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Educación Física II

Antología

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Educación Física II. Antología. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la
Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras
instituciones su participación en este proceso.

Compiladores
Ramón Tinoco Sánchez
Román Leyva Déciga
Eréndira Bringas González
Luis Enrique Palacios Martínez
Felipe Neri Rivero
Diego Bautista Bautista

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de edición
Leslie Abril Cano

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco

Formación
Julián Romero Sánchez
Leticia Dávila Acosta

Primera edición, 2007

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2007


Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 978-968-9076-74-2
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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Índice

Presentación 5

Introducción 7

La variabilidad en el aprendizaje deportivo


Luis Miguel Ruiz Pérez 9

Las estructuras de los deportes


Jorge Hernández Moreno 15

Corporeidad y motricidad
Jorge Gómez 51

Delimitación de un marco teórico para una


evaluación formativa en Educación Física
Jordi Díaz Lucea 63

Orientaciones para el desarrollo de una propuesta


de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos
José Devís Devís y Carmen Peiró Velert 93

La lección de Educación Física en la etapa


de secundaria
Nicolás Julio Bores Calle 109

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promo-
ver el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desem-
peño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la
investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alterna-
tivas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las
disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-
fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los ser-
vicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independiente-
mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.
Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actualizadas y con renovadas
orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los
adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen
las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública
(sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a
todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y
programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estu-
dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el
estudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen
opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con tex-
tos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se

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apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear
y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y
colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su
tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos
para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararán dudas y ofrecerán las orien-
taciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo
en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autori-
dad educativa local.
Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre
la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos
necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de
apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para
que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el de-
sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

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Introducción

La presente antología contiene un abanico de lecturas que aportan elementos suficientes


para ampliar y considerar en forma crítica al programa de educación física para secunda-
ria de segundo grado. Los artículos son el complemento de la Guía de trabajo y permiten,
a través de su lectura comprensiva y la realización de actividades propuestas en la guía,
la aplicación del documento curricular en el trabajo frente a grupo.
Algunas lecturas de este material son la continuación temática con varios artículos
presentados en la antología para primer grado; así, de alguna manera, tanto la guía como
la presente antología deberán utilizarse en combinación con el material proporcionado
para el primer grado. El criterio fundamental de uso de las guías y antologías son las ca-
racterísticas y el conocimiento que los profesores tengan sobre el programa; es decir, si los
docentes a capacitar de segundo grado ya han tenido contacto con el programa y conocen
las lecturas de la guía anterior, debe iniciarse con el presente juego de materiales; pero,
si no es así, deberá optarse por una combinación de lecturas y de ejercicios considerados
tanto en el material para primero como en el de segundo grado.
De esta manera, por ejemplo, “Corporeidad y motricidad”, de Jorge Gómez, aporta
elementos para la comprensión del eje del significado del cuerpo y sus respectivos con-
tenidos, además de brindar una visión general sobre qué es la corporeidad y cuáles son
algunos de sus elementos constitutivos. Por otra parte, y como continuación de “Bases
para una propuesta de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos”, de Devís Devís,
incluida en la antología para primer grado, se integra la lectura “Orientaciones para el de-
sarrollo de una propuesta de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos”, de Devís
y Peiró, que permite visualizar en forma panorámica el documento programático y, a la
vez, complementar una propuesta docente a partir de las características, las particulari-
dades y el avance de los alumnos en formación que distinguen a los respectivos lugares
de trabajo de los profesores asistentes a la capacitación para segundo grado.
En resumen, la antología para este segundo grado pretende complementar las lecturas
propuestas en primer grado y, en conjunto con aquéllas, proporcionar referencias impres-
cindibles para el conocimiento y profundización del programa de estudio de la asignatu-
ra de Educación Física.

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La variabilidad en el aprendizaje deportivo*
Luis Miguel Ruiz Pérez1

En las últimas décadas una de las propuestas La observación de situaciones de juego in-
teóricas que más atractivo ha tenido para los fantil y de enseñanza de habilidades en la
especialistas de la educación física y el deporte infancia nos manifiesta el importante papel
ha sido la denominada hipótesis de la variabilidad de la práctica en la adquisición motriz y cómo
al practicar, de R. Schmidt (1975) (véase Ruiz, también pueden ser argumento para poder
1995). explicar las diferencias evolutivas en el apren-
Sus consecuencias parecen afectar no sólo al dizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un
aprendizaje motor sino, también, al aprendizaje mayor y mejor conocimiento sobre las acciones
deportivo infantil ya que “si uno de los factores (Ruiz, 1995).
importantes del desarrollo de la competencia Para Schmidt (1988) la práctica variable supo-
motriz es la práctica, analizarla desde una ver- ne que los niños y las niñas empleen sus recursos
tiente diferente a la tradicionalmente estudiada, de procesamiento de la información para:
basada en la hipótesis de la especificidad, parece
un asunto de gran interés para los especialistas 1. Reconocer las diferentes variaciones de
en el deporte”. La hipótesis de Schmidt (1975) fue la tarea en términos de semejanza o di-
radicalmente opuesta a la propuesta tradicional, ferencia a lo previamente practicado.
ya que para la teoría del esquema la práctica 2. Recuperar de su memoria prototipos o
abundante y variable era la vía más adecuada ejemplos de experiencias pasadas con
para favorecer el aprendizaje motor infantil. sus correspondientes consecuencias sen-
Los diferentes estudios llevados hasta la soriales.
fecha han obtenido resultados muy diferentes, 3. Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo,
apoyando la hipótesis en la mayoría de los especificando sus parámetros concretos
casos, sobre todo en el tramo infantil (véase en cada actuación.
Ruiz, 1995). Este tipo de resultados, a pesar de 4. Corregir el movimiento mientras lo está
sus controversias, sigue llevando a su autor, llevando a cabo o posteriormente, actua-
Schmidt, a seguir destacando su papel en el lizando su plan motor.
aprendizaje: “La práctica variable parece ser un 5. Evaluar las consecuencias y los efectos
poderoso factor del aprendizaje motor infantil” de su acción.
(Schmidt, 1988: 394). 6. Poner al día y revisar el esquema motor
de respuesta.
* En Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Di-
gital, año iii, núm. 11, Buenos Aires, octubre, 1998. El aprendizaje deportivo supone la toma de
http://www.efdeportes.com/efd11a/lmruiz.htm contacto por parte del aprendiz con un mundo
1
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de de acciones diferentes que deben ser ajustadas
Castilla La Mancha, Toledo, España, lmruiz@victo. y adaptadas a las demandas de las numerosas y
uclem.es variables situaciones del juego.

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Parece, por lo tanto, necesario desarrollar una Así, se desconoce qué cantidad de variaciones
estructura de soporte (Bruner, 1970) de caracterís- son aceptadas por el sistema cognitivo-motor
ticas altamente genéricas que le permita al niño o infantil, qué organización de la práctica es la
a la niña adaptarse mejor a situaciones nuevas. más adecuada en los diferentes momentos evo-
Estas reglas genéricas estarían probablemente lutivos o qué factores son los que más afectan
referidas a aspectos tales como la trayectoria el desarrollo de la competencia motriz infantil
de los móviles, las posiciones en el campo de cuando son variados.
juego, las distancias desde las que se debe ac- Para González Badillo (1991) en el contexto
tuar, las formas de actuar sobre los objetos, las de un deporte cerrado como es la halterofilia, la
diferentes formas de llevar a cabo una acción o variabilidad se manifiesta cuando “se introducen
las posiciones de partida para la acción. cambios constantes y oportunos en la estructura
En este sentido nos unimos a Connolly (1970) del movimiento a través de modificaciones de los
cuando considera que un sistema que es sensible distintos componentes del mismo: tareas, intensi-
a sus propios productos incrementa ampliamente dades, volúmenes, frecuencias de entrenamiento,
su flexibilidad y adaptabilidad, y en este sentido pausas, orden de las tareas, etcétera” (p. 103).
la práctica deportiva en situaciones donde los Pero tal vez la cuestión clave es establecer qué
recursos cognitivos y motrices se ven reclamados significa realmente variar. No es difícil imaginar
de forma variable es posible que capacite a niños que variar signifique para cualquier docente
y niñas para adaptarse mejor a otras situaciones modificar algún elemento de la situación o ta-
similares que la competición deportiva les presen- rea. Para Schmidt (1988) variar las condiciones
tará, es decir, que se favorezca el fenómeno de la de práctica consiste en provocar nuevos pará-
transferencia y la adaptabilidad (Ripoll, 1982). metros de respuesta, conseguir que mediante
Para los especialistas en la enseñanza de- dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar
portiva la variabilidad no ha sido ajena; así, su respuesta y establecer nuevos parámetros
para autores como Carrasco (1972) o Catteau (velocidad, trayectoria, fuerza, etcétera).
y Garoff (1974) es necesario en el aprendizaje Si nos basamos en el significado tradicional
de los deportes considerar la variación de los del concepto de esquema motor, éste posee una
contextos de práctica. estructura en la que se encuentran elementos
Pero, ¿qué variables pueden ser variadas? invariantes y elementos variables dentro de un
Para Bonnet (1983) se diversifica la enseñanza rango posible.
cuando se manipulan los parámetros materia- Así, por ejemplo, si el niño tiene que tirar
les que influyen en la situación pedagógica, en con precisión a canasta, la estructura de la si-
función del objetivo previsto por el profesor. tuación se mantiene estable ya que siempre
Para este mismo autor, el educador depor- existe un blanco (la canasta), unos balones a
tivo debe preocuparse de ofrecer una variedad emplear, unas acciones posibles de emplear de
de situaciones de práctica que favorezcan una antemano y un objetivo concreto que permite
“Pedagogía de la acción diversificada”. En esta valorar el éxito.
misma línea de pensamiento Whiting (1979) También, existen elementos que pueden ser
propuso la necesidad de que los niños fueran variados tales como los lugares desde donde se
educados en la experimentación de trayectorias puede lanzar, las distancias, e incluso el tamaño,
variadas como medio de prepararles para el peso o color de los balones.
aprendizaje de los deportes de balón: Para Barreiros (1991) es necesario analizar
la variabilidad considerando cuatro aspectos:
Sería necesario permitir a los más jóvenes 1) condiciones espaciales de la tarea; 2) condi-
experimentar un gran número de trayectorias ciones temporales de la tarea; 3) condiciones
de balón para que lleguen a conocer las carac- instrumentales, y 4) condiciones humanas.
terísticas de éstas por su interacción repetida La consideración de estas fuentes de variación
con balones en desplazamiento (p. 20). permite el diseño de experiencias de aprendizaje

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deportivo que permitan explorar aspectos de la practicar, y lo concretaban en expresiones tales
variabilidad al practicar que no han sido sufi- como: “Variación (12/25), enriquecimiento o
cientemente aclarados por las investigaciones riqueza (2/25), alternancia (1/25), experimenta-
llevadas a cabo hasta la fecha. ción (2/25), creatividad de movimientos (2/25),
Se desconoce qué cantidad de variaciones multiplicidad de acciones (1/25), adaptación,
son aceptadas por el sistema cognitivo-motor ajuste o disponibilidad (4/25), vivencia (1/25)
infantil, qué organización de la práctica es la de numerosas situaciones de práctica motriz”
más adecuada en los diferentes momentos evo- (véase Ruiz, 1995).
lutivos y en las diferentes fases del aprendizaje Mediante estas expresiones, y el contexto en
deportivo o qué variaciones son las que más el que se encontraban, los autores proponían la
afectan el aprendizaje motor infantil. conveniencia de variar la práctica motriz infantil
Sin duda, dilucidar qué tipo de informa- y evitar repetir siempre de la misma manera,
ciones son las que mejor son asimiladas por el existiendo una opinión, casi unánime, en contra
alumno o la alumna en las sesiones de práctica de la repetición mecánica en la infancia.
variable dotaría a los docentes de insights sobre Destacaremos las propuestas de dos autores
decisiones que en muchos casos se toman in- preocupados por el aprendizaje deportivo en
tuitivamente, ya que, como indican McPherson las edades infantiles:
y French (1991): “Según sea como se practique,
así serán los resultados”. Le Boulch (1991: 48): “Elegir situaciones-
En numerosos textos pedagógicos, de amplia problema lo suficientemente ricas como
difusión entre los profesionales, se propone ha- para ser susceptibles de provocar respuestas
bitualmente la idea de que enriquecer y ofrecer diferentes”.
experiencias múltiples y variables a los niños de Whiting (1979: 20): “Sería necesario permi-
edades infantiles es el procedimiento más adecua- tir a los más jóvenes experimentar un gran
do de enseñanza de cualquier habilidad motriz. número de trayectorias de balón para que
El propio Documento Curricular Base, Edu- lleguen a conocer las características de las
cación Primaria de la actual reforma educativa mismas por su interacción repetida con
española, lo sugiere al tratar la Educación Física balones en desplazamiento”.
al exponer:
Como se comprueba, existe un interés por
La motricidad infantil no puede basarse en la parte de los enseñantes hacia una práctica en-
mera repetición de movimientos con el objeto riquecida y variada, aunque lo verdaderamente
de lograr un proceso de automatización de interesante es saber qué les motiva a proponerla
los mismos que asegure una eficacia y rapi- frente a la tradicional repetición, en la enseñan-
dez en la ejecución, sino que debe plantearse za-aprendizaje de habilidades motrices. Las
una exploración de las propias posibilidades razones son variadas pero destacaremos que
corporales que logre activar los mecanismos para Whiting (1979) esto permite: “Aumentar el
motores y cognitivos (mec, 1989: 216). conocimiento sobre las trayectorias”, y para Le
Boulch (1991) evitar la estereotipia y aumentar
Esta referencia en contra de la automatización la disponibilidad motriz.
a ultranza conlleva implícitamente la noción Probablemente haya sido Le Boulch quien en
de adaptabilidad y de una oferta variada de los años 1970 avanzaba estas ideas (1972: 192).
experiencias para cumplir este objetivo, de ahí Para este autor es necesario ofrecer una amplia
nuestro interés por ver cómo se había plasmado variedad de situaciones motrices para desarro-
en la literatura pedagógica. llar en los niños y en las niñas la plasticidad y
Un estudio llevado a cabo por el autor des- la transferencia. En sus palabras, la estereotipia
tacó cómo los especialistas en educación física podrá aún evitarse si se varían al máximo las
y deportiva hacían hincapié a la variabilidad al condiciones de ejecución de una tarea.

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Le Boulch es partidario de hacer vivir al de práctica variable y cuya potencialidad para
escolar variadas situaciones concretas corres- la enseñanza de la educación física y el deporte
pondientes a la misma estructura motriz, de es indudable.
manera que sólo se retengan los caracteres La cuestión planteada es saber si es más ade-
comunes a las mismas. Hay entonces una ver- cuado permitir que el sujeto repita un número
dadera abstracción de la situación y creación de veces la variación planteada antes de cam-
de un verdadero “esquema” caracterizado biar a otra variación o provocar una situación
por la plasticidad y las posibilidades de ge- de cambio constante de las variaciones sin una
neralización. organización previa. Lee y Magill (1983: 783)
Pero la cuestión sigue siendo qué variar, definieron estas dos circunstancias de forma
cómo variarlo, cuándo variarlo y con quién concreta cuando expusieron:
variarlo. Las variaciones propuestas estuvie-
ron referidas al tipo de tareas ofrecidas, así La práctica variable realizada en bloques
Whiting (1979) destacó las trayectorias como supone la ejecución de un mismo patrón
el elemento a variar en los deportes de balón motor que involucra sinergias neuromo-
o pelota; el colectivo de la revista Education trices similares, mientras que la práctica
Physique et Sport (AA.VV., 1989) propusieron variable aleatoria requiere diferentes planes
que en las tareas de lanzamiento se variasen de acción y respuestas motrices en ensayos
distancias, tamaño de los blancos, formas de sucesivos.
los objetos y trayectorias.
Bonnet (1983) con relación al esquí propuso A partir de este razonamiento y de diferentes
variar los modos diferentes de virar, los diferen- hallazgos las argumentaciones empleadas para
tes tipos de impulsos, la velocidad de los gestos explicar este fenómeno han sido diferentes aun-
o las diferentes configuraciones espaciales. que destacan dos tipos de razonamientos (Lee
El procedimiento de análisis evolutivo de y Magill, 1985):
las tareas motrices propuesto por Herkowitz
permite establecer una combinatoria de los a) Cuando el sujeto practica de manera
factores que constituyen una tarea motriz, de aleatoria, tiene que realizar una tarea
ahí que sugiramos que su empleo sea de gran diferente en cada ensayo, lo que proba-
utilidad para los pedagogos del deporte (véase blemente altera, de alguna manera, su
Ruiz, 1994). ritmo de práctica.
Continuando con nuestra posición favora- b) Cuando el sujeto practica de manera alea-
ble a la variedad al practicar en el aprendizaje toria se eleva el nivel de incertidumbre
deportivo, pretendemos presentar cómo existe sobre la tarea que se va a llevar a cabo
en la actualidad una preocupación por conside- en cada ensayo de práctica, lo que no
rar el propio análisis de la organización de las favorece la preparación y la predicción
sesiones de práctica variable como una fuente de lo que va a ocurrir.
inestimable de conocimiento sobre el proceso
de aprendizaje motor y deportivo. Esta propuesta indica algo que para los pe-
Es a partir de diferentes estudios de autores dagogos puede resultar difícil de comprender,
como Lee y Magill (1983 y 1985) cuando se po- como es que los resultados inmediatos pueden
pularizó el papel del efecto de la organización no ser indicadores fiables del resultado final, es
de la práctica en el aprendizaje, la retención y más, como exponen estos mismos autores:
la transferencia motriz.
Estas investigaciones destacaron la necesidad Estos hallazgos parecen indicar que se pue-
de explorar un asunto que no había sido plan- den sacrificar los resultados inmediatos si el
teado por la teoría del esquema, y que tenía que objetivo es conseguir una mayor retención
ver con la organización de las propias sesiones y transferencia (Lee y Magill, 1983: 4).

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Si pensamos en términos educativos, ésta es petición donde el sujeto debe estar plenamente
una propuesta razonable ya que la educación implicado en el proceso de construcción de la
y la educación deportiva persiguen resultados habilidad: “La práctica es un tipo particular de
a largo término, buscando favorecer que los repetición sin repetición” (p. 134).
alumnos sean lo más competentes posible en Este pensamiento está en la línea de lo expre-
los diferentes ámbitos de la conducta. sado por Whiting cuando al referirse a la práctica
La propuesta que surge de estos estudios considera que debe ser un proceso de invención
choca con la lógica ligada al hecho de practi- y creación más que una simple repetición (Whi-
car, lógica que ha indicado, desde siempre, la ting, 1989), lo cual conecta de forma directa con
necesidad de una cierta organización, es decir, las actuales propuestas de la Reforma Educativa
primero se aprende la tarea A y posteriormente cuando promueve un aprendizaje significativo y
la tarea B. constructivo en el que los alumnos y las alumnas
No obstante, para los partidarios del efecto se implican de forma directa.
contextual, la aleatoriedad provoca efectos más El desarrollo de la competencia motriz en
favorecedores: “El acceso y la disposición de el deporte supone elevar tanto su nivel de per-
un plan de acción es más rápido cuando las formance como de conocimiento ya que, como
condiciones de adquisición se han llevado a indica Famose (1992), cultivar la competencia
cabo bajo un programa de práctica aleatoria o motriz supone desarrollar una memoria en la
seriada” (Lee y Magill, 1985: 340). que son posibles múltiples configuraciones
Para Bernstein (1967: 134) la clave de una motrices, la cuestión clave es determinar si es
práctica efectiva es favorecer que el sujeto cons- mejor actuar repetitivamente sin comprender
truya en cada ensayo la solución a la tarea y o comprender para actuar.
no simplemente incitarle a que retenga “la so- Para la propuesta de los partidarios de la
lución”: Enseñanza Comprensiva de los Juegos en Edu-
cación Física (Pigott, 1985) la práctica variable
El proceso de práctica para adquirir un se convierte en un elemento clave del proceso
nuevo hábito motor consiste esencialmente de aprendizaje deportivo.
en un éxito progresivo en la búsqueda de En último lugar, comentaremos cómo la
soluciones motrices óptimas a los problemas práctica variable se convierte en un elemento
concretos. Por esta razón, cuando se lleva motivacional en manos de los docentes, ya
a cabo de manera adecuada, no consiste que mediante los cambios se eliminan posibles
en repetir los medios para solucionar un respuestas reactivas ante la repetitiva mecánica
problema motor una y otra vez, sino que de los gestos técnicos deportivos.
consiste en un proceso de solucionar dicho
problema una y otra vez por medio de téc-
nicas que cambiamos y perfeccionamos de Referencias bibliográficas
repetición en repetición.
AA.VV. (1989), La educación física en el ciclo medio de
Esta propuesta supone que el niño o la niña la egb. 8 a 11 años, Barcelona, Paidotribo.
tienen, al practicar aleatoriamente, que reconstruir Barreiros, J. M. P. (1991), A variabilidade das condiçoes
sus acciones más que recordarlas (memorizarlas), de prática em crianças e adultos, Facultade de
este proceso favorece la retención, mientras que Motricidade Humana. Universidade Técnica
al practicar de forma repetitiva la solución es de Lisboa (tesis doctoral).
memorizada más que reconstruida. Bernstein, N. (1967), The co-ordination and regulation
Bernstein (1967; véase Whiting, 1984, o Ruiz of movement, Nueva York, Pergamon Press.
y Sánchez, 1997) considera que la práctica no Bonnet, J. P. (1983), Vers une pédagogie de l’acte moteur.
debe consistir en una mera repetición mecánica Réflexions critiques sur les pédagogies sportives,
del movimiento a aprender sino que es una re- París, Vigot.

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Bruner, J. (1970/1984), “El desarrollo y estructura Pigott, R. (1985), “A psychological basis for new
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Las estructuras de los deportes*
Jorge Hernández Moreno

Si pretendemos hacer un análisis de cuál ha Según la concepción mecanicista que aún hoy
sido la interpretación dada al movimiento sigue predominando, aunque con menor arraigo,
humano, en los últimos siglos y hasta nuestros los objetos del conocimiento relacionados con
días, desde una posible perspectiva científica, el cuerpo, son variaciones de máquinas.
nos vemos en la necesidad de tener que recu- Como consecuencia de lo anterior, las ciencias
rrir a conocer cuál ha sido la evolución de la consideradas como válidas para el estudio del
máquina en este mismo periodo de tiempo. Así movimiento humano, son aquellas que permi-
conocer al deporte sería comprender el funcio- ten conocer mejor el funcionamiento mecánico
namiento de la máquina y tratar de dilucidar del mismo. Quizá aquí se asiente la razón por
cuáles son los mecanismos subyacentes que la la que se consideren como ciencias en el ám-
hacen funcionar. bito de la actividad física a la biomecánica, la
Desde la Edad Media la sociedad vive em- fisiología...
pleando máquinas que producen movimiento. En este procedimiento de análisis se han fun-
Para comprender al cuerpo en movimiento la damentado la gran mayoría de los estudios de
máquina representa una analogía providencial la actividad física hasta épocas recientes, si bien
(así, en el lanzador de disco o martillo, el cuerpo es verdad que en estos momentos empiezan a
será un implemento balístico que transforma un aflorar nuevos procedimientos y teorías.
movimiento circular en rectilíneo). El análisis
del gesto y la trayectoria del disco o el martillo,
nos remite a la balística. El espacio corporal La máquina, sus géneros
se considera como idéntico al espacio de la y la actividad física
máquina.
Desde esta perspectiva, la racionalización Aceptando de antemano el riesgo de ser
deportiva será la réplica de la racionaliza- muy esquemático e incluso reducionista, va-
ción mecánica o de la máquina. La mayor parte mos a intentar identificar tres generaciones de
de la bibliografía deportiva existente en la actua- máquinas sucesivas y tratar de establecer una
lidad hace su análisis desde esta perspectiva, en relación entre éstas y el tratamiento dado al
la que el cuerpo humano es dado a conocer como cuerpo a partir de ellas, en diferentes épocas
una especie de género de máquina. de la vida del hombre, para ello seguiremos a
Examinar las teorías del cuerpo y de la Edu- Parlebas (1981).
cación Física es, en alguna medida, hacerlo
alrededor de las máquinas. Máquinas de primera generación

Las denominadas máquinas simples, cuyos


* En Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras principios revelan los de la máquina elemental,
del juego deportivo, Barcelona, inde, 1994, pp. 33-98. en la cual se transmite un trabajo realizado al

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multiplicarse las fuerzas ejercidas por elemen- tadas, las progresiones de la enseñanza depor-
tos tales como elevadores, tornos, catapultas, tiva; dicho de una forma breve, el conjunto
molinos de agua o viento. de prácticas deportivas descansó en su gran
El autor más representativo de esta visión mayoría sobre una concepción biomecánica
mecanicista transportada al organismo huma- del cuerpo en movimiento, tratado desde el
no, es R. Descartes (1953), quien no solamente modelo de máquina de las acciones corporales
expuso el principio de las máquinas simples, de R. Descartes de acuerdo con la disposición
sino que también transfirió este argumento a de sus órganos.
su concepción del cuerpo-máquina. Hablando
del cuerpo humano como si lo hiciese de un Las máquinas de la segunda generación
autómata.
R. Descartes afirma que “se puede comparar Las máquinas energéticas, que hacen pasar a la
muy bien los nervios de la máquina que yo des- energía de una forma a otra (noción cinética)
cribo, a los tubos de sus fuentes; sus músculos y nacida en el siglo xviii, donde se sitúa el origen
sus tendones al resto de aparatos y resortes que de la Revolución Industrial que sacudió tanto
sirven para mover; sus espíritus animados al agua a la sociedad moderna, representan un avance
que las mueve, donde el corazón es la fuente y considerable en la forma de entender el movi-
las concavidades del cerebro son los ojos”. miento y la forma de producirlo.
El cuerpo en movimiento sería un autómata Partiendo del tipo de energía utilizado, G.
análogo a las máquinas que R. Descartes cons- Friedman (1966) distingue tres tipos de revolu-
truyó con el ingeniero Villebressie. ciones sucesivas. La primera, nacida en el siglo
Si hacemos un análisis de lo que ha ocurrido xviii, marcada por la energía térmica (máquina
en la actividad física y deportiva en lo referente de vapor y carbón). La segunda, aparecida hacia
a las teorías del cuerpo, resulta cuando menos finales del siglo xix, caracterizada fundamental-
sorprendente que este “paraíso”, esta perspec- mente por la invención del motor de explosión
tiva, correspondiente al siglo xvii siga siendo y por la explotación industrial de la electricidad.
aún en nuestros días la principal base que sus- Y la tercera explota a mediados del siglo xx con
tenta a la mayoría de los estudios denominados la movilización de la energía nuclear.
científicos en el ámbito de la actividad física y La comparación del cuerpo en acción con la
el deporte. máquina de vapor la encontramos en dos gran-
Todos los manuales técnicos editados por des figuras de la Educación Física como son G.
las federaciones deportivas de nuestro país Demeny (1914) y G. Hebert (1925).
hasta el momento están elaborados desde esa Considerando al cuerpo como una máquina
perspectiva. G. Demeny (1914) ensaya una clasificación de
La gran mayoría de las enseñanzas deportivas los ejercicios a partir de su gasto energético, al
siguen la misma pauta, no así en educación física que renuncia a causa de las dificultades técnicas
donde las nuevas generaciones de licenciados de evaluación. Como la gente de su época, el
empiezan a caminar por otros derroteros. autor de Mécanisme et éducation des mouvements
Las gimnasias sueca, morfofuncional, correc- piensa en términos de fisiología y energía.
tiva de mantenimiento, etcétera, nos remiten En realidad los estudios sobre mecánica hu-
en lo esencial a los principios de la máquina mana y el movimiento racional no pasaron a los
simple: descomposición de los movimientos, hechos hasta la segunda mitad del siglo xx. Úni-
utilización de cargas adicionales, localización camente en el deporte moderno, en los últimos 30
de movilizaciones segmentarias, complejidad años la orientación bioenergética de G. Demeny
progresiva de los ejercicios aumentando la di- ha encontrado verdaderamente su aplicación. Es
ficultad, etcétera. incuestionable que el punto de vista energético
Las técnicas deportivas y los ejercicios de invade en la actualidad las prácticas de los estu-
formación, su ejecución, las correcciones apor- dios deportivos bajo formas de técnicas gestuales

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racionalizadas, de métodos de entrenamiento mo. Habiendo depositado su ficha estratégica el
rigurosos y de sesiones de preparación intensas. jugador ha previsto todo y ha dicho todo, por lo
Esta ha sido la fuente de la espectacular mejora cual puede abandonar el tablero de juego. Ésta
de las “performances” (marcas) deportivas de es la razón por la que podemos calificar a esta
las dos o tres últimas décadas en olimpiadas y máquina automatizada a partir de un material
campeonatos internacionales. Gran número de informacional como presemiótica.
las investigaciones promovidas en fisiología del En los deportes de alta semiotricidad (vo-
esfuerzo son continuación de los trabajos de G. leibol, rugby, futbol, vela, baloncesto...), allí
Demeny. Un siglo después de su descubrimiento donde la incertidumbre procedente del medio
el modelo energético del movimiento encuentra físico y/o de los demás participantes perturba
su aplicación en el campo del deporte. o desordena la acción, la importancia de los
Vivimos hoy día el apogeo de esta concepción signos y de los mensajes corporales no ha esca-
energética, que convierte al deporte en el campo pado a los técnicos deportivos, pero el modelo
de acción del mecánico-biologista y hace del interpretativo se hace insuficiente. También los
médico un profesional preponderante en el de- datos informacionales han encontrado la mayor
porte y del entrenamiento deportivo, ocupando parte de las veces una explicación en términos de
en muchos casos el lugar del entrenador. estímulo-respuesta o de reacción condicionada
(lo que representa un nivel explicativo inferior
Las máquinas de tercer género al de un programa de máquina de tratamiento
de la información).
Las máquinas informáticas, aparecidas a partir Obligado es reconocer que el modelo informa-
de la Segunda Guerra Mundial se han desarro- cional no ha penetrado aún en el mundo de las
llado enormemente y con ello las disciplinas prácticas deportivas o lo ha hecho escasamente.
que tienen como objetivo la comunicación y la Se ha evocado a veces pero de manera un tanto
transmisión de información (teoría de la infor- superficial y literaria, como vestido de adorno,
mación, cibernética e informática). pero no como un proceso operatorio que permita
La aparición de una innovación significativa, dar cuenta de algunos fenómenos precisos.
en las máquinas autónomas, la existencia de un Algunos trabajos modernos, tales como los
programa susceptible de tratar los signos, que de la teoría de los juegos, que dicho sea de paso
llega a ser capaz de autorregularse por trata- desborda al simple punto de vista informacional,
miento de informaciones recibidas a partir de enriquecen con toda seguridad el conocimiento
su propia acción, hace que en la segunda mitad de las prácticas deportivas.
del siglo xx en vez de pensar en términos de Este rápido y somero esbozo seguramente
transmisión de energía, se piense en términos muy esquemático, nos ha permitido diferenciar
de transmisión de signos de mensajes. Este tra- tres modelos de máquina (mecánica, energética
tamiento de la información es mecanizable. e informacional) que no son sin embargo exclu-
Estas nuevas investigaciones reagrupadas yentes las unas de las otras. Generalmente una
bajo el nombre de cibernética (o arte de gobernar) máquina de un nivel superior utiliza también
presentan por sí mismas un interés en el campo los principios más relevantes de las máquinas
de algunas de las actividades denominadas como precedentes; una máquina informacional es
deportes, aunque no lo sean, como es el caso también energética, si no ¿cómo funcionaría?
del ajedrez, ya que es posible jugar contra una Pero a veces incluso se observa lo inverso. Así
máquina informacional. Ya estamos llegando la máquina de vapor estaba equipada desde el
a un nivel en que la máquina cibernética es un siglo xviii con el regulador (m o bolas de Wat)
temible adversario. que era un servo-mecanismo ejemplar. Y el
La estrategia del jugador, entendida en el pato de Vaucouson funcionaba por medio de
sentido de la teoría de los juegos, puede ser un tambor con dientes que prefiguraban un
interpretada como un verdadero servo-mecanis- programa.

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Hemos constatado un gran desfase histórico de proceder al análisis de la acción de juego en
entre la aparición de los modelos científicos y su los deportes renunciando como único punto de
utilización en el análisis del deporte. No es por otra referencia el considerar al hombre como máquina
parte seguro que el dilucidar a los mismos pase por (mecánico-energética), pertenece a R. Merand
la adopción estricta de estos modelos. Parece, por (1961), quien a raíz del mal papel hecho por la
otra parte, que la máquina, más bien, ha sido con- selección francesa de baloncesto en los Juegos
cebida más como la realidad corporal por sí misma, Olímpicos de Roma escribe un artículo titulado
que como simple simulación modelizante. “Le basket-ball, jeu simple”, publicado en el
La máquina corporal ha sido pura y simple- número 5 de la revista E. P. S., proponiendo la
mente asimilada a una máquina biológica, olvi- necesidad de proceder a la revisión de los con-
dándose que un modelo amaestrado o domes- ceptos de análisis de los deportes seguidos hasta
ticado, no pretende representar efectivamente ese momento.
más que algunos aspectos de su funcionamiento Pero quien elabora una nueva teoría de aná-
en el que la significación social la desborda. O lisis de los deportes es P. Parlebas (1970/81), al
como diría P. Parlebas (1981): “las concepciones situar la consideración del hombre en movimien-
mecanicistas del cuerpo y de la motricidad han to no en cuanto máquina, sino en cuanto factor
confundido el mapa con el territorio”. de comunicación significativa, del cual la acción
práxica es el elemento definidor fundamental
e insustituible.
La actividad física y los deportes Esta perspectiva, que no reduce la acción
vistos desde la semiotricidad motriz a un esquema mecanicista clásico y que
pretende adoptar un punto de vista que sitúe
Si queremos proceder al estudio de la acción como centro de la misma a la especificidad de
y situación motriz de los deportes, debemos dicha acción motriz, es la perspectiva semiotriz
necesariamente abandonar la consideración del o semiotora.
hombre como máquina capaz de moverse como Un recorrido por las características del modelo
único parámetro de referencia, con independen- de máquina informacional nos permitirá establecer
cia del tipo de máquina que consideremos y un contraste entre este modelo de máquina y la
hacerlo desde otros parámetros referenciales. semiotricidad, al tiempo que nos puede mostrar
El hombre que se mueve, siendo evidente que la insuficiencia que presenta la referida máquina
en alguna medida es una máquina, articulada en la explicación de la acción y situación mo-
de un tipo de mecanismos y que precisa de una triz en general y en los deportes en particular.
energía para moverse, presenta una actitud com- El modelo cibernético tiene como resultado
portamental que depende en parte de su voluntad el autómata totalmente autorregulado en el que
y de la situación en que se encuentre. todas las decisiones han sido programadas. Una
Situados aquí, creemos del todo impres- realización de este tipo no es del todo utópica
cindible proceder al análisis del hombre en incluso en algunas situaciones lúdicas.
movimiento con otros criterios, si queremos Numerosos juegos de sociedad son desde
obtener una respuesta a la significación de su esta perspectiva completamente automatizados;
movimiento tanto cuando actúa de forma aisla- un juego como el “tres en raya”, entre otros
da como cuando lo hace con la intervención de muchos, es completamente programable. Desde
otros participantes o, dicho más específicamen- el punto de vista teórico, antes de iniciarse el
te, en una situación de interacción motriz. juego, el jugador que “sale” o juega primero,
La pretensión que nos mueve es el análisis de es el seguro vencedor si conoce el algoritmo en
los deportes, por lo que nos situaremos en ese que se basa el juego.
ámbito específico de la actividad física. El ajedrez, aun siendo un juego acabado y
Una de las primeras referencias bibliográficas discreto, no resulta imposible que se descubran
que encontramos en la que se plantea la necesidad las funciones de utilidad que le son perfecta-

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mente adaptables a su desarrollo, en cuyo caso Hemos dejado el dominio presemiótico de la
el juego sería completamente cibernetizado. máquina informacional para penetrar en la esfera
Dicho de otra manera, el juego cibernetizado propiamente semiótica de las conductas lúdicas.
por completo supone la desaparición del jue- A ésta se añade una novedad que trastorna o des-
go. Un juego informacional tan amaestrado, se ordena a los datos de las situaciones habituales,
convierte en la negación del juego. la puesta en juego en la práctica de fenómenos
Considerado estrictamente, desde este punto de codificación en el curso de una actividad, en
de vista de máquina informacional, dos juga- la que la fantasía no está ausente.
dores de tenis no necesitarían situarse sobre Los intercambios informacionales de los juga-
la pista, o dicho en argot deportivo, “vestirse dores pueden suscitar una comunicación paradó-
de corto”; para disputar un partido, bastaría, jica que subvierte a la comunicación habitual y
si ello tuviese sentido, con enfrentar a sus dos crea efectos lúdicos contrapuestos o perversos.
programas, de la misma forma que se enfrenta Nos encontramos aquí lejos de una simple in-
en la actualidad a dos programas de ajedrez. formación previa. Se abre el complejo campo
Para P. Parlebas (1981) resulta evidente y claro de la metamotricidad.
que las conductas motrices no se pueden reducir Es claro que la perspectiva semiotriz no exclu-
a una explicación en términos de transmisión de ye a los indispensables aspectos biomecánicos,
información. El jugador “actuante” es un individuo energéticos e informacionales, los utiliza per-
“informado” e “informante”, donde la información manentemente, pero sometiéndolos, de manera
presenta la originalidad de ser parte pregnante de selectiva, a su propio principio de intelegibilidad,
un comportamiento motor inscrito en la ejecución de la misma manera que el modelo informacional
de la tarea. El sujeto informacional es un jugador recurre a los modelos mecánico y energético, en
“comunicante” y más aún “metacomunicante”. los que se apoya.
Bombardeado de estímulos, el practicante de un El punto de vista semiotriz introduce una
deporte retiene lo que le parece pertinente, inter- ruptura decisiva. No basta con hablar en térmi-
preta los datos dispersos que recibe y los organiza nos de movimiento como lo hacía G. Demeny:
confiriéndoles un sentido propio. “La conducta motriz no se apoya en la sustancia
Los praxemas, o acciones motrices significa- entendida como una descripción de desplaza-
tivas, son polisémicos, la detección de indicios mientos en el espacio y el tiempo” (P. Parlebas,
responde a una decodificación fundamental- 1981). La introducción de la significación, del
mente subjetiva. La desinformación y el engaño simbolismo y de la metacomunicación obliga a
rondan por el campo de juego, con un nivel recurrir a un concepto susceptible de tener en
predominante de metacomunicación motriz que cuenta la conducta motriz.
puede, de forma brusca, modificar totalmente La conducta motriz debe ser entendida como
el registro de la comprensión. el comportamiento del individuo en tanto que
Los bruscos pases de un registro a otro, de ins- portador de significación, o dicho de otra ma-
trumental a socioafectivo, por ejemplo, vividos nera, la organización significativa del compor-
sobre el terreno de juego en un gesto relámpago, tamiento motor.
por el jugador, presentan de hecho fenómenos La vía de especificidad que debemos em-
de una suprema complejidad que la noción de prender, para el análisis de la acción motriz
información es totalmente incapaz de traducir, en el deporte, si queremos acercarnos a una
y ni siquiera de captar. vertiente más reveladora de la realidad del
En un nivel más desarrollado los jugadores juego, nos debe situar en la acción motriz en
pueden utilizar metarreglas no previstas, crear tanto que conducta motriz, sin que ello quiera
un metajuego dentro del juego y burlar de esta decir que no aceptemos que el hombre que
manera la lógica y la regulación de sus conductas. se mueve siempre dependerá de la máquina
En el transcurso del juego, ellos pueden incluso de su cuerpo y del sistema de energía que lo
inventar nuevas reglas y cambiar el código. alimenta.

