector Salud inaugura el mismo año el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos,
que crea una escuela dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y en 1956 principian los
servicios escolares en el Centro de Rehabilitación del Sistema Músculo- Esquelético.

De la Coordinación para educación especial a Dirección General de Educación Especial

La expansión de la atención para niños con discapacidades y de la formación de especialistas planteó la

necesidad de constituir un organismo regulador de tales acciones, creándose en 1959 la Oficina de
Coordinación de Educación Especial, adscrita a la Dirección General de Educación e Investigación
Científica de la SEP. Entre 1959 y 1966 se fundaron y organizaron en el DF diez Escuelas de
Educación Especial y nueve Centros por Cooperación, estos últimos con apoyo de particulares, y seis
escuelas en los Estados de Aguascalientes, San Luis Potosí, Tamaulipas, Sinaloa, Puebla y Yucatán.

En los años sesenta otras instituciones del Estado, como el ISSSTE y el IMSS, crearon servicios para
niños con trastornos de audición y lenguaje; y en 1962 el Instituto Nacional de Audiología y Foniatría
se fusionó con la Escuela Nacional de Sordomudos dando lugar al Instituto Nacional de la
Comunicación Humana (INCH). En 1961 se creó en la Universidad de las Américas la licenciatura en
Educación Especial, con varias especialidades y en 1962 se funda la clínica OIRA (Orientación Infantil
de Rehabilitación Auditiva) que introduce en México el método auditivo. La expansión de la atención
en rehabilitación incide en la necesidad de servicios educativos y en 1970 se crea, la Dirección General
de Educación Especial, con lo cual se inician acciones sistematizadas para el desarrollo de la educación
especial a nivel nacional y se le adscribe la Escuela Normal de Especialización, para la formación de
maestros especialistas, hasta 1978.

En 1973 se firma un convenio entre la SSA, la SEP y el actual Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia (DIF) para la creación de los Centros de Rehabilitación y Educación Especial en los Estados,
con la finalidad de optimizar los recursos para brindar una atención integral en rehabilitación y
educación así como proveer los apoyos técnicos necesarios para los niños con trastornos neuromotores,
de audición, de visión y con deficiencia mental. De 1970 a 1976 se dio un fuerte impulso a la
educación especial, abriéndose 256 escuelas de distintas especialidades, a nivel nacional, pero
mayoritariamente para la atención de niños con deficiencia mental. En 1972 se creó el primer Centro

14
Psicopedagógico para atender a niños de segundo a sexto grado que presentaban problemas de
aprendizaje y lenguaje, las sesiones se llevaban a cabo en el horario alterno al de la escuela.

Durante este periodo se llevaron a cabos varios estudios experimentales basados en los principios del
condicionamiento operante y del análisis experimental de la conducta, la tarea pedagógica se realizaba
con base en adecuaciones al programa de educación primaria que llevaba a cabo cada maestro. Entre
1976 y 1978 se crearon los “Grupos integrados de niños sordos”, que funcionaban en las escuelas
regulares y que siguen existiendo en la actualidad. Se introdujeron lineamientos pedagógicos
enmarcados en la educación personalizada que no trascendieron a la práctica pedagógica.
Definiciones y normatividad, 1979-1988

A partir de 1979 se inició un nuevo proyecto de organización de la Dirección General de Educación

Especial y sus servicios con objeto de sistematizar y normalizar el subsistema a nivel nacional para ser
compatible con la normatividad técnica, operativa y administrativa de la SEP, y contar con las bases
para su expansión. En el ciclo escolar 1979-80 se adoptaron como principios básicos de la educación
especial los conceptos de Normalización e Integración como lo describen los documentos “Bases para
una política de educación especial”, y “La educación especial en México” publicados en 1980; más
tarde en 1984 se introducen algunas modificaciones en el Reglamento Interior de la SEP, cambiando el
término “atípicos” por el de “niños con requerimientos de educación especial” y haciendo referencia
por primera vez a su integración a las escuelas regulares.

Asimismo se estableció la normatividad para los servicios de educación especial que se clasificó como
indispensable y complementaria. La primera incluía niños con trastornos neuro-motores, de audición,
visión y deficiencia mental cuyos servicios eran: Centros de Intervención Temprana, Escuelas que
comprendían los niveles de preescolar y primaria, y contaban con un maestro que atendiera a los niños
que pudieran integrarse.

La segunda abarcaba niños con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta y eran: Centros
Psicopedagógicos y Grupos Integrados, con la misma finalidad que habían tenido desde sus inicios,
pero con un nuevo enfoque psicopedagógico con bases científicas. Los Grupos Integrados se
expandieron en toda la República a través del programa: Primaria para Todos los Niños. El personal de
este servicio junto con el de los Centros Psicopedagógicos constituiría la base de los servicios
integrados que se prestaron a partir de 1995, en las USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular).

Durante este periodo se llevaron a cabo investigaciones tanto para adaptar instrumentos de diagnóstico
internacionales a la población mexicana, como para contar con bases científicas para el diseño de
nuevos instrumentos de diagnóstico psicopedagógico; propuestas pedagógicas, guías y materiales para
las distintas discapacidades con base en las características de los niños mexicanos y de su proceso
educativo. Para el área de deficiencia mental se desarrolló un programa que abarcaba desde el
nacimiento hasta el proceso de capacitación laboral. De igual modo, se llevó a cabo un programa de
capacitación a nivel nacional por parte del personal que elaboraba los materiales, para que hubiera una
retroalimentación permanente y se contara con la opinión del personal en servicio para su publicación
definitiva. En 1988 se editaron más de cincuenta publicaciones que detallaban las investigaciones,
experiencias, de la normatividad técnico-pedagógica, la operación, la supervisión y el control escolar.

Se conocía ampliamente a la población de educación especial y había una experiencia de capacitación

y actualización permanente en el personal; se contaba con niños y servicios integrados en las escuelas
regulares y muchos de los trabajos de investigación se habían destinado a proyectos conjuntos entre las
direcciones de Educación Especial y Educación Primaria por lo que estaban sentadas las bases para dar

15
el paso hacia un programa de integración educativa para el que era indispensable la conjunción de
esfuerzos de ambos sectores.

Primer Programa Nacional de Integración Educativa

En 1991 las autoridades de la Dirección General de Educación Especial decidieron implementar un

Programa de Integración Educativa (SEP-DGEE, 1992) a nivel nacional, mediante cuatro modalidades:
atención en el aula regular, en aulas especiales dentro de la escuela regular, atención en centros de
educación especial y atención de niños en situación de internamiento.

Para ello se establecieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE) con la
función de sensibilizar, informar y difundir aspectos relacionados con la integración y dar seguimiento
a los niños y cubrir las necesidades para una integración efectiva. No se contaba con un marco jurídico
ni con una normatividad ni recursos para ese efecto, por lo que el Programa desapareció después de dos
años; con algunas excepciones, como el Estado de Oaxaca, en las que la dedicación y profesionalismo
permitió obtener logros importantes.

Modelo Actual de Educación Especial

En 1992 se inició el reordenamiento de la Secretaría de Educación Pública con base en el Acuerdo

para la Modernización de la Educación Básica, la modificación al Artículo 3ro Constitucional y la
Ley General de Educación abriendo una oportunidad para la innovación de la educación especial.
Otro de los cambios importantes es el avance del proceso de descentralización educativa a partir del
cual la Dirección General de Educación Especial, con alcance nacional, se transforma en la Dirección
de Educación Especial, dependiente de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos DF.