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Con más razón aún, si lo que pretendemos denominamos psicomotrices o individuales,
es estudiar las acciones y situaciones motrices con la perspectiva ataque/defensa, en la cual
de los deportes como un hecho diferenciado el análisis de la acción se corresponde con los
y específico, obligatoriamente debemos aden- modelos globales de conducta que adquieren
trarnos en esta vía, en la que tanto la máquina o pueden adquirir los oponentes, en tanto que
simple del primer género, como la energética y atacan o se defienden, en diferentes momen-
la informacional son modelos insuficientes para tos de la confrontación o enfrentamiento entre
podernos explicar las acciones y situaciones adversarios.
motrices de los deportes. En el caso de los deportes de equipo, aquellos
en los que participan de manera simultánea
varios individuos, que cooperan entre sí para
Los parámetros configuradores oponerse a otro equipo que también coopera
de la estructura de los deportes entre sí para, a su vez, oponerse a aquél, las
perspectivas de análisis que hasta el momento
En el apartado anterior hemos expuesto la con- hemos podido sintetizar, son las siguientes:
sideración dada al movimiento humano en di-
ferentes periodos de la evolución tecnológica y • Técnica/táctica.
especialmente la relación existente entre dicho • Ataque/defensa.
movimiento y los tipos de máquinas, lo cual pese • Cooperación/oposición.
a su interés se nos ha revelado insuficiente para
podernos explicar la caracterización de la acción La técnica/táctica tiene su fundamento en la
motriz con su componente comportamental y de concepción mecanicista del movimiento cuando
significación. Sólo la perspectiva semiotriz aparece se refiere al jugador, y para el equipo en el mo-
como capaz de darnos una posible explicación a la delo físico que considera al grupo como la suma
acción motriz con una dimensión más amplia. de las partes que lo constituyen o jugadores que
Toda vez que nuestra pretensión es analizar lo componen.
un conjunto de acciones y situaciones motrices La acción motriz de juego es la resultante
particulares, como son los deportes, vamos a originada por la suma de los movimientos del
tratar de aproximarnos a las mismas a la luz de o de los jugadores, lo que constituye la técnica,
cuanto hemos dicho y de lo que en la actualidad y la coordinación de estos movimientos con el
nos proporciona el conocimiento científico en resto de componentes de la acción motriz, y en su
el ámbito de la praxiología motriz. caso con el resto de los participantes, constituye
El análisis de la acción motriz en los deportes la táctica.
ha sido hecho, al igual que en el resto de las acti- Con los dos elementos reseñados, técnica y
vidades físicas, desde diferentes perspectivas. táctica, y siguiendo lo establecido en el regla-
Cuando el análisis de la acción se refiere a los mento de juego, en cuanto conjunto de normas
deportes de carácter psicomotriz o individuales, que configuran el juego, se da respuesta a lo que
es decir, aquellos en los que el individuo que es la acción motriz deportiva.
actúa está sólo, de una manera casi genérica, se La técnica es, según D. Kirkov (1979), “el
ha procedido a considerar que el desarrollo de la conjunto de aprendizajes motrices específicos
acción se corresponde con un modelo de acción utilizados por los practicantes de un deporte”;
biomecánica que se corresponde con los movi- mientras que la táctica, siguiendo a L. Theodo-
mientos propios del cuerpo humano adaptados a rescu (1965), la constituye “la totalidad de las
las técnicas o modelos de ejecución pertenecientes acciones individuales y colectivas de los juga-
a los referidos deportes (tipo atletismo, natación, dores de un equipo, organizadas y coordinadas
gimnasia, halterofilia y similares). racionalmente y de una forma unitaria en los
En el caso de los deportes de oposición, se límites de los reglamentos de juego y de la técnica
conjuga el modelo aplicado a los deportes que deportiva con el fin de obtener la victoria”.

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El ataque/defensa, que nace en parte como En la defensa se debe:
rechazo al mecanicismo imperante y en parte
como búsqueda de una nueva forma de aná- • Recuperar el balón.
lisis de la acción motriz del deporte, y con la • Impedir la progresión hacia la propia
pretensión de encontrar métodos de enseñanza portería.
más activos y globalizadores, se fundamenta • Impedir que le marquen tanto o gol.
en considerar que determinados grupos de
deportes tienen elementos comunes en su Estos principios así expuestos son un tanto
estructura y están sometidos a principios que limitados, dado que sólo son aplicables a un re-
se revelan como idénticos, o cuando menos ducido número de deportes, no obstante nosotros
muy similares, que se sitúan en la base de pensamos que los conceptos atacar y defender
la acción motriz y definen las propiedades tienen una mayor aplicación si se considera como
invariables sobre las cuales se realiza la es- comportamiento posible el llevar la iniciativa en
tructura fundamental del desarrollo de los el desarrollo de la acción o actuar respondiendo
acontecimientos. a una acción iniciada por otro. Así entendido es
La consideración de que existen principios perfectamente aplicable al conjunto de deportes
idénticos a partir de los cuales se configura la en los que se da enfrentamiento entre adversarios
estructura fundamental de la acción de juego, con objetivos contrapuestos.
especialmente en los deportes de equipo, re- Situados aquí el comportamiento del equi-
presenta un punto de partida que choca fron- po que ataca se debe regir por los principios
talmente con la concepción mecanicista, e inicia siguientes:
un nuevo periodo en el estudio y tratamiento
de los deportes. • Buscar o crear la situación favorable para
Esta nueva concepción del análisis de la atacar.
acción de juego en el deporte, que fundamen- • Realizar las acciones propias del ataque.
talmente se refiere a los deportes de equipo de • Culminar favorablemente las acciones.
enfrentamiento dual, fue esbozada en el coloquio
de Vichy de 1965 de una manera genérica por Por el contrario, el equipo que defiende actúa
L. Theodorescu, pero es C. Bayer (1979) quien con arreglo a los principios opuestos:
le da una estructuración.
La situación clave que sustenta todo el desa- • Evitar o impedir las situaciones favorables
rrollo de la acción de juego es la posesión o no para el atacante.
del balón por parte de uno u otro equipo. Esto • Dificultar la acciones del atacante.
define claramente dos situaciones diferenciadas • Evitar la culminación con éxito de las
y contrapuestas. acciones del atacante.

• El equipo que tiene el balón es atacante. La cooperación/oposición concibe a la acción


• El equipo que no lo posee es defensor. motriz deportiva como la resultante de las inte-
racciones entre compañeros, para los deportes de
Con ello se establece una dialéctica, con base colaboración, y entre compañeros y adversarios,
en tres principios generales que determinan las para los de colaboración/oposición.
posibles acciones a realizar y el comportamiento La mayoría de los estudios que se han reali-
del equipo. zado están referidos a los deportes de coopera-
En el ataque se debe: ción/oposición de carácter dual y escasamente
a los de cooperación. Por ello vamos a exponer
• Conservar el balón. a continuación algunos de los criterios desarro-
• Progresar hacia la portería contraria. llados por diferentes autores relacionados con
• Intentar marcar tanto o gol. los deportes de cooperación/oposición.

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Para M. Delaunay (1976), “cada deporte de las reglas y su utilización. Y la diacronía externa
equipo representa un sistema global de fuerzas es considerada como la posible evolución del
asociadas o antagonistas, de composiciones cam- juego resultante de la elaboración de un sentido
biantes cargadas de significaciones personales y estratégico del juego.
grupales”, donde el sistema determinado por la Para P. Parlebas (1971-1986), los elementos
cooperación y oposición es el punto de partida, configuradores de la estructura o lógica interna,
pero se encuentra bañado por las interpretacio- comunes a la mayoría de los deportes y juegos
nes tanto individuales como grupales. deportivos, son los siguientes:
Los componentes fundamentales que deben
ser tenidos en cuenta para analizar la estructura • La red de comunicación o sistema de inte-
funcional de los deportes y el desarrollo de la acción racción que se da entre los participantes,
de juego y sus significaciones son los siguientes: que puede ser de cooperación entre compa-
ñeros y de oposición entre adversarios.
• El espacio-tiempo. • La red de marca o sistema de puntuación.
• Las relaciones entre compañeros, adver- • El sistema de “score” final o forma de
sarios e implemento o móvil. ganar y perder.
• Las reglas de juego, en tanto que valores- • El sistema de roles sociomotores, que viene
normas, en el seno del equipo. definido por el reglamento y define el con-
junto de derechos y deberes del jugador.
Para A. Menaut (1982), la acción colectiva • El sistema de subroles sociomotores que
del juego “es una construcción permanente expresa el conjunto de comportamientos
resultante de un juego donde la lógica descansa posibles de un participante a lo largo del
sobre la eficacia de las acciones recíprocas”, lo desarrollo de la acción de juego.
que hace que la acción del jugador esté dirigida • Los códigos praxémicos y gestémicos;
hacia los otros o hacia los otros y contra los otros, el primero expresa el sistema de signos
según se trate de un deporte de cooperación o de o gestos empleados por un equipo para
cooperación/oposición. Por ello resulta esencial comunicarse entre sí, y el segundo con-
saber actuar en presencia de los otros. tiene los actos práxicos, portadores de
Aquí está la base de la acción del equipo, la significación estratégica, realizados por
interacción motriz ejercida por los participantes, los jugadores o participantes.
que se interrelacionan positivamente o positiva
y negativamente.
Para este autor cada juego deportivo, y en Nuestra posición
consecuencia los deportes de equipo, pueden
ser caracterizados por los cuatro componentes Tomando como ámbito de referencia la sistémica,
estructurales siguientes: pretendemos aproximarnos a la determinación
de los posibles parámetros configuradores de
• La sincronía externa. la estructura de los deportes.
• La diacronía interna. A manera de hipótesis consideramos, en este
• La sincronía interna. momento, como parámetros configuradores de
• La diacronía externa. la estructura de los deportes a los siguientes:

La sincronía externa se expresa por el sistema • El reglamento o reglas de juego.


de reglas. La diacronía interna está constituida • La técnica o modelos de ejecución.
por la acción de juego o motricidad real que • El espacio de juego y sociomotor.
se define como el acto del sujeto en acción. La • El tiempo deportivo.
sincronía interna es considerada como el com- • La comunicación motriz.
portamiento posible de los jugadores frente a • La estrategia motriz.

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Parámetros configuradores de la estructura de los deportes

TIEMPO

ESPACIO REGLAMENTO

TÉCNICA

COMUNICACIÓN

ESTRATEGIA

Nota. La gráfica representa una posición de partida provisional, que está sometida a un análisis y estudio,
siendo por tanto posible su modificación en un futuro.

El reglamento/las reglas esto no sea aceptado por todos. Sin embargo, se


asocia de forma genérica el concepto de regla a
La mayoría de los autores que estudian el juego, la definición de deporte.
cualquiera que sea la perspectiva desde la que lo “El deporte de nuestro tiempo –dice J. Cagigal
hagan, consideran como una de las característi- (1979)– está marcado por la reglamentación”. El
cas definitorias del mismo, la existencia de unas reglamento es el factor de codificación e hiper-
determinadas reglas que en gran medida confi- codificación mediante el cual se delimita a los
guran su lógica interna y la consiguiente forma deportes. Esta hipercodificación no es una sim-
de desarrollo de la acción del juego. Esto hace ple, espontánea e implícita regla, más o menos
decir a R. Caillois (1967) que “todo juego es un natural o latente en cualquier actividad lúdica,
sistema de reglas. Una actividad libre, separada, sino toda una estructura externa e interna que
incierta, improductiva, ficticia y reglada”. da una fisonomía y una lógica al juego.
J. Huizinga (1972) dice que el “juego es una “Todo juego está reglado incluso si no está
acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro codificado de forma detallada en su estructura”,
de unos límites temporales y espaciales, según dice J. Henriot (1969).
reglas absolutamente obligatorias...”, con lo que Mientras que para A. Menaut (1982), “el juego
no sólo es la acción de juego la que aparece como se presenta como una estructura donde las reglas
reglada, sino también el espacio-tiempo en el están más o menos explícitamente formuladas y
que ésta tiene lugar. son más o menos estrictamente imperativas, por
Esto muestra que para determinados autores el contrario en el deporte, el carácter sincrónico
el concepto de juego va unido al de regla, aunque de la estructura lúdica contribuye a hacer del

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sistema de reglas la invariante fundamental de a un lenguaje que nos sirve para conocer el
la acción del juego”. juego.
La hipercodificación de los deportes supone Nosotros formamos parte de esta naturaleza
el establecimiento de unos márgenes concretos que tiene el juego (corremos, saltamos, lanzamos)
del deporte en cuestión, se conceptúa al deporte pero además de poder contemplarla, podemos
en sentido estricto. formar, destruir y construir el juego. Por esto
Cuanto hemos dicho hace que para muchos el hombre ha construido el sistema de juego y
autores que tratan de estudiar la acción de juego las ciencias que lo estudian, para poder mirarlo
de los deportes, el reglamento se constituya en desde fuera y dominarlo. Todos los jugadores
un parámetro fundamental y definidor de la se ponen de acuerdo para entenderse, por eso
misma. han creado un lenguaje.
El hombre crea una segunda naturaleza que
Aproximación conceptual al reglamento se superpone al simple movimiento, son unas
estructuras de juego, que son como unos con-
Hemos visto que diversos autores afirman que vencionalismos vigentes, y de esta forma nos
el reglamento es una de las partes constitutivas acercamos al mundo de la cultura.
del deporte en general. La cultura es una segunda naturaleza que el
Considerando cuanto hasta aquí hemos dicho hombre ha creado, que es tan real como la otra, y
nos podríamos preguntar: ¿es consustancial el hombre vive en las dos de forma continua.
para los deportes la existencia del reglamento? El reglamento se encuentra de este modo en
Si partimos de los supuestos anteriores y más este mundo de la cultura del juego; continua-
concretamente del aceptado por J. Huizinga mente estamos recibiendo estímulos del mundo
(1972), en su interpretación cultural del juego, físico (naturaleza) como pasar, botar, correr, y
de que cualquier tipo de juego que sea, no se del mundo de la cultura –en nuestro caso el
constituye, no se instaura, aunque sólo sea fu- reglamento–: botar de esta determinada forma,
gazmente, sin unas reglas explícitas, debemos pasar de la otra, etcétera.
concluir diciendo que sí lo es. Dicen los filósofos que la cultura sólo se des-
Desde esta perspectiva, el reglamento de envuelve dentro de la sociedad, por el mismo
juego de los deportes sólo tiene sentido si está motivo, nosotros decimos que el reglamento
integrado en el juego; siendo parte de su pro- sólo tiene razón de ser dentro del partido, es
pia esencia, es inherente a él. De forma que el decir, en la acción de juego.
deporte se configura en cierta manera de con-
ductas regladas. El reglamento como elemento
Para avanzar en el análisis y la comprensión definido de los deportes
del reglamento tenemos que hacer una distinción
entre el mundo de la naturaleza y el mundo de Un enfoque lingüístico nos daría una aproxi-
la cultura. mación al texto en que necesariamente vienen
Los movimientos o acciones del juego (inte- expresados los deportes. Los deportes suponen
grantes del mundo de la naturaleza) son como una forma de comunicación motriz entre indivi-
son, con independencia de lo que nosotros pen- duos. Las formas de comunicación se manifiestan
semos de ellos, pero el hombre racionaliza estos en un conjunto de reglas constitutivas que hacen
conceptos y hace que esta idea que tenemos de posible la acción de juego y, por tanto, la parti-
las cosas sea representada de forma inteligible cipación en el mismo. “Las reglas se inscriben
para los demás. en el Reglamento”, dice G. Robles (1984). No es
Esta acción del juego la interpretamos y la re- posible un deporte sin reglas, éstas constituyen
ducimos a una forma que nos resulte inteligible. una dimensión lingüística ineludible.
El movimiento en sí está ahí, no es una crea- Para definir a un deporte hay que definir sus
ción nuestra, sólo lo explicamos, lo reducimos reglas. La calificación de un juego como deporte

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concreto (sea futbol, baloncesto, balonmano, todo lo antideportivo que se quiera, pero no
atletismo, natación, etcétera) supone una pre- por eso dejará de ser juego. Habrá que separar
via definición de dicho deporte; el reglamento un género de reglas de otro, “reduciendo la
será el elemento definidor y delimitador del definición del juego de equipo a la exposición
deporte en cuestión. Definir, por ejemplo, el de reglas necesarias”, dice G. Robles (1984).
hockey es describir el procedimiento de las
acciones necesarias para jugarlo. No es posible Intento de definición del reglamento
definirlo, por ejemplo, haciendo mención de las
cualidades deportivas o de lo aconsejable que Si recurrimos al Diccionario del uso del español,
es para la educación y la recreación. Tampoco de María de Moliner (1983) vemos que se define
define el hockey quien alude a la “deportivi- el reglamento como “conjunto de normas que
dad”, un partido jugado sin deportividad es regulan el funcionamiento de un organismo
tan partido como otro jugado con gran depor- (…) o una actividad cualquiera como un juego
tividad, precisamente porque lo que se define o un deporte”. Para A. Leroy (1981), “la natu-
en el hockey es el procedimiento necesario en raleza jurídica de los reglamentos deportivos
que él consiste. es confusa, pues se ha creado al margen del
Cada reglamento contiene características alcance del legislador. Los reglamentos de los
que son esenciales y otras que no lo son. Por deportes contienen normas que en definitiva se
ejemplo, para jugar al hockey no es esencial que imponen a personas físicas: jugadores, árbitros,
los equipos contendientes estén formados por entrenadores...”.
11 jugadores; a pesar de que el número de 11 Por otro lado, D. Blázquez (1986) dice que
miembros es el que compone el equipo regla- “el reglamento es el sistema capaz de regular
mentario, lo cierto es que esta característica no el funcionamiento del juego y determinar cómo
es esencial (se marca un mínimo) ya que incluso se gana y cómo se pierde”.
los partidos reglamentarios se pueden jugar con Nosotros creemos que el reglamento es un
menos jugadores. De lo dicho se deduce que “en conjunto o sistema de reglas y normas con una
los reglamentos deportivos hay que diferenciar lógica intrínseca que marca los requisitos nece-
entre reglas necesarias y normas”, como apunta sarios para el desarrollo de la acción de juego
Robles (1984). que determina en parte la lógica interna del
Por ejemplo, en hockey encontramos reglas deporte que regula.
necesarias y normas. Las primeras señalan el
campo y el tiempo de acción, los sujetos de la El reglamento como determinante
misma (jugadores, árbitros... etcétera) y sus de la estructura de los deportes
competencias respectivas (como puede ser el
estatus de los jugadores), así como los proce- Los reglamentos de los diferentes deportes
dimientos necesarios para realizar la acción contienen una serie de normas y reglas, que
de tal modo que puedan ser calificados como abarcan tres dimensiones: formal, desarrollo
propios del hockey. de la acción de juego y cuasi moral.
Todos estos elementos tienen carácter nece- Por las características de nuestro trabajo sólo
sario, ya que la acción de juego sólo es posible nos interesa considerar a las dos primeras, y por
si se cumplen. En caso contrario no hay acción tal motivo prescindiremos de la tercera.
de juego, sino una acción que se sitúa fuera Esto hace que podamos resumir a la totalidad
del juego. Por el contrario, las normas exigen de los contenidos de los reglamentos deportivos
comportamientos debidos y por tanto no ne- en dos bloques: uno referido al aspecto formal
cesarios. Esto quiere decir que se puede jugar del juego y otro al desarrollo de la acción. Con
al hockey infringiendo las normas, y de hecho este criterio coinciden varios autores, como C.
es lo que sucede cuando contemplamos lo que Bayer (1986) A. Menaut (1982) M. Delaunay
suele llamarse juego sucio. El juego sucio será (1976) y L. Theodorescu (1977).

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Siguiendo el criterio de división en dos blo- participantes en función de las características
ques, la estructura del reglamento de los deportes del deporte que se practique.
queda de la siguiente forma:
Aproximación al concepto técnica
Bloque i. Aspectos formales
Las distintas actividades que realiza el hombre y
1) Características y dimensiones del espacio que requieren una participación de la motricidad
de juego. humana conllevan a veces unos modelos de ejecu-
2) Descripción de los materiales comple- ción técnica. La técnica es definida por el Dicciona-
mentarios que se usan en el juego. rio de la Lengua Española (1983), “como el conjunto
3) Número de jugadores que participan en de procedimientos de un arte o ciencia”.
el juego y forma en que pueden intervenir Cuando se refiere al ámbito de la actividad
en él. física en general y del deporte en particular, ad-
4) Forma de puntuar y cómo ganar o per- quiere una significación más concreta y específica
der. hasta el punto de convertirse, según C. Bayer
5) Tiempo total de juego y división y control (1986) en “una motricidad hiperespecializada,
del mismo. específica de cada actividad deportiva, que
6) Ritos y protocolos. expresa a través de un repertorio concreto de
gestos, el medio por el cual el jugador resuelve
Bloque ii: desarrollo de la acción de juego racionalmente las tareas con las que se encuentra
enfrentado, en función de sus capacidades”. De
1) Formas de utilizar los implementos, cuan- acuerdo con dicha definición, la técnica adquiere
do éstos existen. un carácter propio para cada deporte y depende
2) Formas de participación de cada jugador de una motricidad específica y está constituida
y relación con sus compañeros, cuando por un repertorio de gestos concretos.
existen. En palabras de C. Morino (1982), “un procedi-
3) Formas de relacionarse con los adver- miento o conjunto de movimientos, que permite
sarios, cuando existen. a un atleta utilizar sus propias capacidades y
4) Formas de utilizar el espacio de juego. las situaciones externas (relaciones del terreno,
5) Penalizaciones a las infracciones de las acciones de los contrincantes, etcétera), para
reglas. conseguir el máximo rendimiento deportivo”.
Aparece aquí un nuevo elemento, que es la
característica individual del jugador, por una
La técnica o modelos de ejecución parte, y por otra el concepto de eficacia o ren-
dimiento; concepto éste último en el que incide
Los modelos de ejecución técnica que intervie- Meinel (1977) al definir a la técnica como “un
nen en la acción de juego son considerados por racional, apropiado y económico procedimiento
algunos autores como uno de los parámetros para obtener valiosos resultados deportivos”.
básicos que configuran y determinan dicha En dicho concepto también abunda L. Theo-
acción. Sin embargo existe una gran dispari- dorescu (1977) al decir que “la técnica es el
dad de criterios a la hora de definir el grado conjunto de aprendizajes motrices específicos
de incidencia de la misma dentro de dicho utilizados por los participantes en un deporte
contexto. Esto hace que para unos sea el propio con eficacia máxima para el juego”.
gesto, en cuanto acción biomecánica definida, Otros autores no dan a la técnica una interpre-
el parámetro fundamental del desarrollo de la tación tan estática, sino que la consideran como
acción de juego; y para otros su importancia lo un elemento dinámico y adaptativo, como lo hace
es en cuanto dicho gesto tiene una significación J. Ferignac (1965) cuando la define “como una
semiótica y es interpretado por el resto de los necesidad de adaptación del jugador, como un

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modo de resolución de los problemas concretos La delimitación y situación del concepto espa-
e inmediatos”. cio se ha hecho desde diversas perspectivas, como
Aunque dicha perspectiva no nos resulta la histórica (espacio para vivir, cazar, reproducirse,
suficiente para dar respuesta a nuestra inter- etcétera), las ciencias, el arte, en anatomía, en
pretación, sino que a ella es preciso añadir lo demografía, en mecánica, etcétera.
que dice J. Vankersschaver (1982), para quien La organización social del hombre le condujo
“un jugador que efectúa un gesto técnico en el desde sus inicios, en las sociedades primitivas,
transcurso de un encuentro, lo hace siempre en a la delimitación del espacio, haciéndose, de
función del contexto. Su acción es portadora de este modo, fundamental el carácter social de la
sentido para los otros jugadores que tienen en utilización del espacio.
cuenta los desplazamientos de los compañeros En dichas sociedades, la naturaleza determi-
y adversarios”. naba y constituía todo lo que los hombres iban
De una forma más dinámica lo hace C. Bayer utilizando, respondiendo constantemente a sus
(1986) cuando considera que “la técnica indivi- necesidades de agrupamiento para actividades
dual representa, para cada una de las diferentes de trabajo y lúdicas.
especialidades deportivas, todo un repertorio de Con el devenir del tiempo el hombre ha ido
gestos propios, producto de la historia y de la incidiendo cada vez más sobre el espacio, y
evolución de cada juego deportivo y que llega transformándolo para adaptarlo a sus necesi-
a constituirse en un patrimonio propio de cada dades, con lo cual éste se ha ido convirtiendo en
uno de ellos”. parte en un espacio cultural, como un producto
Nosotros, al considerar a la técnica como uno de la creación del hombre, y no en un elemento
de los parámetros definidores o determinado- exclusivamente natural, independiente por
res de la acción de juego de los deportes, lo ha- completo de la creación humana.
cemos desde la perspectiva en que la misma está Esta doble vertiente del espacio, natural y
integrada como un todo en el proceso estratégico cultural, hace decir a C. Neto (1980) que “el
en el sentido en que lo hace L. Theodorescu, entorno en cuanto medio sea un sistema de
cuando dice que las acciones individuales cons- relaciones que genera equilibrios de fuerzas di-
tituyen procedimientos técnicos integrados que versificadas que condicionan la vida del hombre
tienen una estructura específica, que se desarro- y su evolución”.
lla bajo la égida de un proceso diferenciado de La incidencia cultural del hombre en el
pensamiento, al que llama convencionalmente espacio lúdico la encontramos en las primeras
pensamiento estratégico. formalizaciones de los espacios de juego, donde
Con esta explicación de la acción técnica, podemos resaltar el juego de pelota ritual de
comprobamos que la misma se sitúa en un con- los mayas, [sic.] quienes “construían campos
texto mucho más amplio y significativo, alejado de juego en el valle de México, con piedras
en gran medida de la interpretación mecánica de forma rectangular limitados en los lados
de la acción motriz, situándose, por tanto, en el más cortos por muros verticales y en los más
ámbito en el que la comunicación motriz juega largos por taludes que reclinaban hacia den-
un papel primordial. tro, dejando en el centro un espacio libre en
el que se desarrollaba el juego” (Enciclopedia
Larousse, 1980).
El espacio de juego y sociomotor Estas primeras delimitaciones del espacio
de juego han ido evolucionando en el trans-
El espacio es una constante vital, un elemento curso del tiempo hasta nuestros días, en que
básico que se mantiene durante toda la existencia las actividades deportivas se celebran de forma
del hombre, que incide de forma determinante mayoritaria en espacios perfectamente delimi-
en el modo de vida y en los comportamientos tados y estandarizados, hasta tal punto que en
que realiza. las Olimpiadas Modernas 93% de los deportes

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que se practican, se desarrollan en un espacio verdadera construcción por parte de éste, que
estandarizado y formalizado (baloncesto, futbol, se forma una representación del espacio que lo
atletismo, etcétera) y sólo 7% tienen lugar en rodea a partir de sus sensaciones y de su propia
espacios naturales o con escasa estandarización acción, tales como el contacto con quienes le
(vela, ciclismo en ruta, etcétera). rodean, como por sus propios movimientos y
desplazamientos.
Diferentes aproximaciones al espacio J. Piaget (1979) ha abordado la forma en
que se produce la construcción del espacio en
El estudio de la influencia del espacio en las el caso del niño, a través de diversos estadíos
conductas humanas es un campo que ha ocupado o periodos evolutivos, llegando a afirmar que
a muchos investigadores. Uno de ellos, E. Hall “el espacio se obtiene en forma de construcción
(1969) ha propuesto fundar una nueva disciplina lógica, el dominio del espacio profundamente
definida como el conjunto de observaciones y ligado con el desarrollo cognitivo del niño es
teorías concernientes al uso del espacio por el hermoso y es asimismo uno de los principales
hombre, denominada proxémica. problemas de la educación motriz”.
Sin embargo, el espacio deportivo sigue sien- Las conductas motrices se convierten así en
do ignorado por completo por la gran mayoría la experiencia fundamental que va a permitir
de autores, pese a que, en alguna medida, sigue al niño el dominio del espacio.
siendo el dominio oculto de la dimensión oculta Desde las ciencias sociales, la influencia del
de que habla E. Hall. espacio sobre las conductas sociales ha sido
Hagamos un breve examen del análisis reali- evidenciada desde hace bastante tiempo, inclu-
zado por diferentes disciplinas sobre el espacio so de forma experimental. J. L. Moreno (1970),
en el ámbito animal y en el de la motricidad en estudios de psicología social ha constatado
humana más específicamente. grandes correlaciones entre las relaciones socio-
La etología, disciplina definida como el estu- afectivas y la proximidad o vecindad espacial
dio objetivo del comportamiento de los animales que determinan encuentros frecuentes.
en su entorno natural, ha sido desarrollada de Los etnólogos han analizado y comprobado
forma especial por autores como D. Lorenz, N. cómo diversas sociedades organizan el espacio
Tinbergen y R. Chauvin, entre otros, quienes de su vida colectiva y establecen pautas definidas
han puesto en evidencia que las relaciones de para sus ciudades, casas, ceremonias, trabajos,
los animales son profundamente dependientes juegos, etcétera.
de las características del espacio que habitan, Una de las lecciones de la antropología di-
hasta tal punto que en muchos casos el tipo de ferencial es haber demostrado que cada comu-
comportamiento territorial permite con fre- nidad ocupa el espacio en que vive a su propia
cuencia identificar a los animales con tanta manera. El individuo actúa en el espacio según
exactitud como por medio de una descripción los modelos culturales implícitos que condicio-
anatómica. nan su uso.
Generalmente se establece una relación direc- Algunos autores han tomado como objeto
ta entre el espacio ocupado por cada animal y de investigación el uso que el hombre hace del
su jerarquía dentro del grupo al que pertenece. espacio de acuerdo con lo expuesto por E. Hall
Detentar el poder es poseer una ventaja en el (1969), quien ha creado el término proxémica
espacio respecto a los otros miembros del grupo para definir la disciplina que pretende hacer
y, en consecuencia, tener posibilidad de acceder converger a todos los datos concernientes a
a ocupar espacios privilegiados. las relaciones del hombre con el espacio, en un
En psicología genética, los psicólogos de intento de síntesis original.
la infancia han demostrado que el concepto Dicho autor ha hecho una diferenciación del
de espacio no es una realidad objetiva que el espacio en tres categorías, consideradas como
niño hereda al nacer, sino que se trata de una las prolongaciones sociales del hombre.

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• Espacio de organización fija, que se carac- Estudios de P. Parlebas (1974) pretenden ana-
teriza por la estabilidad, aquí se incluyen lizar en el dominio de los juegos deportivos lo
los edificios y su repartición en manzanas, que la proxémica y la kinésica analizan en el
pueblos, y ciudades. comportamiento corporal del individuo.
• Espacio de organización semifija, referi- Es una evidencia fácilmente comprobable que
do a aquellos espacios en los que ciertos el lenguaje tiene un papel secundario en el ámbito
elementos son modificables; es el caso de las conductas motrices durante el desarrollo
de una clase en la que las mesas y sillas del juego deportivo, y que dicho lenguaje se pone
pueden ser situadas en distintos lugares y siempre al servicio de la acción de juego, y por
formas o de un gimnasio o polideportivo consiguiente, el factor central a considerar no
con gradas móviles. es la comunicación verbal en sí sino los modos
• Espacio informal, es aquel espacio no de comunicación motriz actualizados sobre el
estructurado explícitamente, pero es en campo de juego en cada momento, es decir, en
el que tienen lugar todas las relaciones el “aquí y ahora”.
cotidianas. Sin embargo, no parece fácil poder demostrar,
dice P. Parlebas, cómo el espacio juega un rol
Partiendo del espacio informal el propio E. de soporte en la comunicación motriz ni cómo
Hall ha elaborado una diferenciación de catego- descubrir los códigos práxicos. Pese a ello dicho
rías de relaciones interindividuales, eligiendo autor intenta definir los códigos de comunicación
como criterio la distancia que separa a los par- motriz a partir de lo que él denomina sistema de
ticipantes, y ha distinguido cuatro categorías. roles y subroles sociomotores, distinguiendo dos
códigos: gestémico y práxico, que se articulan
• Distancia íntima, subdividida en dos: según praxemas y gestemas.
distancia cercana (de contacto personal) Parece claro que, aun siendo tanto la proxé-
y lejana (hasta 40 cm). mica como la kinésica disciplinas de interés
• Distancia personal, considerada como a desarrollar en el ámbito del deporte, no re-
las relaciones interpersonales privadas presentan un campo que proporcione muchas
(de 40 cm a 1.20 m). posibilidades, por lo que debemos orientarnos
• Distancia social, es la que se da en pe- hacia el análisis de las conductas motrices en
queños grupos y que viene determinada cuanto a praxemas y gestemas.
por el estatus de las personas (de 1.20 m
a 3.60 m). El espacio en actividad física
• Distancia pública, es la correspondiente
a los actores, oradores y personalidades Una de las características más significativas
oficiales (a partir de 3.60 m). del deporte está representada por el espacio
de acción o espacio de juego. Participar en una
La disciplina que se ocupa de estudiar cómo prueba deportiva es evolucionar en el interior
la anterior organización del espacio de comuni- de un espacio definido y cerrado. Todos los
cación tiene lugar o se realiza a nivel corporal deportes se asientan sobre una definición del
y gestual es denominada kinésica, y es en gran espacio que los inserta en un cuadro de refe-
medida complementaria de la proxémica. rencia y en un lugar de acción. La acción de
Como disciplina que se propone estudiar juego se desarrolla en el interior de un espacio
el comportamiento corporal, la kinésica se ha con fronteras claramente delimitadas, fuera de
ocupado fundamentalmente del análisis de la las cuales el juego no tiene sentido.
expresión de emociones, de gestos, de mímicas, El espacio deportivo está siempre delimitado
y de las posturas que acompañan o reemplazan por el reglamento de juego, y puede ser definido,
a la palabra, permaneciendo dependiente de la tal como lo hace F. Gayoso (1983), como “aquel
lingüística. territorio (espacio, conjunto de puntos) deportivo

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institucionalizado (establecido, formalizado), El espacio de juego, dice G. Gusdorf (1967),
que está fijado y limitado por unas normas o “es por esencia un espacio delimitado”.
reglamentaciones previamente aceptadas”. “Todo juego se desenvuelve dentro de un
El espacio deportivo, o de juego, está común- campo, que material o tan sólo idealmente, de
mente dividido en subespacios y zonas diversas, modo expreso o tácito, está marcado de ante-
las cuales están afectadas por privilegios que mano”, escribe Huizinga (1972).
condicionan el comportamiento motor de los Para R. Caillois (1958) “en todos los casos,
participantes y caracterizan a las diferentes el dominio del juego es un universo reservado,
especialidades deportivas, dándoles un ca- cerrado, protegido, un espacio puro”.
rácter original. Esto se observa claramente si Sin embargo, no deja de ser cierto que al-
analizamos las diferentes normas que afectan y gunos juegos, como pueden ser los de cartas,
condicionan al portero o a un jugador de campo escapan en alguna medida a esta regla, pero el
en futbol o balonmano, debido especialmente a deporte está de forma total y absoluta sometido
que uno y otro ocupan un espacio diferenciado a esta regla.
dentro del terreno de juego. No existe ningún deporte que no tenga clara-
Los diferentes estudios del espacio, en el ámbito mente delimitado y reglamentado el espacio de
del deporte, se han centrado fundamentalmente acción, es uno de los puntos más explícitamente
en el análisis de las acciones técnicas que dentro marcado en los reglamentos deportivos. Esto
del mismo se pueden o se deben realizar, y se han hace que el deporte se desarrolle en un espacio
presentado como una normativa imperativa que real con distancias claramente acotadas. Es un
hay que cumplir. Sin embargo, el análisis del espacio espacio en tres dimensiones, en el que cuenta no
en tanto que campo básico para la organización sólo el aspecto convencional y simbólico, sino
de las conductas motoras, en tanto que campo también un espacio biológico y un espacio motor,
significativo, parece que no ha sido estudiado de aspecto este último que distingue al deporte de
forma sistemática. La perspectiva que ha sido privi- los juegos de sociedad.
legiada en el estudio del espacio es la aproximación El deporte impone un espacio institucional
mecánica al mismo, si bien resulta evidente que fijado por convención, con unas reglas a las
todo practicante está sometido a unos modelos de que se está sometido, se trata en este caso de
ejecución mecánica sin los cuales las realizaciones un espacio cultural. Las reglas que determinan
no son posibles, no es menos cierto que dicho aná- la estructura formal del espacio de juego y las
lisis por sí solo no es suficiente, y en algunos casos, formas como en el interior del mismo se puede
como es el de los deportes de equipo, pensamos que desarrollar la acción de juego, es uno de los
no es el más importante, sino que son los aspectos aspectos más característicos y definidores de
decisionales y de relación entre participantes, en los distintos deportes.
función del desarrollo del juego, lo prioritario, y Ciertamente, se presenta en el desarrollo
por consiguiente, es desde esta perspectiva que ha de la acción de juego en el deporte una cons-
de ser estudiado dicho espacio. tante interferencia entre el espacio y el tiempo,
aspecto éste del que nos ocuparemos en otro
Características del espacio deportivo apartado.