Asimismo, se produjeron modificaciones en la estructura orgánica de la SEP, a partir de la cual la

Dirección de Educación Especial en el DF perdió importantes funciones normativas que anteriormente
habían permitido abordar de una manera integral y coordinada los diferentes aspectos que tiene la
prestación de un servicio de educación especial. Nuevamente surge el interés por la integración
educativa que ya había movilizado a algunos miembros del Poder Legislativo, a padres de familia y a
autoridades de educación especial y se promueve la inclusión en la Ley General de Educación (julio,
1993) del Artículo 41 que a la letra dice:

“La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas,
así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con
discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación regular.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades
básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye
orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de
educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.”

La presentación del proyecto y los lineamientos para la educación especial, establecidos en 1993, son
publicados por la Dirección de Educación Especial de la SEP en los Cuadernos de Integración
Educativa, en 1994. En el Cuaderno Nº1 se presenta el Proyecto General para la Educación Especial
en México; en el Cuaderno Nº 2, se establece: “La integración de los planteles de educación básica
desde diferentes modalidades; en el Cuaderno Nº 3 se reproduce la Declaración de Salamanca que
México suscribió, en el Cuaderno Nº 4 se describe la estructura organizativa, las acciones y
estrategias de la Unidad de Servicios a la Educación Regular, USAER; y en el Cuaderno Nº 5 se
sintetiza la información de los cuatro cuadernos.

16
La integración educativa, como un proyecto institucional, se inició con estas bases tomadas de los
documentos internacionales, con fundamento en el Artículo 41 Constitucional, con el soporte de la
reorientación de los servicios de educación especial en dos tipos de instituciones o modelos educativos.
La USAER que se encarga del proceso de integración a las escuelas regulares de los niños con
necesidades educativas especiales., con y sin discapacidad; y CAM (Centro de Atención Múltiple) para
los niños que no se incorporan a las escuelas regulares, donde se atiende de manera indiscriminada a
los niños que presentan distintos tipos de discapacidad, compartiendo en muchos casos salones y
maestros. En este caso si bien se habla de una integración, de hecho resulta una integración entre niños
con discapacidad, la cual no favorece el proceso educativo de ninguno de ellos.
Programa Nacional para la incorporación al desarrollo de las personas con discapacidad

Es importante destacar que en 1995 se estableció el Programa Nacional para la Incorporación al

Desarrollo para la Personas con Discapacidad, con la intención de coordinar acciones de los
sectores público, privado y social para generar cambios en los distintos niveles de atención. Entre ellos
cuenta con un capítulo sobre educación, en el que se abren algunas posibilidades para la consecución
de las acciones del Proyecto General para la Educación Especial de 1993. El objetivo general que
anuncia este capítulo es promover la integración de los menores con discapacidad a la escuela regular y
la cultura de respeto a la dignidad y los derechos humanos de las personas con discapacidad.

Establece líneas estratégicas de acción, las cuales implican compromisos institucionales que deberán
concretarse entre la Secretaría de Educación Pública y el DIF. Este Programa es propositivo y ha
abierto posibilidades a acciones intersectoriales y de las instituciones públicas y privadas así como de
las ONG y de Asociaciones de Personas con Discapacidad, pero como no es normativo no ha
implicado cambios sustantivos en las estructuras, ni en la práctica del servicio.

ANALISIS DE DOCUMENTOS NORMATIVOS

Terminada la lectura del Proyecto General para la Educación Especial en México como se describe en
los documentos de la Dirección de Educación Especial en el Distrito Federal procederemos a realizar
un análisis del mismo desde diversos aspectos.

 El marco jurídico para la Integración Educativa se sustenta en el Art. 3ro. Constitucional

confluyen aspectos fundamentales que debemos destacar para sustentar la integración
educativa: por una parte se explicita el derecho de todos los individuos a recibir educación así
como la obligatoriedad de la educación, primaria y secundaria; y por la otra, la finalidad de
contribuir a la mejor convivencia humana y al aprecio por la dignidad de la¿ persona,
sustentando los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres y evitando
privilegios entre los individuos. Todos estos son aspectos que se movilizan y promueven en
una escuela integradora, que pone en práctica un modelo inclusivo para recibir a todos los
niños de la comunidad en que está inmersa.

 La Ley General de Educación regula la educación que imparte el Estado, sus

organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios. En las “Disposiciones Generales”, en los Artículos 2do, 3ro, y 4to
se encuentran los fundamentos para promover el establecimiento de escuelas para todos los
niños, es decir escuelas integradoras que presten los servicios educativos que requiera la
población infantil en su área de influencia. En estos artículos se establecen las bases para
brindar igualdad de oportunidades educativas para todos los habitantes del país, para la
prestación de los servicios de la educación preescolar, primaria y secundaria así como para la
obligatoriedad de la primaria y de la secundaria. La población con necesidades educativas

17
 especiales con o sin discapacidad requiere de adaptaciones en la educación básica que
respondan a sus características cognoscitivas, sensoriales de desplazamiento y comunicación.
Sin embargo, no están explicitadas en la Ley.

 El Art. 41 constitucional ha sido reformado y adicionado por la Comisión de

Educación de la Cámara de Diputados, en el año 2000, quedando como sigue:

Este artículo limita la educación especial a individuos con discapacidades, transitorias o definitivas,
así como a aquellos con aptitudes sobresalientes, no se habla de los individuos con necesidades
educativas especiales, que pueden presentarse sin discapacidad. Al analizar la vinculación entre el
Proyecto General para la Educación Especial en México y la Ley General de Educación,
particularmente el Art. 41, se observa que existen varias contradicciones.

El Art. 41 habla de equidad y esta población no se encuentra mencionada en los artículos que se
refieren a la equidad. Sólo se dice que propiciará su integración a los planteles de educación básica,
pero no a la educación básica. El Proyecto expresa que “la integración educativa del sujeto con
necesidades educativas especiales requería de una ley no discriminatoria, cuando en realidad debería
decir incluyente, pero el Artículo 41 no deja de ser discriminatorio y por supuesto no es incluyente,
como tampoco lo es la Ley en ninguna de sus partes.

Además varias investigaciones realizadas al Reglamento Interior de la Secretaría de Educación

Publica permiten detectar dependencias que tienen funciones referentes a la educación especial; y
constatar que no hay ninguna que coordine dichas dependencias. Vale la pena comentar que si bien
varias Direcciones Generales de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal tienen
atribuciones referentes a la educación especial, no las tiene la propia Subsecretaría, porque no se
considera a la educación especial dentro de a educación básica. No hay una planeación conjunta del
Sistema de Educación Básica a través de las Coordinaciones Sectoriales de Educación Preescolar,
Primaria y Secundaria y la Dirección de Educación Especial de Integración Educativa.

Tampoco hay una dirección general o coordinación nacional que se haga cargo de proponer y elaborar
normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares
didácticos, ni instrumentos para la evaluación de las potencialidades de aprendizaje, del estilo y del
proceso de aprendizaje, así como de los conocimientos adquiridos, de acuerdo con las particularidades
requeridas según los distintos tipos de discapacidad.

18
Con esto se pierden recursos importantes a nivel nacional, dado que cada estado está tratando de hacer
estudios, propuestas y tareas parciales sobre un problema altamente complejo, y la experiencia previa
demuestra la viabilidad y el éxito de compartir recursos y experiencias en la educación especial.

CONTEXTO DE LA INTEGRACION E INCLUSION EDUCATIVA

La investigación, intervención y evolución de la educación especial, has ido encaminada a que los
sujetos excepcionales, (personas con necesidades educativas especiales por discapacidad)
desarrollen sus actividades en ambientes lo mas naturales posibles.

“La educación especial está destinada a individuos con

discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos
con aptitudes sobresalientes. Atenderá (antes procurará
atender), a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de
edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular,
mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales.

Para quienes no logren esa integración, esta educación

procurará la satisfacción de necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y
productiva, para lo cual se elaborarán programas y
materiales de apoyo didáctico necesarios. Esta educación
incluye orientación a los padres o tutores, así como también a
los maestros y personal de Escuelas de Educación Básica
(antes, educación básica regular) que integren a los alumnos
con necesidades especiales de educación.”

La importancia del contexto se ha ido poniendo en relieve en los últimos años. En primer lugar, hemos
de poner en relieve el ambiente familiar y social en el que el niño se desenvuelve, y, en segundo
lugar el ambiente escolar especial o de integración en la que el niño se desenvuelva.

Triptificación de los sujetos excepcionales

Excepcionales Enfermos
crónico
Físicos s
Déficit Visuales (ciegos y ambliopes).
sensori
al Auditivos (sordos e hipoacusticos).
Déficit Afecciones de huesos, articulaciones
motore y partes blandas (mal
s Sin participación esencial de las formaciones o secuelas de
estructuras nerviosas. infecciones).

Con participación esencial de las

19
 estructuras nerviosas
periféricas.
Con participación esencial de las
estructuras nerviosas centrales.
Traumatismos de plexos nerviosos,
afecciones congénitas y ciertas
parálisis.

Invalideces motrices graves de Invalides motriz, cerebrales,

tendencia evolutiva secundarias o tumores.

Miopatis, mielopatias ascendentes.

Afecciones preconcepcionales (enfermedades

hereditarias, alteraciones de las células
germinales). Trastornos metabólicos de las grasas.

Déficit Primarias Post concepcionales

Intelectuales Prenatales (rubéola, toxoplomosis)

Perinatales (traumatismo obstétrico, anoxia)

Secundarias Postnatales (infecciones, traumatismos craneales)

Trastornos psicomotores
Déficit
Excepcionales Trastornos de lenguaje
Parciales
Psíquicos Trastornos práxico, gnósicos y temporespaciales.

Superdotados Inteligencia, creatividad y varias aptitudes.

Alteraciones
de la
Diversos problemas de conducta: neurosis, psicosis, autismo, etc.
personali
dad

Comportamientos predelincuentes.
Inadaptados
Inadaptación social y delincuencia.
Sociales
Drogodependencia.

20
Contexto familiar

Junto a la postura organicista que considera la excepcionalidad como producto de la herencia, la

postura ambientalista, propone que el ambiente ha de considerarse como el más influyente en el
desarrollo; es decir, factores económicos, culturales, sociales, donde el niño se desenvuelve son de
importancia capital. Que el contexto familiar, en particular y el social en general, influyen en el
desarrollo del niño, parece que esta mas que probado. Pues varios estudios han arrojado
correlaciones entre subnormalidad y el nivel sanitario/asistencial durante el embarazo y el parto,
enfermedades infecciosas, numero de hijos, edad de los padres, medio rural o urbano, etc.

Valentine 1971 (citado en Sánchez Manzano 2001) sostiene que la cultura de la pobreza
supone un esencial estilo de vida que se va trasmitiendo de generación en generación.
Esta cultura de pobreza tiene como indicadores, la falta de estímulos, falta de asistencia
sanitaria del embarazo, riesgos, accidentes, enfermedades y desnutrición.
Por otra parte la importancia de la familia en el desarrollo de la personalidad del niño ha sido puesta
de manifiesto por multitud de autores y de estudios realizados a todos los niveles (Freud, Spitz,
Harlow, etc.), los cuales pueden verse en cualquier manual de psicología evolutiva. Retomando el
tema de los niños excepcionales, es plenamente necesario que los padres y el equipo docente estén
conectados con el fin de trabajar juntos en la educación del niño. Los padres pueden dar
información especial acerca de su hijo, mientras que los profesionales de la educación pueden
orientar y asesorar a los padres en el trato y desarrollo de programas en el hogar. La aceptación
del niño deficiente posibilita una mejor educación. Aunque cada vez va siendo más grande el
grado de conciencia social hacia estos niños, siguen existiendo procesos sociales marginadores.
Dado que cuado una persona es diagnosticada de deficiente, generalmente la sociedad la
desvaloriza. Las deficiencias llevan a un grado de marginación: económico, político o cultural.

Contexto escolar

Anteriormente se ha comentado sobre la educación restringida o flexible de los niños con necesidades
educativas especiales. Las opiniones están divididas, muchos autores manejan que la
institucionalización de estos niños es mala para su aprendizaje y socialización, mientras que otros
manejan que las instituciones de educación superior son muy restringidas, que resulta
empobrecedor y contraproducente. Todo este movimiento de la institucionalización ha parado a
favor de la integración y normalización. Definiendo la escuela inclusiva como:
“Un lugar en el que todo el mundo se siente
aceptado, apoyado y ayudado por sus
compañeros, profesores y otros miembros de
la institución, además de ser el lugar donde
le dan respuestas a sus necesidades
educativas especiales. Staibank 1992”
(citado en Sánchez Manzano 2001).

Nosotras consideramos que hay que evitar extremos, ni ambientes naturales para todos, ni ambientes
segregados y cerrados para niños excepcionales. De esta forma se entiende, por un lado, a
modificar el currículo y la organización de la educación norma, y, por otro, a revisar los
principios y prácticas de la educación especial. La mejor postura es integrar a los niños
excepcionales que sean capaces de seguir el currículo normal con ayuda, e institucionalizar, a
aquellos otros que, por la gravedad de su enfermedad o deficiencia, no puedan seguir el currículo
normal.

21
No obstante los centros especiales, deberán ser abiertos, posibilitando a todos los niños excepcionales
el contacto cotidiano con otros, en todo tipo de actividades escolares y extraescolares y
procurando tratarlos con normalidad, teniendo en cuesta su contacto familiar y social. Se han de
considerar como lugares de paso, procurando que todos los niños que mejoren se integren al
sistema normal.

Se debe tener en cuenta que las áreas de intervención, no se agotan con la educativa, mas bien han
de ser, al menos cuatro: escolar, familiar, social y laboral.

Integración escolar2. Es la unificación de la escuela ordinaria con la especial, con adecuaciones del
currículo según las necesidades educativas de los alumnos.

Integración familiar. El nacimiento de un niño excepcional, en la familia supone un trauma que debe
ser superado. La familia lo ha de integrar en su propio entorno y desde aquí podrá pedir que sea
aceptado y respetado en otros ámbitos. Los especialistas han de dar orientaciones a este respecto,
tratando en primer lugar desculpabilizar a los padres de la deficiencia de su hijo, y en segundo
lugar, intentar la superación de la vergüenza, evitando así un aislamiento, sobreprotección o
internamiento. Además en casa han de enseñársele normas básicas de aseo, organización y
comportamientos sociales, haciendo lo posible por su independencia.

Integración social. Aunque en la actualidad la sociedad esta mentalizada, en la aceptación de los

niños con discapacidades, y por tanto en su integración común, sin embargo, como reducto del
pasado, parte de la sociedad no acepta de lleno a estas personas. En general parece haber una
mayor aceptación de los discapacitados físicos, que psíquicos y marginados sociales. Aun se tiene
que trabajar en la mentalización social, mediante movimientos a favor de ellos, como son: la
organización de actividades diversas: artísticas, manuales, deportivas, reuniones, visitas, etc.

Una aportación muy importante fue en 1964, cuando se hicieron los primeros juegos olímpicos para
minusvalidos y 1994, cuado se introdujo el deporte de la rehabilitación de los minusválidos
físicos.