El desarrollo de la acción de juego en los de- Las situaciones espaciales


portes tiene el origen de su organización en un
espacio definido y delimitado que le sirve de Considerando las características del espacio
soporte; existe, por consiguiente, un espacio de deportivo, P. Parlebas (1976), distingue dos
juego deportivo. tipos de situaciones:
La mayoría de los autores que analizan la
acción de juego en los deportes coinciden en afir- • Las situaciones en que el espacio formal
mar que existe un espacio de juego definido. es estable y estandarizado. Es un espacio

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rigurosamente cuantificado y totalmente posibilita establecer dos nuevos tipos de situa-
conocido a priori tanto de derecho como ciones espaciales.
de hecho. En este espacio se incluyen el
estadio, la piscina, la pista de atletismo • El espacio en el que el indivi-duo que
y el gimnasio, entre otros. Son espacios actúa está solo. El deportista o juga-
que no representan ningún tipo de in- dor actúa en este caso ejecutando su ac-
certidumbre para el participante, pues ción sin que el desarrollo de la misma
todo en él está definido y delimitado de se vea condicionado por la presencia de
antemano. ningún otro tipo de participante, es el caso
• Las situaciones en las que el espacio del saltador de altura o de pértiga. Este
formal es portador de incertidumbre, y tipo de espacio es denominado espacio
por consiguiente de imprevistos para el psicomotor.
participante. Es un espacio en el que no • El espacio en el que el individuo actúa en
existe una estandarización rigurosa. No interacción con los demás. En esta situación
es un espacio en el que todo esté perfecta- de comotricidad en la que la comunicación
mente delimitado y definido previamente, da al espacio un valor completamente
sino que existe un determinado grado de original, de forma tal que el jugador la
incertidumbre. En este caso, nos encon- percibe en función de su(s) compañero(s)
tramos con el espacio del esquiador, del que le posibilitan una cooperación y/o de
practicante de vela o de quien desciende los adversarios que suscitan una oposición.
en canoa por un río. En este caso el espacio Estas situaciones sociomotrices combinan
se constituye en un factor determinante el espacio social del terreno con el espacio
más de la forma en que se desarrolla la multiforme y cambiante de la interacción
conducta motriz. motriz. A este tipo de espacio se le deno-
mina espacio sociomotor.
Otro criterio a tener en cuenta con referencia
al espacio de los deportes es que éste se cons-
tituye en el intermediario de las interacciones El tiempo deportivo
puestas en práctica por los jugadores, lo que lo
convierte en un espacio de interacción motriz El tiempo es una constante en la vida del hom-
que modela en gran medida el comportamiento bre, incide de una manera determinante en sus
de cada uno de los participantes o intervinientes comportamientos y acciones.
en la acción. La delimitación del concepto tiempo se hace
Este espacio de comunicación está inducido de forma no plenamente coincidente desde las
por el código de juego que precisa cuáles son distintas concepciones científicas y filosóficas
los eventuales objetos que pueden o deben ser que lo abordan.
usados como intermediarios (balón, pelota, red, Si pretendemos hacer una aproximación a
raqueta, etcétera), y las modalidades de contacto lo que ha sido definido como tiempo, debemos
o relaciones que se pueden establecer entre los necesariamente recurrir a diversas fuentes, de
participantes (placaje, bloqueo, entrada, etcéte- manera que podamos conocer las diferentes
ra). Diferentes en cada modalidad deportiva, en acepciones existentes, o cuando menos las que
el futbol el balón es jugado con los pies, excepto puedan ser consideradas como más significa-
en el caso del portero que puede jugarlo con tivas. Para ello vamos a tomar como referen-
las manos, en baloncesto todos los jugadores cia primera algunas de las acepciones dadas
juegan el balón con las manos; el contacto entre por el Diccionario de la lengua española. Así, nos
jugadores es más violento en rugby y menos en encontramos, entre otras, con las siguientes
futbol y aún menor en baloncesto. Este criterio definiciones “Duración de las cosas sujetas a
de interacción motriz entre los participantes mutación. Parte de esta duración”, en ello se

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resalta la vertiente cronológica y la mutación o Si procedemos al análisis de las estructuras
cambio. Una segunda acepción la define como de los deportes resulta fácil comprobar que
“Edad de una persona o animal, o duración de el tiempo es una constante que siempre está
una cosa desde que empieza a existir”, aquí presente en las mismas, de igual manera como
nos encontramos con la referencia de punto de ocurre con el espacio. Por ello se hace del todo
partida como factor clave. necesario abordar su estudio. Como dice A.
Otras dos acepciones son: “Ocasión, oportuni- Menaut (1982): “en todos los casos el juego
dad o coyuntura para hacer algo” y “cualquiera deportivo consiste, en parte, en una lucha por
de los actos en que se divide la ejecución de el tiempo, la economía, en la que un solo acto
algunas cosas, como ciertos ejercicios de obras puede ser el factor determinante del éxito”, lo
musicales”. que nos lleva a considerar que siempre que exis-
Al referirse al deporte la única definición que te deporte existe una dimensión temporal que
el diccionario da, está relacionada con la esgrima, interviene en la configuración y delimitación del
al decir que es “golpe que el tirador ejecuta a mismo y que marca, de alguna manera, lo que
pie firme para llegar a tocar al adversario”. Aquí el deporte es como estructura. Todo desarrollo
la referencia temporal es del momento en que de la acción de juego en todos y cada uno de
tiene lugar una determinada acción. los deportes se da en un espacio y un tiempo
concreto y delimitado que generalmente está
La caracterización del tiempo deportivo previamente definido por el reglamento. Desde
otra perspectiva también se comprueba que el
Tras un análisis de la bibliografía a la que hemos desarrollo de la acción de juego en el deporte se
podido acceder, con la pretensión de conocer da con una secuencia rítmica y una temporalidad
el tratamiento y análisis dado al tiempo en el que en muchos casos depende de las circunstan-
ámbito del deporte, nos hemos encontrado cias y momentos en que el juego deportivo está
con que son escasos los estudios de este tipo teniendo lugar; quizá sea esto lo que lleve a J.
y en consecuencia pocas las interpretaciones Vernes (1967) a decir que “la ciencia del juego
dadas. es intuición exacta del momento oportuno”, es
De entre los autores que de forma parcial decir, que en todo juego deportivo se da una
han tratado el tiempo en el ámbito de la acti- diacronía interna que hace que la realidad del
vidad física y el deporte, podemos citar a M. juego forme un continuo, que se organiza y
Delaunay (1973), F. Mahlo (1969), A. Menaut evoluciona en el tiempo.
(1982), J. Vernes (1967), D. Bouthier (1984) y J. Cuando se crea y estructura un deporte al
Anton (1992). darle carácter institucional, es decir, al crearse
En todos los autores antes citados nos en- federaciones y clubes, uno de los factores que
contramos con que lo único que hacen es una se contemplan en los reglamentos deportivos
descripción de circunstancias y momentos en es el referido a la dimensión temporal de su
que el concepto tiempo incide en la configura- estructura. No existen reglamentos deportivos
ción externa del deporte o en el desarrollo de la en los que, de una u otra manera, el parámetro
acción de juego, pero sin que en ningún caso se tiempo no esté expresamente incluido en los
dé una explicación o aproximación conceptual mismos.
a lo que él mismo es y significa.
Pese a todo ello parece evidente que el tiem- Tiempo y reglamento
po tiene una incidencia de gran significación
en la configuración y el desarrollo de la acción Como ya hemos dicho, todos los reglamentos
de juego del deporte. Por ello vamos a intentar deportivos incluyen, de alguna manera, entre
una primera aproximación, aunque sólo sea los factores que regulan el parámetro tiempo.
parcial, a lo que podíamos considerar el tiempo Relacionado con los aspectos formales hemos
deportivo. podido encontrar la inclusión de lo siguiente:

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• El momento en que se inicia el juego o la Según dicho autor el tiempo interviene en
acción motriz. la ejecución de las acciones de manera tal que la
• La duración total del desarrollo de las décima de segundo condiciona a menudo el re-
acciones, enfrentamientos o encuentros, sultado de una acción individual o colectiva.
ganando la confrontación quien invierta Con ello nos encontramos que toda estruc-
menos tiempo o quien al final del encuen- turación de desplazamiento, de movimiento
tro haya obtenido mayor puntuación o se ve asociada a condiciones temporales de
menor penalización. ejecución.
• La división en partes o periodos, si existen Las acciones motoras constitutivas de la ac-
éstos, del total de la duración del enfren- ción de juego se desarrollan según características
tamiento, encuentro o acciones. rítmicas inherentes.
• Las paradas, pausas o tiempos muertos, Para M. Delaunay, los condicionantes fun-
en caso de existir, y su duración. cionales con que se elaboran las conductas es-
• Las causas por las que se para el desarrollo tratégicas se circunscriben a seis categorías
de la acción de juego. que son: la motricidad obligada o impuesta; la
incertidumbre; la iniciativa estratégica; la coope-
En cuanto a la dinámica del juego nos encon- ración, oposición, o cooperación/oposición; la
tramos que de una manera también genérica los experiencia adquirida, y el tiempo.
reglamentos contienen: El tiempo es por tanto un condicionante
clave de la estrategia al intervenir de una ma-
• La obligatoriedad de realizar determina- nera crucial debido fundamentalmente a que
das acciones en un tiempo límite. Ejemplo: la limitación temporal se impone para que una
cobrar una falta o iniciar el juego. conducta tenga eficacia o sea realizable.
• Tiempo límite de permanencia en deter- Cuanto más amplio sea el espacio deportivo,
minadas zonas del espacio de acción, bien el tiempo empleado en la realización de una
para los participantes o para algunos de conducta estratégica será mayor; en futbol y rug-
los elementos o implementos empleados, by algunas conductas estratégicas duran hasta
como puede ser el balón. medio minuto, por el contrario, en baloncesto
• El tener que actuar con un ritmo deter- y voleibol rara vez una conducta estratégica
minado o de forma continuada, como dura más de diez segundos. Algunos autores,
ocurre en aquellos deportes en que se como J. A. Wiggins (1965), F. Mahlo (1969) y G.
penalizan las paradas o lo que se deno- Roberts (1963), distinguen entre lo que precede
mina pasividad. a la decisión y la decisión en sí misma. Aunque
el tiempo preparatorio puede variar, la toma
Tiempo y desarrollo de decisión y su desarrollo en un acto rara vez
de la acción de juego sobrepasa los seis segundos, que es lo que ocurre
en la generalidad de las situaciones.
Nos hemos encontrado con que algunos autores, La organización rítmica del desarrollo de la
como M. Delaunay (1973), A. Menaut (1982) y estrategia es uno de los factores utilizados en
J. Anton (1992), consideran que el tiempo es un el análisis de la misma.
parámetro interviniente en la configuración de El ritmo de las conductas estratégicas personales
la estructura de los deportes. y grupales representa un elemento estructural de su
Así, para M. Delaunay (1973) las estructuras elaboración. La oposición entre lo lento (colocación
y las significaciones del juego son analizadas a del jugador participante en el lugar deseado) y lo
partir de las relaciones o interacciones que se rápido (conclusión de la conducta estratégica por la
dan entre los participantes, lo que podemos acción individual o grupal) organiza a la mayoría
denominar comunicación motriz, las reglas y de las combinaciones que se dan en los deportes
el espacio-tiempo. y especialmente en los deportes de equipo.

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Toda la motricidad se organiza en torno al Tiempo Tiempo
pausa participación
ritmo de las combinaciones de la intensidad y
de la frecuencia. Baloncesto 27” 32”
Todas las acciones tienen que ser concebidas Balonmano 15” 25”
en los límites del espacio y del tiempo. Futbol 17” 23”
J. Anton (1992), en un estudio realizado so-
Futbol-sala 14” 14”
bre el lanzamiento de siete metros en balon-
Voleibol 12” 8”
mano al considerar los parámetros relacionados
con el espacio-tiempo distingue tres tipos de
lanzamientos: Los criterios seguidos por algunos de los
autores que hemos reseñado y los datos que
• Lanzamiento instantáneo, que es el que hemos aportado de los autores que han realizado
se realiza inmediatamente después que el estudios prácticos y trabajos de campo nos han
árbitro toca el silbato. mostrado algunas de las incidencias del tiempo
• Lanzamiento rápido, que es el que se en la configuración de las estructuras formales
realiza aproximadamente un segundo y funcionales de los deportes.
después del toque del silbato.
• Lanzamiento retardado, que es el que tie-
ne lugar aproximadamente en el límite de La comunicación motriz
los tres segundos reglamentarios de que
dispone el jugador para lanzar después El concepto de comunicación, aunque polisémico,
de que el árbitro toca el silbato. presenta un núcleo semántico revelador de la ma-
yor parte de sus acepciones. Denota una transmi-
Un estudio hecho por F. Mahlo (1969) nos sión de señales o de mensajes y en un sentido más
muestra la importancia del tiempo en el proceso preciso un intercambio de información, incluso
de resolución de situaciones estratégicas. un simple intercambio de significación.
Se le propuso la solución de nueve problemas La comunicación, cuyo proceso de realización
estratégicos idénticos a cuatro grupos diferentes requiere la existencia de un emisor, un receptor,
(escolares de 12-15 años, jóvenes de 17-21 años, un mensaje y un canal de transmisión, ha sido
jugadores internacionales, y entrenadores), a tenida en cuenta por la mayoría de los autores,
todos se les daba un tiempo de seis segundos de forma casi exclusiva, en cuanto a comuni-
en las situaciones planteadas y los resultados cación verbal.
fueron los siguientes: Sólo investigaciones recientes, especialmen-
te de las disciplinas denominadas kinésica y
• Escolares resolvieron una media de 1.28 proxémica, han orientado sus estudios hacia
situaciones. la comunicación denominada extralingüística
• Jóvenes resolvieron una media de 1.40 o no verbal.
situaciones. Ya Levi-Strauss (1958), propone la interpre-
• Internacionales resolvieron una media tación de la sociedad en su conjunto en función
de 3.00 situaciones. de una teoría de la comunicación; y en los tra-
• Entrenadores resolvieron una media de bajos que realizó haciendo de la lingüística una
4.50 situaciones. referencia central, le concede al concepto de
comunicación una extensión nada habitual, pero
Nosotros (1992) en un estudio aún no pu- que no por ello deja de estar fundamentada.
blicado sobre el análisis del tiempo de pausa y Uno de los primeros autores en estudiar la
de participación en deportes de equipo hemos relación de las reacciones corporales con los
comprobado que las medias de éstos son las procesos de comunicación es G. M. Mead (1953),
siguientes: quien utiliza como una de sus expresiones fa-

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voritas “la conversación por gestos”, e ilustra mas de comunicación reside, según G. Mounin
alguna de sus modalidades por medio de un (1976), en lo que desde A. Martinet se llama
enfrentamiento entre dos perros, los cuales re- “doble articulación del lenguaje”, o lo que es lo
gulan sus posturas y sus ataques en función de mismo en el “monema” y el “fonema”.
las reacciones posturales de su adversario. El monema es la unidad de primera articu-
Haciendo una referencia explícita al ámbito lación, que es a su vez la primera unidad que
del deporte, el mismo autor pone como ejemplo tiene a la vez forma y sentido (o significante y
los casos del boxeador y del esgrimista, donde significado) delimitado y estable; y el fonema
las fintas y paradas revelan cómo sus conductas es la unidad de segunda articulación.
son portadoras de significación. Los gestos, es- Dado que la lingüística trabaja sobre el len-
cribe, se convierten en símbolos significativos. guaje hablado, el fonema corresponde a lo que
Mostrando que la comunicación favorece la en el lenguaje corriente se llama sonido. Estas
interiorización de las actitudes de los demás y unidades de segunda articulación se llaman
de las normas colectivas, y representan, a fin de distintivas y tienen como el monema una forma
cuentas, el factor más importante del proceso sonora delimitada y estable, pero se diferencian
de socialización. de éste en que el fonema no tiene sentido.
El aspecto más significativo de la doble arti-
De la comunicación lingüística culación es que solamente con unos 30 fonemas
a la comunicación motriz como tiene la lengua castellana, es posible cons-
truir un número ilimitado de enunciados que
La comunicación lingüística permiten expresar todo, hecho que se da de la
La gran mayoría de los estudios sobre comu- misma manera en las demás lenguas.
nicación están referidos al ámbito del lenguaje Uno de los puntos claves de la semiología,
hablado, si bien a lo largo de este siglo se ha en los estudios hechos por L. Prieto (1968), se
originado una diversificación de dichos estudios, sitúa en las nociones de “índice” y de “señal”;
para tratar de analizar los distintos campos en que son definidos el primero “como un hecho
que la misma está presente. inmediatamente perceptible que nos hace cono-
Así, el concepto comunicación es hoy mu- cer alguna cosa a propósito de otra que no lo es
cho más amplio, hasta tal punto que defini- o frente a otra que no lo es”, y a la señal “como
ciones como la de R. Birdwhistell (1979) que un índice artificial que satisface dos condiciones
la considera “como un sistema estructural de imperativas; la primera, que el hecho perceptible
símbolos significantes (procedentes de todas analizado haya sido producido voluntariamente
las modalidades con fundamento sensorial) con la intención de servir de índice, y la segun-
que permite la interacción humana ordenada”, da, que esta intención pueda ser reconocida sin
hacen posible la inclusión dentro de la misma inconvenientes por el destinatario”.
de otros procesos más allá del lingüístico. Otro concepto que es preciso considerar
Desde esta perspectiva, la comunicación, dentro de la lingüística es el de “código”, que G.
en cuanto proceso de interacción humana, se Mounin (1976), define como “el almacén dentro
convierte en una forma cultural pautada, que del que se escogen las unidades para construir
abarca a diferentes modelos culturales y a po- mensajes o enunciados” o bien “como el con-
sibles pautas de comportamiento claramente junto de reglas según las cuales está permitido
diferenciadas. Pese a todo ello, la comunicación combinar estas unidades entre sí”.
lingüística sigue siendo el punto de partida Funciones del lenguaje. Siguiendo a G.
referencial del que suelen arrancar la mayoría Mounin es posible establecer distintos tipos
de los autores que estudian los otros ámbi- de comunicación, él las resume en seis:
tos de la comunicación.
El rasgo que parece distinguir específicamente • Conativa, que comprende todos los ele-
a las lenguas humanas de todos los demás siste- mentos del lenguaje dirigidos directa-

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mente al interlocutor y que tienden a es R. Birdwhistell, para quien el movimiento
influirle. del cuerpo es una forma de comunicación que
• Expresiva (o emotiva), que nos da indi- está pautada dentro de cada cultura y es sus-
cación directa de la actitud del sujeto que ceptible de analizarse en forma de un sistema
la emite. ordenado de elementos diferenciables.
• Referencial, que indica aquello de que se Este mismo autor ha definido dos nuevos
habla. términos denominados “kinemas” y “kinomor-
• Fática, que contiene los elementos del femas”, tomando como base el mismo modelo
lenguaje que sirven para establecer, pro- de los fonemas y los monemas de la lingüística,
longar o cortar el contacto, y por consi- que aun representando un gran avance en el
guiente se orienta hacia la relación inter- estudio del comportamiento motor humano
personal. sigue olvidando el amplio y específico campo
• Poética, que es la que pone el acento sobre que ofrece el deporte.
el mensaje. Toda investigación kinésica para R. Birdwhis-
• Metalingüística, que es la que se centra tell (1979) se basa en el supuesto de que sin ser
sobre el código. necesariamente consciente el participante, los
seres humanos llevan a cabo en todo momento
Otro aspecto de la comunicación que nos ajustes por razón de la presencia y de la actividad
interesa considerar son los criterios sobre los de los otros seres humanos.
que descansa la misma y que según el propio Esta concepción del fundamento de la in-
G. Mounin, basándose en F. Saussure, son los vestigación kinésica se asienta sobre “la inte-
siguientes: racción”, que para el mismo autor es lo impor-
tante en esta disciplina, lo que hace, según sus
• La reciprocidad, es decir, que cada uno de palabras, “que el orden de los fenómenos que
los sujetos que intervienen en el proceso estamos rastreando, analizando y describien-
de comunicación sea a la vez emisor y do, no puedan reducirse a la conocida forma
receptor. acción-reacción”. Con ello se sitúa fuera de
• La transitividad, o posibilidad de que el las corrientes denominadas de forma genérica
lenguaje pueda en efecto ser recibido y estímulo-respuesta.
transmitido. Para situarnos de una manera más precisa
• La intención de comunicar, la existencia y concreta en el campo de la comunicación
de una clara intención por transmitir motriz debemos necesariamente recurrir a P.
algo para que sea entendido tal cual es Parlebas (1971/1986), dado que es el autor que
emitido. ha estudiado y desarrollado más amplia y es-
pecíficamente no sólo el propio concepto de
Todas estas características del lenguaje no comunicación motriz sino también los diversos
son traspasables al deporte de forma directa factores que intervienen en la misma.
ni equivalente, dado que éste posee una forma Los diferentes parámetros que analizaremos
específica de comunicación y como tal debe ser los agruparemos en tres apartados, que una vez
analizado. definido el concepto de comunicación motriz
comprende:
La comunicación motriz
El estudio del cuerpo en movimiento, del hom- • La clasificación de los diferentes tipos
bre que se mueve, o “se-moviente” en palabras de comunicación y de los aspectos y ver-
de J. M. Cagigal (1979), ha sido emprendido en tientes que se pueden considerar en las
las últimas décadas por una nueva disciplina mismas.
de origen americano denominada kinésica, • Las redes de comunicación motriz y sus
de la que uno de sus más ilustres impulsores características.

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• Los códigos semiotores resultantes: ges- actividad en colaboración, oposición, o colabo-
témico y praxémico. ración/oposición.
Dicha comunicación se refiere, por tanto, a
El concepto comunicación motriz, en el ám- las situaciones denominadas sociomotrices. En
bito de la actividad física, está directamente ellas el componente práxico es un factor esencial
relacionado con el de interacción o relaciones cuya presencia no puede faltar.
entre los participantes, en el tipo de actividades La clasificación de los tipos de comunicación
en las que participan simultáneamente varios motriz que partiendo de la delimitación anterior
individuos; los cuales pueden realizar dicha hace P. Parlebas es la siguiente:

Gráfica 1.

Situación motriz

Situación sociomotriz.
Situación psicomotriz.
Presencia de comunicación práxica.
Ausencia de comunicación práxica.
Interacción motriz escencial.

Presencia Presencia
Presencia Ausencia
de comunicación. de comunicación.
de interacción de interacción
motriz inesencial. motriz.
Práxica directa. Práxica indirecta.

Comunicación Contracomunicación
Gestema. Praxema.
motriz. motriz.

De la gráfica se deduce que en las situacio- comunicación motriz como “gráfica de un jue-
nes de carácter sociomotriz es donde se da la go deportivo, o deporte, en la que los vértices
comunicación práxica de tipo esencial y que ésta representan a los jugadores y los arcos simbo-
puede ser directa o indirecta. La primera puede lizan a las comunicaciones y/o contracomuni-
ser a su vez de comunicación o positiva entre caciones motrices permitidas por las reglas del
compañeros y de contracomunicación o negati- deporte”.
va entre adversarios, mientras que la indirecta Si hiciésemos una observación del desarrollo
puede ser praxémica o gestémica, según se dé de la acción de juego en los deportes comprendi-
por medio de un praxema o gestema. dos en las situaciones sociomotrices, podríamos
comprobar a primera vista que cada jugador
Las redes de comunicación motriz puede permanecer en el juego de forma que pue-
Las redes de comunicación motriz son consi- da ser visto por los demás o tratar de disimular
deradas por P. Parlebas (1981) como uno de su presencia a los otros participantes. Esto nos
los “universales” o estructuras subyacentes lleva a decir que partiendo del modelo gestual
de los juegos deportivos. o verbal, cada jugador puede comunicarse con
Dichos “universales” o estructuras subyacen- todos, dado que los canales de comunicación
tes, representan modelos operatorios capaces son todos utilizables y por todos los jugadores.
de aceptar una traducción lógica y matemática “La relación binaria de comunicación asociada
simple. Esto le lleva a definir a las redes de al conjunto de los participantes posee en conse-

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cuencia las propiedades de reflexividad, simetría, La interacción motriz inesencial, es aquella
transitividad y totalidad, es pues una relación que carece de comunicación práxica, que no es
de equivalencia”, P. Parlebas (1986). parte constitutiva de la actividad y por consi-
De acuerdo con esto las redes de comunica- guiente no está contenida en los reglamentos.
ción de todos los deportes sociomotores forma- Son ejemplos de este tipo de comunicación las
rían de esta manera parte de una misma clase indicaciones del entrenador a los jugadores y
(categoría de gráficas completas de equivalencia) las manifestaciones del público.
y el número de jugadores sería todos isomorfos. Interacción directa e indirecta, la primera
Considerando lo dicho en forma genérica la no- corresponde a las propias acciones que desarro-
ción de comunicación nos llevaría a una simple llan el juego y la segunda a las que preparan o
redundancia, nada discriminativo y carente de favorecen su realización.
interés para el deporte, por lo que debemos Por interacciones directas se deben entender
adentrarnos en la comunicación motriz. la comunicación práxica o interacciones esen-
Al hacer la clasificación de las situaciones ciales que están explícitamente contenidas en
sociomotrices describimos dos formas de co- el código de juego y que definen las caracterís-
municación práxica esencial y directa que de ticas técnicas de relaciones de oposición y/o
una forma racional podemos considerar como cooperación que se dan entre los participan-
radicalmente distintas: la comunicación y la tes; se trata de actos claramente observables e
contracomunicación. De las que podemos poner identificables (cargas, pases, tiros, remates), en
como ejemplos evidentes la transmisión amistosa resumen, constituyen las redes de comunicación
del balón entre dos compañeros de un mismo y contracomunicación.
equipo y la carga de dos contrarios en futbol o Por el contrario, a la categoría o grupo de
el placaje de dos contrarios en rugby. interacciones indirectas pertenecen el resto
Estas redes de comunicación y contracomu- de las interacciones esenciales del juego, que
nicación constituyen una fuente de discrimina- como ya hemos dicho tienen por función princi-
ción propia del juego deportivo dado que nos pal preparar y favorecer el desarrollo de las ac-
determinan los tipos de interacción motriz que ciones de juego y de las interacciones directas.
pueden darse en la acción de juego de los de- En ellas se encuentran presentes dos tipos
portes, teniendo en cuenta las determinaciones de organización en las que las formas y los
reglamentarias al efecto. modos de funcionamiento se articulan sobre
Estas interacciones motrices, para P. Parlebas dos categorías comportamentales radicalmente
(1986), se agrupan en dos apartados: diferentes.
Por una parte, los “gestemas”, que se articulan
• Esenciales e inesenciales. por lenguaje por gestos de tipo clásico (levantar
• Directas e indirectas. el puño en baloncesto para indicar una jugada) y
por otra parte, los “praxemas” que presentan la
La interacción motriz esencial, o comunica- particularidad de ser parte pregnante de la acción
ción práxica, es toda interacción motriz opera- instrumental para anunciar de forma continua
toria que participa de manera constitutiva en la realización de la acción (un desplazamiento
la realización instrumental de la tarea y que es de un jugador puede indicar a un compañero
efectuada por los participantes y está explíci- el inicio o la continuación de la realización de
tamente prevista por las reglas del juego. Son un determinado comportamiento estratégico,
ejemplos de ella un lanzamiento a canasta en individual o colectivo).
baloncesto, una carga en futbol, un remate en
voleibol, un comportamiento de desmarque en Los códigos praxémico y gestémico
balonmano. Requiere siempre una acción prác- Durante el desarrollo de la acción de juego en un
tica por parte de los participantes y que incida deporte de carácter sociomotriz el participante
de forma operativa en la acción de juego. o jugador es un ser “comunicante” al ser su

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comportamiento portador de una significación que emplean como referencia para indicarse los
motriz. jugadores de un mismo equipo determinados
Hemos definido a la comunicación motriz sistemas de juego que desean poner en prácti-
como uno de los parámetros básicos que deter- ca). Entramos de esta forma en el campo de la
minan la lógica interna de los deportes, de la que semiología.
depende en gran medida el comportamiento de Para L. Prieto (1966) la unidad de base del
los jugadores, y en consecuencia el desarrollo de estudio semiológico es el “sema”. Como el sig-
la acción de juego, ya que en el transcurso de la no lingüístico, “el sema es una unidad en dos
misma se producen constantemente un número fases, es la asociación de un significante y un
elevado de comunicaciones no verbales de tipo significado”. Un ejemplo claro en el que los
gestémico y praxémico. semas son bien conocidos es el código o señales
Los jugadores, para poder participar adecua- de tráfico. Así, un código es esencialmente un
damente en el juego, deben estar constantemente sistema de semas.
ajustando sus comportamientos los unos a los Podemos establecer un paralelismo en-
otros. Esto les obliga a tratar de prevenir dónde tre este tipo de código semántico y el que se da
estarán y qué harán los demás participantes, en el transcurso de un partido de baloncesto, en
ello hace que los jugadores tengan que estar en una determinada acción de juego: el alero corre
constante anticipación y tengan que prever y al contraataque y adopta un comportamien-
predecidir, para de esta forma poder responder to –señal– que se convierte en una “llamada”
adecuadamente a las solicitudes de sus compa- dirigida a su compañero que posee el balón,
ñeros y a las acciones de sus adversarios. pudiendo indicar, “pásame el balón”. En este
La totalidad de las decisiones motrices, que caso, el sema es la asociación de un significante
toma el jugador en las situaciones sociomotrices, (salida al contraataque) y un significado (pása-
lo son a partir de la información que selecciona me el balón).
del conjunto de la situación de juego, que puede Por tratarse de actividades lúdicas, al re-
ser ambigua y masiva. ferirse a estas situaciones, P. Parlebas, en vez
El jugador debe captar los mensajes socio- de hablar de semas crea la denominación “Lu-
motrices, descifrar los signos que nacen y des- dema” y distingue dos categorías de éstos:
aparecen de forma constante, con lo que se ve gestemas y praxemas.
obligado a tener que decodificar la situación de Los gestemas corresponden a menudo a
juego en términos de acciones futuras. gestos convencionales en unos casos (pedir el
Todo comportamiento es portador de una balón al compañero levantando la mano) y en
significación sociomotriz (el pase del balón, el otros, establecidos por un equipo en particular
intento de tiro, el desplazamiento defensivo), (levantar la mano el base indicando “dos” con
deben ser descifrados como proyectos y pre- los dedos para señalar un sistema de juego a
figuración de la acción que va a continuación. realizar, como ocurre a veces en baloncesto).
Todo ello nos permite concluir diciendo que la Los praxemas en todos los casos exigen una
motricidad del jugador que está participando en acción o comportamiento motor por parte del
la acción de juego, es una motricidad altamente jugador, por lo que se constituyen en un acto
significativa, y que toda su actuación desarrolla praxémico, y funcionan siempre como una señal
una “semántica sociomotriz” en la que la deco- que emite el jugador que lo realiza, con lo cual
dificación tiene una importancia capital. de forma voluntaria o involuntaria está cons-
Los jugadores que participan en la acción de tantemente emitiendo y recibiendo señales del
juego, en las situaciones sociomotrices, utilizan conjunto de los participantes y suyas propias.
un “código” de comunicación, en muchos casos La eficacia en la acción de juego en las situa-
ambiguo, que les permite, de forma eventual, ciones sociomotrices en las que participan de
entenderse (en general, los equipos tienen esta- forma simultánea compañeros, adversarios, y
blecida una serie de señales y/o desplazamientos compañeros y adversarios, se fundamenta en que

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tanto los gestemas como los praxemas que emita amor (un bello poema de Mario Benedetti se
cada jugador sean fácilmente interpretados por titula precisamente Táctica y estrategia, en el que
sus compañeros e incomprensibles o de difícil cuenta como conquista el amor de una mujer)
interpretación para los adversarios. y el deporte.
La existencia de los praxemas y los gestemas, Aunque el deporte ha tomado dichos concep-
como algo que presenta una especificidad dife- tos del ámbito de la guerra, las concepciones con
renciadora en los deportes comprendido en las que se han hecho sus aplicaciones y las interpre-
situaciones sociomotrices, es lo que da razones taciones dadas a los mismos no han sido siempre
a P. Parlebas para delimitar al código praxémico coincidentes, sino que han variado en función de
y al gestémico. las distintas corrientes del pensamiento humano
que han predominado en el campo del deporte, y
también de las personales interpretaciones dadas
La estrategia motriz por los autores que las han empleado.
El análisis de la actividad física a la luz de las
El origen de los conceptos estrategia y táctica distintas interpretaciones que el hombre ha dado
se encuentra en la realidad de la guerra aunque al movimiento, nos permite poder considerar
el uso del término estrategia se empezase a que han sido básicamente tres los modelos:
emplear en los países europeos hacia el siglo
xviii, como sinónimo de “conducción de las ope- • La adaptación del hombre al esfuerzo
raciones militares”, que es la primera acepción físico y la toma de conciencia de su propio
que encontramos en el Diccionario de la Real cuerpo.
Academia Española de la Lengua, seguida de • La adaptación al espacio y a sus varia-
“arte, traza para dirigir un asunto”. ciones.
Esto no quiere decir que la estrategia no exis- • La consideración del movimiento en
tiese con anterioridad, pues siempre que existe en- cuanto hecho social o comportamiento
frentamiento existe estrategia para su resolución. del hombre con relación al mundo de los
En la Grecia antigua los estrategas tenían como demás.
misión ser el “jefe del ejército” siendo Pericles
uno de ellos, llegó a gobernar en Atenas. Estos criterios son seguidos por A. Menaut
El concepto táctica aparece siempre unido (1982), como ejes de referencia básicos del aná-
al de estrategia, y podemos considerar que las lisis de la actividad física.
primeras reglas de la misma ya están presentes Estos ejes han dado origen a diversas con-
en las primeras técnicas de caza del hombre cepciones de la actividad física y del modelo de
primitivo. Si recurrimos a la definición dada comportamiento que realizan los practicantes, así
por el mismo diccionario anterior, encontramos como a todo tipo de trabajos y planteamientos
que dice que “es el arte que enseña a poner en pedagógicos, procediendo, en general, al análisis
orden las cosas”. de dicha actividad, no desde la perspectiva de
Resumiendo, podemos decir que al concepto su propia especificidad, sino desde los princi-
estrategia se le asocia una connotación priorita- pios y métodos que sustentan a las corrientes
riamente teórica de planteamiento y elaboración científicas del pensamiento humano que la han
de un procedimiento general para afrontar la abordado.
resolución de una situación, y al de táctica, Las primeras corrientes que se han preocu-
el de puesta en acción práctica o procedimiento pado por el estudio del comportamiento motor
de resolución concreta. del hombre, que se mueve o capaz de moverse,
Estos conceptos de táctica y estrategia, que y que se han prolongado hasta los años 1950
como acabamos de decir tienen su origen en la han sido las denominadas (dentro del ámbito de
guerra, han sido traspasados a otros ámbitos la actividad física y del deporte), mecanicistas
de la vida como la política, los negocios, el o asociacionistas, que han impuesto de forma

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total, no sólo los planteamientos de análisis La perspectiva dualista
sino también los planteamientos pedagógicos o asociacionista
y didácticos usados en su práctica.
Hacia los años 60, una nueva corriente hace Basada en las concepciones mecanicistas del
su aparición e inicia un andar dentro de la ac- cuerpo humano, cuyo origen hemos situado en
tividad física y el deporte, cuyo tránsito llega R. Descartes, cuya idea central, según C. Bayer
hasta los años 80, sin lograr una implantación (1979), consiste en partir de lo simple para llegar
tan amplia como la anterior. La misma tiene a lo complejo, siendo lo simple un elemento ex-
sus fundamentos, en unos casos, en las teorías traído de la totalidad. Se parte del jugador, al que
nacidas del estructuralismo, y en otros, en las se le hace adquirir todo un repertorio de gestos
genetistas de las que se considera como principal técnicos, para emplazarlo con otros jugadores y
impulsor a J. Piaget. conseguir con ello la formación de un equipo, o
En la última década surge un nuevo plan- sea la yuxtaposición de múltiples elementos.
teamiento en el procedimiento de análisis de Aquí el todo no es más que la suma de las par-
la actividad física, que representa una ruptura tes. Por esto dice A. Menaut (1982) que esta pers-
total con los anteriores, al cambiar de forma pectiva “considera al conjunto de los jugadores que
radical su objeto de estudio, que se centra en la forman un equipo como un superindividuo”.
propia actividad física y en su especificidad, y La gran mayoría de la bibliografía deportiva
no como hasta ahora que el centro lo constituía referida a los deportes está elaborada desde esta
la corriente desde la que se hacía el análisis. perspectiva, los ejemplos nos lo muestran de
Esta nueva perspectiva pretende constituir una forma fehaciente, “los conocimientos técnicos y
“ciencia del movimiento humano” denominada la experiencia –dice K. H. Hedergott (1978)– de-
“praxeología motriz”. terminan el proceso adecuado en todo el movi-
miento del equipo”, mientras que G. Gladman
(1974) afirma: “en el plan de entrenamiento el
Las distintas perspectivas de análisis secreto radica en los movimientos individuales
de la estrategia motriz en los deportes (...), las jugadas las impone el entrenador y las
desarrolla el capitán del equipo en sus atribu-
Las distintas perspectivas de análisis de la ac- ciones de dirección sobre el terreno”.
ción motriz han dado lugar a diferentes formas El análisis más riguroso y amplio de la ac-
de interpretación de las acciones de juego en ción estratégica del participante en un deporte,
los deportes. Para A. Menaut (1982) han sido desde esta perspectiva, es el realizado por F.
fundamentalmente tres: Malho (1969) en su obra L’acte tactique en jeu,
donde describe todo el proceso comportamental
• Una, la centrada en el aspecto dualista. que debe realizar un jugador para resolver las
• La segunda se ha situado en el estudio de acciones del juego que conlleva una decisión y
los problemas de la comunicación entre en consecuencia son estrategia.
los jugadores que constituyen el equipo. Para F. Malho (1969), el acto estratégico consta
• La última, que busca una síntesis de las de tres fases:
dos anteriores, abre la vía a una concep-
ción interaccionista. • Percepción y análisis de la situación de
juego (conocimiento de la situación).
Para nosotros, existe una cuarta que es la • Solución mental del problema (represen-
representada por P. Parlebas (1975/86) y que tación de la acción).
teniendo como objeto de estudio la propia activi- • Solución motriz o ejecución práctica.
dad, son las propias estructuras de los deportes
las que centran tanto la perspectiva como el Dichas fases las presenta en un modelo es-
procedimiento de análisis. tructural tal como se describe a continuación:

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Gráfica 2.

Memoria.
Receptor del
efecto.

Percepción y análisis Solución mental del


Resultado.
de la situación. problema.
Solución motriz del
problema.

Esta concepción de la táctica la encontramos Uno de los aspectos que más ha caracterizado
más próxima a lo que se entiende por estrategia, a la perspectiva dualista o asociacionista es la dis-
pues en ella el jugador posee una capacidad tribución de los jugadores en el espacio de juego
de decisión que no se le asigna cuando en la de acuerdo a unos principios generales de actua-
actualidad se habla de táctica. ción que determinan diferentes modelos tácti-
Estas tres fases de la acción táctica repre- cos de actuación y que varían de un deporte a
sentan una sucesión de acciones en estrecha otro en función de las peculiaridades que los
interrelación. reglamentos de los mismos marcan.
En el modelo que nos ofrece F. Mahlo po- De aquí surgen las defensas en zona, in-
demos apreciar, en opinión de D. Blázquez dividuales o mixtas de baloncesto, el 4-2-4 y
(1986), “el principio de autoafirmación y de 4-3-3 en futbol, y el 6-0 y 5-1 en balonmano, y
autoperfeccionamiento a través de la acción los respectivos sistemas de ataque para jugar
estratégica”. contra dichas defensas.
Esta perspectiva de análisis que estamos Para tratar de hacer eficaces los sistemas tácti-
considerando suele definir a la táctica como “la cos que parten de la distribución del espacio entre
adopción racional de las acciones individuales, los jugadores con responsabilidades específicas
en grupo y colectivas, durante la lucha contra el sobre el mismo, una de las primeras cosas que se
adversario con la finalidad de alcanzar el máxi- hace es elegir aquellos espacios que permitan el
mo resultado”, D. Kirkov (1977). Partiendo de intercambio de funciones entre compañeros. Se
un punto de vista estático en el que el jugador plantean todas las hipótesis posibles y se repre-
tiene definidas sus funciones a partir de una sentan en un espacio de dos dimensiones, y se
posición concreta y específica en el campo (es establecen relaciones de preferencia en las que
alero, lateral derecho o izquierdo, talonador o se considera que la eficacia es mayor.
rematador, de acuerdo con el deporte de que se Esto “conduce –según A. Menaut (1982)– a
trate), ha ido evolucionando hacia un punto de una estructuración del espacio de acción de
vista más dinámico en el que el jugador posee cada jugador según un sistema de interacción
un “rol” o conjunto de atribuciones que pone eficaz”.
en acción durante el juego de acuerdo con un En una investigación tendente a encontrar
criterio más flexible en el que su decisión per- ejercicios fundamentales cuya finalidad es “re-
sonal juega un papel más significativo sin ser ducir la diferencia entre la situación objetiva
determinante, pues sigue siendo el entrenador y la situación percibida”, J. Marsenach (1969),
el que define el comportamiento a seguir por esquematiza el espacio del jugador de voleibol
todos los jugadores. en tres zonas:

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• El propio cuerpo. que se convierte, sobre todo, en un tema general
• El espacio próximo o kinestésico. sobre el cual se acuerda establecer un lenguaje
• El espacio lejano. que permita a todos los jugadores, según J. Tissie
(1954), tener presente que:
Se nota, en el caso de estos autores, una ten-
dencia muy marcada a considerar al espacio como • Para jugar bien es necesario compren-
el factor fundamental de la estrategia, mientras derse.
que le asignan al tiempo el papel esencial de la • Para comprenderse bien, es necesario
organización y de la evolución del juego. hacerse ver.
Situado en una perspectiva marcadamente • Para comprenderse mejor y hacerse ver,
analítica, R. Gratereau (1963) trata de encontrar es necesario definir los principios del
analogías entre los distintos deportes de equipo, juego.
los cuales “aun pareciendo tan diferentes, poseen
elementos comunes, siendo el fundamental el Para R. Poulain (1965), “los principios tácticos
mismo jugador”. de base están en la acción, los lugares geométri-
Pretende demostrar que, junto al sistema cos comunes de todos los pensamientos, puntos
de juego, existe una invariante dinámica que sobre los que la fantasía y el genio se apoyan
orienta la evolución táctica de los deportes de para elevar el nivel normal del juego”.
equipo, constituida por el número de funciones Esta manera de examinar el problema de las
que debe asumir el jugador. relaciones entre los jugadores, conduce al interés
Antes el jugador tenía una única función de por la realización de un estudio semiológico de
acuerdo con el espacio que ocupaba (fundamen- los deportes de carácter sociomotriz.
talmente defensor o atacante) ahora se pretende R. Chappuis (1967) considera como necesario
que sea capaz de cumplir todas las funciones. para que la comunicación se dé, la existencia de
Esto llevó a la pretensión de hacer del jugador una norma que define como “un cuadro de refe-
polivalente el vértice de la búsqueda de nuevos rencia aceptado por el conjunto del grupo”.
sistemas de juego. Lo que requiere por parte del individuo una
disposición cognitiva y también afectiva, de tal
forma que es la totalidad de la personalidad
La perspectiva de comunicación del jugador la que se encuentra sometida a esta
entre jugadores predisposición de la acción.
“La predisposición a la acción colectiva y la
El núcleo central que ha representado el inicio de unidad de la intención táctica, dependen en gran
una evolución en la concepción de los deportes medida –según R. Chappuis (1967)– de la uni-
de equipo, y en los consiguientes procedimientos dad perceptiva y de la organización interna del
de análisis que han seguido, se sitúa en conside- mensaje como elemento de referencia necesaria
rar a la comunicación entre jugadores como un para que emerja una armonía funcional”.
factor clave del comportamiento estratégico del Otros dos autores que fundamentan
jugador en sus relaciones con sus compañeros en la comunicación y las redes que la sustentan
y con los adversarios. la acción táctica del equipo, son J. Caron y Ch.
Los primeros estudios que se realizan toman Pelchat (1975). Para ellos, “dicha acción táctica
como base los modelos lingüísticos y preten- sólo encuentra su sentido en el partido”.
den, en palabras de P. Frantz (1964) “dar a los La comunicación es un hecho que se sitúa como
jugadores bases comunes para que hablen un centro de muchas de las relaciones humanas. El
mismo ‘lenguaje’, si bien se les permite que se dominio de la actividad física como una más de
expresen con un estilo diferente”. las actividades humanas no ha escapado a esta
Con ello la estrategia no es ya sólo una orga- corriente, que pretende poner a la comunicación
nización del espacio de acción del jugador, sino en un punto clave de la situación humana, y así

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vemos siguiendo a P. Irlinguer (1973), cuando que los caracteriza, y que en gran medida han sido
hace una lectura pormenorizada de la literatura universalizados, poseen “un hábeas” propio que
especializada publicada entre los años 1960 y hace de los mismos un hecho que puede ser defi-
1973, “cómo emerge, de forma progresiva, hasta nido y configurado en su forma externa en parte
constituirse en un concepto capital, dicha comu- y en su lógica interna con mayor medida.
nicación en la gran mayoría de los artículos que De acuerdo con lo anterior, A. Menaut (1982)
tratan de los deportes sociomotrices”. afirma que “el sistema de reglas de un depor-
En la mayoría de los casos, los conceptos de te de equipo y los principios de organización
comunicación son utilizados como instrumen- estratégica de dicho juego (representado fun-
tos de análisis y como fuente de vocabulario, damentalmente por los estatus y funciones o
de donde debemos excluir a P. Irlinguer, dado roles que le asignan los reglamentos al jugador
que desde su perspectiva es considerada como de cada deporte de equipo de forma amplia),
un objeto explícito y específico en el campo de constituyen las formas, los signos y el sistema
los deportes sociomotrices. sémico que diferencian a cada deporte de equi-
De esta forma el estudio de la comunicación po”, y que “la intercepción con éxito de un pase
en los deportes sociomotrices abre una nueva entre dos jugadores adversarios, es el hecho más
perspectiva en el análisis de los mismos, llegando significativo que se da en un partido”.
a afirmar que “los deportes de equipo presentan El hecho del enfrentamiento que tiene lu-
una situación en la que lo verbal es inadecuado” gar entre dos jugadores de equipos opuestos
–Irlinger (1973)– para responder al conjunto de es, para A. Menaut, el aspecto más relevante y
la comunicación que se da en ellos. significativo que caracteriza a los deportes de
El otro autor que explica la función de la co- equipo. Diciendo por ello que “esta apuesta sobre
municación en la acción de juego de los deportes lo que puede pasar, no está determinada por la
sociomotrices, al que ya nos hemos referido, es P. red de comunicación específica de ningún deporte
Parlebas, por lo cual no reincidiremos de nuevo. de equipo, sino que es la expresión de una lógica
Por nuestra parte, sólo nos resta decir que a la matemática no formalizada que se fundamenta
luz de la documentación que hemos estudiado, en la interacción del sistema juego-jugador”.
el intento de análisis de la comunicación en los “La comunicación no es posible más que por
deportes estableciendo un paralelismo con la la creación de una oposición pertinente entre
lingüística no parece adecuado, y que sólo en yo y el otro”. Esta distancia es la primera condi-
los casos en que el objeto de estudio se centra ción de toda comunicación y se traduce en el terre-
en la especificidad del juego y en la comunicación no de juego en los deportes sociomotrices por la
práxica se encuentran fundamentos que resisten realización de la distancia entre los jugadores.
el análisis y, en consecuencia, se puede consi- Esta distancia o equidistancia entre dos juga-
derar la verdadera incidencia de la comunicación dores, constituye el rasgo original característico
en el ámbito de la estrategia motriz. a partir del cual se puede elaborar la acción de
juego de todos los deportes.
De hecho, si estudiamos de forma detallada
Síntesis de dualismo y comunicación las distintas posibilidades y tipo de distancia
o perspectiva interaccionista que se establecen en los diferentes deportes,
podremos comprobar que, en efecto, la misma es
Un intento loable por superar las perspectivas un rasgo a la vez caracterizador y diferenciador
anteriores lo encontramos en A. Menaut (1982), de cada deporte.
para quien la esencia de toda la acción de juego, El ejemplo del rugby, donde la carga es per-
de los deportes de equipo, se sitúa en la inte- mitida de una forma en la que se puede percutir
racción juego-jugador. contra el adversario, y el de el voleibol, donde
Los deportes de equipo institucionalizados, es la red separa a los dos equipos contendientes,
decir, aquellos que poseen un reglamento de juego haciendo imposible el contacto directo, las luchas

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de contacto directo y las de enfrentamiento más del jugador y, cuando más, el modelo de rela-
alejado, así lo confirman. ción que se establece en el dos contra dos. Por
La estructura que soporta al código que po- nuestra parte estamos convencidos de que no
sibilita cualquier tipo de comunicación en los es posible encontrar en dicha estructura todo el
deportes, y a partir de aquí, los comportamientos significado de la acción de juego de los deportes
estratégicos que sobrepasan la decisión indivi- de equipo, pues tenemos evidencia de la existen-
dual, “la constituye la microsociedad, que es cia de otras estructuras que no podemos incluir
capaz de realizar un enfrentamiento equitativo: dentro de este modelo. De ello nos ocuparemos
el dos contra dos, la que es considerada como a continuación.
la original, real y profunda estructura de dichos
deportes” (A. Menaut, 1982).
Partiendo del dos contra dos es posible operar Perspectiva estructural sistémica
transformaciones y dar lugar a estructuras de
superficie diferentes. Pero ésta es la que cons- Hasta aquí hemos visto cómo las diferentes
tituye el núcleo fijo, que puede ser equiparable perspectivas de análisis de la acción de juego
a los universales de Parlebas, relativos a las de los deportes sociomotrices, lo que podemos
funciones de organización y coordinación de considerar como estrategia, sitúan, según los
las acciones de juego. casos, el núcleo referencial capaz de generar el
Esto lleva a Menaut a situar el sentido estra- desarrollo de la acción de juego en el compor-
tégico del juego como asentado sobre los meca- tamiento individual del jugador, en la comuni-
nismos de lectura de superficie, a partir de los cación que se produce entre los participantes, o
cuales el jugador puede extraer el sentido de la en la interacción juego-jugador, con predominio
acción de juego, en la que el soporte es siempre claro en todos los casos del individuo sobre el
la estructura del dos contra dos. juego o deporte como institución.
Esta perspectiva, sitúa a Menaut en el marco Para nosotros, aun aceptando la indudable
del estructuralismo relacional que hace de la influencia que el comportamiento del jugador
constante adecuación del individuo y del objeto, tiene en el desarrollo de la acción de juego, di-
es decir, del juego y del jugador, el centro de sus chas perspectivas nos parecen, por separado y
preocupaciones. de forma conjunta, insuficientes para dar una
En consonancia con dicha situación, afirma respuesta total a lo que es la acción de juego en
que “la formación superior del acto táctico se los deportes sociomotrices.
caracteriza por la importancia de su componente Pensamos que los deportes poseen estructuras
intelectual, por ser un pensamiento productor características propias, definidas en gran medida
autónomo. Es un pensamiento que encuentra por los reglamentos que los configuran, por el
soluciones concretas, subjetivamente nuevas, y espacio de interacción motriz y por la acción
es fuente de conocimientos generales nuevos”, práxica, que no dependen del comportamiento
por tanto, es un pensamiento creador y motor del jugador, sino que siempre están presentes
del desarrollo. en los mismos, constituyendo lo que P. Parlebas
Su conclusión última es afirmar “que el uni- (1976/77) denomina universales.
verso del discurso de los deportes de equipo, Dichos universales configuran a los deportes
va más allá de una problemática centrada en el y condicionan en gran medida el comporta-
estudio de las estructuras de superficie, que aun miento del jugador, quien debe adaptar sus
siendo necesario, sin embargo, es insuficiente acciones a dichas características, si bien posee
para dar a conocer la variedad de aspectos que la libertad de elegir, dentro de la diversidad de
se presentan en el sistema juego-jugador”. posibilidades que le presentan las diferentes
De lo dicho cabe deducir que lo único im- estructuras, el camino a seguir.
portante en el análisis de la acción de juego de Las universales, son consideradas como pro-
los deportes de equipo, es el comportamiento yectos comunes o estructuras operativas que

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expresan la lógica interna de cada juego, y que si que-defensa. Siguiendo dichos conceptos, el com-
bien se manifiestan de forma diferente, de unos portamiento estratégico del jugador dependerá
juegos a otros en función de sus peculiaridades siempre de la situación en la que se encuentre
reglamentarias, poseen características comunes su equipo con relación a la “posesión o no del
para la mayoría de los deportes. balón”. Cuando su equipo posee el balón está
Esta perspectiva de análisis de la acción de en ataque, y cuando no, está en defensa.
juego de los deportes, es un factor importante por Este hecho guiará y determinará todo su
sí mismo y lo hemos encontrado en el juego dos comportamiento estratégico, de acuerdo con sus
contra dos o interacción entre cuatro jugadores, tres principios del comportamiento estratégico
que para A. Menaut constituye el núcleo básico del jugador de los deportes de equipo, que en el
y fundamental de todas las acciones posibles ataque son conservar el balón, progresar hacia
en el desarrollo de la acción de juego en los portería contraria, e intentar marcar, y en la
deportes de equipo, pero que para nosotros no defensa los tres contrarios: intentar recuperar el
es el único. balón, evitar el avance hacia la portería propia
Una evolución y ampliación de las estructuras y evitar que le marquen tanto.
básicas comunes de los deportes de equipo, con De acuerdo con ello elabora el siguiente
respecto a lo dicho por Menaut, la encontramos cuadro en el que se refleja cuál es el abanico de
en C. Bayer (1979), quien realiza todo su análisis posibilidades del comportamientos estratégico
a partir de los conceptos fundamentales de ata- del jugador de los deportes de equipo:

Gráfica 3.

Mi equipo tiene la pelota O Mi equipo no tiene la pelota


ATAQUE DEFENSA
y
y y O y
Me (re)sitúo Un compañero Procuramos
• Para recibir la pelota: lo consigue recuperarla
- Corriendo hacia la meta. O o
- En un espacio libre. disuadir
• Teniendo en cuenta los pases.
- A los compañeros. y
- A los adversarios.
- La meta. Lo consigo.
y No lo consigo,
(Ruptura de alineación) mi equipo tampoco.
y
y
O O
Ayudar y Procuro
O O O O
O ayudo
pasarla tirar desbordar
O O
(1 x 1)
O O Si yo
lo recibo después de
Creo la alineación Ataco al
haberme informado
para buscarla portador de
y Si un y
Si un en balón o el
compañero adversario O
la recibe la recupera
control para
dar facilidad
y
a mi equipo.

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Otros autores que siguen el mismo criterio participar en la acción de juego. Cuando
son J. Caron y Ch. Pelchat (1975), si bien para ello ocurre, es decir, que un jugador con
ellos es la comunicación el núcleo central o hilo un estatus explícito se pone en acción,
conductor que genera el desarrollo de la acción adquiere lo que Parlebas denomina “rol
de juego entendida como interacción entre los sociomotor”, y que lo caracteriza como
jugadores. al estatus dinamizado.
Para P. Parlebas (1976/77) la acción estratégica
que posibilita la acción de juego de los depor- El conjunto de las cuatro universales anterio-
tes sociomotrices depende básicamente de la res (red de comunicación, red de interacción de
estructura que configuran los universales de marca, red de tanteo final y estatus sociomotor),
cada deporte, si bien, es al jugador a quien vienen determinadas por las reglas de juego y
corresponde la puesta en práctica de la misma configuran en gran medida la lógica interna de
pero siempre a partir de dichas estructuras y cada deporte, no dependiendo del jugador la
no de las características del jugador. caracterización de la estructura resultante sino
Las universales que configuran la estructura que es una especificidad de cada deporte a la que
de los deportes según este autor se articulan en el jugador debe adaptarse. En consecuencia, se
los siguientes: constituyen en un condicionante del desarrollo
estratégico de la acción de juego, aunque no
• La red de comunicación motriz, que en exclusivo.
este caso siempre es doble, es decir, de Existen además tres universales más que in-
comunicación o cooperación positiva en- tervienen en el desarrollo de la acción de juego
tre compañeros y de contracomunicación de los deportes sociomotrices y que inciden en
o de oposición entre adversarios. la estrategia: “el subrol sociomotor”, “el código
• La red de interacción de marca, que re- gestémico” y “el código praxémico”. No depen-
presenta las interacciones motrices que den de las reglas de juego de forma explícita en
dan al equipo que las realiza una ventaja ningún caso, si bien el subrol sociomotor al estar
que influye directamente en el marcador o asociado a un rol concreto se ve influenciado
en el tanteo final, es por tanto, marcar un por éste, aunque es el jugador quien decide su
tanto o gol. En muchos deportes sólo son modo de comportamiento dentro de los límites
tenidas en cuenta como interacciones de establecidos por el reglamento y en función de
marca un determinado tipo de contraco- la dinámica de juego.
municaciones o interacciones negativas, El subrol sociomotor es definido como una
es decir, que lo único que cuenta es la opo- clase de conductas motrices asociadas a un rol
sición. En baloncesto, balonmano, futbol, y formando una unidad comportamental de
etcétera, para cada equipo sólo cuentan base, con relación al funcionamiento de juego,
los puntos o tantos que ha marcado a su y se caracteriza esencialmente por los modos
adversario, sin que exista ninguna posi- de interacción con los compañeros y con los
bilidad de restarse ni una sola de dichas adversarios.
interacciones de marca. En consecuencia, podemos considerar que los
• La red de tanteo final, es el sistema de subroles son las distintas conductas de decisión,
resultados, de éxito o de puntos en el que expresadas de forma operativa, puede asumir
que se regulan todas las posibilidades el jugador de un deporte durante el desarrollo de
de designar al vencedor y al perdedor. la acción de juego. Ejemplos pueden ser: pasar,
• El estatus sociomotor, que define un con- interceptar un pase, colocarse en una posición
junto de obligaciones, derechos y debe- defensiva u ofensiva y pedir el balón.
res, que el reglamento de juego marca Conviene aclarar que no se entiende por su-
para cada jugador y que determina el brol los diferentes modelos de ejecución incluidos
campo de sus actos motores posibles al dentro de una misma conducta de decisión.

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Así, las distintas formas de pasar o recibir el de la dinámica del juego, especialmente al uso del
balón no constituyen nuevos subroles, dado que espacio, y teniendo en cuenta en cada momento
el subrol es pasar o recibir el balón, y nunca la y circunstancias del contexto.
forma o modelo de ejecución elegida. Hacer la definición de rol sociomotor como
El código gestémico está constituido por la estatus dinamizado, siendo el estatus el con-
clase de gesto o mímica empleada por los juga- junto de derechos y deberes que el reglamento
dores, para transmitir una información a uno o describe para cada jugador, no nos parece su-
a todos sus compañeros, referida al desarrollo ficientemente definidor de la intervención del
de la acción de juego, por simple sustitución de mismo en la lógica interna y en la dinámica de
la palabra. Un ejemplo claro del mismo son las la acción de juego.
señales que hacen los bases de baloncesto o los Nosotros pensamos que la definición de rol
centrales de balonmano, levantando la mano de sociomotor debe hacerse a partir de los elemen-
determinada manera para indicar a sus compa- tos que determinan el desarrollo de la acción
ñeros “la jugada a realizar”. y situación de juego, la cual de acuerdo con la
El código praxémico está constituido por lógica interna del deporte de que se trate, genera
los praxemas que son las clases estratégicas un conjunto de comportamientos claramente
de los comportamientos motores operativos de los definidos y diferenciados del jugador o posibles
jugadores que participan en el desarrollo de subroles sociomotores.
la acción de juego. Necesitan siempre un acto
práxico, y su comprensión depende siempre
del “aquí y ahora”, es decir, de cada situación Otras consideraciones a lo expuesto
concreta.
Un equipo puede tener establecidos determi- Hemos visto que el análisis del desarrollo de
nados praxemas de antemano para ponerlos en la acción de juego de los deportes es posible
práctica en situaciones concretas de juego, pero desde diferentes perspectivas, considerando
nunca podrá determinar de forma exacta el con- como factores determinantes de la misma a un
junto de circunstancias en que es posible ponerlos número variable de éstos, en unos casos, y en
en práctica, dado que nunca dos situaciones de otros al predominio de uno de ellos.
juego serán idénticas, cuando se trata de juego Las distintas perspectivas que hemos estudia-
real y no de situaciones preelaboradas. do nos han permitido situarnos ante el análisis
En cualquier caso, tanto los gestemas como del desarrollo de la acción de juego con enfoques
los praxemas tienen como pretensión primera y diferentes, que nos han dado como resultado
primordial reducir la incertidumbre de la informa- la apariencia de estar ante hechos distintos en
ción hacia los compañeros y aumentarla hacia los cada caso, cuando resulta evidente que el juego
adversarios, por lo que cuando esto no se cumple, es sólo uno para cada deporte.
carecen de sentido y pierden su eficacia. Los deportes tienen características propias
que están configuradas por la estructura, que
determinan su lógica interna y que no dependen
Algunas consideraciones de las características personales del individuo que
al concepto de rol y subrol los practica, sino que son independientes de él.
Por ello, pensamos que el análisis del desa-
Aceptamos como factor predominante del desarro- rrollo de la acción de juego de los deportes debe
llo de la acción de juego o estrategia de los deportes hacerse partiendo de la estructura que determina
a la estructura configurada a partir de lo que P. su lógica interna. El atletismo, la natación, la
Parlebas (1976/77) denomina universales, pero lucha, el baloncesto, el futbol o el balonmano,
siendo siempre al jugador a quien corresponde poseen una estructura propia y característica
la decisión a tomar, circunscrita a las limitaciones que es necesario considerar cuando se pretende
reglamentarias que intervienen en la configuración analizarlos, enseñarlos, o practicarlos.

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50

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Corporeidad y motricidad*
Jorge Gómez

[...] apuntan al modelaje del cuerpo como un primer


momento del surgimiento de la especie humana
Consideraciones sobre la corporeidad sobre la faz de la tierra. La corporeidad, como un
existencial mundano del hombre, está presente
desde los orígenes, su transformación en tema
¿Qué es la corporeidad? es mucho más reciente. Comienza cuando los
hombres quisieron explicar racionalmente su
Ser humano es ser corporal, existir físicamente origen y su naturaleza y, como complemento,
en y a través de un cuerpo genéticamente dis- garantizar la fundación de un orden social. Y,
puesto para la acción autónoma, provisto de también, es en este momento que se abre un es-
una motricidad inteligente que permite resolver pacio para las actividades de educación física.
el problema de la subsistencia y, a la vez, la Bajo el punto de vista de las preocupaciones
necesidad de trascendencia. por el conocimiento inteligible de la realidad,
La corporeidad humana es una construc- la corporeidad no puede ser tomada como un
ción biopsicosocial permanente, portadora de tema nuevo. Él acompaña inevitablemente toda
los más diversos significados y de imaginarios tentativa de definir quién es el hombre. Así, la
que dialécticamente modifican la vida cotidiana, comprensión del cuerpo acompaña la imagen
nutriéndose del accionar, los afectos y los vínculos, de hombre que, a su vez, está vinculada a cada
las emociones, el gozo y el dolor, los impactos grupo humano y a su proyecto cultural. Es a partir
sensibles, la apreciación estética, la disponibili- de la imagen de hombre y de proyecto cultural que la
dad para vivir en plenitud o restringidamente y, educación física recibe su tarea específica [...].
fundamentalmente, a partir de la diferenciación- Evidentemente, no se piensa en reducir el
identificación con los otros. cuerpo al concepto de materia de la física newto-
En este punto, se hace necesario referirnos a niana. Pensar al hombre como cuerpo significa
Silvino Santin,1 cuando dice: de inmediato rever la imagen del hombre, toda la
La historia de la corporeidad comienza mucho tradición antropológica y el proyecto social que de
antes de la historia de la educación. Los mitos allí se desprende.
que hablan de los orígenes del ser humano
La construcción de la corporeidad
y su relación con la educación física
* En La educación física en el patio. Una nueva mirada,
Buenos Aires, Stadium, 2002, pp. 1-16. En el transcurso de la vida, marcado tanto por
1
Trabajo presentado en el 3er Congreso Latino-Ame- su individualidad como por la interacción cons-
ricano Esporte, Educaçao e Saúde no Movimento tante con su entorno y su circunstancia, cada ser
Humano. ichper. Foz do Iguáiçú, Paraná, Brasil, humano construye su corporeidad momento
junio-julio, 1996. a momento, en un proceso abierto a todo tipo

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de influencias. Y para esto debe actuar, apren- Un observador exterior, si los viera a ambos ca-
diendo a actuar. minando juntos, rápidamente podría decir quién
Cada situación vital lo enfrenta ante proble- es el atleta y quién es el experto en computación,
mas que obligan a su resolución, partiendo del aun cuando su caudal genético sea similar.
nivel de capacidad, innata o adquirida, con que He aquí, entonces, un primer interrogante
cuenta. Este ser humano, que nace carente y debe para los educadores:
aprender para construir su bagaje de compe-
tencias inteligentes, necesita de una educación Si cada sujeto construye su propia corpo-
física que parta de la comprensión de su entidad reidad, ¿por qué debe realizar ejercicios o
corporal y le facilite la construcción de su cor- entrenamientos uniformes y normalizados,
poreidad y su habilidad motriz, como soportes como si todos los seres humanos fueran
fundamentales de su transcurso vital. idénticos?
Desde el momento de la gestación, nos cons-
tituimos en cuerpo vivo, en contacto dialéctico El hombre es un ser que puede disponer de
con el universo, que nos ofrecerá un espacio y un sí mismo con independencia y autonomía, lo
tiempo para nacer, crecer, desarrollarnos y morir. que debe hacernos pensar en una educación
A través de la alimentación, las sensaciones y física que no lo considere como un instrumen-
las primeras acciones motrices, comenzamos el to de designios exteriores a él. La educación
largo camino de nuestra constitución corporal y física nos atraviesa desde el inicio de nuestra
de la adquisición de los saberes fundamentales vida, cotidianamente, permitiéndonos adquirir
para estar y actuar en el mundo. competencias para desenvolvernos en distintos
Nuestro cuerpo es un ente sumamente com- ámbitos y situaciones, a partir de un concepto
plejo, que pasa de la dependencia absoluta en distinto de corporeidad que supere la preocupa-
los primeros años de vida a la posibilidad de ción por orientar su desarrollo hacia las formas
autoformarse, posteriormente, con gran indepen- competitivas del deporte como preocupación casi
dencia. Según las elecciones personales, siempre excluyente, revalorizando otras posibilidades
en el marco de sus limitaciones biosociales, un de juego deportivo y actividad física.
ser humano puede transformarse a sí mismo, El paradigma biológico-mecanicista, que
en gran medida. Supongamos el caso de dos centra su preocupación pedagógica en estimular
hermanos gemelos: si uno quisiera ser atleta, el desarrollo de las funciones musculares, apo-
se entrenará intensamente en un gimnasio y yado en el tratamiento del organismo como una
su cuerpo se endurecerá, se modificarán sus estructura de sistemas mejorables en sí mismos,
músculos en tamaño y capacidad, cambiarán se despreocupa, por lo general, del sentido y
actitudes ante la nueva potencialidad, y el sen- valor de tales mejoras, limitando la posibilidad
tido de su vida puede variar sustancialmente, de alcanzar una comprensión profunda del
como así también las personas e instituciones ser corporal. La motricidad tratada como una
con las cuales interactuará modificándolas y herramienta que necesita afinación, pierde su
modificándose; si a su hermano no le interesa esencialidad: ser la extensión de la corporeidad
desenvolver la máxima expresión biológica de humana en su posibilidad de relación con la sociedad
su corporeidad, por orientar sus intereses hacia y el entorno físico, a través de acciones motrices con
la tecnología y, más específicamente, hacia la significación para el sujeto y su medio cultural.
computación, seguramente su cuerpo sufrirá Las formas culturales que continuamente
alteraciones debidas al sedentarismo y a las asume el accionar motriz, receptoras de los dis-
largas horas sentado con la mirada fija en la cursos presentes sobre el cuerpo y el movimiento,
pantalla, perdiendo en gran medida su poten- deben analizarse y reelaborarse desde estas pers-
cial motriz y adquiriendo posturas y actitudes pectivas holísticas para superar el racionalismo
particulares del núcleo profesional en el que se reduccionista y la reproducción uniforme que se
desenvuelve. ha adueñado de la educación física.

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La práctica de un deporte a partir de los tivo, difíciles de alcanzar para la mayoría, con la
modelos idealizados de la técnica y de la condi- consiguiente desvalorización personal que lleva
ción física necesarias para alcanzar las máximas a muchos niños y adolescentes a situaciones pa-
prestaciones posibles, en el marco de la con- tológicas, con sus delicadas consecuencias para
frontación competitiva, accesible sólo a sujetos la salud, o a sentirse discriminados del disfrute
dotados de las capacidades óptimas necesarias e de su cuerpo y su accionar por no responder
interesados en afrontar sus exigencias, tiene que a los patrones que posibilitan “pertenecer” al
volver a retomar su finalidad lúdica primitiva, mundo de los cuerpos artificiales creado por
como actividad motivadora de la utilización los productores de cultura corporal fabricada
recreativa de la disponibilidad corporal. para la venta.
La gimnasia sistemática, clásicamente carac- Los conocimientos científicos acerca del
terizada por la realización exclusiva de ejercicios cuerpo utilizados por la educación física, están
que estimulan determinados músculos, como vinculados preponderantemente con la física,
única forma de conservar la salud, debe ampliar la anatomía y la fisiología, lo que ha generado
su concepción para incluir otras actividades uno de sus puntos críticos: la excesiva raciona-
físicas autoelegidas por cada persona desde lización de la actividad física, que enriqueció en
su historia personal, su sensibilidad y el placer muchos aspectos sus propuestas, pero simultánea-
que encuentra en ellas, merced a una educación mente, llevó al tratamiento del cuerpo humano
física reflexiva que le permita la disposición de como objeto meramente biológico, considerando
sí mismo y de un caudal de conocimientos sobre en forma secundaria aspectos sustantivos de la
cómo alcanzar tal disponibilidad. perspectiva ética y moral. El entrenamiento para
La obtención de estos conocimientos sobre el el alto rendimiento usando, incluso, la química
cuerpo y su educación física, sólo es posible a para aumentar artificialmente la capacidad física,
partir de un espacio ofrecido por la escuela para es un ejemplo extremo de esta concepción.
reflexionar sobre la propia realidad corporal y Sin dejar de valorar el aporte de estas ciencias,
motriz, encontrándose con información signifi- no es posible aceptarlas como proveedoras del
cativa y concreta brindada por los docentes del único saber capaz de explicar todos los proble-
área o espacios para hacerlo en un proceso de mas y toda la realidad de la corporeidad humana.
autodescubrimiento. Los movimientos alternativos, fundamentados
Esta nueva posición, generadora de un espa- en ciertas perspectivas de las ciencias sociales,
cio diferente para la educación física escolar, se exigen una revisión del modelo que ha llevado
nutre del aporte de otras ciencias que amplían a importantes desviaciones del sentido básico
el sustento epistemológico brindado durante de la actividad física y el deporte. Esto no es
décadas, casi exclusivamente por la biología y los “culpa” de la biología:
modelos positivistas que utilizaron los principios
y conceptos biológicos con una única y cerrada ...hago defensa pública de las ciencias bio-
finalidad instrumental. Tal determinismo, no le lógicas, entendiendo que el problema no
permite a grandes masas poblacionales encon- es de la biología, más sí de aquello que se
trar una práctica que les brinde la posibilidad ha hecho a partir de ella en el área de la
de alcanzar el equilibrio personal y la inserción educación física. Si en algún momento los
en el universo de la actividad física, desde un profesionales de esa área se interesaron más
discurso diferente, basado en la lectura de los por la gordura que por el cerebro, investi-
cuerpos actuales y su circunstancia. Por otro garon más los músculos que la conciencia,
lado y, lamentablemente, la necesidad del ser analizaron más la amplitud de las articu-
humano de construir su corporeidad para poder laciones que la capacidad intelectual y la
integrarse a la sociedad, sentirse perteneciente y creatividad, discúlpenme, la culpa no es de
aceptado, es utilizada para proponerle modelos la biología, sino de aquellos que biológica
idealizados de belleza corporal o de éxito depor- y psicológicamente no tuvieron ojos para

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ver y estudiar el cuerpo humano en toda A partir de esta consideración del cuerpo,
su amplitud.2 surgen nuevos interrogantes, de cuya respuesta
por parte de las personas e instituciones involu-
Pero la concepción científica positivista y cradas, quedan señalados los caminos a recorrer
la adhesión a los modelos sustentados en ella, y las formas de hacerlo:
influyeron notablemente en la educación física
y en la práctica de actividades físicas y depor- • La educación física que reciben niños y
tes. Las ciencias no pueden ser definidas como adolescentes dentro de las instituciones
buenas o malas, el problema central es qué se sociales en las cuales se forma –familia,
hace de y con ellas. escuela, club, iglesia, etcétera–, ¿a qué tipo
La educación física mantuvo, al igual que de imagen de hombre y a qué proyecto
la medicina, una mirada restringida sobre el social responde?
cuerpo, sin vincular el tema de la corporeidad • ¿Cuál es la imagen de hombre de referen-
con el campo de la sociedad y la cultura. cia?, ¿la que cada sujeto debería construir
Los cuerpos son vistos como entidades com- a partir del descubrimiento de sí mismo
puestas por sistemas orgánicos en interacción, y la toma de conciencia de la realidad
separados, incluso, de la inteligencia y la espi- social de su cuerpo, sus potencialidades
ritualidad, definidos según los patrones de las y limitaciones, o la impuesta por la moda,
ciencias experimentales o, lo que es peor aún, o la que necesitan reproducir las clases
sujetos a programas deportivos y de actividad hegemónicas para normalizar y controlar
física tendientes al control social y al discipli- a las demás?
namiento impuesto. • Y sobre esta misma idea, ¿cuál es el pro-
Esto ha llevado, en la práctica, a predeter- yecto social y quién lo determina?
minar objetivos para estimular el desarrollo
orgánico y a diseñar métodos cerrados en fun- Los cuerpos pueden, entonces, ser producidos
ción de obtener los logros ideales diseñados en con un fin específico.
los laboratorios de fisiología del ejercicio. Por Ética y profesionalmente, no puede aceptarse
ende, el cuerpo sigue sin ser considerado en su una educación física que siga partiendo, para
integridad, perdiéndose excelentes posibilida- justificar su quehacer, de conceptos genéricos,
des para desenvolver su capacidad sensorial y uniformes, de tablas de referencia para comparar
perceptiva, integrar distintas nociones sobre el capacidades y estructuras corporales en función
entorno físico y proyectarse, finalmente, hacia de planificar rendimientos ideales, sin tener en
el campo de las ciencias, del arte, del trabajo cuenta la historia de cada alumno, sus saberes
creativo o de los deportes complejos. previos, su proyecto de vida ideal.
Tal vez sea el momento, entonces, de de- Es común hablar de desarrollo corporal
construir el lema de la corporeidad, desde una y de desarrollo motor, cuando se formulan
perspectiva diferente: objetivos de la educación física sistemática,
pero es poco frecuente que estos desarrollos se
La realidad del hombre de ser un cuerpo contextualicen cultural y socialmente, parecería
social que se construye a sí mismo, en una que basta con hablar en términos generales y,
relación con el entorno a través de la que basándose en investigaciones provenientes
ambos se modifican dialéctica y recípro- de las ciencias biológicas, determinar con-
camente. tenidos de aprendizaje y de entrenamiento
motor para un sujeto término medio. Con un
poco más de eficiencia profesional, se harán
2
Ademir de Marco, “Educaçao física ou educaçao pruebas diagnósticas para observar los nive-
motora?”, en Pensando a educaçao motora, Campinas, les iniciales y no comprometer a los alumnos
Papirus, 1995, p. 30. con cargas fisiológicas no correspondientes...