Integración laborar. Esta siendo una realidad en los países desarrollados, oficialmente se han
establecido leyes que regulan este derecho. Pero aun queda mucho por hacer, pues se ha
comprobado que tienen un excelente rendimiento los algunos campos de trabajo. Parece que uno
de los mayores problemas de esta integración, es la de los minusvalidos psíquicos.

El objetivo general, por tanto, de estos principios es conseguir la integración en los cuatro niveles
expuestos, si bien como es obvio, nosotras nos centramos en la integración escolar, sin embargo
no se debe perder de vista los otros niveles de integración.

Evaluación previa (diagnostico).

Al hablar de evaluación, nos referimos, de modo especial, a la evaluación inicial, que ha de hacerse
para la intervención propiamente dicha en la educación, esta es sumamente importante paa la

2
La integración temporal, instructiva y social de un grupo seleccionado de niños distintos con sus compañeros
normales, debe ser basada en una planificación educativa y en un proceso programador evolutivo determinado,
para lograr una calificación de responsabilidades entre el personal educativo regular y el personal administrativo,
instructor o auxiliar.

22
orientación y calificación; mientras que la evaluación final tiene como finalidad el constatar si se
cumplieron los objetivos previstos, si los métodos aplicados y el proceso seguido ha sido eficaz.

Entre ambas evaluaciones, deben hacerse evaluaciones continuas, para conocer su desarrollo, sus
etapas y su temporalizacion. Al considerar la evaluación dentro de un amplio marco, en el que la
educación especial ha de inscribirse en el campo de la educación general, no podemos perder de vista
el horizonte mas general de la evaluación, aunque la evaluación de niños con necesidades educativas
especiales por o sin discapacidad comporte atributos específicos.

Sin caer en extremismos, pensamos que la evaluación cuantitativa y cualitativa deben estar presentes
en el área de intervención; algunas veces serán los datos cualitativos los predominares; oreas, lo
cuantitativos, dependiendo del objeto y el contexto. Como dice Janni y Orr 1986 (Sánchez M. 2001).
“El evaluador dispone de una gama de técnicas de investigación tanto en el área cualitativa como
cuantitativa, las técnicas comprenden métodos que requieren interacción minina (medidas discretas o
revisión de datos archivados) a los que implica una moderada interacción personal con la situación
(con el empleo de escalas, tets y encuestas) y las que requieren una interacción activa con los
participantes del programa (observaciones y entrevistas]).”

Parece reconocerse, por lo general, que la evaluación es mejor que la no evaluación, el diagnostico
temprano es mejor que el tardío, la evaluación diferencias es importante para el tratamiento diferencial,
la evaluación extensiva es mejor que la limitada y el diagnostico en equipo es mejor que el que se lleva
a cabo individualmente.

 Evaluación del ambiente. Para hacer un buen diagnostico no podemos prescribir del
ambiente familiar, escolar y social en el que el niño esta inmerso. Una gran medida de su
comportamiento viene condicionada por los comportamientos de los otros. Es decir:

- El sistema de evaluación no es algo que pueda prescindir del resto de los

procedimientos pedagógicos del sistema, desde el punto de vista de la influencias
que estos ejerzan sobre el.
- La tónica pedagógica de un centro es algo que no puede desligarse del sistema de
evaluación, desde el punto de vista de la influencia que esta ejerza sobre ella.

Existen pues, una interacción entre los procedimientos didácticos y la evaluación. Esto
puede aplicarse perfectamente a la educación especial y regular, existiendo una
interconexión entre ambiente, capacidad y desarrollo de las mismas, que
imprescindiblemente se ha de tener en cuenta en toda evaluación.

En este sentido, cada día son mas los autores que piensan en la importante necesidad de
evaluar el ambiente del sujeto con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad
y la influencia mutua que el sujeto ejerce sobre el ambiente y el ambiente sobre el sujeto.
Interesa, pues, una metodología para la evaluación del ambiente.

 Evaluación para la clasificación. Aunque el etiquetado es un tema controvertido y aunque

existe todo un movimiento en no centrarse tanto en la deficiencia cuanto en las dificultades
del niño con necesidades educativas especiales encuentre para seguir el currículo ordinario,
seguimos pensando que cierta clasificación orientativa es aconsejable. Dicha clasificación
no puede establecerse de una vez por todas, si no ha de ser revisada en cada etapa dwel
proceso de intervención.

23
 Esta clasificación tiene por lo menos cuatro destinatarios: los padres, la administración
pública, el equipo asistencial y la comunidad científica.

- La administración pública necesita tener un cierto sistema clasificatorio para

una mejor distribución de sus recursos.
- La comunidad científica necesita también de clasificaciones, para poder seguir
investigando y poder tener un lenguaje común entre los distintos profesionales.
- No esta tan claro que al equipo asistencial y los padres haya de suminístrale un
diagnostico clasificatorio, es importante que se les expliquen los síntomas de
las perturbaciones, su etiología, evolución y el programa de intervención.

Métodos de intervención

Los métodos teóricos (investigación) y prácticos (intervención), han de estar en relación con el objeto
propuestos, es decir han de ir encaminados al cumplimiento de objetivos comunes y por ello, han
de estar íntimamente relacionados. La educación especial utiliza una gran diversidad de métodos
y técnicas para la evaluación e intervención, ello es debido a que los métodos didácticos, son
diversos, ya que existen diferentes modelos teóricos de intervención, y en segundo lugar, el
propio carácter multidimensional y multiparadigmático, hacen que los métodos vayan más allá de
lo didáctico.

Susan y Rizzo 1979 (citado en Sánchez Manzano 2001) han clasificado los métodos y técnicas de
intervención en cinco clases:

Tratamiento medico. Especialmente quimioterapia, psicofármacologia y cirugía.

Psicoterapia. Basado en técnicas psicoanalíticas y dinámicas: grupales o individuales.

Terapia de conducta. Cuya base es el conductismo clásico u operante, mediante reforzamientos

positivos, negativos, castigos, extinción, reforzamiento diferencial, contrato de contingencias, etc.

Intervención educativa. Organización y clasificación en residencias especiales, escuelas ordinarias

con clases especiales, en aulas de integración, etc.

Intervención social. Mediante la asistencia social, consejo, terapia ambiental u hogares adoptivos, etc.

Habría que añadir a estos métodos de intervención, los cognitivos, cuyos fundamentos vienen avalados
por las teorías de la psicología cognitiva, que estudia los procesamientos de información de los
sujetos, o los métodos cognitivos conductuales, que tratan de combinar las técnicas conductistas y
las utilizadas pos psicólogos cognitivistas.

En el área de intervención se puede hablar de cuatro fases: evaluación previa o inicial, programación,
intervención propiamente dicha, o puesta de acción del programa y evaluación final. Cada uno de
estos aspectos será los que se desarrolle después de haber tratado fundamentos científicos,
biológicos, psicopedagógicos en los que la intervención ha de apoyarse.

DEFICIENCIAS, DISCAPACIDADES Y MINUSVALIAS

24
En gran multitud de artículos y de trabajos se emplean las palabras de deficiencia, discapacidad y
minusvalía como sinónimos, pero no es así. Consideramos importante establecer las definiciones claras
de cada término basándonos en los datos recogidos en la Clasificación Internacional de Enfermedades,
y la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, ambas auspiciadas por
la Organización Mundial de la Salud, y que son las más utilizadas.

Debemos señalar que actualmente la Clasificación Internacional de Enfermedades que se emplea

habitualmente es la correspondiente a su versión anterior, pero en este estudio hacemos referencia a la
última Clasificación, en la que se han corregido algunos errores que existían en la previa y se han
precisado mejor algunos conceptos.

DEFICIENCIAS

Este concepto hace referencia a la pérdida o anormalidad de una estructura anatómica o de una
función, fisiológica o psicológica. Es decir, un problema en las funciones o estructuras corporales tales
como una desviación significativa o una pérdida. Las deficiencias representan una desviación de la
norma generalmente aceptada en relación al estado biomédico del cuerpo y sus funciones.

La definición de sus componentes la llevan a cabo personas capacitadas para juzgar el funcionamiento
físico y mental de acuerdo con las normas generalmente aceptadas. Pueden ser temporales o
permanentes, progresivas, regresivas o estáticas; intermitentes o continuas. La desviación de la norma
puede ser leve o grave y puede fluctuar en el tiempo.

No tienen relación causal ni con su etiología o forma de desarrollarse. Su presencia implica una causa,
pero ésta no tiene por qué ser suficiente para explicar la deficiencia resultante. Deben ser parte o una
expresión de un estado de salud, pero no indican que esté presente una enfermedad. Las deficiencias
son clasificadas en categorías apropiadas usando criterios bien definidos: pérdida o ausencia,
reducción, aumento o exceso y desviación. Puede ser graduada según su severidad.

Deficiencias biológicas

A continuación se expondrán los problemas asociados que conllevan a cualquier tipo de enfermedad o
deficiencia físico-biológica infantiles para la vida social, en general, y en la escuela, en particular.
Dado que las deficiencias afectan en mayor o menor grado los aprendizajes escolares. Las diferentes
patologías cerebrales afectan directamente al aprendizaje, dependiendo de las áreas deficitarias y de la
extensión e implicaron de esta.

La parálisis cerebral como patología general supone una minusvalía con amplias connotaciones para la
vida de las personas que la padecen. Del mismo modo, cuando existe un problema sensorial, muy
especialmente con la visión o audición, las dificultades en la llegada de información relevante hace que
los sujetos no pueden seguir las actividades normalmente, por lo que se deberán atender a una
educación de forma especial en orden a la normalización de la integración educativa.

Deficiencias visuales

Los defectos visuales son muy complejos ya que existe una amplia gama de los que serán más o menos
graves dependiendo del grado de afección de la función visual. Entre los aspectos mas comunes se
puede citar:

25
  Hipermetropía. Ojo pequeño o corto, la imagen visual, se forma detrás de la retina, produce
fatiga visual, cefaleas, náuseas y visión borrosa.

 Miopía. Las imágenes se forman en un plano anterior a la retina. Visión próxima buena y
borrosa de lejos.

 Astigmatismo. Es la alteración de la cornea, que puede afectar, al cristalino o la retina.

Cefaleas, picor en los ojos, lagrimeo, dolor ocular y alteraciones en visiones de cerca y lejos.

 Estrabismo. Es una desviación ocular con perdida en ka visión binocular, lo que provoca una
imposibilidad en la función de imágenes de ambos ojos.

No esta clara la línea divisoria entre la ceguera y la deficiencia visual, ya que es una cuestión de grado.

 La ceguera. En un sentido estricto es la perdida total o privatización de la visión. En un

sentido mas amplio, se refiere a aquellas personas cuya visión es insuficiente les incapacita
para realizar una actividad en la que necesitan la visión. Existiendo así una variedad de grados
que pueden afectar de diferentes maneras:

- Ausencia total de la percepción de la luz en ambos ojos.

- Dificultad en visión y movimiento.
- No discriminación de masas y volúmenes.

 Ambliopía. Este concepto se viene utilizando para referirse a la disminución de la agudeza

visual grave en uno de los ojos.

Deficiencias auditivas

Es la disminución o abolición total del sentido auditivo. Dependiendo del grado, estas deficiencias
pueden ir de una carencia grave o total de audición, que puede expresarse con el término sordera o
dificultad parcial de la audición. La sordera ha sido clasificada de diferentes maneras, dependiendo del
punto de vista que se tome, de esta forma: poniendo el tiempo como referencias se ha clasificado en
sordera postlocutiva, si el niño perdió la audición después de hablar. Del mismo modo, se ha dividido
la sordera congénita, tanto heredada o congénitamente adquirida en el periodo fetal o en la primera
infancia y sordera adquirida cuando el niño queda sordo en un periodo posterior.

Dependiendo de la aparición de la sordera y del grado de la misma, los síntomas asociados son
diferentes, de este modo: la sordera congénita puede producir un retraso en la adquisición del
pensamiento abstracto y formal, alteraciones en la personalidad al tener dificultades de comunicación,
por lo que puede sufrir de aislamiento, agresividad, fobias, obsesiones, psicopatías, inmadurez afectiva,
trastornos de sexualidad, etc.

Por otra parte la sordera adquirida tendrá varios síntomas dependiendo del tiempo de adquisición de la
misma, y podrá producir inseguridad, ansiedad, dependencia, inestabilidad psicomotora, tendencia al
aislamiento, tristeza, etc. Dependiendo del lugar donde se localice la patología, la sordera puede ser:
sordera conductivista si la lesión está en el oído externo o medio y sordera perceptiva, si la lesión se
sitúa en el oído interno, nervio auditivo o en la corteza cerebral. Poniendo como referencia el grado de
agudeza auditiva, se ha clasificado de la siguiente manera:

26
  Deficiencia ligera. Si la pérdida auditiva no sobrepasa los 40 decibelios, la adquisición del
lenguaje puede ser correcta.

 Deficiencia severa. Si la pérdida auditiva se encuentra entre los 70 y 90 decibelios, en cuyo

caso faltara el lenguaje o será muy escaso.

 Deficiencia profunda o sordera. Cuando la perdida esta por arriba de los 90 decibelios, en
estos caso no existe lenguaje.

Problemas escolares

Se habla de dificultades de aprendizaje escolar o problemas escolares cuando el rendimiento

académico de un alumno se encuentra claramente por debajo de sus capacidades intelectuales. Por
tanto, se refiere, a problemas escolares. En este sentido, la Oficina de Educación de los Estados
Unidos lo entiende como: “Un gran desfase entre el logro esperado y la habilidad, no siendo
resultado de otros problemas o circunstancias”.

Aun no se ha dado clara la definición de alteraciones del aprendizaje, pues el término incluye un
conjunto de dificultades que tiene consecuencias en problemas escolares. La misma oficina de
educación al hablar de discapacidad para el aprendizaje especifica:

“”Hace referencia a un trastorno de uno o varios procesos psicológicos que

intervienen en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito y que puede
manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, en cálculos aritméticos, etc. Este término incluye trastornos como minusvalías
perceptivas, lesiones cerebrales, dislexia y afasia del desarrollo. No incluye a niños
que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras,
de retraso mental o desventajas ambientales, culturales o económica”.

Deficiencia cognitiva

En la psicología es común separar las funciones cognitivas de las funciones afectivas o interpersonales.
Esta claro que ello es debido a una diferenciación académica, más que a una diferenciación real, ya
que la persona humana funciona como una unidad.

Cuando se habla de cognición generalmente se hace referencia a un conjunto de procesos cerebro-

conductuales superiores; este termino tiene su origen en la psicología cognitiva que concibe al cerebro
humano como un sistema de procesamiento que maneja símbolos.

De esta, manera la acción de la inteligencia se explica en función de operaciones mentales, que se

pueden describir objetivamente y que se ejecutan mediante códigos simbólicos. A la infradotación
intelectual se le ha denominado a través de la historia de diversas formas: idiocia, imbecilidad,
subanormalidad, debilidad mental, etc. Que han ido cayendo en desuso, tal Hoy se emplean términos
como discapacidad intelectual, discapacidad cognitiva o deficiencia mental. La American Asociation
for Mental Deficiencs refiere el retraso mental a “un funcionamiento intelectual general
significativamente menor a la media, que se origina en el periodo de desarrollo y existe conjuntamente
con un déficit en la conducta adaptativa”. Partiendo de esta definición, la deficiencia mental se ajusta a
tres criterios fundamentales.