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pero el problema filosófico inicial sigue sin ser Hablar de motricidad humana ya demuestra
tenido en cuenta: que hay alguna distinción con otras mo-
tricidades. Además de eso, el concepto de
¿Son válidos y significativos los contenidos motricidad ya indicaría una comprensión del
y las expectativas de aprendizaje elaboradas movimiento. Motricidad y movimiento no
externamente sobre ellos, seleccionados a es la misma cosa. […] De cualquier manera,
priori, partiendo de un paradigma biologis- la motricidad tiene que ser comprendida a
ta-mecanicista que considera a los cuerpos partir de la corporeidad.3
como objetos biológicos a mejorar en sus
aspectos físicos? Manuel Sergio4 parafraseando a Merlau Pon-
¿Será valioso para todos los alumnos, ty, agrega las siguientes consideraciones:
en todas las escuelas y en todas las socie-
dades, aprender una misma y determinada El hecho de que el Hombre no sea una exis-
destreza, lo que será evaluado y calificado tencia cumplida, un proyecto acabado y,
comparativamente para clasificarlos en es- simultáneamente, ser una unidad portadora
calas y etiquetarlos según su mayor o menor de sentido y un ente polarizado para afuera,
habilidad para ejecutarla? para el no-yo, permite a la motricidad distin-
¿Es posible que la escuela abra un nuevo guirse por una nueva conciencia y no por
espacio y genere nuevas posibilidades para la una inconsciencia, por una disponibilidad
construcción de cuerpos creativos, que hayan y no por una exterioridad. En lo tocante a
aprendido los procesos para hacerlo de manera la comprensión de la motricidad, que se
más autónoma y, entonces, elegir las activi- confunde con la intencionalidad operante, ésta,
dades físicas y los juegos deportivos que los en Merleau-Ponty, más que movimiento
satisfagan plenamente y les permitan crear o es status ontológico, el cual permite una co-
recrear formas diferentes de ser y de actuar? rrespondencia súbita, preconsciente de las
solicitudes del mundo que la condiciona.
Para ello es necesario seguir profundizando La motricidad nos dice que el mundo está
el análisis del ser humano y su entidad corpórea dentro de nosotros, antes de cualquier te-
desde perspectivas diferentes a las que establece matización. Porque el hombre es portador
el paradigma biológico-mecanicista. de sentido –de allí su intencionalidad operante
En el transcurso de los próximos capítulos, o motricidad.
presentaremos algunas ideas de cómo se po- El “nosotros somos condicionados al
dría dar algunas respuestas a los interrogantes sentido”, de la p. xiv de Phénomenologie,5
planteados. se torna visible a través de la motricidad. Y,
sobre todo, devela la unión íntima pensa-
miento-corporeidad que la motricidad cons-
La motricidad, modo tituye y revela exteriormente. Pero... ¿dónde
de ser de la corporeidad reside la diferencia entre la motricidad y la
corporeidad? Básicamente, no hay cualquier
La consideración de la motricidad como aspecto diferencia, pues ambas forman parte de la
indisoluble de la corporeidad, debe entrar en
juego a partir de este instante.
La acción autónoma es una de las providen- 3
lbidem 1.
cias antropológicas primigenias. 4
Manuel Sergio, Motricidade Humana - Uma Nova
Ciência do Homem! Desporto, Lisboa, Ministerio da
Educaçao e Cultura, 1986.
Ser cuerpo humano es poder accionar. 5
Maurice Merleau Ponty, Phénomenologie de la per-
ception, op. cit., p. 404.

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misma complejidad biológica. Digamos chos padecimientos que los sujetos manifiestan
que la motricidad surge y subsiste como motrizmente en la niñez y que los especialistas
emergencia de la corporeidad, como señal tratan sintomáticamente, reflejan la incapacidad
de que está-en-el-mundo-para-alguna-cosa, esto de comprensión y adecuación a un mundo com-
es, como señal de proyecto. La motricidad plejo y agresivo que los adultos compartimentan
supone la vocación de apertura a los otros en unidades didácticas sin sentido final para el
y al mundo y, en cierto sentido, funcio- ser en formación, pues fragmentan y desfiguran
na como provocación que libera al hombre la realidad. La sensibilidad, por ejemplo, no es
de la soledad, para insertarlo en el plano de considerada importante dentro de la concepción
la convivencia. La motricidad, todavía, es de desarrollo motor convencional y, sin embargo,
también la verdad de la percepción, dado es fundamental para captar información sobre
que lo reflexivo-perceptivo acrecienta la la cual elaborar y producir acciones.
razón dialéctica, anterior también a la razón Los sentidos son duramente atacados en las
lógica. La motricidad nos dice, además, que grandes ciudades desde los primeros días de
el ethos precede y condiciona al logos. gestación; atronadores ruidos lesionan los deli-
cados tímpanos, luces brillantes y pantallas
Si cada ciencia del hombre trae consigo como de televisión y computadoras hieren la visión,
un deseo por concretar una cierta imagen del la inmovilidad provocada por la densidad de
hombre, la motricidad humana, como ciencia, población, los espacios reducidos y los riesgos
partiendo de lo estrictamente corpóreo, pero de desplazarse libremente por calles y aceras
alargándose a través de la investigación y es- impide el juego motor.
tudio de la percepción, entendida ésta como ¿Cómo hacer para desarrollar la sensibilidad
conciencia de una articulación cuerpo-mundo, hacia la música, el color y la armonía de las
pone naturalmente el acento en el hombre como formas, la fluidez de las acciones, en síntesis,
proyecto. La motricidad supone, de hecho, el todo aquello que abre las puertas a una mejor
desenvolvimiento de las estructuras compo- calidad de vida personal y social, cuando no
nentes del sistema nervioso central; mantiene se toma conciencia de aquellas realidades o,
la regulación, la ejecución y la integración del simplemente, se las ignora por conveniencia o
comportamiento; traduce la apropiación de la comodidad?
cultura y de la experiencia humanas –como Los modelos funcionalistas prestan escasa
intencionalidad operante, ella confiere especial atención a la sensibilidad, porque su objetivo
relevancia al proyecto, a la voluntad de creación es mejorar, por entrenamiento intenso y locali-
y control que anima a cualquier persona. zado, determinadas habilidades y/o capacidades
En los últimos párrafos puede sintetizarse de ejecución. La simplificación del concepto de
el objetivo de la educación física: generar las motricidad, limitándolo a sus aspectos visibles,
condiciones que posibiliten la introspección observables y medibles, lleva a la desconsidera-
del hombre sobre su ser corporal y promover ción de los aspectos más ricos y profundos de
su relación dialéctica con las actividades físicas ella. Educar la sensibilidad y la percepción del
y deportivas para permitirle develar los deter- cuerpo en interrelación con el entorno –el arte,
minantes culturales que subyacen en ellas y la naturaleza, la relación amistosa con otros, los
hacerlas propias, si lo desea. objetos que posibilitan estudiar, trabajar, recrear-
El desarrollo motor, entonces, no es sólo el se, vivir de un mejor modo, etcétera– debería
desarrollo de las capacidades coordinativas, de ser un objetivo fundamental, a partir del cual
la lateralidad, de las nociones espacio-tempo- se generaría una forma diferente de plantear la
rales, del esquema corporal, como entelequias educación motriz.
o estructuras funcionalmente entrenables; el El gran logro de Pierre Parlebas, cuando acuna
desarrollo motor implica un fuerte compromiso el término sociomotricidad, es abrir técnicamente
cultural, histórico, político y social, pues mu- esta perspectiva educativa, ampliando el campo

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visualizado por los psicomotricistas que, en su programas motores enviados a los músculos
momento, enriquecieron los conceptos funciona- para provocar su contracción). Él se afina
listas al interpretar el movimiento humano como con las experiencias motrices y permite al
expresión de la organización psíquica del sujeto. movimiento ser coordinado en función del
En síntesis, la motricidad es el proyecto humano problema a resolver. La matriz del cuerpo se
en acción, expresando no sólo las posibilidades apoya, simultáneamente, sobre todo un en-
biológicas de movimiento, sino las intenciones, samble de información, alguna no consciente,
las utopías, las alegrías y tristezas, las necesida- tratada y utilizada por el sistema nervioso
des de relación social, la comunicación con la para asegurar, por ejemplo, el mantenimien-
tierra, el agua, el aire, las plantas y los animales, to de la postura y de otra, consciente, usada
la construcción ontogénica de un modo de ser, para la realización de actos motrices.
estar y actuar en el mundo, en el tiempo y espacio Nuestro cuerpo posee así un límite,
que a cada sujeto le corresponde vivir. una frontera que separa el medio interno
En su cotidianidad, y de acuerdo con las expe- del medio externo, límite que se cons-
riencias que realiza, el ser humano se construye truye a partir de la información táctil y
a sí mismo, integrando un singular esquema visual: nosotros nos hacemos una imagen
corporal. de nuestro cuerpo, de su forma, de su vo-
lumen, de su aspecto estético, etcétera. En
este sentido, cierta percepción global que
El esquema y la imagen corporal nosotros tenemos de nosotros mismos y
que, ampliando el concepto de esquema
El esquema corporal corporal, incluye la estima de sí (confianza
en nuestra competencia) y la imagen de
Robert Rigal6 desarrolla una excelente definición sí (representación de nuestro yo psíqui-
del esquema corporal, pues es uno de los pocos co), constituye una parte consecuente del
autores que abordan el estudio de la motricidad concepto de sí.
humana desde una perspectiva científica y, al
mismo tiempo, orientando esa perspectiva a la
aplicación en el campo educativo. Esquema
Esquema de sí corporal Imagen de sí
Rigal explica el concepto de esquema corporal
del siguiente modo: Concepto de sí

El esquema corporal representa la concien-


cia total, el modelo interno que nosotros Antes de seguir avanzando en el pensamiento
tenemos de nuestro cuerpo o de sus partes de Rigal, creemos conveniente hacer algunas
en el espacio, en movimiento (dinámica del consideraciones sobre lo que ha expuesto hasta
cuerpo) como así también en reposo (geome- aquí, por su trascendencia en el plano peda-
tría del cuerpo). Esta percepción consciente gógico.
se construye a partir de operaciones no Estima de sí, imagen de sí, incluidos en el
conscientes de tratamiento de información concepto de sí. ¿Existe mucha distancia entre
multisensorial, aferencias propioceptivas, lo que implican estas expresiones y las ideas
táctiles, visuales y auditivas que completan expuestas anteriormente por Santín y Sergio?
las copias de eferencia motriz (copias de La configuración de la corporeidad humana
como idea diferente al entrenamiento de un
cuerpo biológico, se corresponde con la confi-
6
Robert Rigal, Motricité Humaine. Tome 2. Développe- guración del esquema corporal como estructura
ment moteur. Le schéma corporel, Presses de l’Université estructurante de la conciencia corporal, que no
du Québec, 1996, pp. 367-368. admite sólo tratamientos parciales, tales como

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trabajar con los alumnos la noción de derecha Siguiendo con la lectura de la obra de Rigal,
o izquierda o las nociones de direccionalidad, encontramos:
aisladas del contexto y de las situaciones vitales
que le dan sentido a su aprendizaje. El esquema corporal integra simultánea-
Debe pensarse el esquema corporal con refe- mente el ensamble de aferencias conscientes
rencia directa a la corporeidad y a la motricidad, o subconscientes, el límite cuerpo-medio y
con los alcances ampliados que hemos manifesta- la imagen que nosotros tenemos de nues-
do, fuertemente ligado a los componentes socia- tro propio cuerpo. Forman un ensamble
les y culturales que condicionan en los sujetos la neuro-físico-psicológico del cual resulta
forma de construir, vivir y comprender el cuerpo, un conocimiento global de nuestro cuerpo
distinta para cada grupo, cada comunidad, cada (o somatognoscia); él se modifica bajo la
etnia, lo que hace impensable la construcción influencia de nuestras experiencias y de-
de esquemas corporales similares, con base en termina nuestra adaptación al medio. Él
algunas actividades construidas desde el interior constituye el elemento integrador entre las
de la educación física sistemática. sensaciones y la acción, a través del ajuste
Del mismo modo que el cuerpo debe ser pre- de las conductas motrices, estableciendo
misa de atención para todas las personas invo- un sistema de referencia estable entre el
lucradas en la educación de niños y jóvenes, cuerpo y el espacio exterior. Él asegura, de
el esquema corporal es construido por éstos a este modo, el ajuste de la actividad mus-
partir de todas las experiencias sensibles, las cular necesaria para el mantenimiento de
que suceden permanentemente. De la calidad una postura correcta o para la corrección
de estas experiencias dependerá la calidad del de sus perturbaciones provenientes de una
esquema corporal, de allí la importancia de que actividad motriz, a partir de informacio-
la escuela, en la que los seres humanos pasan nes como la posición del centro de grave-
gran parte de su vida, provea múltiples instancias dad, la longitud de los segmentos corporales
para desarrollar la motricidad, considerando sus y la masa, la forma y la talla, el movimiento
componentes sensibles, intelectivos y práxicos. La siguiente. Él combina, así, un doble sistema
emocionalidad y el relacionamiento social sobre de referencia: uno de origen genético (inte-
las que se sustenta la actividad escolar contri- gración de interacciones entre los diferentes
buyen a la configuración del esquema corporal sistemas sensoriales) y el otro, adquirido
y de la imagen corporal, pues el concepto de sí, por el aprendizaje (riqueza de experiencias
clave de la configuración señalada, sólo se forma motrices).7
en la interacción con los demás y con el medio
físico. La violencia sufrida y las frustraciones Resumiendo los conceptos anteriores, en
del no poder, constituyen obstáculos insalvables función de nuestros intereses didácticos, pode-
para la construcción de un sí mismo seguro y el mos señalar que la noción de esquema corporal
desarrollo del aprendizaje. Si el medio externo implica un doble sistema: la identificación del
–al decir de Rigal–, marca un duro límite a ser propio cuerpo, donde la imagen corporal juega
franqueado para llegar a él, el medio interno un rol fundamental y la situación del cuerpo en
queda sin nutrientes, aislado en la impotencia. el medio, en el que las nociones espacio-tem-
porales, las habilidades disponibles para actuar
¿Cuál es el futuro de ese cuerpo en él y la capacidad de relacionamiento con los
que desea y no puede satisfacerse? demás, determinan la calidad de la situación. Es
La noción de derecha e izquierda, aprendida importante tener en claro que la idea de situación
por repetición, o las flexoextensiones de brazos, no implica estatismo; justamente, la situación
rutinariamente realizadas, para “desarrollar
la fuerza de los brazos”, no le resolverán este
problema básico. 7
Ibidem, 5. p. 368.

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del hombre en su medio se determina, evalúa o desvaloraciones por diferentes criterios y
y valora por la mayor o menor capacidad para por eso se tornan en el centro del problema
accionar dentro de él y sobre él, para determi- ético para la ética de la estética.
narse y determinarlo en un proceso constante
e inacabable. Es en este punto donde la educación físi-
ca tiene mucho por decir y por hacer, pero
Identificación del propio revisando sus ejercitaciones convencionales
cuerpo e imagen corporal que sólo objetivan los aspectos perceptivo-
cognitivos del cuerpo; si a estas tareas se las
La imagen corporal es la representación involucra en la ampliación conceptual que
que nosotros hacemos de nuestro cuerpo a estamos desarrollando, con énfasis en los
través de la relación con otros […] ella indica aspectos relacionales y emocionales, es in-
cómo una persona se siente y se piensa, y dudable que el aporte a los educandos para
puede ser modificada por las influencias la construcción de su esquema corporal será
psicosociales.8 mucho más significativo.
Una contribución interesante sobre este tema
Estas influencias, desde una visión pedagó- la encontramos en un documento del Comité
gica, pueden ser informales, provenientes de las Olímpico Italiano, referido al periodo de la
relaciones sociales espontáneas del diario vivir, adolescencia:9
la divulgación de modas corporales a través de
los medios de comunicación masiva, las condi- La modificación biológica y psicológica re-
ciones de vida, etcétera, o formales, planificadas presenta una seria variable para una adecua-
desde la educación sistemática. da adquisición del concepto de la imagen
Santín9 agrega: corporal, es decir, del modo que un individuo
percibe el propio cuerpo.
...La arquitectura del cuerpo no es más A esta transformación somática, la ado-
reducida a la ingeniería genética, sino al lescencia, generalmente, reacciona del si-
resultado de un proceso del imaginario guiente modo:
humano. El cuerpo es parte de un sistema
simbólico que sustenta a todo el orden • Con una fuerte polarización sobre el
social. De este modo, su construcción no propio aspecto físico.
puede ser vista sólo como cuerpo individual • Con sentimientos de preocupación
que yo construyo, sino que se trata de un hacia los cambios.
cuerpo que yo construyo bajo la mirada • Con mayor cuidado y otorgándole
del otro y para que pueda ser mirado por importancia al propio cuerpo.
el otro.
Cada sociedad tiene sus propias cons- En el adolescente se crea el temor de una
trucciones corporales resultantes de la es- evolución del cuerpo inadecuada que no
tructura y los sistemas que la sustentan, que convoca sólo a las funciones fisiológicas, sino
pueden ser de orden religioso, económico o también al desarrollo de su sexualidad.
político. La arquitectura corporal reproduce Por esto, a causa de la rapidez de las
la arquitectura del orden social. El cuerpo y transformaciones somáticas, los adolescentes
los cuerpos pasan a ser objeto de valoraciones viven su cuerpo como extraño, y se encuen-

8
Ibidem, 5., p. 371. 10
Comitato Olímpico Nazionale Italiano, Corpo, movi-
9
S. Santin, Educaçao física. Etica, estética, saude, Porto mento, prestazione, Roma, Instituto della Enciclopedia
Alegre, Edições Est., 1995, p. 41. Italiana, 1987, pp. 13-15.

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tran particularmente indefensos con respecto Puede darse que ellos no sepan de qué modo
a los comentarios negativos formulados por podrán conseguir la propia condición e identidad
otros, acerca de su contextura física. de adulto y seguirán estructurándola a medida
Bajo este contexto, los coetáneos desarro- que se desarrollen y se enfrenten ante nuevas
llan un rol de primer plano, en cuanto a que situaciones.
el joven tiende, ante esta inquietud, a compa- La finalidad de un proceso de educación física
rar continuamente sus condiciones físicas con es trabajar reflexivamente sobre las imágenes de
las de los compañeros y, a su vez, mantiene cuerpo idealizadas, producidas para su consumo,
un resguardo secreto ante la evaluación del diferenciándolas de la imagen corporal a que cada
adulto. Cuando se hace presente cualquier uno aspira, construida sobre la corporeidad real
anomalía objetiva, se evidencia una fuerte de cada sujeto, para que estén muy cerca una de la
estigmatización de parte de los pares, que otra a través de una actividad física adecuada. La
los discrimina. construcción de la imagen corporal es un proceso
[…] Partir de las diferencias biológicas delicado que transcurre entre márgenes estrechos
como único factor condicionante de la ima- de vulnerabilidad en la infancia y la adolescencia,
gen corporal, es entrar en un juego peligroso, prolongándose en la adultez y la vejez.
ya que es esencial tener siempre presente Entre los factores psicológicos11 incidentes,
la incidencia del ambiente cultural sobre la el sentimiento de aceptación por parte de los
creación de la diversificación genérica. En demás y, fundamentalmente, de ser querido por
la formación de la imagen corporal deben los padres cualquiera sea la realidad corpórea,
considerarse siempre todos los aspectos es determinante. Y, justamente, los modelos
involucrados. de cuerpo, los paradigmas y las condiciones
En el curso de su desarrollo, el individuo fácticas que sustentan la educación física en la
es expuesto a una serie de presiones am- actualidad, no aseguran una ayuda para que
bientales, como así también a las reacciones los niños y adolescentes con dificultades en la
y juicios de las demás personas; con base construcción de un sí mismo seguro encuentren
en estos hechos, puede rectificar el propio los espacios, los tiempos, las actividades y las
comportamiento o acentuarlo. orientaciones que les permitan superarlas.
Nuestra cultura propone a los adoles- ¿Cómo puede sentirse bien consigo mismo
centes, desde una política massmediática, un niño o una niña que son permanentemente
los estereotipos de virilidad y femineidad sometidos a comparar su fuerza, su velocidad o
elaborados en el presente contexto cultural. su resistencia en juegos de competición con sus
Y, por la constante presión ejercida por los propios compañeros y nunca pueden ganar?
medios, los adolescente elaboran una imagen ¿Podrán percibir que la actividad física debe
corporal idealizada. ser placentera para que la inscriban en su vida
Durante la infancia los niños se identi- como un hábito cotidiano, cuando permanen-
fican constantemente con sus progenitores, temente son incitados a superar marcas que no
y su ideal se va construyendo con base en significan nada para su vida y, muchas veces,
ellos; por su parte, los adultos ven con bue- son obligados a entrenamientos repetitivos,
nos ojos ser el modelo de sus hijos. duros y aburridos, para cumplir con ellas y
Pero, ahora, el joven adolescente comienza aprobar una asignatura que no les da respuestas
a realizar un proceso de reconstrucción de su significativas?
propia imagen corporal, dado que se enfrenta a ¿Qué sentimientos hacia sí mismo queda-
frustraciones producto de ese modelo utópico rán impresos en su esquema corporal cuando
a alcanzar y de su propia realidad corporal, y observan la mirada de conmiseración de su
esto es una constante que se pone de manifiesto
en la comparación e intercambios realizados
dentro de su grupo de pares. 11
Ibidem, 9.

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profesor o profesora de educación física ante la sean, cada vez más, adoptadas por sectores
imposibilidad de superar las exigencias de una de púberes y adolescentes que se sienten pro-
destreza muy lejos de su alcance actual? fundamente marginados de la posibilidad de
¿Y si a esto se agrega la culpabilización acceder a la construcción de un sí mismo con
por no poder responder a las expectativas de otras características. La tercera manifestación
los padres, convencidos de que su hijo o hija es la más común, apoyada en la provisión de
son seres minusválidos, ya que también están máquinas para jugar los juegos más dinámicos
impregnados por el modelo de rendimiento y audaces moviendo solamente los dedos de las
deportivo, único conocido y también sufrido manos, cómodamente apoltronados ante una
en su momento por ellos? pantalla. El control social es directo y efectivo;
En la adolescencia, como en cualquier otro estos adolescentes no salen a la calle a expre-
momento de la vida, estas frustraciones respecto sarse, no discuten ni pelean, configurando una
al propio cuerpo pueden hacer una fuerte eclo- imagen de sí mismos conformista y habituada
sión. Los “agujeros emocionales”, el displacer al escaso esfuerzo corporal.
ante el cuerpo no aceptado por los otros y, por ¿Cómo modificar esta percepción de sí mis-
ende, por sí mismo, deben ser llenados de algún mos, a través de la educación física, si ésta es
modo. Las alternativas pueden ser algunas de la primera en discriminar negativamente los
estas: cuerpos, con etiquetamientos agresores o des-
consideración irrespetuosa de las expresiones
• Construir una imagen corporal superfi- naturales de púberes en crisis?
cial, fuertemente impactante en los demás, ¿Es posible ayudarlos a construir su indi-
que los obligará a mirarlos, a prestarles vidualidad, seguridad y autonomía personal,
atención: tatuajes, cabellos coloreados y haciéndolos repetir ejercicios comunes y uni-
con cortes extravagantes, ropa no con- formes para todos?
vencional, actitudes, gestos y posturas ¿Puede siquiera pensarse en que desen-
contraventoras de las normas, etcétera. vuelvan su sentido de responsabilidad y com-
• Buscar el placer corporal en sucedáneos: promiso, altamente requerido por los adultos,
alcohol, drogas, sexo desprovisto de con- cuando jamás se les permite participar en la
texto amoroso, conductas sádicas a través elección de contenidos y actividades, en la for-
de las cuales transferir a otros cuerpos la mulación del proyecto en que ellos deberían ser
insatisfacción con el propio. los protagonistas principales y deben obedecer
• No hacer nada que implique actividad sumisamente a consignas dirigistas y autorita-
física, instalándose en un cómodo seden- rias que los involucran en acciones desprovistas
tarismo, y canalizando sus necesidades de sentido profundo para ellos?
de juego y relación social a través de otras He aquí, sucintamente planteada, una con-
propuestas. cepción de corporeidad humana que, a nuestro
entender, sienta las bases para hacer de la edu-
Las dos primeras manifestaciones, contestata- cación física –como proceso ontológico natural o
rias agresivamente, acercan al sujeto a situaciones como asignatura integrante del sistema escolar,
patológicas de difícil solución. El medio actual, una posibilidad diferente de autoconocimiento
duro y descarnado, hace que estas respuestas y desenvolvimiento personal y social.

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Delimitación de un marco teórico para una
evaluación formativa en Educación Física*
Jordi Díaz Lucea

1. lntroducción las exigencias del sistema educativo y a sus plan-


teamientos pedagógicos. Se trata de plantear una
Blázquez (1993) especifica que las peculiaridades evaluación que se caracterice por dar respuesta
que diferencian la Educación Física escolar del a los retos planteados anteriormente, los cuales
resto de materias son su carácter lúdico ya que se están definidos por los siguientes aspectos:
concreta en un conjunto de vivencias corporales.
La segunda peculiaridad está definida por su • Integrada y centrada en el proceso de
carácter funcional y de práctica social y no por enseñanza y aprendizaje.
tratarse de un área instrumental como la ma- • Integrada en las acciones y tareas habi-
yoría que forman el curriculum. Este hecho trae tuales del profesor.
inherente la ausencia de un contenido estable y • Que el resultado de la misma sea verda-
definido y la constante evolución en sus plantea- deramente formativo y educativo y no
mientos y objetivos. Finalmente, las condiciones sancionador y calificador.
en que se desarrolla la Educación Física hacen • Que sea una ayuda tanto para los alumnos
que ésta tenga unas diferencias importantes como para el profesor en vez de suponer
respecto al resto de materias escolares. una carga y un exceso de trabajo.
Todo ello significa que la Educación Físi-
ca –como algunas otras áreas escolares– tiene Otros aspectos que es necesario considerar al
unas diferencias significativas y, por lo tanto, plantear la evaluación de la Educación Física son
es necesario llevar a término una evaluación el carácter progresivo, secuencial y estructural de
que, por una parte, esté en consonancia con las sus contenidos y, por tanto, de la mayor parte de
actuales concepciones educativas y que siga los su objeto de evaluación. Muchos de los contenidos
mismos principios y planteamientos que el resto de la Educación Física son progresivos porque se
de asignaturas y, por otra parte, respete estas sustentan sobre otros aprendidos anteriormente.
características diferenciales y atienda verdade- El aprendizaje de determinado contenido da paso
ramente a sus finalidades. al aprendizaje de otro de un nivel superior; es
Las actuales concepciones formativas de la decir, los contenidos se aprenden sobre la base
evaluación permiten encontrar fórmulas para de los aprendidos anteriormente.
instrumentar una evaluación de la Educación Los contenidos de la Educación Física son
Física que, en función de sus peculiaridades y secuenciales porque tienen una relación directa
diferencias, dé respuestas válidas y coherentes a con los procesos de desarrollo de los alumnos en
todos sus ámbitos (motor, psicológico, cognitivo,
afectivo, social... ).
* En La evaluación formativa como instrumento de apren- El carácter estructural de los contenidos de la
dizaje en Educación Física, Barcelona, inde, 2005, pp. Educación Física radica en que éstos son presen-
103-139. tados a los alumnos siguiendo una estructura que

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sitúa primero aquellos que son más sencillos y la validez y la objetividad de la evaluación. Será
fáciles y se van introduciendo progresivamente necesario, pues, recoger datos e informaciones
los más difíciles y complejos. De está manera, los a partir de las producciones y acciones de los
alumnos establecen relaciones entre los nuevos alumnos por medio de la observación sistemá-
contenidos y los que ya habían aprendido. tica y, en alguna ocasión, de medios de carácter
Ante esta situación, para poder llevar a tér- más cuantitativo. Esta recogida de datos puede
mino una evaluación formativa de la Educación coincidir con las actividades de enseñanza y
Física, ésta tiene que ser planteada desde la doble aprendizaje programadas o bien haber estado
vertiente de la intuición del profesor y de una co- diseñadas al efecto; es decir, la evaluación se
rrecta instrumentalización. En último término, la puede hacer a partir de las mismas actividades
regulación de los aprendizajes es responsabilidad de enseñanza y aprendizaje o de situaciones
directa del profesor, hecho que representa un alto especialmente diseñadas para ello.
coste en tiempo y dedicación en la recogida de Las decisiones que se tomen a partir del
informaciones, en su tratamiento y análisis y en análisis de la información obtenida han de te-
la consecuente toma de decisiones para regular ner más en cuenta el proceso que el alumno ha
el proceso. La solución a este problema puede realizado y no tanto el resultado final obtenido;
venir, por una parte, por dar responsabilidades a es decir, es más importante poder diagnosticar
los alumnos en el proceso de evaluación, es decir, las dificultades en el aprendizaje y no tanto los
fomentando actividades de autoevaluación y de resultados obtenidos.
autorregulación. Por otra parte, hará falta que La intuición y la instrumentalización en la
el profesor realice la regulación a través de una evaluación ponen de manifiesto la tradicional
correcta instrumentalización y de la utilización concepción del docente que sitúa sus acciones y
de su intuición. su profesión entre el arte y la técnica. Sólo desde
La intuición es y ha sido una forma habitual este planteamiento se pueden hacer viables las
de evaluar en educación y especialmente en la relaciones humanas y una enseñanza de calidad.
Educación Física escolar. La intuición representa Los planteamientos que a continuación se de-
un proceso informal de evaluación y se sustenta sarrollan para una evaluación formativa de la
sobre pequeños indicios recogidos a partir de la Educación Física tratan de combinar intuición
interacción del profesor con los alumnos y de las e instrumentalización en su justa medida.
acciones y comportamientos de éstos. Palabras,
gestos, miradas, posturas, comentarios..., de
los alumnos junto con la experiencia adquirida 2. El porqué de una
por el profesor en situaciones similares son los evaluación formativa
elementos clave de este tipo de evaluación.
Allal (1988) comenta que la intuición es muy Actualmente, la escuela asume plenamente que
importante en el desarrollo de las acciones do- la función más importante que tiene y que su
centes puesto que permite la toma de decisiones razón de ser es la educación de sus alumnos. La
de una forma inmediata y casi al mismo tiempo educación, como un concepto mucho más amplio
que es recogida u observada la información. La que la simple enseñanza, busca lograr objetivos
intuición constituye la base de la regulación que permitan en los alumnos no tan sólo el domi-
interactiva en Educación Física; es decir, son nio o posesión de unos conocimientos o técnicas
todas aquellas acciones que los docentes llevan determinadas sino que prioriza la adquisición de
a término en clase en el mismo momento en que determinadas capacidades. En este sentido, la
se producen determinados hechos. finalidad más importante de la escuela se aleja de
Pero la intuición no tiene que ser el único la simple instrucción y se orienta a la educación
medio utilizado para llevar a término una eva- y la formación de sus alumnos.
luación formativa, hace falta instrumentalizar Esta orientación precisa de un instrumento
situaciones y acciones concretas que garanticen que garantice, además del logro de esa finalidad,

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lo que todavía es más importante, que asegure Pero, para que una evaluación sea verdadera-
que se llegará a lograr; es decir, es preciso [contar mente formativa ha de tener una orientación que
con] una herramienta de regulación pedagógica reúna, entre otras, las siguientes condiciones:
del proceso de enseñanza y aprendizaje que dé
garantías de que lo que se hace es aquello que • Utilidad: la evaluación ha de atender a las
se quiere hacer y que, con mucha seguridad, necesidades reales de los usuarios y, por
se llegará con éxito al final. Indiscutiblemente, lo tanto, ha de estar al servicio de éstos.
esta herramienta o instrumento es la evaluación En este sentido, la evaluación ha de estar
formativa. llena de significado y contenido para res-
Un programa de enseñanza o un proyecto ponder a todo un conjunto de cuestiones
educativo enmarcado en esta concepción de vinculadas a la constatación del valor de la
la enseñanza precisa que todos los elemen- acción didáctica. En definitiva, la utilidad
tos que están presentes tengan coherencia de la evaluación estará en consonancia con
entre sí. Por lo tanto, la evaluación tiene que el grado de resolución y capacidad de dar
tomar una orientación formativa y ser una respuestas a los problemas y situaciones
parte más de cualquier programa puesto que, reales del proceso educativo.
con la ausencia de la misma, difícilmente La evaluación no es una actividad
se podría dar esta orientación educativa y o acción burocrática sino que ha de ser-
formativa. Del mismo modo podría pasar si vir tanto para el docente como para los
el modelo de evaluación estuviera alejado alumnos en el desarrollo del proceso de
de este planteamiento y se orientara hacia enseñanza y aprendizaje.
los modelos tradicionales e imperantes en la • Viabilidad: aparte del cúmulo de requisitos
Educación Física. necesarios para que la evaluación sea lo
La aplicación real de una evaluación formati- más adecuada a cada situación, es nece-
va representa un nuevo concepto de educación sario plantear propuestas evaluadoras
que intenta dar respuestas reales y efectivas a que se puedan llevar a la práctica de una
las exigencias de la sociedad y a las caracte- manera fácil, que no originen más proble-
rísticas curriculares del sistema educativo. La mas al profesor y que no le representen
evaluación formativa es una alternativa útil y un exceso desmesurado de trabajo.
válida a los modelos tecnicistas habituales en • Precisión: entendemos que desde una
las prácticas evaluadoras, los cuales tienen por perspectiva de evaluación formativa tene-
finalidad máxima la eficiencia en la enseñanza mos que procurar que los resultados que
por encima de todos los demás aspectos. se obtengan sean lo más exactos y reales
La evaluación formativa regula los aspectos posibles puesto que de éstos dependerá
formativos de un programa educativo por en- la posterior regulación pedagógica.
cima de los aspectos simplemente instructivos. Por otra parte, los instrumentos que se
Por lo tanto, la enseñanza tiene que ser un utilicen tienen que reunir las características
proceso personalizado e individualizado. De necesarias con el fin de garantizar que la
esta manera, la evaluación sirve también como información que nos aporten sea aquella
instrumento para dar respuesta a la atención que verdaderamente queríamos obtener.
a la diversidad de los alumnos. • Individualización: la evaluación tiene que
Éstas y muchas otras razones justifican ple- permitir regular el proceso de enseñanza
namente la conveniencia de aplicar una eva- y aprendizaje según los diferentes ritmos
luación formativa y educativa en los procesos individuales de los alumnos. De esta
de enseñanza y aprendizaje de cualquier área manera se atiende también a la diversi-
escolar. En definitiva, la evaluación formativa es dad de los mismos. La evaluación tiene
el instrumento que controla, organiza y dosifica que permitir a cada alumno un proceso
la enseñanza. particular de aprendizaje.

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La individualización de la evaluación rregulación es utilizada por el mismo alumno
no significa que siempre se tenga que con el fin de ir construyendo un sistema personal
hacer una atención específica e individua- de aprender y para mejorar progresivamente
lizada para cada alumno puesto que, en (Jorba, 1996).
muchas ocasiones, una valoración global La evaluación como regulación del aprendi-
será suficiente cuando el objetivo sea zaje no se puede identificar con examen, prueba,
tener una visión y conocimiento global calificación, etcétera, sino que está vinculada
del grupo-clase. directamente al proceso de enseñanza y apren-
• Sentido ético: las partes implicadas en la dizaje, siendo uno más de los elementos que en
evaluación tienen un conjunto de de- el mismo intervienen. Con la finalidad de poder
rechos que han de ser respetados. Los regular este proceso la evaluación se estructura
interesados tienen el derecho a saber lo en tres grandes etapas (Allal, 1991; Jorba y Ca-
que se está haciendo, a que se respeten sellas, 1996; Díaz Lucea, 1999):
sus intereses, su anonimato, su honor, a
estar informados, etcétera. 1) La obtención de la información. Ésta puede
• Adecuada a la realidad: se refiere a la ne- ser instrumentalizada o no y pretende
cesidad de contextualizar la evaluación recoger la información necesaria para
en un lugar determinado; es decir, a un determinar, posteriormente, las acciones
centro y a unos alumnos concretos. Esto que hay que tomar.
solamente es posible en el marco de un cu- 2) Análisis de la información. Comparación
rriculum abierto que permita la concreción entre aquello que se pretende con los
del mismo por parte del profesor sobre resultados que se obtienen. El análisis
la base de las características específicas de la información intenta determinar
de cada centro escolar. y conocer las dificultades en el proceso
de aprendizaje y no tanto los resultados
finales que cada alumno obtiene.
3. La regulación y la 3) Toma de decisiones. A partir del análi-
autorregulacióndel aprendizaje sis de las posibles diferencias o del lo-
gro de los objetivos propuestos. La toma
La regulación y la autorregulación del apren- de decisiones se orienta a la adaptación,
dizaje es el dispositivo que permite al profesor regulación o modificación de las activi-
y al alumno realizar las acciones adecuadas dades de enseñanza y aprendizaje.
en cada momento para llegar con éxito al final
de un proceso de enseñanza y aprendizaje. La Estas tres etapas dan forma y sentido a la
regulación, en consecuencia, la podrán ejercer evaluación formativa y llevan inherente y de
tanto el profesor como los propios alumnos. manera respectiva cada una de ellas la nece-
De esta manera nos referimos a regulación del sidad de:
aprendizaje cuando es el profesor el que deter-
mina los mecanismos y las acciones necesarias, a) Delimitar los comportamientos y apren-
y a autorregulación cuando es el mismo alumno dizajes de los alumnos que será necesario
quien determina las acciones. observar y los instrumentos que para tal
El dispositivo de regulación y de autorregu- fin se utilizarán.
lación está formado por la evaluación formativa b) Describir o especificar los criterios o los
y por todas las acciones que con este sentido se referentes que serán utilizados para in-
hacen. La regulación es ejercida por el profesor terpretar la información recogida.
con el fin de adecuar los procedimientos utili- c) Las acciones que se llevarán a término
zados a las necesidades y dificultades de los para adaptar las actividades y regular
alumnos en su proceso de aprendizaje. La auto- el proceso.