27
  Capacidad general3 muy por debajo del promedio.
 Esta baja capacidad general va asociada a un déficit de la conducta adaptativa.
 El comienzo es antes de los 18 años.

Ajuriaguerra 1980 (citado en Sánchez Manzano 2001) indica que el comportamiento del retraso no es
un estado, si no que es resultado de una organización,… se debe partir de dos tipos de permisas por una
parte, la organización cerebral es indispensable para la organización de los procesos intelectuales y, por
otra, la organización de este proceso.

Se ha clasificado la deficiencia mental de la siguiente manera:

 Deficiencia mental profunda. (CI < 25). Tiene un nivel intelectual que no supera los tres
años de edad, retraso en todas las funciones desde edad temprana, lenguaje (inexistencia de
palabras), frecuentemente se asocial anomalías morfológicas, neurológicas y crisis epilépticas.
Las relaciones personales son deficientes: retraimiento, estereotipias, agresividad.

 Deficiencia severa (CI <40). Representa un desarrollo motor muy pobre, pueden aprender
algo de lenguaje oral y pueden ser entrenados en hábitos de autonomía. Difícilmente aprenden
habilidades académicas.

 Deficiencia media (CI < 55). Mantiene un buen desarrollo motor, pueden aprender a
comunicarse aunque tienen dificultades de compresión, aprenden con dificultad ciertas
habilidades académicas.

 Deficiencia ligera (CI < 70). A estos niños no se les identifica con Facilidad, Siendo en la
escuela cuando se observa dificultades para poder seguir el proceso escolar. Con asistencia
apropiada pueden llegar a alcanzar el ciclo medio de la primaria. Con educación pueden llegar
a desarrollar la comunicación y adaptaciones sociales adecuadas. Es raro encontrar anomalías
somáticas asociadas. Existen perturbaciones frecuentes: inestabilidad, alteraciones de
comportamiento, organización rígida, inhibición, pasividad y sumisión.

 Deficiencia limite (CI < 85). Es la deficiencia fronteriza entre sujetos que necesitan de
apoyos psicopedagógicos adecuados. Son niños con dificultades académicas generalizadas,
pero que pueden superar si se les presta atención y se desarrollan ayudas específicas y
adecuaciones curriculares pertinentes.

La Sobredotación

La cuestión en la investigaciones de superdotación mantienen algunas diferencias en el de saber a

quién hay que considerar superdotado. Todos coinciden en señalar que la superdotación es una
capacidad intelectual general o varias capacidades cognitivas muy por encima de lo normal.

La misma terminología que se ha usado con frecuencia confunde a las familias y profesores. De este
modo, se habla de bien dotado, sobredorado intelectual, talento, prodigio, genio, niño precoz, persona
creativa, etc. Algunos son sinónimos, otros hacen referencia a diferentes cualidades psicológicas.

 Superdotado. De súper = sobre, por encima; dotado = provisto naturalmente de determinadas

cualidades. Es utilizado para referirse a una aptitud de inteligencia general y creatividad que
está por encima de lo que es normal. Las aptitudes son capacidades humanas “naturales”, que
3
Queda referida como el coeficiente intelectual CI

28
 tienen su origen en las estructuras genéticas, y dan lugar a las diferencias individuales. Los
términos bien dotado y sobredotado intelectual son sinónimos del anterior.

“Los niños superdotados y con talento son aquéllos identificados por personas calificadas
profesionalmente, que son capaces de un alto rendimiento, son niños que requieren programas y/o
servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona, un programa escolar especial
para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas
realizaciones pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la
potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación:

1. Capacidad intelectual general.

2. Aptitud académica específica.
3. Pensamiento productivo o creativo.
4. Capacidad de liderazgo.
5. Artes visuales y representativas.
6. Capacidad psicomotriz”.

Alteraciones de lenguaje.

El lenguaje como capacidad superior humana esta investido de una gran complejidad, su enfoque
multidisciplinar da buena cuenta de este hecho. Para estudiar el lenguaje no podemos prescindir de
ninguna de las aportaciones que se dan desde las diferentes perspectivas. En el lenguaje, tanto en
aspecto comprensivo como expresivo, es un proceso en el que intervienen diferentes factores:

 Anatómicos – fisiológicos. Como estructuras genéticas básicas y potenciales, estas estructuras

son: vías sensoriales periféricas, vías motoras fonatorias y centros cerebrales.

 Psicológicos. Dado que ha de haber un desarrollo de la percepción, memoria, atención,

imaginación creativa, pensamiento, aprendizaje, etc., sin lo que el lenguaje pueda darse.

 Socioculturales. Pues la capacidad lingüística se transmite a través de unos signos

convencionales que se aprenden en el ambiente donde el individuo se desarrolla.

Hacer una definición de lenguaje es verdaderamente difícil, aunque tradicionalmente se ha entendido

por lenguaje un sistema de comunicación, esta no es su única función. La complejidad del lenguaje
hace que en su proceso intervengan el conjunto de elementos, anatómicos-fisiológicos, hasta factores
socioculturales, todos igualmente importantes para la comprensión y expresión lingüística.

Podríamos dividir estos factores en dos grandes grupos: por un lado los factores anatómicos-
fisiológicos, que hacen referencia estructuras y funciones biológicas, y por tanto, conlleva una carga
muy considerable de genética, cuyo desarrollo es principalmente, debido a la maduración; por otro
lado, los factores psicosociales, están referidos a los aspectos ambientales que hacen que se de un
determinado comportamiento lingüístico; el desarrollo de este segundo nivel es debido principalmente
al aprendizaje, en el mas amplio sentido: conducta observada, procesamiento de información, etc.

Uno y otro nivel interactúan y si bien es cierto que el lenguaje no puede efectuarse sin la adecuada
maduración de los procesos biológicos correspondientes, no es menos cierto que sin una estimulación y
aprendizaje adecuados, tampoco es posible que el lenguaje se de.

29
La gran abundancia de estudios sobre el lenguaje, ha hecho que a la hora de definir y clasificar los
trastornos del lenguaje, aparezcan un número considerable de definiciones y de clasificaciones. Este
problema se agrava mas, si consideramos la terminología empleada es muy dispar. Las definiciones y
clasificaciones que se han ido realizando, han sido desde modelos diferentes.

En un principio primo el modelo medico y biológico; posteriormente se han desarrollado otros

modelos, tales como el psicológico, lingüístico, social, estadístico, etc. En Mayor y Gallego 1987
(citado en Sánchez Manzano), se da una definición general tomando como base aspectos psicosociales;
de esta manera los trastornos de lenguaje son:

“Las dificultades totales o parciales para comunicarse eficazmente en el seno

de una comunidad determinada, que afectan a la producción y comprensión
oral o escrita de cualquier secuencia de locuciones cuando estas se desvían de
la norma del sistema lingüístico propio de dicha comunidad ”

Para clasificar las alteraciones de lenguaje se han empleado algunas dicotomías:

 Trastornos orgánicos versus trastornos funcionales, siguiendo un modelo clínico básico.

 Trastornos del habla versus trastornos del lenguaje, en secuencia al modelo lingüístico.
Esta dicotomía tienen su origen en la distinción entre aspectos simbólicos y no simbólicos.

 Desviación del lenguaje versus retraso del lenguaje, se aplica exclusivamente, a la

adquisición del lenguaje en los niños, mediante el modelo evolutivo.

 Anormal versus normal, siguiendo modelos estadísticos, es bastante discutida, por no poder
explicar donde esta la línea divisoria entre lo normal y anormal.

Otra clasificación partiendo del origen del trastorno, es decir una clasificación etiológica:

 Trastornos de etiología conocida.

- Trastornos de la articulación.
- Trastornos del lenguaje por deficiencia de audición.
- Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes.

 Trastornos de etiología diversa y mal definida.

- El retraso de la palabra.
- El retraso simple del lenguaje y las disfasias.
- Dislexias y disortografia.
- La tartamudez.
- Defectos del lenguaje en niños psicoticos.
- El mutismo.

Trastornos de personalidad

30
Aunque el termino personalidad no parece ser el mas adecuado cuando se trata de niños muy
pequeños, ya que estos, aun, no tienen una organización estable de su persona pues están en un proceso
de desarrollo y formación con alta dependencia de campo. Decidiéndose usarlo por qué es un término
amplio, ya que cuenta con una conducta manifiesta y los procesos que subyacen e la misma
(emociones, afectos, motivaciones, etc.). Entendiéndose así por personalidad: “Todos los procesos y
manifestaciones psíquicas en cuanto son indicadores de una unidad individual”.

Varios psicologías han descrito el desarrollo de la personalidad; entre los mas destacados pueden
citarse, Freud, Piaget, Gesell, Erickson y Wallon. Todos ellos hablan de estadios en el desarrollo y la
configuración de la personalidad. Estos estudios tienen como características: ciertas estabilidad en el
tipo de comportamiento, sucesivo, jerarquización, periodos críticos. Sin embargo dichos estudios no
están estrictamente marcados y, aunque por lo general existe una sucesión guardada con la edad, no
todos los individuos consiguen superar los estadios al mismo tiempo y de la misma forma.

En definitiva, cada personalidad individual ha de considerarse como resultado de una interacción de

factores biológicos y ambientales. Ello hace que los desajustes de la personalidad puedan tener
diferentes causas biológicas y medioambientales que generan la diversidad de síndromes específicos de
los problemas de personalidad.

Los obstáculos que impiden que una determinada personalidad se desarrolle eficazmente, se conocen
como frustraciones y corresponden a circunstancias que determinan una necesidad o motivo de
fracaso en ser satisfechos. El estado emocional que acompaña a este hecho se denomina, presión
psicológica, tensión o ansiedad.

La frustración ocasionada por traumas familiares o sociales, puede comenzar inmediatamente después
del nacimiento. El niño debe aprender adaptarse al medio y tolerar las frustraciones. El termino
tolerancia de frustración se refiere al grado y duración de la tensión que el individuo puede tolerar sin
sufrir seria desorganización de la personalidad o enfermedad mental.

Conviene señalar que las alteraciones psicoafectivas de los niños no están fijadas aun, ya que el niño
esta en evolución y tiene una gran movilidad funcional. Por lo que se han de tenerse en cuenta:

 No se ha de hablar de desorganización hasta que este plenamente fijada.

 Lesiones que aparentemente son graves pueden evolucionar mas a favor de lo que se espera.

En el Departamento de Educación de los Estados Unidos, en dio una definición de trastornos

emocionales graves, quedado resumida de la siguiente manera:

 El término se refiere a un desorden que muestra una o más de las siguientes características
durante un periodo extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente el
rendimiento escolar.

− Una incapacidad para prender que no puede explicarse por causas intelectuales,
sensoriales o sanitarias.
− Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias con
los compañeros y profesores.
− Unos tipos de conductas o sentimientos inapropiados en circunstancias normales.
− Un sentimiento general de infelicidad y depresión.
− Una tendencia a desarrollar síntomas o temores respecto a los problemas escolares o
personales.

31
Por lo que podemos observar el tema de los trastornos psicoafectivos es muy complejo, dado que
comporta muchos aspectos; por otra parte, las clasificaciones difieren y la amplitud de ellas es enorme.
Aunque se han hecho esfuerzo por dividir estos problemas en tres grandes núcleos:

 Problemas específicos de comportamiento. En el se tratan las conductas psicológicas que se

dan con cierta frecuencia: como son la hiperactividad, reacciones agresivas y la fobia escolar,
describiendo brevemente como este tipo de conductas afecta al rendimiento escolar.
 Reacciones neuróticas. La mayoría de los autores, piensan que no pueden hablar de neurosis
infantil, por lo que el sentido reacciones neuróticas es mas frecuente. Como son trastornos del
sueño, enuresis, ecopresis, anorexia, tic, y onicofagia.
 Autismo y psicosis infantil. Estos trastornos son síndromes graves de personalidad y tienen
una correspondencia semejante.

Inadaptación social.

Ya desde los primeros años de vida el niño desarrolla un proceso de socialización, adaptando los
propios instintos biológicos y aceptando las normas sociales establecidas. La integración social
consiste, en una adaptación de nuestra propia conducta a las exigencias sociales y en acercamiento a
las pautas, considerada normal por el grupo al que pertenecemos.
Para dicha adaptación social, el niño ha de desarrollar un conocimiento social que Shaz 1982 (citado
en Sánchez Manzano 2001) ha descrito en cuatro etapas.

 El yo y las demás personas en tanto que piensa y sienten.

 Unas relaciones sociales didácticas, que se dan entre niño y personas próximas.
 Unas relaciones sociales de grupo, por lo que el niño sabe de que forma parte un grupo del que
debe aceptar sus normas, pautas o roles.
 Un sistema social más amplio, como miembro a una ciudad, nación, religión, etc.

Dichas etapas de socialización son de suma importancia, ya que si el desarrollo adaptativo y de

cognición social no son adecuados, el niño o el adolescente entrara en conflicto con la sociedad. Los
términos adaptación social e inadaptación social son muy complejos. Siendo la adaptación un concepto
relativo y debemos tener muy claras las características del grupo social al que el individuo se adapta y
las formas de adaptación del individuo. Mientras que el término de inadaptación es semejante al de
anormalidad y hace referente, según un criterio estadístico, al individuo o grupo de sujetos que se
desvían de la norma. De firma restringida, la inadaptación hace referencia a aquellos cuyo problema
fundamental esta determinado por un conflicto con la sociedad en la que viven.

Ajuriaguerra 1980 (citado en Sánchez Manzano 2001), al tratar de delimitar el tema de la

inadaptación social, hace mención a tres tipos diferentes:

 Las personalidades subnormales o inhabitúales. Son desviaciones de la personalidad de

tipo particular, las cuales son debidas a una fragilidad de equilibrio emocional y que puede
vacilar bajo la influencia del estrés.

 Los psicópatas. Son sujetos que presentan un comportamiento antisocial persistente y

motivado de una forma inadecuada, ignoran sus responsabilidades, son incapaces de distinguir
lo verdadero de lo falso y son incapaces de amar, dado que sus sentimientos, son superficiales,
su dureza o brutalidad puede o no ser evidente.

32
  Personalidades antisociales. Se diferencia de los psicópatas en función de si patogenia, es
decir su organización de personalidad y del modo de asistencia. Pues el psicópata a diferencia
del delincuente, no organiza, ni planifica su actividad, es decir solo controla mal sus
emociones y sus estados personales.

El niño o adolescente antisocial no será inexorablemente abocado a delinquir o a adoptar este tipo de
conductas, es decir no tiene una personalidad constitutivamente antisocial y puede controlar sus
impulsos. Son conscientes de los actos que cometen y de sus consecuencias.