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La evaluación como autorregulación de 4. Dimensiones de la regulación del
los aprendizajes [implica que tenga lugar] el aprendizaje en la evaluación formativa
desarrollo de determinadas capacidades en los
alumnos, así, por ejemplo, es necesario que La evaluación como regulación de los apren-
el alumnado sea capaz de (Jaume Jorba y Neus dizajes se orienta a que los alumnos logren
Sanmartí, 1994): aprendizajes significativos. En este sentido,
tenemos que hablar de una manera concreta de
• Observar su propio trabajo y evaluarlo entender la enseñanza y, a la vez, de una ma-
según unos determinados criterios es- nera de entender la evaluación y las funciones
tablecidos por él mismo y por el pro- y finalidades que ésta tiene en el proceso de
fesor. enseñanza y aprendizaje.
• Desarrollar estrategias personales de Anteriormente ya nos hemos referido a que
aprendizaje que le permitan el logro de los desde el concepto global de regulación enten-
objetivos y el aprendizaje de los conte- demos, por una parte, las acciones que el profe-
nidos. sor lleva a término para asegurar aprendizajes
• Planificar su actividad. significativos en los alumnos; es decir, para
• Controlar la ejecución de las acciones adecuar el proceso de enseñanza a las necesida-
motrices e introducir las modificaciones des, características y progresos de los alumnos.
necesarias como resultado de este con- Por otra parte, la regulación también es todo el
trol. conjunto de acciones que los alumnos realizan
• Autoevaluar su trabajo y delimitar cuándo en la construcción de su propio aprendizaje y
éste es suficiente o necesita mejorarlo. que se concretan en la autorregulación. En este
sentido hemos de entender que la regulación no
La autorregulación en la evaluación formati- siempre implica la intervención o actuación del
va pretende que los alumnos lleguen a ser autó- profesor o la instrumentalización de acciones
nomos y que se formen en sus propios procesos específicas. El alumno asume un conjunto de
de pensamiento, en definitiva, se persigue que acciones y responsabilidades que correspon-
los alumnos aprendan a aprender. den a la autorregulación. Este planteamiento nos
En este sentido, la autorregulación comporta hace ver que la regulación de los aprendizajes se
inevitablemente que se den una serie de requi- sustenta sobre los procesos de comunicación; es
sitos por parte del profesor y de los alumnos. decir, sobre la interacción social del aula (Jorba
Munziati (1990) señala los siguientes: y Casellas, 1996).
Así, pues, la interacción social del aula gira
• Comunicación a los alumnos de los objeti- alrededor del profesor, de los alumnos y de los
vos que se quieren conseguir. Es necesario contenidos de aprendizaje, y se fundamenta en
comunicar a los alumnos lo que de ellos la comunicación entre profesor y alumnos para
se espera, el porqué, y de qué manera se facilitar una negociación que permita poder
puede conseguir. llegar a una concertación, pacto, o resultado.
• Dominio de los mecanismos de autorregula- La evaluación formativa entendida como dis-
ción. Se fundamentan en las operaciones positivo de regulación pedagógica se estructura
mentales de anticipación y planificación alrededor de cuatro dimensiones básicas. Una
de la acción. primera dimensión está constituida por la exis-
• Apropiación de los criterios de evaluación por tencia de un conjunto de componentes para la
parte de los alumnos. Los alumnos tienen regulación que se fundamentan en los principios
que conocer y aceptar los criterios de eva- psicopedagógicos del aprendizaje significativo.
luación que determinarán el aprendizaje La segunda dimensión corresponde a las dife-
de los contenidos correspondientes y el rentes modalidades que la regulación puede
logro de los objetivos. adoptar. La tercera dimensión corresponde al

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conocimiento de los mecanismos que facilitan enseñanza que reciben o están recibiendo.
la regulación pedagógica y, finalmente, la cuarta En definitiva, se trata de que sean cons-
dimensión hace referencia al procesamiento de cientes de lo que van a aprender, del para
la información como elemento de regulación. qué y de las actividades que se llevarán
a término. De esta manera, los alumnos
4.1. Componentes para la regulación pueden hacerse una representación del
continua del aprendizaje producto final que el profesor espera
que consigan.
Una evaluación formativa planteada desde una c) Construcción del nuevo conocimiento: es
perspectiva cognitiva y de aprendizaje significa- cuando realmente se producen los proce-
tivo que a la vez tenga como máxima finalidad sos internos de aprendizaje. Suele ocurrir
la regulación pedagógica en la cual, además del tras las interacciones docente-discente,
profesor, puedan intervenir los alumnos tiene es decir, transcurrido un cierto tiempo
que contemplar un conjunto de componentes. de latencia entre la acción docente y la
Estos componentes articulan y regulan cual- asimilación del aprendizaje. En la cons-
quier proceso de aprendizaje de los alumnos trucción del conocimiento intervienen, de
y dan sentido y significado a la evaluación forma decisiva, los procesos de regulación
entendida como dispositivo pedagógico para y autorregulación, que orientan las dos
el aprendizaje. Jorba y Casellas (1996) destacan fases siguientes.
que los componentes para la regulación de los d) Aprendizaje de los procesos de autorregu-
aprendizajes son los siguientes: lación: puesta en juego de diferentes
estrategias individuales que posibi-
[...] litan la regulación del aprendizaje. Es
a) Evaluación diagnóstica inicial: tiene como decir, la consecución de los objetivos a
finalidad determinar las estructuras de partir de los mecanismos de comparación
acogida que poseen los alumnos. Éstas y regulación. En definitiva contribuye a
se concretan en los aprendizajes previos, aprender a aprender.
las ideas previas, sus intereses y pers- e) Regulación de los mecanismos de com-
pectivas y la motivación. La evaluación pensación: es aquí donde tiene pleno
diagnóstica inicial, también denominada sentido este modelo de evaluación pues-
predictiva, trata de determinar la situa- to que a través de estos mecanismos se
ción concreta y específica de cada alumno consigue la auténtica conducción de los
antes de iniciar un determinado proceso procesos de aprendizaje. Consiste en
de enseñanza y aprendizaje, con el fin de establecer los ajustes necesarios para
adecuar éste a sus necesidades. facilitar la progresión del alumno. En
b) Comunicación a los alumnos de los obje- Educación Física, la simple repetición de
tivos y representación que se hacen: ya se un movimiento o acción no garantiza el
ha hablado anteriormente de la necesi- aprendizaje si entre la acción y la nueva
dad de informar previamente a los alum- repetición no se plantean mecanismos
nos de aquello que de ellos se espera. de regulación para conseguir modificar
Diferentes estudios muestran evidencias el comportamiento y lograr el aprendi-
de que los alumnos aprenden más y de zaje.
una manera más significativa si previa- f) Estructuración del conocimiento: llegado
mente han sido informados de cuáles son este momento es cuando podemos con-
los aprendizajes que se espera lleguen a siderar que se ha producido el aprendi-
lograr y de la manera en que se hará y zaje. De todos modos, la estructuración
serán evaluados. Los alumnos tienen que del aprendizaje no garantiza su máxima
conocer previamente cuál es el objeto de consecución si no comporta la aplicación

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del mismo en situaciones variadas y di- que definirse por una o varias opciones y acabar
ferentes. de elaborarlas y contextualizarlas.
g) Aplicación del conocimiento: podemos con- Allal (1991) define tres modalidades de re-
siderar que se ha consolidado el apren- gulación en la evaluación formativa: proactiva,
dizaje cuando éste puede ser aplicado interactiva y retroactiva. Posteriormente, Jorba
con éxito en contextos y circunstancias y Sanmartín (1994), Jorba y Casellas (1996)
diferentes. siguiendo los trabajos de Allal, plantean las
mismas modalidades o estrategias de regula-
4.2. Modalidades de regulación ción. También Blázquez (1994) a partir de los
en la evaluación formativa trabajos de Allal y Jorba concreta estas tres
modalidades de regulación pedagógica en el
Si la finalidad fundamental de la evaluación área de Educación Física.
formativa es la regulación y la adaptación de las
actividades de enseñanza y aprendizaje para que La regulación proactiva
los alumnos logren aprendizajes significativos, La regulación proactiva, al igual que la retroac-
tenemos que considerar la posibilidad que esta tiva son diferidas puesto que se realizan antes o
regulación adquiera formas, funciones y finalida- tras el proceso de enseñanza y aprendizaje. La
des diferentes. En función de las características de regulación proactiva acostumbra a ir después
los alumnos, del contexto, de los contenidos, de una evaluación final y sumativa y tiene como
de los objetivos, etcétera, la regulación pedagógica finalidad prever e iniciar futuras actividades
tomará formas diferentes para poder identificar para que los alumnos consoliden y profundicen
cuáles son las posibles dificultades de aprendizaje determinadas competencias.
que presenten los alumnos, más que considerar La regulación proactiva no trata de abordar
los resultados que se puedan obtener. ni superar posibles dificultades específicas en
Es muy importante advertir que la modali- el aprendizaje de los alumnos puesto que esta
dad y la concreción de la regulación estará en función corresponde más a la regulación inte-
función del tipo de dificultad que los alumnos ractiva y retroactiva. De esta manera, la regula-
presenten y, al mismo tiempo, del número de ción proactiva está íntimamente vinculada a la
alumnos que presenten la misma dificultad. Es evaluación inicial para poder iniciar un nuevo
posible que cuando son muchos los alumnos que proceso de enseñanza y aprendizaje.
manifiestan la misma dificultad, el problema En este sentido, el docente tiene que prever
radique en los planteamientos del profesor o en y organizar situaciones aptas y adecuadas para
la misma actividad solicitada. Con esto queremos aquellos alumnos que, en una primera situación,
advertir que la regulación no siempre se orienta no hayan conseguido determinados aprendizajes
al alumno sino que se puede dar el caso que o que simplemente, la evaluación inicial detecte
ésta tenga que incidir sobre la propia práctica la ausencia o no consolidación de determinados
docente, los programas o el contexto. aprendizajes previos necesarios para abordar
En los alumnos, la información que las dife- con éxito los siguientes.
rentes formas de regulación intentan gestionar En el mismo sentido, la regulación proactiva
es aquella que se refiere a las representaciones tiene que servir para poder proponer las acti-
mentales que éstos se forman de las acciones o vidades más adecuadas para aquellos alum-
actividades encomendadas y a las estrategias nos que han progresado correctamente y han
que utilizan para llegar a un determinado re- superado con éxito el nivel o la etapa anterior
sultado u objetivo. de enseñanza.
Las diferentes modalidades de regulación
no representan, por sí solas, soluciones únicas La regulación interactiva
y cerradas ni son definitivas en su elaboración. A diferencia de las otras dos modalidades, la
Es el profesor el que, en cada momento, tendrá regulación interactiva está integrada en el mis-

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mo proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la Las interacciones entre los alumnos y el pro-
modalidad por excelencia para llevar a término fesor, entre ellos mismos y entre ellos y el mate-
una evaluación auténticamente formativa y, rial didáctico son el elemento clave y el origen
en consecuencia, para poder individualizar del proceso de regulación. En esta interacción
la enseñanza y atender a la diversidad de los logra una gran importancia el tratamiento de la
alumnos. información y los feedbacks que se proporciona
En la regulación interactiva las adaptacio- a los alumnos, puesto que son uno de los prin-
nes que se hacen en el proceso de enseñanza cipales mecanismos que utiliza la regulación
y aprendizaje son consecuencia directa e in- interactiva.
mediata de las producciones y conductas del Como señala Allal (1991), la regulación in-
alumno y de las interacciones que se dan con teractiva se basa, por lo general, en procesos
el profesor, los compañeros, el material y los informales de evaluación de la parte del docente
recursos didácticos (Allal, 1991). o de la parte del alumnado comprometido en un
Mediante la observación sistemática y un proceso de evaluación, de evaluación mutua o de
correcto y adecuado uso de la información que coevaluación. La instrumentalización del bucle
se proporciona al alumno a lo largo del proceso evaluación-regulación recae principalmente en
de aprendizaje se pretende, en primer lugar, la estructuración de la situación de aprendizaje,
identificar las dificultades para poder, en segun- es decir, en las instrucciones proporcionadas
do lugar, diagnosticar los factores que originan al alumnado, las exigencias inherentes a las
las dificultades y, finalmente, en tercer lugar, tareas propuestas, las formas de organización
concretar y proponer de manera individualizada o de funcionamiento requeridas, permitidas o
las adaptaciones pedagógicas necesarias. desaconsejadas, etcétera.

Regulación retroactiva.

Integración de la evaluación formativa con las actividades de enseñanza


y aprendizaje: diagnóstico y orientación durante el aprendizaje.

La regulación retroactiva periodo de tiempo. La evaluación sumativa o


Tanto la regulación retroactiva como la proactiva final no se tiene que limitar exclusivamente a
(diferidas respecto al proceso de enseñanza y calificar al alumno o a acciones similares sino
aprendizaje) acostumbran a instrumentalizar la que también es un instrumento de regulación
evaluación a partir de diseñar y aplicar situacio- pedagógica.
nes características en las cuales se acostumbra a La regulación retroactiva se concreta en la pro-
utilizar uno o más instrumentos de evaluación gramación de actividades de refuerzo después de
dentro de un proceso sistemático. una evaluación final o puntual. Estas actividades
En este caso, la regulación retroactiva parte versan sobre el contenido de la secuencia para
del resultado final de un periodo formativo ayudar a los alumnos a superar las dificultades o
(unidad didáctica, tema, trimestre, curso...) y corregir los errores detectados en la evaluación.
se sustenta sobre los resultados obtenidos en la Se trata de hacer las adaptaciones pedagógicas
evaluación final o sumativa del correspondiente necesarias para que los alumnos que no han lo-

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grado los aprendizajes o los objetivos tengan la diagnóstico de los factores responsables de las
posibilidad de superarlos. Volvemos a insistir en dificultades en el aprendizaje del alumno en
que la simple repetición de una actividad sin que vez de limitarse a la simple constatación de las
se produzca regulación no garantiza el aprendi- realizaciones del alumno relativas a los objeti-
zaje; es decir, si se vuelve a repetir lo mismo sin vos planteados. Solamente en el primer caso
que se haga ninguna regulación, los resultados se puede dar una regulación retroactiva desde
seguramente volverán a ser los mismos. planteamientos cognitivistas del aprendizaje
Tan sólo se puede hacer una regulación re- puesto que limitarse a constatar un nivel o
troactiva cuando la evaluación final recoge un aprendizaje no facilita la regulación.

Regulación retroactiva.

Actividades de enseñanza Actividades de refuerzo


y aprendizaje. y mejora.

Evaluación formativa: comprobación


del logro de los objetos.

Recordemos que estas tres modalidades de bilidad de controlar y llegar a una evaluación
regulación no son, por sí solas cada una de ellas, formativa tal y como se plantea en el ámbito
tipos diferentes de evaluación y que la verdadera teórico. Las circunstancias actuales de docencia
evaluación formativa es aquella que utiliza todas de la Educación Física en los centros escolares
o varias de ellas para regular el proceso de ense- limitan notablemente la posibilidad de que el
ñanza y aprendizaje. No se puede entender una profesor por sí solo lleve a cabo una evaluación
evaluación formativa que procure aprendizajes formativa de regulación en todos sus aspectos.
significativos con la utilización única y exclusiva Hace falta buscar pues, alternativas y vías de
de una sola modalidad de regulación. El profesor, aplicación de la misma. La mayor implicación
en la práctica cotidiana, se verá obligado a hacer de los alumnos en las acciones que comporta
servir combinatorias de las tres modalidades que una evaluación de esta clase puede ser una
acabamos de describir utilizando cada una de alternativa posible.
ellas en función de cada contexto y circunstancia. Allal (1991) propone, como ejemplo, tres
De esta manera aparecen algunas modalidades modalidades mixtas de regulación que, de al-
mixtas de regulación. guna manera, pueden ayudar a paliar estas
dificultades.
Modalidades mixtas Caso a) Después de una serie de sesiones o
En la realidad de la práctica pedagógica, a me- actividades donde el profesor no ha podido ob-
nudo el profesor se verá obligado a elaborar servar los aprendizajes de los alumnos, realiza
procedimientos de evaluación formativa que un control (prueba concreta). Con este control
combinen modalidades de regulación retroactiva localiza a los alumnos que tienen dificultades de
con la modalidad de tipo interactivo. aprendizaje y posteriormente sigue con ellos un
Muchas veces, el resultado de esta com- sistema de evaluación que pretende diagnosti-
binatoria de regulaciones implica para los car el origen de las dificultades y proponer las
profesores un exceso de trabajo y la imposi- regulaciones oportunas.

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Casos b) y c) El profesor elabora un modelo ficultades que no ha podido detectar durante
de evaluación continua e interactiva pero, por el proceso. Posteriormente plantea:
diferentes razones prácticas, no puede llegar a Caso b): actividades de mejora parcialmente
observar a todos los alumnos en cada actividad. estandarizadas.
El profesor recurre periódicamente a medios Caso c): actividades de regulación interactivas
de control que le permitan identificar las di- e individualizadas.

Regulaciones mixtas.

4.3. Mecanismos de Estos mecanismos son diseñados y propues-


regulación pedagógica tos por cada profesor para una determinada
situación en un contexto concreto y específico
Los mecanismos de regulación hacen referen- y acostumbran a referirse a:
cia a la determinación de acciones concretas y
específicas de las diferentes modalidades de • Momento de la regulación.
regulación pedagógica que hemos expuesto en el • Alumnos a los que se dirige la regulación.
apartado anterior. Estos mecanismos pueden ser • Tipo de actividades y tareas que se pro-
variados y diversos puesto que están en función ponen.
de muchos factores tales como las característi- • Adaptaciones curriculares y metodoló-
cas de los alumnos y del contexto, del tipo de gicas.
dificultad, de la modalidad de regulación que • Adaptación de la situación de enseñanza
se quiera plantear, de los recursos y material y aprendizaje a las características de los
disponibles, etcétera. alumnos.
Los mecanismos de regulación son el resulta- • Utilización de recursos y material didác-
do final de la toma de decisiones en la evaluación tico.
formativa; es decir, es la opción resultante de ha-
ber analizado determinada información y haber La tabla siguiente recoge algunos posibles
detectado las dificultades que originan los pro- ejemplos de concreción de los mecanismos para
blemas de aprendizaje en los alumnos. la regulación pedagógica.

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Mecanismos de regulación pedagógica.
– Durante las horas de clase.
– Horas de consulta de los alumnos.
Momento de la regulación. – Horarios de diversificación.
– Horas de atención individualizada.
– Deberes para casa.

– A todo el grupo clase.


Alumnos a los que se dirige – Trabajo individual.
la regulación. – Trabajo por parejas.
– Trabajo en pequeños grupos.

– Procedimentales, conceptuales, actitudinales.


Tipo de actividades y tareas – De refuerzo, ampliación, profundización, iniciación...
que se proponen. – Relativas a los diferentes contenidos de la Educación Física.
– Variación de tareas y actividades.

– Objetivos.
Adaptaciones curriculares y – Contenidos.
metodológicas. – Metodología.
– Instrumentos y criterios de evaluación.

Adaptación de la situación
– Adaptaciones de los espacios de juego (magnitudes físicas).
de enseñanza y aprendizaje
– Adaptaciones normativas (normas de juego, reglamentos, normativa interna…).
a las características de los
– Adaptaciones en la intervención educativa.
alumnos.

– Utilización de diferentes materiales y recursos.


– Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (tic).
Utilización de recursos y
– Libro de texto.
material didáctico.
– Cuaderno de campo del alumno.
– Trabajos complementarios.

4.4. El procesamiento de la relación con un conjunto de rutinas docentes


información en la regulación construidas con la experiencia y el tiempo.
pedagógica.El refuerzo para el éxito Esta evaluación inconsciente y no inten-
cionada va construyendo en el profesor una
Generalmente, relacionamos o vinculamos la imagen y una opinión de cada alumno que, en
evaluación con una serie de actuaciones que muchas ocasiones, tienen incidencia sobre las
se llevan a cabo para determinar el nivel de evaluaciones de carácter formal.
aprendizajes de los alumnos. Me refiero al ca- El proceso de enseñanza y aprendizaje se rea-
rácter intencionado del acto de la evaluación, liza mediante la interacción social que se produce
a su puesta en escena de una manera explícita, en el aula; es decir, a través de los procesos de
meditada y metódica en determinados momen- comunicación didáctica entre profesor-alumno,
tos. Pero, existen infinidad de ocasiones y de profesor-grupo de alumnos, alumnos-alumnos,
actuaciones del maestro o profesor [en] que, etcétera. En este sentido, en el procesamiento y
de manera implícita, espontánea y a veces casi la transmisión de la información acontecen ele-
inconsciente se dan situaciones que correspon- mentos clave en los mecanismos de regulación
den a una forma de evaluación. Esta evaluación interactiva de la evaluación formativa.
se realiza a través del comportamiento y de las Anteriormente ya nos hemos referido al carác-
prácticas pedagógicas de los maestros y profe- ter visible de la Educación Física, característica que
sores dentro de las clases y acostumbran a tener nos permite una actuación rápida e inmediata que

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tiene como finalidad conducir el proceso de en- hacen mal..., pero por el contrario no se les dice
señanza y aprendizaje. Esta actuación-regulación qué es lo que tienen que hacer para superar el
acostumbra a concretarse en el conjunto de in- error, para mejorar la ejecución o simplemente
formaciones que el profesor da a lo largo de superar la dificultad, los alumnos seguirán
una sesión de clase; es decir, a la información cometiendo los mismos fallos y probablemente
y retroinformación que los alumnos reciben. no progresarán en el aprendizaje.
En los estudios sobre el procesamiento de la Tinning (1992) diferencia dos tipologías de fee-
información se denomina feedbacks a este tipo de dbacks en las clases de Educación Física: feedbacks
informaciones. En Educación Física, los feedbacks sobre la conducta y feedbacks sobre la destreza.
son el conjunto de informaciones que el alumno La intencionalidad de los primeros es el orden,
recibe durante o después de una ejecución motriz el trabajo, el correcto comportamiento..., de los
o actividad física y que sirven para incidir en la alumnos en la clase; es decir, se orientan a crear
misma o siguiente actividad motriz. el clima adecuado y las condiciones apropiadas
A pesar de que el feedback es una herramien- de la clase para poder trabajar. Los segundos,
ta importante para la regulación pedagógi- se orientan a procurar mejorar y aprender las
ca en Educación Física, existen estudios que tareas, las habilidades y destrezas, las activida-
demuestran que los profesores no lo utilizan des..., que son el motivo de aprendizaje en las
correctamente y que no aprovechan su po- clases de Educación Física.
tencial educativo (Piéron, 1986; Tinning, 1992; La información de los feedbacks no siempre
Siedentop, 1998). la proporciona el profesor, ésta puede proce-
Estos estudios ponen en evidencia que los der de otras personas y medios (compañeros,
profesores acostumbran a dar pocos feedbacks videos, etcétera). También puede ser toda la
a los alumnos y, que cuando lo hacen, éstos no información que el alumno es capaz de captar
tienen un carácter educativo de regulación y se con sus sentidos propioceptivos e interocepti-
centran en los aspectos negativos de los alumnos, vos. De esta manera, según la procedencia de
en comentarios críticos y recriminatorios que no la información podemos hablar de feedbacks
ayudan a que los alumnos progresen. extrínsecos o externos y feedbacks intrínsecos
Si el profesor simplemente da feedbacks que o internos. El esquema siguiente muestra la
destacan los aspectos negativos, los malos resul- intencionalidad de los feedbacks orientados a la
tados de una ejecución o actividad, aquello que tarea o actividad.

El feedback como regulación en Educación Física.

retroacción
extrínseca retroacción
intrínseca

TAREA TAREA ACTIVIDAD R


SOLICITADA REDEFINIDA DEL ALUMNO E
S
U
L
T
A
Lo que el alumno Lo que
Aquello que se D
interpreta e intenta realmente
pide al alumno. O
hacer. hace.

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Siguiendo los estudios realizados por dife- • Afectivo: trata de incidir en los ánimos de
rentes autores sobre los feedbacks en Educación los alumnos y en su estado emocional.
Física, a continuación describimos los aspectos Esta incidencia puede ser de carácter po-
más importantes de los mismos para poder sitivo (animando o felicitando al alumno
utilizarlos en la regulación pedagógica de los por determinado hecho, actuación, etcé-
aprendizajes. tera). De carácter negativo si la intención
Procedencia: es contraria a la anterior y, finalmente,
de carácter neutro (comentarios, com-
• Del exterior: feedback extrínseco. El profe- portamiento, etcétera, que no afectan a
sor, compañeros, otras personas o medios los ánimos de los alumnos).
audiovisuales son los que lo proporcio-
nan. Tipos:
• Del propio alumno: feedback intrínseco. Es
captado por el propio alumno mediante • Aprobativo simple: informa sobre el re-
los órganos sensitivos internos (propio- sultado de determinada acción (bien,
ceptivos e interoceptivos). correcto, lo has conseguido, lo has hecho
bien, etcétera).
Dirección: • Aprobativo específico: además de informar
sobre el resultado de determinada acción
• A la conducta: trata de mantener el orden destaca o comenta algún hecho caracterís-
y un clima adecuado de la clase. tico (te ha sobrado bastante, la batida ha
• A la tarea o actividad: trata de regular las sido perfecta, acostumbras a situarte co-
producciones motrices de los alumnos. rrectamente en la línea de pase, etcétera).
La referencia puede ser una actividad o • Reprobativo simple: informa negativamente
movimiento completo, una parte de la sobre el resultado de determinada acción
actividad o movimiento, motivar nuevas (mal, no, fatal, etcétera).
producciones motrices de los alumnos, • Reprobativo específico: destaca el error de
ayudar a resolver un problema motor, la ejecución o de la acción pero no infor-
etcétera. ma sobre la solución o las acciones para
superarlo (has fallado, nunca estás en tu
Objetivo: sitio, no aciertas nunca, etcétera).
• Específico neutro: indica la acción o tarea
• Evaluativo: trata de hacer un diagnóstico que hay que mejorar o corregir pero no
de la situación, tarea o actividad motriz. informa de la manera como se debe hacer
La evaluación puede ser tanto cuantitativa (tienes que mejorar los pases, la batida
como cualitativa. la haces muy lejos de su sitio, la raqueta
• Descriptivo: informa sobre la forma o la se ha de coger correctamente, etcétera).
ejecución de determinada acción o acti-
vidad. Forma:
• Explicativo: informa de la manera en que se
puede llegar a hacer determinada acción • Visual: imágenes, gestos, iconos, etcétera.
o actividad. • Verbal: informaciones habladas del pro-
• Prescriptivo: además de informar sobre fesor, compañeros, audios, etcétera.
la actividad (descriptivo) y de dar la • Cinestésico-táctil: ayudas manuales pro-
información necesaria para poder reali- porcionadas por el profesor, por los com-
zarla (explicativo), informa a los alumnos pañeros, ayudas con otros aparatos, et-
de posibles consecuencias o efectos que cétera.
puede comportar la tarea o actividad. • Mixto: combinación de los anteriores.

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Momento: dizaje se estructura en tres grandes etapas: la
recogida de la información, el análisis de esta
• Inicial: información dada antes de realizar información, y la toma de decisiones al respecto.
una tarea o actividad. Acostumbra a ser A la vez, estas tres etapas dan forma y sentido a
informativa, descriptiva y explicativa. la evaluación formativa y llevan inherente y de
• Concurrente: durante el desarrollo o la forma respectiva cada una de ellas la necesidad
ejecución de determinada actividad. Tiene de delimitar los comportamientos y aprendizajes
como finalidad incidir en la acción. de los alumnos que será necesario observar y los
• Terminal: al finalizar una tarea o actividad. instrumentos que para tal fin se utilizarán; descri-
Tiene como finalidad regular una posible bir o especificar los criterios o los referentes que
repetición o una nueva actividad. serán utilizados para interpretar la información
• Retrasado: después de haber pasado de- recogida y, finalmente, determinar las acciones
terminado tiempo (un día, una semana, que se llevarán a término con el fin de adaptar
etcétera). las actividades y de regular el proceso.
En este apartado desarrollaremos la segunda
Dirigido a: etapa de la evaluación; es decir, la concreción y
descripción de los criterios o referentes que serán
• Al grupo-clase: mismo feedback para todos utilizados para interpretar las informaciones
los alumnos. recogidas de los alumnos.
• A un grupo de alumnos: mismo feedback En la concepción tradicional de la evaluación
para un grupo de alumnos. de la Educación Física ha imperado un referen-
• A un solo alumno: feedback único para un te normativo de la misma y, pese a que se han
determinado alumno. producido intentos para superar esta manera
de interpretar la información de los datos reco-
Antes ya hemos comentado que los profesores gidos, los resultados no han sido del todo posi-
de Educación Física acostumbran a infrautilizar el tivos debido a que el problema proviene directa-
potencial educativo que pueden tener los feedbacks mente de los instrumentos utilizados, de la tipo-
y que la mayoría de los que se dan son de carácter logía de informaciones que los mismos aportan y
evaluativo-cuantitativo, reprobativo simple o de la concepción educativa de los docentes.
neutros, los cuales no ayudan a progresar a los La referencia normativa, tradicionalmente
alumnos. Por el contrario, sería muy positivo que utilizada en Educación Física, es aquella que
los docentes dieran feedbacks que regulen el proce- compara los resultados obtenidos por los alum-
so de enseñanza-aprendizaje y que ayuden a los nos con unos baremos estandarizados y tiene
alumnos a progresar y a aprender. Los feedbacks como única finalidad determinar la posición de
de carácter descriptivo, explicativo, y los afecti- un sujeto dentro del grupo. En la enseñanza, esta
vos-positivos parece ser que son los que mejor finalidad se completa con una calificación en fun-
ayudan a la regulación de los aprendizajes. ción de la posición obtenida por cada alumno en
Del mismo modo, para buscar mayor efec- referencia al grupo normativo. Como podemos
tividad de los feedbacks, es muy importante el apreciar, este planteamiento de la evaluación
momento en que éste se da, la forma y la direc- está alejado y contrapuesto a los planteamientos
ción del mismo. formativos que venimos defendiendo.
Tradicionalmente, la evaluación de la Edu-
cación Física se ha fundamentado en esta ma-
5. La evaluación criterial, referente clave nera de proceder, originando así la aparición
para una evaluación formativa y educativa de numerosos instrumentos de evaluación con
sus correspondientes baremos “normativos” o
Ya hemos comentado en apartados anteriores “normalizados” para poder establecer las com-
que la evaluación como regulación del apren- paraciones. Baremos, medidas estandarizadas,

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normas…, originadas por grupos de referencia, la literatura especializada y éste es utilizado
acostumbran a utilizarse en la evaluación nor- para referirse a varios aspectos. Así, muchos
mativa para establecer diferencias o similitudes diseños curriculares especifican un conjunto
o, simplemente, para comparar a un individuo de “criterios de evaluación” para concretar los
con ellas. referentes evaluativos que los profesores ten-
En contrapartida, la evaluación criterial inten- drán que utilizar para evaluar los contenidos
ta determinar la posición del sujeto respecto al respectivos y el logro de los objetivos de cada
dominio de unos conocimientos y/o conductas, área. Los criterios de evaluación establecen el
es decir, compara al sujeto consigo mismo. tipo y el grado de aprendizaje que se espera
Un alejamiento de la referencia normativa que los alumnos alcancen al finalizar los ciclos
está representado por el intento de comparar al o cursos, respecto a las capacidades fijadas en
sujeto consigo mismo. Esta postura se acerca a los los objetivos específicos de cada área, así como
planteamientos más formativos pero se queda a en los contenidos.
bastante distancia de los mismos puesto que el La evaluación criterial es un modelo basa-
sistema de obtención de información es idéntico do en la comprobación del progreso y aprendi-
a la referencia normativa y la finalidad de los zaje de los alumnos ya que la apreciación del
resultados no se orienta hacia la regulación ni grado del logro de los objetivos y contenidos
al aprendizaje y progreso de los alumnos. se hace en función de las realizaciones de cada
La referencia criterial es la que mejor se adapta alumno sin compararlo con sus compañeros.
a los planteamientos formativos y educativos de La implementación de una evaluación cri-
la evaluación pero hace falta investigar sistemas terial implica también la utilización de tests o
de aplicación de la misma a la Educación Física pruebas adecuadas con las intenciones que esta
y que los profesores la instrumentalicen y la con- clase de evaluación comporta. Popham (1983:
viertan en práctica habitual en su evaluación. 134) destaca que “un test basado en criterios
Contreras (1998), cuando habla de tipologías se utiliza para determinar la posición de un
de referentes evaluativos, concreta los que aca- individuo respecto al dominio de una conducta
bamos de describir de la siguiente manera: perfectamente definida”.
Existen diferentes definiciones de lo que se
• Evaluación normativa: cuando la referencia considera que tiene que ser un test o prueba
es un grupo de personas y el alumno es referida al criterio. Gómez Arbeo (1990) sintetiza
clasificado en función de este grupo. los aspectos más destacados y comunes de los
• Evaluación en sí misma: cuando la refe- mismos en los siguientes:
rencia es el propio alumno. Se evalúa su
situación en función de su progreso y • La finalidad: una prueba referida al criterio
mejora. trata de averiguar la posición de un sujeto
• Evaluación criterial: cuando la referencia respecto al dominio de una conducta bien
es el dominio, por parte del alumno, de definida. Por dominio de una conducta se
determinadas conductas y comporta- entiende cualquier ejecución o compor-
mientos. tamiento observable que sea indicador
de que se ha producido el aprendizaje.
Una evaluación que persiga la regulación de • La interpretación: es directa puesto que
los aprendizajes para ayudar a los alumnos a pro- la ejecución que el alumno realiza de la
gresar y a aprender utiliza un referente de carácter tarea o actividad indica si la domina o no
criterial. En estos casos, la evaluación criterial no independientemente de lo que hagan sus
es una clasificación, sino una concepción, una compañeros.
declaración de intenciones docentes. • El criterio: tiene un carácter absoluto; es
Hemos de advertir que el término “evalua- decir, no está condicionado por el nivel
ción criterial” tiene diferentes significados en de realización del grupo-clase u otro

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grupo. El criterio es la descripción precisa manera, todos los elementos del proce-
de la conducta que el alumno tiene que so están al servicio del aprendizaje del
manifestar. alumno.
• El límite: no corresponde a una media • Valora el desarrollo personal en relación
aritmética ni está determinado por medios con un punto de partida del alumno y
estadísticos, se construye especificando según sus capacidades de evolución.
uno o más “puntos de corte” o niveles • Evalúa capacidades y no resultados máxi-
de dominio de la conducta o comporta- mos ni exclusivamente el nivel de con-
miento. dición física.
• Toma de decisiones: se orienta a concretar • Evalúa el proceso más que los resultados
alternativas y acciones instrucciona- puesto que es durante el desarrollo de
les que posibiliten la regulación de los la enseñanza cuando tiene más sentido
aprendizajes. y significado.
• El objetivo no es clasificar, calificar…, sino
5.1. Características de la tener elementos de juicio para poder
evaluación criterial incidir sobre el proceso de aprendizaje
del alumno.
La principal característica de la evaluación crite-
rial radica en el uso que se hace de las informa-
ciones y datos que se obtienen de los alumnos. 5.2. Utilidad de la evaluación
Al contrario de la referencia normativa, que criterial en Educación Física
se orienta a calificar, clasificar, sancionar…, la
criterial pretende regular el proceso de aprendi- La referencia criterial en Educación Física ofrece
zaje y, en definitiva, procurar que los alumnos un conjunto de ventajas respecto a la normativa
aprendan. puesto que permite articular y regular el proceso
En cualquier caso, las características de una de enseñanza y aprendizaje a la vez que garan-
referencia evaluativa criterial no constituyen tiza la atención a la diversidad y las mismas
ni definen un modelo de evaluación sino una oportunidades a todos los alumnos.
manera de actuar, una filosofía, una declaración Entre las utilidades más destacadas de la
de intenciones que en su conjunto contribuyen evaluación con una referencia criterial tenemos,
a una evaluación formativa y educativa. en primer lugar, una utilidad orientadora en la
Entre las muchas características que diferen- medida que nos permite diseñar y concretar las
cian una evaluación con referencia criterial de respectivas programaciones del área donde se
una normativa tenemos las siguientes: recogerán los elementos básicos que los alumnos
tendrán que lograr.
• Es individualizada puesto que procura aten- La segunda utilidad está delimitada por su
der a la diversidad de cada alumno. carácter formativo puesto que los criterios que
• No compara al alumno con los otros miem- hemos establecido son un punto de referencia
bros del grupo ni con referentes externos constante para poder seguir de cerca el trabajo y
de tipo estandarizado. el aprendizaje de los alumnos y, si es necesario,
• Valora el dominio de determinadas conductas poder reorientarlo y regularlo.
motrices que se han considerado más ade- La tercera utilidad la encontramos en el
cuadas a sus capacidades y posibilidades conjunto de elementos y acciones vinculadas
y a su nivel de desarrollo. a la evaluación sumativa puesto que facilita
• Está opuesta a una evaluación uniforme para la comprobación de los resultados logrados
todos. y la valoración de su grado. En este mismo
• El centro de atención es el alumno y no aspecto destaca, a la vez, la utilidad de tener
los contenidos ni los objetivos. De esta que calificar al alumno puesto que permite

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emitir un informe de los aprendizajes logrados, garantiza a todos los alumnos y las alumnas
de su nivel y, también, de aquello que no ha las mismas experiencias educativas, un trata-
aprendido o de sus dificultades y carencias. miento igual de todos ellos y la atención a su
Finalmente, existe un conjunto de utilidades diversidad.
que se agrupan alrededor de los aspectos de- La tabla siguiente agrupa, para estos cuatro
mocráticos de la evaluación en la medida que ámbitos, algunas de sus utilidades.