DISCAPACIDADES

Es cualquier restricción o falta de capacidad (como consecuencia de una deficiencia) para llevar a cabo
una actividad de la manera o con el nivel considerado como normal para un individuo en su situación
sociocultural específica. Es decir hace referencia al estado de estar limitado por una condición de salud
mental o física crónica, en el tipo de actividades que una persona se supone que puede realizar. Se
suele hacer referencia a las actividades principales usualmente asociadas al grupo de edad de la
persona. Esas actividades son juegos comunes, escolarización en niños. En el grupo de edad entre 5 y
17 años se clasifican en términos de capacidad de ir al colegio, y si tiene limitada una actividad, se
diferencian según la capacidad para el autocuidado.

Incluye déficit, limitaciones de la actividad y restricciones de la participación. Por esto pasan a

identificarla con la limitación en la actividad, que es la dificultad que puede tener un individuo para
realizar actividades. Abarca desde una limitación muy leve hasta una grave en cantidad o en calidad, en
la realización de una actividad, comparándola con la manera, extensión o intensidad que se espera que
la realizara una persona sin esa condición de salud.

Consideramos importante tener en cuenta que en los niños las discapacidades no están totalmente
establecidas, y es posible modificarlas gracias a una intervención temprana; por medio de esta se
minimizan al estimular ciertas capacidades que están menos desarrolladas.

Las discapacidades reorientan por tanto, trastornos a nivel de la persona. Clasificándose en:

 Discapacidad de la conducta. De la conciencia de relaciones etc.

 Discapacidad de la comunicación. Hablar, escribir, expresar, etc.

 Discapacidad del cuidado personal. Higiene, excreción, alimentación, etc.

 Discapacidad de la locomoción. Andar, levantarse, correr, etc.

 Discapacidad de la destreza. Agarrar, controlar la cabeza, motricidad fina, etc.

 Discapacidades sensoriales. Ceguera y sordera,

 Discapacidades actitudinales. Procesamiento, cognitivas, motivacionales, etc.

MINUSVALIAS

33
La minusvalía hace referencia a las desventajas que experimenta el individuo como consecuencia de
las deficiencias y discapacidades, así pues, las minusvalías reflejan dificultades del individuo frente al
entorno. Son obstáculos que tiene un individuo, que limita o impide que complete el papel que sería
normal para ese individuo en función de su edad, sexo y situación económica y cultural.

Es decir para llamarse restricción en la participación y se trata de un problema que puede

experimentar un individuo para implicarse en situaciones vitales. Se define en función de una
comparación de la participación de esa persona con la participación de una persona sin discapacidad en
esa cultura o sociedad. Estas se pueden clasificar en:

 Minusvalía de orientación. Incapacidad para orientarse en relación a un entorno.

 Minusvalía de independencia física. Tener necesidad de ser ayudado por otros en relación
con el cuidado personal y otras actividades de la vida cotidiana

 Minusvalía de movilidad. Tener necesidad de ayuda para desplazarse en su entorno

 Minusvalía ocupacional. Estas afectan al trabajo, ocio y tiempo libre.

 Minusvalía de integración social. Afecta en el proceso de interacciones sociales.

 Otras minusvalías. Son todas, aquellas que dan origen a una inadaptación social.

REFLEXIONES

Dentro del tema de la integración se habla de otro concepto, el de inclusión, Sus defensores
han propuesto que todos los niños con alguna discapacidad se eduquen en aulas regulares. El
movimiento tiene su raíz filosófica en el principio de "normalización" surgido en los países
bajos y que en esencia propugna por la utilización de "medios educativos que le permitan a la
persona adquirir o mantener comportamientos y características lo más cercanos a la
normatividad general". Por otro lado, el movimiento de integración también tiene una raíz
histórica anclada en la controversia entre institucionalizar y desinstitucionalizar a la persona
con alguna discapacidad. El reconocimiento de las desventajas de mantener a la persona en
instituciones separadas de la comunidad, condujo a la búsqueda de alternativas que
estrecharan los vínculos entre la educación y el acceso a los beneficios que disfruta la mayoría
de los individuos de una comunidad dada.

Un concepto relacionado es el de inclusión, mejor denominado "inclusión total", el cual se

refiere a que el educando permanezca en el aula regular durante todas las oportunidades de
instrucción. Esto contrasta con otra posibilidad que se denomina "continuo de servicios" que
tiene que ver con la posibilidad de que coexistan diversas modalidades instruccionales (salón
de recursos, maestro itinerante, apoyo extraescolar, etcétera)l. En estricto sentido, las ventajas
o desventajas de la inclusión total dependen de la disponibilidad de recursos (físicos, humanos
y técnicos) por parte de la institución escolar que la implanta. Otro concepto relacionado es el
de las necesidades educativas especiales (NEE), en el cual se diferencia entre NEE para
alumnos con discapacidad y sin ella. Se adopta con objeto de disminuir los efectos nocivos de
la etiquetación indiscriminada que ha privado en la educación especial. Al asumir que cada

34
niño, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de educación, se
atiende a la persona y no a la etiqueta (retardo mental, problemas de aprendizaje, etcétera).

Nuestro país asumió el compromiso de incorporarse al movimiento internacional encaminado

a lograr la integración educativa del alumno con discapacidad y a partir de 1992 se
intensificaron los esfuerzos conducentes en este sentido. Algunos avances se manifiestan en
las iniciativas que intentan traducir las intenciones en acciones concretas, particularmente la
creación de las USAERS y los programas de sensibilización al cambio. No obstante, debe
reconocerse que todo cambio es gradual y que las acciones concretas se insertan en la práctica
cotidiana, en donde todavía hay mucho por hacer, la integración implica un trabajo
colaborativo entre maestros de aula y maestros y equipos de apoyo.

En lo que toca a la integración, cobra particular relevancia reconceptuar el papel de la familia,

dado que no solamente se trata de fortalecer los vínculos entre la escuela y el hogar, sino
también de promover un cambio de actitud por parte de los padres de niños con discapacidad y
sin ella. El Estado ha iniciado algunas acciones en este rubro, que desafortunadamente todavía
no han sido evaluadas en su totalidad, de forma tal que los efectos son parciales y
circunscritos. No obstante, debe reconocerse que la incorporación de los padres al esfuerzo de
integración también forma parte del proceso total y en este sentido, los cambios requeridos
serán tan graduales como el proceso mismo.

REFERENCIAS

 Castadeno, C. (1997). La educación especial: aspectos generales. En: Bases

psicopedagógicas de la educación especial (evaluación e intervención) (pp. 15 -40).
Madrid, España. Editorial CCS.

 Raquel Gómez C. Raquel y Valverde M. Francisco. Definiciones y clasificaciones.

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de acceso al reconocimiento de la suficiencia investigadora. (pp 4 - 11). Extraído el
24 de Noviembre del 2006, de
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/estadis/discapacidades. pdf

 Sánchez Manzano (2001). Aproximaciones al concepto de educación especial. En:

Principios de educación especial. (pp. 23 - 42). Madrid, España.: Ed. CCS.

 SEP (2002). La integración educativa en el aula: Problemas de Aprendizaje. En:

¿Qué es integración educativa? (pp. 13-35). México, SEP.

 SEP (2005). Talleres de actualización: El concepto de necesidad educativa. En:

Scharlock R. Hacia una concepción nueva de la discapacidad.

35
 Yanes R. Pablo, Mendoza M. Lilia, Ulloa Z. Teresa y Morales D. Elizabeth
(2000). Elementos para un diagnóstico de la integración educativa de las niñas y los
niños con discapacidad y necesidades educativas especiales, en las escuelas
regulares del Distrito Federal (Convenio de Cooperación Técnica – Gobierno del
Distrito Federal – UNICEF Dirección General de Equidad y Desarrollo Social ).
(pp. 13 – 35). Extraído el 7 de Octubre, 2006, de http://www.

36