Utilidad de la evaluación criterial en Educación Física.


• Conocer las estructuras de acogida de los alumnos.
• Conocer con precisión la posición de un sujeto respecto al dominio de determinadas conductas.
• Predecir futuros niveles de realización.
Utilidad • Determinar ritmos personales de aprendizaje.
orientadora. • Orientar la regulación pedagógica.
• Predecir y programar futuros aprendizajes.
• Conocer los puntos fuertes y débiles de los alumnos.
• Agrupar a los alumnos según niveles y ritmos de aprendizaje.

• Acciones instrumentales que hagan posible la intervención educativa inmediata.


• Establecer ritmos personales de aprendizaje.
Utilidad
• Detectar dificultades en el aprendizaje.
formativa.
• Orientar la regulación pedagógica.
• Agrupar a los alumnos según niveles y ritmos de aprendizaje.

• Conocer con precisión la posición de un sujeto respecto al dominio de unas conductas.


• Establecer “niveles de dominio” o “puntos de corte” definidos en función de principios
psicopedagógicos.
• Conocer el nivel final de aprendizaje alcanzado por cada alumno.
Utilidad • Describir los aprendizajes que cada alumno ha realizado.
sumativa. • Calificar al alumno.
• Predecir y programar futuros aprendizajes.
• Para concretar la siguiente evaluación inicial.
• Informar a otras personas (padres, profesores, etcétera).
• Conocer los puntos fuertes y débiles de los alumnos.

• Valorar al alumno con respecto al dominio de determinadas conductas.


Utilidad • Garantizar un trato de igualdad a todos los alumnos.
democrática. • Tiene en consideración las capacidades físicas de cada alumno.
• Tiene en consideración las diferencias individuales.

5.3. Elementos básicos El profesor establece el curriculum de los


de la evaluación criterial alumnos mediante la concreción en programacio-
nes del diseño curricular y la elaboración de las
Como podemos apreciar, la evaluación criterial respectivas unidades didácticas para un contexto
se sustenta sobre la determinación del dominio, específico. La evaluación, por lo tanto, tiene que
por parte de los alumnos, de determinadas con- valorar el logro, por parte de los alumnos, de los
ductas motrices y, en todo caso, del nivel o grado contenidos y objetivos definidos por el centro
de dominio de las mismas. educativo y por el profesor del área. En función
Este conjunto de conductas, comportamien- de todo esto, para poder llevar a término una
tos, conocimientos... corresponden a los conte- evaluación de carácter criterial será necesario
nidos que, en función de diferentes parámetros, e imprescindible que se den dos requisitos o
el profesor ha seleccionado y que en conjunto elementos básicos e irrenunciables.
corresponden al curriculum de la Educación El primero se refiere a la delimitación, en cada
Física. caso, del conjunto de aspectos que se quieran

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evaluar de todos los que forman el curriculum de El criterio de realización antes mencionado
la Educación Física y, de manera más concreta, daría respuesta a la pregunta del alumno: ¿qué
de la unidad didáctica que se esté desarrollando. tengo que hacer?; mientras que el criterio de éxito
Se trata de delimitar el conjunto de aspectos que respondería a la pregunta: ¿cómo sabré que lo que
determinarán el motivo de la evaluación; es decir, he hecho está bien? El mismo criterio es aplicado
la delimitación de un universo de medida. cuando el evaluador es el profesor u otra per-
Pero no siempre será necesario que los alumnos sona (compañeros): ¿qué ha de hacer el alumno o
dominen o hayan aprendido todos los contenidos compañero?, y ¿cómo sabré que lo que ha hecho el
y en su nivel más alto. Hará falta, pues, delimitar alumno o compañero está bien?
cuáles son imprescindibles e irrenunciables y El universo de medida permite el diseño y la
cuáles puedan ser motivo de renuncia. Del mismo concreción de pruebas específicas para poder me-
modo hará falta determinar el nivel de exigencia dir los aprendizajes y progresos de los alumnos.
en cada uno de ellos. Será necesario, por lo tanto, Estos instrumentos pueden referirse al conjunto
delimitar una línea de corte, un punto que delimite del universo o a partes del mismo. Los instru-
y ponga de manifiesto si el alumno progresa y va mentos de evaluación pueden referirse a todos
superando los contenidos y logrando los objetivos los ámbitos de los contenidos o parcialmente a los
y, finalmente, si se considera que ha superado un procedimientos, conceptos o actitudes.
determinado periodo de aprendizaje.
Determinación de la línea de corte
El universo de medida Entendemos por línea de corte aquella que,
en la evaluación criterial dentro de un continuo de medida en la que se
El universo de medida está representado puede situar la ejecución de un sujeto, delimita
por el conjunto de aprendizajes y conductas la superación o nivel mínimo de un aprendi-
terminales que queremos que los alumnos ha- zaje o comportamiento. Sirve para determinar
yan logrado. el grado de suficiencia o de insuficiencia en el
El universo de medida delimita todos aque- aprendizaje.
llos contenidos que serán objeto de evaluación La línea de corte identifica el nivel mínimo
y, lógicamente, de aprendizaje previo. Engloba de dominio de las conductas y aprendizajes
todos aquellos indicadores que servirán de re- que, de forma experimental, garantiza la supe-
ferencia para la comprobación del aprendizaje ración o no del universo de medida. La línea
de los contenidos propuestos. de corte representa el punto de inflexión o la
El universo de medida se construye a partir línea divisoria entre aquellos contenidos que se
de los contenidos y de los objetivos de la unidad consideran básicos e irrenunciables y el resto del
didáctica. Su definición ha de tener presente la universo de medida. No tiene por qué corres-
claridad y precisión frente a la ambigüedad y ponder con la media aritmética ni el aprendizaje
la generalización. Ha de estar definido de tal ma- de 50% de los contenidos.
nera que permita conocer si el ítem pertenece a los En la práctica tradicional de la evaluación se
elementos que queremos evaluar y sea clarificador acostumbra a delimitar este continuo del 0 al 10
del logro o dominio por parte de los alumnos. y la línea de corte que diferencia la suficiencia
La redacción de los diferentes ítems que o no de los alumnos es el 5. En una evaluación
conforman el universo de medida se acostum- criterial la línea de corte no sigue esta lógica
bra a hacer de forma operativa. Su redacción o matemática. La línea de corte la delimita el
formulación tiene que concretar y especificar, por profesor, o bien éste con el alumno, en función
una parte, las diferentes operaciones o acciones de cada circunstancia y situación y adaptada a
que caracterizan una tarea o actividad, es decir, las características de los alumnos.
el criterio de realización. Por otra parte, tiene que La determinación de la línea de corte es un
definir el grado de aceptabilidad en cada una de hecho de mucha importancia en la evaluación
estas operaciones, es decir, el criterio de éxito. formativa con una referencia criterial puesto que es

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la clave que determinará la regulación pedagógica. • Que todos los elementos del universo de
Pero, al mismo tiempo, la determinación de la línea medida sean susceptibles de respuesta
de corte es una acción compleja que implica gran motriz de los alumnos y que estas res-
atención y precisión. Esta dificultad se ve aliviada puestas puedan ser apreciadas por el
en el área de Educación Física puesto que permite observador.
la observación directa de los comportamientos • En la definición y redacción del compor-
de los alumnos y la rápida comparación con los tamiento final esperado utilizar un verbo
criterios de realización y los criterios de éxito. que exprese una conducta susceptible de
De todas formas, la aplicación de una evalua- observación (resolver, aplicar, ejecutar,
ción criterial comporta una serie de requisitos controlar, saltar, desplazarse, etcétera).
por parte del profesor o del evaluador; entre • Saber determinar diferentes niveles de
otros, destacamos los siguientes: realización.
• Sustentar la observación en evidencias
• Conocimiento óptimo de la materia, de su empíricas y no en conjeturas, aprecia-
estructura y de los aspectos que planteen ciones o sospechas.
mayor dificultad.
• Conocer la secuencia correcta de la ac- El esquema siguiente trata de ilustrar el uni-
ción o comportamiento que se pretende verso de medida y la línea de corte que dan
observar o evaluar. sentido a la evaluación criterial.

Representación del universo de medida y la línea de corte


en la evaluación criterial (Díaz Lucea, 1999).

Universo de medida

Línea de corte

6. Los momentos de la Los momentos de la evaluación formativa


evaluación formativa se tienen que concretar por motivos puramente
pedagógicos en el sentido que han de estar al
Los momentos de la evaluación dan respuesta servicio de la regulación del proceso de ense-
a la pregunta: ¿cuándo evaluar? En la evalua- ñanza y aprendizaje. Es cierto que, del conjunto
ción formativa, los diferentes momentos de de momentos en que se lleva a término una
la evaluación no se determinan por criterios evaluación formativa, éstos se concretan en tres,
puramente temporales o cronológicos (final de los cuales son característicos por el momento
mes, trimestre, etcétera), ni tampoco con coinci- en que se producen, por los objetivos que per-
dencias puntuales (final de cada tema, final de siguen y por las decisiones que a partir de los
una unidad didáctica, etcétera). mismos se toman.

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Algunos autores se refieren a los diferentes tivos y no se trata de tres maneras diferentes
momentos que contempla la evaluación forma- de evaluación sino que, dentro del conjunto
tiva como si fueran tipologías diferentes de la denominado evaluación formativa, constituyen
misma, como si se tratara de tres formas posibles tres momentos en el tiempo que, en conjunto,
de llevar a término una práctica evaluadora. persiguen la regulación pedagógica.
Según este planteamiento, solamente se otorga En el proceso de enseñanza y aprendizaje
la capacidad formativa a la evaluación denomi- acontecen una serie de momentos claves que
nada de esta manera, es decir, a la evaluación dan sentido y orientan la evaluación forma-
continua, considerando la inicial y la sumativa tiva a la vez que constituyen los mecanismos
o final como si no tuvieran también este carác- que permiten la regulación de este proceso. El
ter formativo. En la perspectiva formativa de esquema siguiente ilustra estos momentos de
la evaluación todos sus momentos son forma- la evaluación.

Los momentos de la evaluación formativa (Jorba, 1996).

EVALUACIÓN

ANTES DURANTE DESPUÉS


de la enseñanza la enseñanza de la enseñanza

PREDICTIVA FORMATIVA SUMATIVA

Los momentos de la evaluación no son he- La evaluación formativa corresponde a todas


chos aislados entre ellos y sin relación sino todo aquellas comprobaciones o constataciones que
lo contrario. Los momentos de la evaluación se realizan a lo largo del proceso de enseñanza y
formativa representan un proceso sistemático aprendizaje con el fin de conducir con éxito este
y dinámico en el que se produce una relación proceso. Es decir, evalúa los progresos, las dificulta-
e interacción entre los mismos. Cada uno de des, el conocimiento y dominio de los contenidos,
estos momentos da paso al siguiente. De esta la eficacia de la acción didáctica, etcétera.
manera, la evaluación inicial permite la eva- El último momento lo constituye la evalua-
luación formativa y ésta, la final o sumativa ción sumativa, la cual siempre se realiza al final
y, nuevamente, ésta da paso a la próxima eva- del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene
luación inicial. como finalidad comprobar si se han logrado, y
La evaluación inicial es el punto de partida en qué grado, los objetivos propuestos al inicio
y se realiza al inicio de un proceso de enseñan- del proceso.
za y aprendizaje. Su principal finalidad es la La siguiente ilustración pretende mostrar el
determinación de las estructuras de acogida carácter sistemático y circular de los diferentes
de los alumnos. momentos de la evaluación formativa.

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Carácter sistemático y circular de la evaluación formativa.

Evaluación final Evaluación


o sumativa inicial

Evaluación formativa

El siguiente cuadro resume el ¿qué?, ¿cuándo? y ¿cómo? evaluar


en cada uno de los tres momentos descritos anteriormente.
¿Qué?, ¿cuándo? y ¿cómo? evaluar (Coll, 1986:69)
Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa

Los esquemas de conoci- Los progresos, dificultades, Los tipos y grados de apren-
miento pertinentes para el bloqueos, etcétera, que dizaje que estipulan los obje-
¿Qué evaluar? nuevo material o situación jalonan el proceso tivos (de nivel o didácticos)
de aprendizaje. de aprendizaje. a propósito de los contenidos
seleccionados.

Al inicio dé una nueva fase Durante el proceso de Al final de una fase de apren-
¿Cuándo evaluar? de aprendizaje. aprendizaje. dizaje (ciclo, nivel o unidad
didáctica).

• Consulta e interpretación • Observación sistemática • Observación, registro


de la historia escolar del y pausada del proceso e interpretación de
alumno. de aprendizaje. las respuestas y
• Registro e interpreta- • Registro de las comportamientos de
¿Cómo evaluar?
ción de las respuestas y observaciones en hojas los alumnos a preguntas
comportamientos de los de seguimiento. y situaciones que exijan
alumnos referidas a los • Interpretación de las la utilización de los
nuevos aprendizajes. observaciones. contenidos aprendidos.

7. La evaluación formativa tegias para adaptar y autorregular su proceso


en Educación Física de aprendizaje.
Igualmente, el concepto de evaluación for-
El año 1967, Scriven introdujo el término evalua- mativa ha estado centrado sobre las acciones
ción formativa para referirse a los procedimien- que se realizan en la fase interactiva de la en-
tos y estrategias que los profesores utilizan para señanza, entendiendo, hoy en día, que la eva-
adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje luación formativa incluye todos los momentos
a los progresos y problemas que a lo largo del del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por
mismo van sucediendo. lo tanto, la evaluación inicial y sumativa tam-
Este concepto de evaluación formativa plan- bién son formativas. Tenemos que hablar, pues,
teado por Scriven ha ido evolucionado sin perder de la evaluación formativa referida a los tres
su carácter y sentido original. Así, actualmente momentos en que la misma se manifiesta.
se considera que el alumno también puede La evaluación formativa corresponde a una
organizar y desarrollar procedimientos y estra- visión de la enseñanza en la que se considera que

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aprender es un largo proceso a través del cual el denomina prognosis y cuando se hace de una
alumnado va reestructurando su conocimiento a manera diferenciada en cada alumno se deno-
partir de las actividades que como consecuencia mina diagnosis.
de la regulación o autorregulación se llevan a El conocimiento del punto de partida de los
cabo. El objetivo se centra más en identificar alumnos es un paso imprescindible para el dise-
cuáles son las dificultades del aprendizaje y ño de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
no tanto en los resultados logrados con ese ya que tendría que posibilitar la modificación y
aprendizaje. Los errores son objeto de estudio adaptación de las unidades didácticas y activi-
en cuanto que son reveladores de la naturale- dades para responder a las necesidades reales
za de las representaciones o de las estrategias de los alumnos y a sus dificultades.
elaboradas por el alumnado. Para iniciar un periodo de aprendizaje es ne-
Se puede decir, pues, que la evaluación for- cesario conocer las características de los alumnos
mativa pone el acento en la regulación de las y su situación; es decir, no se puede concretar
acciones pedagógicas al inicio, durante y al final ninguna programación o unidad didáctica sin
del proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta realizar previamente una evaluación inicial. Por
perspectiva son los criterios de realización y no el contrario, se correría el riesgo de programar
tanto los de resultado los que centran el interés unidades didácticas o secuencias de aprendizaje
de las acciones. que no respondieran a las características de los
A continuación analizamos, con mayor deta- alumnos.
lle, objetivos, funciones, finalidades, característi- Entre otros elementos, la evaluación inicial
cas, etcétera, de cada uno de los tres momentos permite:
de la evaluación formativa.
• Adecuar la programación a las caracte-
7.1. La evaluación formativa y las rísticas de los alumnos y del contexto de
funciones de diagnosis y prognosis intervención didáctica.
• Prever actividades para aquellos alumnos
Si tuviera que reducir toda la psicología evo- que no reúnan los requisitos previos para
lutiva a un solo principio, diría lo siguiente: determinados aprendizajes (atender a la
el factor más importante que influye en el diversidad).
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. • Prever actividades para aquellos alum-
Averígüese esto y enséñese en consecuencia nos que presenten unos conocimientos
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). y comportamientos motores por encima
de las intencionalidades educativas que
Esta frase nos hace reflexionar sobre la impor- plantea la programación (atender a la
tancia que, dentro de un planteamiento formativo diversidad).
y educativo de la evaluación, tiene la evaluación • Prever una organización del trabajo en
inicial para adaptar las actividades a las caracte- el aula.
rísticas de los alumnos y para que éstos puedan • Organizar el grupo-clase y adecuar las
seguir un proceso de aprendizaje significativo. actividades y tareas.
La evaluación inicial, también denominada • Facilitar la regulación y la autorregulación
predictiva o diagnóstica tiene por objetivo pri- de los aprendizajes.
mordial determinar la situación de cada alumno • Tomar conciencia, por parte del profesor
antes de iniciar un determinado proceso de y de los alumnos, del punto de partida.
enseñanza-aprendizaje, con el fin de adecuarlo
a sus necesidades. Veamos a continuación con más detalle cuál
Cuando las informaciones que se obtienen es el objetivo de la evaluación inicial así como
a partir de la evaluación inicial hacen refe- sus funciones, el ámbito de aplicación y el mo-
rencia a un colectivo o grupo de alumnos se mento y manera de recoger la información.

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Objetivo de la evaluación inicial • Las ideas previas: conjunto de conocimientos
Tal y como ya hemos dicho anteriormente, el y comportamientos motores referentes a
objetivo principal de la evaluación inicial es los contenidos motivo de los nuevos apren-
determinar el nivel de conocimientos y el domi- dizajes que el alumno puede saber o do-
nio de determinadas conductas motrices en los minar pero que no tiene por qué saber ni
alumnos para organizar y desarrollar el siguiente dominar. Las ideas previas acostumbran
periodo de enseñanza y aprendizaje. Este con- a ser fruto del aprendizaje latente o de
junto de conocimientos y conductas motrices otro tipo y que han sido aprendidas, en
que la evaluación inicial trata de averiguar y muchos casos, de manera no intenciona-
constatar es lo que algunos autores denominan da y en una situación de enseñanza no
estructuras de acogida. convencional.
Las estructuras de acogida están definidas por • Motivación hacia los nuevos aprendizajes:
el conjunto de aspectos que el alumno presenta al uno de los principios básicos del apren-
inicio de un periodo de enseñanza y que se concre- dizaje significativo es que el alumno esté
tan, básicamente, en aquello que […] ya sabe hacer motivado para hacerlo. Así, será necesa-
o ya ha aprendido, las ideas previas que tiene sobre rio conocer cuál es la motivación de los
los contenidos que serán motivo de aprendizaje, alumnos para iniciar un nuevo proceso
el nivel de motivación y las expectativas que tiene y para propiciar el nivel de activación
sobre los nuevos aprendizajes. En Educación Física, necesario.
a las estructuras de acogida hay que añadirles el • Expectativas frente al nuevo aprendizaje: son
nivel de desarrollo de los alumnos. las metas y los límites que los alumnos se
Así, pues, las estructuras de acogida en Edu- plantean ante un nuevo aprendizaje. Es
cación Física se refieren a dos grandes ámbitos: el habitual que en determinados deportes
primero agrupa todos aquellos aspectos fisioló- de equipo o en determinadas actividades
gicos y de desarrollo que tendrán una incidencia físicas los alumnos piensen que lograrán
especial en el nuevo proceso de aprendizaje; el niveles muy altos de dominio cuando
segundo, se refiere a todos aquellos aspectos la realidad escolar nos muestra que, la
de tipo psicopedagógicos que delimitarán las mayoría de las veces, esto no será posi-
acciones que hay que realizar y la metodología ble. También puede ocurrir al revés. En
que hay que emplear. este sentido hará falta que el alumno no
Con referencia a los aspectos fisiológicos se cree falsas expectativas ante un nuevo
y de desarrollo se ha de tener muy presente aprendizaje.
cualquier patología que pueda incidir o con-
dicionar el aprendizaje y que aconseje un tra- Inherente a este principal objetivo de la eva-
tamiento diferente al resto de compañeros. El luación inicial de determinar las estructuras de
nivel de desarrollo y maduración, así como la acogida se encuentra la consecuente regulación
edad biológica, más que la cronológica, son y adaptación de las actividades de enseñanza y
otros elementos que debemos considerar en la aprendizaje y de hacer las adaptaciones nece-
evaluación inicial puesto que son factores que sarias en las programaciones. Respecto a esto,
necesariamente se han de tener presentes en un Jorba y Sanmartí (1994: 96) dicen:
proceso de aprendizaje motor.
En lo que se refiere a los aspectos psicopeda- La prognosis y diagnosis del punto de partida
gógicos, las estructuras de acogida se centran de los estudiantes es un paso imprescindible
en determinar y averiguar: para el diseño de procesos de enseñanza/
aprendizaje, ya que tendría que posibilitar
• Los conocimientos previos: conductas mo- la modificación de las secuencias y la ade-
trices y conocimientos que los alumnos cuación de las actividades para responder
ya tienen y el nivel de los mismos. a las necesidades del alumnado.

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Funciones • Cerrada: trata de determinar la situación
Anteriormente ya hemos dicho que la evalua- inicial del alumno de una parte de deter-
ción inicial tiene las funciones de diagnóstico minado contenido.
y de pronóstico según el alcance de la misma. • General: referida a una unidad didáctica,
Así, pues, hablamos de diagnosis cuando la trata de conocer la situación inicial de los
evaluación se orienta en conocer determinados alumnos respecto a todos los contenidos
aspectos en cada uno de los alumnos de manera de que trata la correspondiente unidad
separada y diferenciada. didáctica.
Pero habrá muchas ocasiones en que tan sólo • Temática: referida a una unidad didáctica,
nos interese conocer el nivel o estado general trata de conocer la situación inicial de
de un determinado grupo de alumnos o de los alumnos respecto a parte de los con-
una clase y, por lo tanto, llevaremos a término tenidos de que trata la correspondiente
una evaluación conjunta sin incidir de manera unidad didáctica.
individualizada. En estos casos hablamos de • Puntos débiles: trata de determinar y cono-
prognosis puesto que tan sólo buscamos infor- cer cuáles son las carencias y dificultades
maciones del estado general del grupo. en el aprendizaje y comportamiento motor
En Educación Física se presentan muchas de los alumnos y las posibles deficiencias
situaciones de evaluación inicial que se pueden en el desarrollo.
resolver con una evaluación de prognosis a
partir de la cual se puede iniciar el proceso de Cuándo y cómo
enseñanza y aprendizaje y, posteriormente, ir recoger la información
realizando las regulaciones necesarias. En estos La evaluación inicial ha de aplicarse siempre
casos no es necesario instrumentalizar una eva- antes de iniciar un nuevo proceso de enseñan-
luación alumno por alumno y en poco tiempo za y aprendizaje. Este proceso puede ir desde
puede quedar resuelta la evaluación inicial. periodos de tiempo largos a unos más cortos.
Así, podemos referirnos a un ciclo educativo,
Ámbito de aplicación curso escolar, unidad didáctica...
El ámbito de aplicación de la evaluación inicial La práctica más habitual es realizar una eva-
puede ser muy diferente en función de los as- luación inicial antes de empezar cada unidad
pectos que nos interese conocer y del alcance didáctica. Para rentabilizar el tiempo y los es-
de los mismos. Se pueden dar situaciones en fuerzos se puede llegar a hacer una evaluación
que nos interese conocer aspectos concretos y inicial de un conjunto de unidades didácticas
específicos de determinado contenido y otras (por ejemplo, las que se harán durante un tri-
donde será necesario profundizar en aspectos mestre o curso escolar) y posteriormente ir
más amplios y generales. concretando aspectos puntuales y específicos
En función del alcance y de la especificidad de las mismas.
de la misma podemos determinar los ámbitos En cuanto a la instrumentalización se pueden
siguientes: utilizar diferentes medios e instrumentos según
los contenidos y el alcance de las intenciones que
• Global: referida a los conceptos, proce- cada profesor tenga. Pero, no es necesario que
dimientos y actitudes que los alumnos siempre se tenga que dedicar tiempo de clase
tienen de determinado contenido. para hacer la evaluación inicial; es decir, no hace
• Sectorial: referida a un solo ámbito de falta oficializar una situación de evaluación
determinado contenido (conceptos o pro- puesto que ésta puede ser realizada por otros
cedimientos o actitudes). medios. Por ejemplo:
• Abierta: trata de determinar la situación
inicial del alumno en determinado tipo • Los resultados de la evaluación sumativa
de contenido. anterior.

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• Informaciones que nos pueda facilitar el decir que el alumno no pueda participar; es de-
profesor que anteriormente habían tenido cir, la orientación de la evaluación la determina
los alumnos. el profesor y esta orientación implicará más o
• Información que ha quedado escrita (ex- menos participación del alumno.
pediente del alumno, ficha de Educación Es cierto que la evaluación formativa des-
Física, etcétera). de una concepción cognitiva implica un alto
• Cuestionarios que los alumnos rellenan coste en tiempo para el profesorado debido a
y entregan al profesor. la constante intervención en el proceso, en la
• Etcétera. recogida de información y en las consecuen-
tes acciones reguladoras. Todo esto añadido a
7.2. La evaluación formativa las condiciones laborales de los profesores de
y la función de regulación interactiva Educación Física y a las características propias
del área hacen difícil y costosa una evaluación
La evaluación formativa tiene como principal verdaderamente formativa.
finalidad la regulación interactiva del proceso Por lo tanto, para llevar a término una eva-
de enseñanza y aprendizaje y se realiza durante luación formativa en Educación Física hará
el desarrollo del referido proceso. falta moverse entre la instrumentalización y la
Algunos autores expresan que la evaluación intuición del profesor. Será necesario, pues, por
formativa es la más comentada por los docentes una parte, buscar un equilibrio entre la intuición
pero, a la vez, es la menos practicada o la que se y la instrumentalización y, como consecuen-
practica desde una concepción conductista del cia, la evaluación habrá de estar integrada en
aprendizaje. El modelo y la concepción de la las mismas acciones de aprendizaje. Por otra
enseñanza subyacente en cada docente deter- parte, hará falta buscar estrategias didácticas
minará la orientación que se dé a las accio- alternativas que faciliten la incorporación de la
nes que, con intencionalidad de evaluación, evaluación formativa en las acciones cotidianas
se hacen durante el proceso de enseñanza y del profesor y de los alumnos dentro del proceso
aprendizaje. de enseñanza y aprendizaje.
La perspectiva conductista (la más generali- Los profesores de Educación Física no han
zada en Educación Física y la que no se corres- de tener miedo de combinar, en la evaluación
ponde con los actuales principios educativos) formativa, la instrumentalización con la eva-
sigue los criterios de la pedagogía por objetivos, luación informal de carácter intuitiva. A veces,
según la cual la información recogida tiene que el deseo de objetividad y de racionalidad nos
permitir comprobar si los alumnos han logrado lleva a no ver elementos importantes de infor-
los objetivos planteados. En caso negativo se mación que tan sólo pueden ser captados por
acostumbra a considerar que la razón del fracaso la observación directa e informal a lo largo del
puede corresponder al propio alumno o a las desarrollo de una sesión o en la realización de
características del sistema. Esta concepción no determinada actividad o tarea. En este sentido
considera la regulación como herramienta para hará falta sistematizar y pautar la observa-
lograr los éxitos. ción como instrumento esencial para poder
Desde la perspectiva cognitiva del aprendi- llevar a término una verdadera evaluación
zaje se pone el esfuerzo en tratar de averiguar formativa.
cuáles son las dificultades que provocan en los Otra acción que puede ayudar a resolver los
alumnos las dificultades en el aprendizaje para problemas que comporta la aplicación de una
así poder articular las acciones que lleven a la evaluación formativa es el traspaso de respon-
superación de las mismas. sabilidades a los alumnos. Implicar a los alum-
Por todo esto, la responsabilidad y la orienta- nos en la autorregulación de los aprendizajes
ción de la evaluación formativa le corresponde persigue esencialmente enseñarlos a aprender a
exclusivamente al profesor, sin que esto quiera aprender, hecho que implica formar previamente

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a los alumnos en la regulación de sus propios progresando. Podemos considerar que
procesos de pensamiento y de aprendizaje. las experiencias de éxito del alumno le
Se puede decir, pues, que la evaluación for- llevarán, probablemente, a su repetición
mativa pone el acento en la regulación de las ac- y consolidación.
ciones pedagógicas y que se centra en el proceso
y no en los resultados. En resumen, podemos Intencionalidad
plantear que sus objetivos, su intencionalidad Las intencionalidades de la evaluación formativa
y las etapas de aplicación son las que a conti- desde el punto de vista del aprendizaje de la
nuación describimos. Educación Física en una perspectiva construc-
tivista son las siguientes:
Objetivos de la evaluación formativa
Ya hemos dicho que el principal objetivo de • Comprender las estrategias utilizadas
la evaluación formativa es comprender las es- por los alumnos.
trategias que el alumno utiliza para aprender • Interpretar el ajuste o desajuste del alum-
y poder incidir positivamente en las mismas. no con relación a la situación de apren-
De manera más precisa, los objetivos que se dizaje.
persiguen son: • Modificar la interacción sujeto-tarea.

• La regulación pedagógica: es decir, el control Etapas de aplicación


sobre todos los elementos que inciden Para que se cumplan la intencionalidad y los
en el proceso para poder ir adecuando objetivos de la evaluación formativa es necesa-
la actuación y tomar las decisiones más rio que ésta pase por tres etapas o momentos,
apropiadas en cada caso. Trata de adaptar que son los mismos que dan sentido al propio
la actividad pedagógica en función de los concepto de evaluación.
objetivos fijados, pero en función también
de los problemas o dificultades manifes- • Recogida de información: es el paso primero
tadas por los alumnos durante el proceso e imprescindible para poder regular el
o por la aplicación del programa. proceso. La información será relativa a
• La gestión de los errores: la revisión y el los progresos y dificultades en el apren-
análisis de los errores cometidos así como dizaje de los alumnos y será necesario
el origen y las causas que los provocan determinar los aspectos siguientes:
sirven para poder tomar las medidas ade- – ¿Qué información nos interesa reco-
cuadas para corregirlos y poder adelantar ger?
en la orientación correcta. Los errores – ¿Cómo recogeremos la información?
son motivo y objeto de consideración y • Interpretación de la información: consiste
evaluación en cuanto son reveladores de en el análisis de las estrategias puestas
la naturaleza de las estrategias que los en juego por el alumno y en averiguar
alumnos ponen en juego. El análisis del las causas del posible error. Se trata
error nos puede ayudar a diagnosticar de, a partir del resultado, conocer las
las dificultades que el alumno tiene para causas que lo han originado. Hará falta,
realizar las actividades o tareas propues- pues, tener un sistema de referencia
tas y, a la vez, poder poner en marcha los para poder comparar aquello que se
mecanismos necesarios para ayudarle a pedía al alumno y el resultado de su
superarlas. comportamiento.
• El refuerzo de los éxitos: además de los • Adaptación de las actividades pedagógicas:
aspectos motivacionales que origina tener se trata de no repetir lo mismo sin que se
éxito en las acciones motrices, éstos deben haya producido una regulación, puesto
servir como estímulo y acicate para seguir que repetir cualquiera cosa sin regulación

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en el medio llevará, probablemente, al ceso y que su máxima expresión es la calificación
mismo error o fracaso. o certificación de unos aprendizajes, es posible
reconocer también sus aspectos formativos.
7.3. La evaluación formativa Algunas posibles sugerencias para dar a la
y la función sumativa evaluación sumativa de la Educación Física esta
vertiente formativa pueden ser:
El concepto de evaluación sumativa es utilizado
a partir de los trabajos de Blomm (1979) para • Que los alumnos conozcan los objetivos
referirse a la evaluación que se realiza al final de los que serán evaluados.
de un proceso de enseñanza y aprendizaje y que • Cuáles serán los contenidos objeto de
tiene como objetivo principal la comprobación evaluación.
del grado de logro de los objetivos planteados • Cuáles serán los criterios o los referentes
al principio del proceso. evaluativos y los baremos de puntua-
Durante mucho tiempo se ha considerado ción.
que la evaluación sumativa era la única forma • Condiciones en las que se realizarán las
de evaluación, teniendo ésta una función bá- pruebas.
sicamente de control y de calificación. Así, la • Evaluar aquello que se ha trabajado du-
evaluación era asociada a examen, prueba y, rante el periodo correspondiente.
consecuentemente, a nota o calificación. Desde • Utilizar los resultados para regular el
esta perspectiva, la evaluación sumativa ha sido siguiente periodo de enseñanza y apren-
utilizada, de manera arbitraria, como herramien- dizaje.
ta de poder por parte del profesor. • Participación del alumno en la evaluación
Esta concepción ha ido evolucionando en y, si es el caso, en la calificación.
los últimos años pero todavía no se le otorga • Etcétera.
plenamente la función de regulación; es decir,
no se tiene plena conciencia que la evaluación
sumativa también es formativa desde el momen- 8. Hacia un modelo de evaluación
to que sirve para articular el siguiente periodo formadora de los alumnos
de enseñanza y aprendizaje.
Es cierto que la evaluación sumativa es El concepto de evaluación formadora es pro-
la que más se acerca a la función social de la puesto por Scallon durante los cursos 1974-77
evaluación y la que en muchas ocasiones acaba en Québec para designar la experiencia que
definiendo y otorgando una nota o calificación sobre evaluación estaban realizando en el Ins-
a los alumnos. Las características más impor- tituto Marseilleveyre de Marsella, que tenía
tantes de la misma son: como principal finalidad traspasar al alumno
la responsabilidad de su propio aprendizaje
• Se realiza al final de un proceso de ense- y la evaluación y regulación del mismo. A partir
ñanza y aprendizaje. de este momento aparecen numerosos trabajos
• Trata de comprobar hasta qué nivel se sobre la evaluación formadora (Nunziati, 1990;
han logrado los objetivos planteados al Bonniol, 1981; Vial, 1987; etcétera).
inicio del proceso. La evaluación formadora se diferencia de la
• Los resultados obtenidos pueden formar evaluación formativa en el sentido de que preten-
parte de la próxima evaluación inicial o de reforzar el papel del alumno en el control de su
para el inicio del siguiente proceso de aprendizaje y tiene, como principal finalidad, la
enseñanza y aprendizaje. adquisición, por parte de los alumnos, de la máxi-
ma autonomía en su proceso de aprendizaje.
Aun considerando que la evaluación sumativa La evaluación formadora se orienta en de-
tiene un marcado carácter social y de final de pro- terminar las dificultades de cada alumno en

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su proceso de aprendizaje, así como sus éxitos, Referencias bibliográficas
para adecuar y planificar los medios de regu-
lación adecuadas. El objetivo de la evaluación Allal, L. (1979), “Estrategias de evaluación formativa:
formadora es que cada chico y chica lleguen a concepciones psicopedagógicas y modalidades
ser capaces de autorregular su progresión en el de aplicación”, en Infancia y Aprendizaje, núm.
proceso de aprendizaje, reforzando los éxitos 11, pp. 4-22.
conseguidos y proponiendo formas de gestión Allal, L. (1991), Vers une practique d’évaluation formative,
de los errores que puedan surgir durante el Bruxelles, De Boek Univ.
aprendizaje. Ausubel, D. et al. (1983), Psicología educativa: un punto
Se trata de un concepto diferente de evalua- de vista cognoscitivo, México, Trillas.
ción donde se pretende que el alumno y la alum- Blázquez, D. (1993), “Estructuración de los objetivos
na se impliquen en un proceso de aprendizaje de la educación física en la enseñanza primaria”,
y de evaluación; es decir, que sean conscientes en AA.VV., Fundamentos de educación física para
de unos progresos y de unas dificultades. En primaria, vol. ii. Barcelona, inde, pp. 977-1016.
este sentido, la evaluación formadora permite Blázquez, D. (1993), “Perspectives de l’Avaluació en
la autorregulación de los aprendizajes a la que Educació Física i Esport”, en Apunts d’educació
ya nos hemos referido en varias ocasiones. Física, núm. 31, pp. 5-16.
La combinación de la evaluación formativa Blázquez, D. (1994), “Los contenidos de la educación
y la formadora en porcentajes diferentes según física: evolución y corrientes que han originado.
las características de la enseñanza y la edad de Valor y tratamiento educativo que han recibido
los alumnos puede ser una alternativa válida y las corrientes más extendidas”, en J. Díaz Lu-
útil para la evaluación de la Educación Física. cea (coord.), Temario específico para oposiciones
De esta manera, la evaluación formadora au- al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria,
torregulada por los propios alumnos junto a la Tema núm. 4. Barcelona, inde.
evaluación formativa regulada por el profesor Blázquez, D. (1994), “Estrategias de evaluación for-
puede dar muchas posibilidades para resolver mativa en Educación Física y deporte”, en
las diferentes y variadas situaciones en que se Habilidad Motriz, núm. 4, pp. 5-15.
ha de evaluar la Educación Física. Blomm, B. (1979), Taxonomía de los objetivos, Alcoy, Ed.
La evaluación formadora se sustenta, pues, Marfil (edición original en castellano: 1956).
sobre los procesos de autorregulación por parte Coll, C. (1986), Marc curricular per a I’ensenyament
del alumno siempre y cuando el profesor opte oblígatori, Generalitat de Catalunya, Barcelona,
por esta concepción de la evaluación y renuncie Departament d’Ensenyament.
a las concepciones más tradicionales donde Contreras, O. (1998), Didáctica de la educación física.
solamente él ostenta el poder y el control más Un enfoque constructivista, Barcelona, inde.
absoluto. Hace falta pensar hasta qué punto Díaz Lucea, J. (1999), La enseñanza y aprendizaje de
algunos profesores están dispuestos a renunciar las habilidades y destrezas motrices básicas, Bar-
al poder que les da la evaluación tradicional y celona, inde.
a implementar la evaluación formadora. Gómez Arbeo, B. (1990), Evaluación criterial, Madrid,
En la actualidad están surgiendo diferentes Narcea.
propuestas en esta línea en la evaluación de la Jorba, J. y N. Sanmartí (1994), Enseñar, aprender y eva-
Educación Física donde el profesor transfiere luar: un proceso de regulación continua, Madrid,
determinadas responsabilidades a los alumnos. Ministerio de Educación y Cultura.
Cada día son más los docentes que optan por Jorba, J. y E. Casellas (1996), La regulació i l’autorregulació
una evaluación formativa y educativa y, dentro dels aprenentatges, lnstitut de Ciències de I’Educació,
de ésta, transferir más o menos responsabilida- Uníversitat Autònoma de Barcelona.
des al alumno en función de las características Munziati, G. (1990), “Pour construire un dispositif
del contexto de intervención didáctica y de los d’évaluation formative”, en Cahiers pédagogi-
propios alumnos. ques, 280, pp. 47-64.

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Pieron, M. (1986), Pedagogía de la actividad física y el Monograph Series on Curriculum Evaluation,
deporte, Málaga, Junta de Andalucía (Colección núm. 1), Chicago, Rand McNally.
Unisport). Siedentop, D. (1998), Aprender a enseñar la educación
Popham, W. J. (1983), Evaluación basada en criterios, física, Barcelona, inde.
Madrid, Ed. Magisterio Español. Tinning, R. (1992), Educación física: la escuela y sus
Scriven, M. S. (1967), “The metodology of evaluation”, profesores, Servei de Publicacions de la Uni-
en perspectives of curriculum evaluation (aera versitat de València.

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Orientaciones para el desarrollo de una propuesta
de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos*
José Devís Devís y Carmen Peiró Velert

[...] nuevos conocimientos que van enriqueciendo


la aproximación (Gimeno, 1984).
1. Introducción Para desarrollar este modelo de enseñanza
debemos partir de una estructura de juegos
Después de presentar en el capítulo anterior deportivos que sea capaz de orientar la práctica
los fundamentos teóricos de una propuesta de educativa para llegar a comprender la naturale-
cambio en la enseñanza de los juegos deportivos, za de los distintos juegos deportivos. Para ello,
queremos presentar una serie de orientaciones presentaremos una clasificación que agrupa los
y ejemplos que conecten directamente con la juegos deportivos en cinco formas distintas, de
práctica. No se trata de ofrecer prescripciones manera que cada una de ellas posea una proble-
de lo que hay que hacer, sino una serie de guías mática general similar, así como características e
generales para ayudar a los profesores a con- intenciones básicas, contexto social y principios
vertirse en los principales autores de la toma o aspectos tácticos básicos también similares.
de decisiones, la solución de problemas, y la Se trata de la clasificación presentada por Len
evaluación de sus propios programas (Hellison Almond (1986) y que es una variación de otra
y Templin, 1991). propuesta por Ellis (1983):
El desarrollo de la propuesta de cambio
se realizará como si de un modelo de proceso se • Juegos deportivos de blanco o diana (golf,
tratara, opuesto a un modelo de objetivos opera- bolos, croquet, etcétera).
tivos, tal y como apuntara Stenhouse (1984). Un • Juegos deportivos de campo y bate (ba-
modelo de proceso concibe esta aproximación de seball, cricket, softball, etcétera).
enseñanza como un proyecto que debe llevarse • Juegos deportivos de cancha dividida o
a la práctica a partir de ciertos principios gene- red y muro (tenis, voleibol, badminton,
rales, aplicables según los casos, y con la idea squash, frontón, etcétera).
de que el profesor es un profesional que aporta • Juegos deportivos de invasión (futbol,
waterpolo, hockey, etcétera).

* En José Devís Devís y Carmen Peiró Velert (eds.), Como podemos observar, no resulta difícil
Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física:
identificar juegos deportivos estándar para
la salud y los juegos modificados, Barcelona, inde (La
educación física en… reforma), 1992, pp. 161-184.
cada una de las formas anteriores porque la
misma denominación ya sugiere muchas de
En el libro original los autores utilizan las expresiones
profesor-a, alumno-a, compañero-a y otras similares. sus características. No obstante, apuntaremos
Para facilitar la lectura, en esta antología usamos brevemente en qué consiste esencialmente el
profesor, alumno, compañero, etcétera; aunque desde juego en cada una de estas categorías, dentro
luego nos referimos tanto a hombres como a mujeres de las reglas que marca específicamente cada
(n. del ed.). una de ellas.

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Los juegos de blanco consisten básicamente que el otro equipo lo consiga más veces que el
en que el móvil alcance, con precisión y menor nuestro.
número de intentos que el resto de jugadores,
la diana o dianas del juego. Por supuesto, en 2. Principios generales que
función de las características personales, del orienten la práctica en las clases
ambiente y el comportamiento de los demás
jugadores que tratarán de hacer lo mismo. A continuación presentaremos un grupo de prin-
En los juegos de bate y campo, un grupo o cipios pedagógicos generales que conformarán
equipo lanza el móvil o los móviles dentro del las condiciones facilitadoras para la compren-
espacio de juego con la intención de retrasar al sión y que podrán verse modificados durante
máximo su devolución o recogida (a un lugar o la implementación del proyecto. Se trata de
de una determinada forma), mientras ellos rea- propuestas flexibles y adaptables a las caracte-
lizan ciertos desplazamientos o carreras en una rísticas y condiciones de cada clase.
zona determinada. Los defensores o jugadores
de campo deben reducir el tiempo de devolución • Principios para la elaboración de juegos
o recogida para que los lanzadores no puedan modificados: modificación de los princi-
realizar los desplazamientos o [hagan] el menor pales elementos como el material (gran-
número de carreras. de, pequeño, pesado, ligero, elástico, de
Los de cancha dividida consisten en que el espuma,...), el equipamiento (palas, bates
móvil toque el espacio de juego del compañero y raquetas de distintos tamaños, conos,
o equipo oponente sin que pueda devolverlo, lo aros, pelotas, áreas,...), el área de juego
devuelva fuera de nuestro campo o lo haga en (campos alargados y estrechos, anchos
condiciones desfavorables de las que podamos y cortos, separados, juntos, tamaños y
obtener alguna ventaja para que finalmente alturas diferentes de zonas de tanteo,...),
toque su área de juego. El oponente procura de las reglas (sobre número de jugadores,
hacer lo mismo. comunicación entre compañeros, pun-
En la última categoría, la de invasión, cada tuación, desarrollo del juego,...), etcétera.
uno de los dos grupos o equipos en juego trata- Debe tenerse en cuenta la esencia de cada
rá de alcanzar su respectiva meta con el móvil forma de juego deportivo, es decir, de
de juego tantas veces como le sea posible y sin qué va el juego.

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• Principios tácticos de las principales la técnica sea reducida y/o simplificada,
formas de juegos deportivos. Puede aunque pueda sufrir una cierta evolución
seleccionarlos el profesor de entre los conforme se progresa. La complejidad
existentes en cada una de las formas de táctica aconseja orientar la progresión
juegos deportivos. Como ejemplo: en el sentido siguiente: juegos de blanco,
– Juegos de blanco o diana: muchos de bate, de cancha dividida y muro, y de
de estos juegos no ofrecen grandes invasión. Esto no significa necesariamente
posibilidades tácticas y son asumi- que se comience una forma o tipo cuando
dos dentro de los juegos de psicomo- acabe el anterior, ya que puede haber
tricidad y educación física de base, varias formas o tipos a un tiempo. Se
especialmente los de precisión a una puede empezar alrededor de los 10-11
diana y sin oposición de un contrario. años con juegos de blanco móvil y otros
Son juegos propiamente modificados sencillos de bate. Dentro de una forma
los que poseen oponente, y entre los determinada hay que buscar maneras
principios tácticos más importantes de progresar en dificultad de un juego a
destacan: mantener el móvil lo más otro. Además de utilizar los elementos
cerca posible del blanco, desplazarlo de modificación para la complejidad,
del oponente, y desplazar el móvil del debe tenerse en cuenta la complejidad
oponente para evitar que se acerque táctica de cada juego, para lo cual parece
al blanco. adecuado identificar una serie de “juegos
– Juegos de bate y campo: lanzar el móvil modificados tipo” dentro de cada una de
a los espacios libres, que el lanzamien- las formas de juegos deportivos.
to sea a zonas que retrasen su devolu- La segunda fase se caracterizaría por
ción, ocupar espacios y distribuirse el la presentación de situaciones de juego,
área de defensa, apoyar los espacios pero como si fueran juegos modificados
correspondientes a los compañeros, debido a su globalidad.1 En esta etapa
coordinar acciones tácticas más com- pueden mantenerse los juegos modifica-
plejas, etcétera. dos e introducirse o no la técnica estándar
– Juegos de cancha dividida y muro: de un determinado juego deportivo.
enviar el móvil al espacio libre, lo Hasta aquí nos hemos movido por
más alejado del oponente, apoyar al generalidades de cada forma de juego
compañero si se trata de un juego deportivo. En la tercera fase aparece el
con más de un jugador en cada cam- juego deportivo propiamente dicho, con
po, neutralizar espacios para que el la técnica que le corresponda y utilizando
oponente no puntúe, buscar la mejor situaciones específicas de juego combina-
posición para recibir y devolver el das eventualmente o a modo de calenta-
móvil, etcétera. miento con los juegos modificados.
– Juegos de invasión: desmarcarse con • Principios para la mejora de los juegos
y sin móvil, buscar espacios libres y modificados. Adoptar una perspectiva
profundidad, apoyar al compañero, de colaboración entre profesores, comen-
abrir el juego, utilizar distintos tipos tando y discutiendo las experiencias con
de defensas, etcétera. otros colegas. Valorar los pros y contras de
• Principios para la progresión de los juegos
modificados. Un planteamiento gene- 1
Ejemplos y comentarios sobre las situaciones de
ral de progresión podría realizarse en juego presentadas como si fueran juegos modificados
tres grandes fases para cubrir toda la se- pueden verse en el capítulo 10 de Brenda Read en
cundaria. La primera dominada por la este libro (Nuevas perspectivas curriculares en Educación
globalidad del juego modificado, donde Física: la salud y los juegos modificados).

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los juegos, tener en cuenta los problemas Antes de ofrecer algunos ejemplos de
que vayan surgiendo o que planteen los juegos modificados, quisiéramos hacer
alumnos para progresar y profundizar dos matizaciones, una respecto al papel
en los juegos, observar los juegos, anotar del profesor y otra respecto a los juegos
los acontecimientos más importantes modificados:
de la puesta en práctica de los juegos, – Como se habrá podido observar, si
reflexionar sobre todo ello y volverlo a el profesor quiere superar el modelo
poner en práctica (véanse comentarios tradicional de enseñanza de los juegos
de Almond y Waring en el capítulo 11). deportivos, debe estar dispuesto a
• Principios para el desarrollo de estra- entrar en un proceso cíclico de obser-
tegias de comprensión. La naturaleza vación-reflexión-prueba-contrastación
grupal del juego modificado aconseja dentro de sus propias clases.
utilizar ciertos recursos de la "pedagogía – Los juegos modificados son de carácter
de los grupos reducidos y la dinámica de dinámico y cambiante según el espacio
grupos" a la hora de formar y cambiar disponible, los jugadores, la interven-
grupos, organizarlos y conducirlos du- ción del profesor y la evolución de los
rante las clases. Utilizar la observación participantes y el propio juego. Un
y comportamiento de los alumnos y mismo juego realizado dentro de una
la intervención e interrupción del jue- misma clase, pero en espacios y grupos
go cuando se considere oportuno para diferentes, puede evolucionar de forma
plantear preguntas dirigidas a la com- distinta y cambiar de un día para otro,
prensión táctica del juego u otro tipo aun jugando los mismos alumnos.
de cuestiones que aparezcan durante
el transcurso del mismo. Las preguntas
pueden hacerse al final de un cierto 3. Los juegos modificados.
periodo de tiempo de práctica. Tener Algunos ejemplos
presente que la comprensión del juego
es más importante que la presentación Hemos creído conveniente presentar dos ejemplos
de gran número de ellos, y que la com- de cada forma de juego deportivo correspondiente
prensión necesita tiempo. Los alumnos a dos momentos significativos en la progresión
pueden preguntar y plantear cuestiones, de la enseñanza. Un ejemplo más adecuado a los
reunirse momentáneamente para discutir primeros momentos de enseñanza y otro para
entre ellos alguna estrategia y comentar momentos más avanzados. Creemos que pueden
otras cuestiones del juego. servir para elaborar y crear juegos nuevos.2
• Principios relacionados con la evaluación
de los alumnos. Deben ser coherentes 3.1. Juegos modificados de bate y campo
con el enfoque procedural de enseñanza
de los juegos deportivos y, por lo tanto, a) El juego de “balones a la caja”
buscarán otras formas de evaluación a las
típicamente conductuales o de memoria. Descripción y reglas del juego
Almond (1983) propone la elaboración Dos grupos con el mismo número de jugadores
de juegos modificados por parte de los (por ejemplo, cuatro, cinco o más, en función de
alumnos como una forma de comprobar el
nivel de comprensión de una determinada
forma de juego deportivo. También pue- 2
La mayoría de estos ejemplos son variantes o juegos
den plantearse otras formas de evaluación modificados tomados del trabajo desarrollado en
a partir de la observación individual o la Universidad de Loughborough (Read, Thorpe,
grupal de los alumnos. Bunker y Almond).

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nuestras condiciones particulares). Se colocan 1). Dejarán de dar vueltas cuando el grupo
tres conos en forma de triángulo, alrededor B haya recogido y colocado en la caja todos
de los cuales correrán los jugadores del gru- los balones. Se suman las carreras o vueltas
po A después de lanzar los balones (tres, por de cuatro intentos. Los grupos cambian sus
ejemplo) dentro del área de juego (véase figura puestos.

Figura 1.
B
B B

B B

A A A A
A

Base. Caja. Línea A Jugador atacante o de lanzamiento.


de lanzamiento. B Jugador defensor o de campo.

Aspectos susceptibles de modificación pie) o un bateo con autopase y más tarde


Estos aspectos dependerán de las caracte- incluir un pase asistido del compañero
rísticas del grupo de clase, del espacio y el para batear. El golpeo y el bateo puede
equipamiento, así como de la propia evolución dejarse para otros juegos modificados
del aprendizaje táctico. más complejos, como el que explica-
remos más adelante, quedándonos en
• El cambio de material de los balones este juego con un simple lanzamiento.
puede interesamos para la progresión En cualquier caso, el golpeo y el bateo
del juego en dificultad y complejidad, dentro de un juego modificado no debe
pudiendo tener implicaciones tácticas hacerse reproduciendo un modelo están-
derivadas del hecho de que una pelota dar, sino que se realizará de la forma que
de goma puede lanzarse más lejos que al alumno le resulte más fácil. Incluso
una de espuma. Así, por ejemplo, pue- debe dársele la posibilidad, dentro de
de interesarnos porque disponemos de los dos o tres intentos alternativos de
espacios relativamente pequeños, pue- golpeo/bateo que se les puede ofrecer,
de crear otras situaciones tácticas y de de lanzarla con la mano si no es capaz o
organización de los grupos, o bien nos tiene dificultades en un golpeo/bateo sui
interesa por otros motivos. generis. Si se introduce el bateo debemos
• El lanzamiento de los balones puede proporcionar, además, una pala grande
realizarse inicialmente con la mano. Pos- para facilitar la ejecución.
teriormente puede incluirse un golpeo • El lanzamiento de los balones lo puede
con la mano (también puede ser con el realizar un alumno o varios a la vez.

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• La carrera del grupo atacante no tiene que • ¿Se han organizado previamente para ir
realizarla forzosamente el que lanza, sino por los balones?
todo el grupo a la vez o de dos en dos o de • ¿Van todos por los balones o deciden que
tres en tres. Asimismo, se puede ampliar algún jugador se quede en la caja o aro?
la carrera o poner postas/estaciones. • ¿Toman decisiones los jugadores de cam-
• El profesor debe estar al tanto del juego po con respecto a pasar la pelota a un
para marcar un recorrido equilibrado en compañero o continuar solos hasta la
relación al tiempo que tarden los jugado- caja o aro, en función del juego?
res de campo en poner los balones en la • ¿Se han perdido muchos balones como
caja. consecuencia de coincidir varios com-
• La caja o zona de recogida de balones ponentes del grupo B pasando a un solo
puede aumentar de número, tomar otra compañero para que los deposite en la
forma o asignar un tipo de balones a cada caja o aro?
caja, etcétera. • ¿Se han lanzado todos los balones indiscri-
• Pueden modificarse, añadirse o quitarse minadamente o los jugadores lanzadores
reglas que tengan una repercusión en el (A) han hecho una pequeña pausa para
desarrollo del juego, para favorecer algún observar las posiciones del otro grupo y
principio táctico o la aparición de nuevas lanzar a los espacios libres?
situaciones de juego. • ¿Se han lanzado todos los balones a la
vez o se han buscado otras estrategias
Intenciones u objetivos tácticos de lanzamiento?
• El grupo lanzador (A) debe variar las
decisiones de los lanzamientos de los Preguntas posibles a los alumnos:
balones o pelotas según la distribución
de los jugadores de campo (B). Lanzar a • Si el principio táctico que se pretende
los espacios vacíos o zonas de difícil o resaltar es la distribución del espacio y la
tardía devolución de las pelotas. organización para la recogida de balones,
• Los defensores (B) deben cubrir bien el algunas de las preguntas podrían ser:
espacio del campo. - ¿Qué posiciones iniciales habéis ele-
• Reparto y distribución adecuada del tra- gido para distribuiros en el campo?,
bajo entre los jugadores del grupo, de ¿por qué?
modo que se emplee el menor tiempo - En función de los jugadores lanzado-
posible en cumplir sus objetivos. res, ¿cómo os distribuiríais la próxima
• Introducir el concepto de “cadena de vez?
apoyo” (jugadores de campo), es decir, - ¿Cómo os habéis organizado para ir
organizar al grupo para realizar pases por los balones?, ¿por qué?
en cadena hasta el objetivo (caja, aro, - ¿Creéis que existen otras formas me-
etcétera) si se adecua a las necesidades jores de organizaros?
del juego. • Con respecto a la organización del grupo
lanzador para lanzar los balones a los
Posibles reflexiones de los profesores y preguntas espacios libres podría preguntarse:
a los alumnos sobre el desarrollo del juego - ¿Qué estrategias habéis decidido para
lanzar los balones?, ¿por qué?
Reflexiones de los profesores: - ¿Cómo y dónde habéis lanzado?, ¿por
qué?
• ¿Los jugadores de campo se concentran - ¿Habéis completado alguna carre-
en una zona o se distribuyen por todo el ra?, ¿por qué no habéis conseguido
espacio de juego? más?

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b) El juego del “cono-portería” porterías laterales antes de correr alrededor
del palo y volver al cono.
Descripción y reglas del juego Los jugadores de campo, grupo B, tienen
Dos grupos de igual número de jugadores. El que recoger la pelota y situarse, como mínimo
grupo lanzador posee una pala y una pelota. dos jugadores, delante de la portería. Cuando
La pelota se coloca encima de un cono de todos los del grupo A hayan lanzado, se cam-
plástico. En el campo hay marcadas dos por- bian los grupos.
terías laterales (véase figura 2.). Cada uno de Cada carrera entre palo y cono se contabili-
los jugadores del grupo A, lanzadores, golpea zará como un punto, pero si la pelota pasa por
la pelota por turnos. Cada jugador dispone dentro de la portería el tanteo se duplica. Si un
de tres intentos de golpeo. El bateador siem- bateador se encuentra corriendo a mitad entre
pre tiene la opción de lanzar la pelota con el palo y el cono cuando los jugadores de campo
la mano si tiene dificultades para golpearla han llegado a la portería, no contabilizará ca-
con la pala (el elemento técnico no debe ser rrera o punto y pasará al tanteo del grupo A. Se
un impedimento para el juego). Se trata de suman los puntos conseguidos como bateadores
lanzar la pelota a cualquier lugar del terreno y como jugadores de campo. Puede establecerse
de juego o introducirla entre una de las dos un máximo de tres juegos.

Figura 2.

B B

B B

A A A A A

Cono Palo Línea Poste similar (porterías)


de lanzamiento

Se colocará enfrente de los lanzadores


Algunas modificaciones facilitando el pase-lanzamiento.
• En lugar de tantear por carreras completas
se puede fraccionar por bases (palo o cono). Intenciones u objetivos tácticos
Si uno o varios jugadores ven que no pue- • El grupo lanzador A aprovechará las
den completar la carrera, pueden decidir posibilidades de ir variando las decisio-
quedarse en una base y acabar la carrera nes de dónde enviar la pelota según la
cuando el próximo jugador lance. distribución en el campo de los jugadores
• Puede incorporarse un nuevo tipo de ju- de campo B.
gador, el pasador-cooperador. Pertenecerá • Los jugadores de campo B cubrirán bien
al grupo lanzador y su función es pasar el espacio dejando todas las zonas defen-
la pelota al lanzador para que éste lance. didas.

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• Desarrollar el concepto de "cadena de y la toma de decisiones de utilizarla o no,
apoyo" (jugadores de campo), es decir, se podría cuestionar:
organizar al grupo para realizar pases - ¿Creéis que el objetivo de dejar la
en cadena hasta el objetivo (portería). pelota en la portería se consigue más
• Introducir la toma de decisiones, por par- rápidamente si todos vais por ella?
te de los jugadores de campo, respecto a la - Si tan sólo hay una pelota y vosotros
organización de la cadena de apoyo y la co- sois cinco (o seis) jugadores, ¿cuántos
locación de la pelota en una portería u otra deberían ir por la pelota?, ¿y qué hacen
y la situación del lanzador en carrera. los demás?, ¿cómo se distribuirían
• Introducir la toma de decisiones, por parte para cooperar en el juego y favorecer
del lanzador, en lo referente a la superación la consecución del objetivo?
de las bases en función de la situación de - ¿Es conveniente utilizar la cadena de
juego de los jugadores de campo. apoyo si la pelota cae lejos de la por-
tería?, ¿por qué?
Posibles reflexiones de los profesores y preguntas - ¿Y si cae cerca?, ¿por qué?
a los alumnos sobre el desarrollo del juego • Si nuestra intención es incidir sobre la
toma de decisión respecto a la superación
Reflexiones de los profesores: de bases, las siguientes preguntas podrían
presentarse:
• ¿Cómo se distribuyen los jugadores de - ¿Habéis completado muchas carreras?,
campo en su área? ¿Colocan un jugador ¿por qué?
delante de cada meta como receptor de - Si os han pillado muchas veces en
sus pases? medio de las dos bases, ¿por qué creéis
• ¿Se han perdido muchas pelotas como que ha ocurrido?
consecuencia de coincidir varios com- - ¿Creéis que es conveniente tener lo-
ponentes del grupo B pasando a un sólo calizada la pelota mientras estáis co-
compañero en la portería? rriendo?, ¿por qué?
• ¿Toman decisiones los jugadores de campo
con respecto a pasar la pelota a un com-
pañero o continuar solo hasta la portería, 3.2. Juegos modificados de cancha dividida
en función del juego?
• ¿Los jugadores lanzadores observan la a) El juego del “campo amplio”
evolución del juego una vez lanzada la pe-
lota o corren de forma automática a lo Descripción y reglas del juego
largo de las bases? Dos alumnos situados uno enfrente del otro en
• ¿Los jugadores lanzadores toman decisio- dos campos anchos y cortos, separados por una
nes oportunas con respecto a la evolución red situada a la altura de los ojos de los alum-
de base a base? nos (véase figura 3). Ponen en movimiento una
• ¿Los jugadores de campo observan y se pelota fácilmente asible con una mano desde
anticipan a la intención del bateador? una posición señalada para tal propósito. El
juego consiste en hacer que la pelota toque el
Posibles preguntas a los alumnos: área de juego del contrario después de pasar
Aparte de algunas de las preguntas que se han por encima de la red y evitar que el oponente
sugerido en el juego anterior que podrían aplicarse haga lo mismo en mi área de juego. Si la pelota
en éste, otras preguntas serían las siguientes: cae fuera o no pasa la red por encima, saca el
oponente. Se puntúa cuando la pelota toca
• Si el aspecto táctico que se quiere resaltar el suelo del contrario después de pasar por
es la organización de “cadenas de apoyo” encima de la red.

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Figura 3.

Desplazamiento de
los jugadores.

Aspectos susceptibles de modificación aire con una o dos manos y se devuelve


Dependerán de las características del grupo de con una o dos manos. La exigencia técnica
clase, del espacio y equipamiento, así como de la es mínima, pero puede complicarse si se
propia evolución del aprendizaje táctico. golpea con alguna pala o raqueta grande,
aunque esto se hará más tarde cuando ya
• Esta área de juego exagera las exigencias conozcan varios juegos.
del juego correspondientes al compo- • El juego de “1 x 1” puede evolucionar
nente “derecha-izquierda”, lo hace más posteriormente a un “2 x 2” o incluso
fácil y, por lo tanto, facilita la com- más.
prensión que este componente tiene en • Si el desarrollo del juego hace imprescin-
un juego de cancha dividida. Aunque dible añadir alguna regla, será decisión
parezca difícil la organización de una de los alumnos, comentándolo con el
clase en campos de este tipo no resulta profesor y, si es un problema común,
muy problemático encontrar alguna también con el resto de compañeros.
solución como: atar una o dos gomas Por ejemplo, después de unos minutos
largas y elásticas desde una ventana de práctica de este juego, alguno de los
o un poste (o similares), dibujando o alumnos puede haber aprovechado las
pintando (previamente a la clase) los posibilidades que le ofrecen las reglas
campos en el suelo. Si no poseemos para, una vez recibida la pelota proce-
goma o preferimos no utilizarla, los dente del campo contrario, desplazarse
campos se dibujan con una separación hasta la red para tirar desde allí. Esto,
de dos o tres metros. Puede también que lo permiten las reglas, debería haber
utilizarse otro tipo de material que haga sido captado por muchos alumnos. No
las veces de una red o goma. obstante, el profesor puede utilizarlo
• La pelota de espuma y la red alta provo- como ejemplo ya que debe transmitír-
can la lentitud del juego y, por lo tanto, sele la idea de sacar el máximo partido
les da más tiempo a los jugadores para a las reglas con una mente abierta y
pensar y hace más fácil la comprensión. explorando las posibilidades que ofrece
Conforme se comprenda el juego y se le el juego. Conforme se dan cuenta de
vaya sacando partido a sus posibilidades ello, o lo comunica el profesor después
tácticas, se va bajando la red y se cambia a de que aparece, se puede introducir la
pelotas de goma o plástico que se mueven regla que anule esta posibilidad para
más rápido. centrarse en otros aspectos del juego.
• El lanzamiento al campo contrario se hace Esta regla consiste en "lanzar la pelota
controladamente. Se coge la pelota en el desde el lugar donde se recepciona".

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Intenciones u objetivos tácticos • ¿Son capaces de provocar y crear ese
• Introducir el concepto de “amplitud”. hueco?
• Favorecer el juego en amplitud y descu- • ¿Son capaces de hacer mover al jugador
brir las posibilidades que esta situación contrario de extremo a extremo?
puede presentar.
• Descubrir las posiciones más adecuadas Posibles preguntas a los alumnos:
en el campo (por ejemplo, zonas de fácil
defensa). • ¿Dónde te has situado después de lanzar
• Buscar espacios libres. el balón al campo contrario?, ¿has logrado
• Lanzar el móvil lejos del jugador contra- recepcionar el siguiente lanzamiento del
rio. jugador oponente?
• Descubrir que cerca de la red el ángulo • Con este tipo de campo y con un oponen-
de lanzamiento es mayor. te enfrente, ¿cómo y dónde tendrás que
• Provocar que el jugador contrario de- lanzar para que el balón toque el suelo?,
vuelva el balón con dificultad. ¿por qué? y ¿para qué?
• Si tu jugador oponente está en el centro
Posibles reflexiones de los profesores y preguntas del campo, ¿qué tendrás que hacer para
a los alumnos sobre el desarrollo del juego conseguir tu objetivo?, ¿por qué?
• ¿Dónde lanzarás si el oponente se en-
Reflexiones de los profesores: cuentra en un extremo?, ¿por qué?

• ¿Se definen por una posición intermedia b) El juego del “campo largo”
después de lanzar el balón o se sitúan por
todo el campo indistintamente? Descripción y reglas del juego
• ¿Ven claramente y aprovechan los hue- El juego es igual al anterior pero las trayectorias
cos en el campo contrario para lanzar el de los jugadores son “adelante-atrás” (véase
balón? figura 4), en lugar de izquierda-derecha.

Figura 4.

Desplazamiento de los jugadores.

Intenciones u objetivos tácticos • Descubrir que lejos de la red el ángulo


de lanzamiento es menor, pero más se-
• Favorecer el juego en profundidad. guro.
• Sacar partido de las posibilidades del • Provocar que el jugador contrario de-
juego en profundidad. vuelva el balón con dificultad.
• Descubrir las posiciones más adecuadas
en el campo. En cuanto a las posibles reflexiones y pre-
• Buscar espacios libres. guntas sobre el desarrollo del juego podemos
• Lanzar el móvil lejos del jugador contrario. utilizar las del juego anterior.

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c) El juego del “tres contra tres” juego, se permitirá sacar del centro del propio
campo.
Descripción
y reglas del juego Intenciones y objetivos tácticos
Saca el balón un jugador del equipo A hacia el • Aplicación de las posibilidades del juego
campo del equipo B desde el lugar destinado en amplitud y en profundidad.
para el saque y sin especificar ningún gesto • Introducción de un tercer jugador/cola-
técnico. El jugador de B que lo reciba, bien borador.
puede pasar hacia A directamente o pasarlo a • Descubrir que cerca de la red el ángulo
un compañero, y éste puede hacer lo mismo de lanzamiento es mayor, aunque más
respecto al tercer compañero. El tercero debe arriesgado.
obligatoriamente pasarla al campo contrario. • Descubrir que lejos de la red, el ángulo
El saque se realiza desde el extremo del campo es menor, pero más seguro.
y cada vez saca un equipo. En el caso que el • Provocar que el jugador contrario de-
saque dificulte el desarrollo continuado del vuelva el balón con dificultad.

Figura 5.

Jugador del equipo A.

Jugador del equipo B.

Zona de saque.

Posibles reflexiones de los profesores y preguntas • ¿Cómo coordinaron los jugadores los
a los alumnos sobre el desarrollo del juego movimientos en el terreno de juego?
Reflexiones de los profesores: • ¿Se colocaron los dos jugadores sin balón
de forma que controlaban el balón y a los
• ¿Cómo se repartieron las zonas los tres contrarios?
jugadores?
• ¿Vieron claramente y aprovecharon los Posibles preguntas a los alumnos:
espacios libres del equipo contrario para
lanzar allí el balón? • Antes de empezar a jugar, ¿habéis creído
• ¿Fueron las decisiones de pase al compañero conveniente distribuiros en el campo?,
acertadas? ¿Se pasó al compañero porque ¿creéis que es la mejor forma de or-
no había situación idónea de conseguir tan- ganizaros o hay otras posibles?, ¿por
to o no se tuvo en cuenta este aspecto? qué?

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• ¿Cuándo le has pasado a tu compañero?, de juego más sencillo se puede encontrar en
¿por qué? este libro (Nuevas perpectivas…), en el capítulo
• ¿Crees que es siempre conveniente pa- 11 de Almond y Waring.
sar al compañero en lugar de lanzar tú
directamente? a) El juego de “los dos conos”
• Cuando recibe un compañero, ¿dónde te
colocas? Descripción y reglas del juego
• ¿Qué ocurrirá si te colocas de cara a tu Dos grupos con igual número de jugadores (por
compañero para que te pase el balón, ejemplo, 5 x 5). Se sitúan dos conos en un campo
pero de espaldas al campo contrario? ¿Y de juego de dimensiones similares a uno de ba-
si te colocas mirando al campo contrario, loncesto, cada uno aproximadamente a la altura
pero de espaldas a tu compañero? ¿Cómo del círculo de tiros libres (véase figura 6).
crees que deberías situarte? El juego se inicia lanzando al aire el balón o
simplemente poniendo uno de los dos equipos
3.3. Juegos modificados de invasión el balón en movimiento. El juego consiste en
tocar con una pelota el cono del equipo con-
Los juegos modificados de invasión que he- trario, consiguiendo así un punto. Si la pelota
mos elegido corresponden a un momento sale de los límites del campo se saca de la banda
más avanzado de la progresión. Un ejemplo correspondiente.

Figura 6.
Línea de banda

Línea
Cono. Principal dirección de juego. de fondo.

Aspectos susceptibles de modificación bemos tener en cuenta que es un cono, con


Dependerán de las características del gru- lo que la dificultad para puntuar aumenta.
po de clase, del espacio y equipamiento, así como Las metas (los conos) pueden cambiarse
de la propia evolución del aprendizaje táctico. por distintos tipos de áreas en el suelo y
situarlas en los extremos mismos de las
• La pelota puede jugarse inicialmente con la líneas de fondo. En este juego en concreto,
mano, facilitando el aprendizaje sin grandes el hecho de poner conos y situarlos dentro
exigencias técnicas como sería el juego con del terreno de juego y no en un extremo,
el pie. No obstante, en etapas más avanza- lo convierte en un juego más rico táctica-
das de progresión puede incluirse algún mente, ya que aumentan las posibilidades
juego de estas características con el pie. De- tácticas de ataque y defensa.

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• El material de este juego también puede nuevas coordenadas de juego, tanto en
ser interesante puesto que una pelota de ataque como en defensa.
cierto peso facilitará los pases largos que
ayuden a abrir el juego, mientras que una Intenciones u objetivos tácticos
de espuma exigirá dar más pases. Este juego permite abordar principios tácticos
• Si ponemos en práctica el juego, tal y como básicos como buscar espacios libres, desmarcarse,
se explica aquí, podremos observar que cubrir espacios, marcar o realizar un juego abierto
algunos alumnos cuando tienen la pelota para que no todos los alumnos vayan detrás de
no progresan con ella sino que se quedan la pelota, pero también permite buscar o incidir
quietos hasta que la pasan a algún compa- sobre otros principios tácticos más complejos
ñero. Otros progresan botando la pelota en como la defensa por zonas o individual.
el suelo o dando algún número concreto de
pasos para después pararse y pasar. Estos Posibles reflexiones de los profesores y preguntas a
casos deben servir para que los alumnos los alumnos sobre el desarrollo del juego
se den cuenta de que no están sacando las
máximas posibilidades que les permite las Reflexiones de los profesores:
reglas, puesto que nadie les limita el nú-
mero de pasos para progresar en posesión • Los jugadores atacantes alejados del ba-
de la pelota. Es necesario que los alumnos, lón, ¿apoyan al poseedor de éste?
en cada juego o variante, se adapten a las • El jugador que posee el balón, ¿pasa al
posibilidades que les marquen las reglas, jugador que está desmarcado o pasa
facilitando la flexibilidad y adaptabilidad indiscriminadamente al que está más
a los juegos de invasión. cerca?
• Durante el transcurso del juego pueden • Los jugadores atacantes, ¿abren espacios
surgir problemas comportamentales que para facilitar la progresión y el tanteo?
dificulten el juego, como los agarrones, • Al delimitar un área más amplia, ¿se co-
los arrastres y los choques. Si ocurre esto locan los jugadores atacantes alrededor
(a veces no aparecen porque se controlan de ella o intentan “abrirse” para ampliar
los propios alumnos) debe introducirse el espacio y crear más huecos?
alguna regla para encauzar el juego. Una • ¿Utilizan los jugadores defensores el
de ellas puede ser aquella que obliga a recurso táctico de “tocar” al poseedor
parar el poseedor de la pelota cuando un del balón de forma efectiva?
oponente le toca. Con esta regla se evitan • ¿Cómo se distribuyen los jugadores de-
los problemas comportamentales y además fensores en el campo?, ¿se queda alguno
introduce un nuevo elemento de atención cerca del cono?, ¿buscan estrategias dis-
táctica que deben percibir los jugadores: tintas para protegerlo?
la necesidad de apoyar al compañero que • ¿Ha variado la defensa del cono al incluir
posee la pelota en el momento en que deba el área alrededor del cono donde no puede
pararse, para así estar en buena disposición pisar ni entrar nadie?
para recibir la pelota o móvil. • Los jugadores defensores, ¿qué tipo de
• Cuando el profesor considere apropiado, defensa eligen?, ¿cada defensor defien-
en función de la evolución del aprendizaje de una zona o, por el contrario, defiende
táctico de los alumnos, puede introducir siempre al mismo jugador atacante?
una modificación de importante repercu-
sión táctica. Esta modificación consiste Posibles preguntas a los alumnos:
en establecer un área alrededor de los
conos dentro de la cual no pueda situarse • ¿A qué compañeros pasas la pelota?,
ni entrar nadie. De esta forma aparecen ¿dónde está situado?, ¿crees que es el

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mejor sitio para pasar?, ¿pasas cerca o con unas dimensiones similares a las de un
lejos?, ¿por qué? campo de balonmano. Se sitúan dos conos a
• ¿Dónde esperar recibir la pelota proce- modo de portería en cada una de las cuatro
dente del compañero que la posee?, ¿por esquinas, o si se dispone de cuatro porterías
qué?, ¿estás muy adelantado o atrasado?, móviles se colocarán en el lugar mencionado
¿te alejas o separas de tus oponentes (véase figura 7).
defensores? El juego se inicia con un pase en cualquier
• Al delimitar el cono con un área más dirección desde el centro del campo, colo-
amplia, ¿os colocáis cerca o lejos del área cándose el resto de jugadores a unos metros
para recibir el pase del compañero?, ¿por de distancia (por ejemplo, a 5 metros). Cada
qué? equipo puede conseguir puntos o tantos in-
• ¿Cómo defendéis vuestro cono?, ¿por troduciendo el balón en cualquiera de las dos
qué?, ¿no existen otras formas de defen- porterías de las esquinas pertenecientes al
derlo? campo opuesto. En principio, pueden lanzar
• ¿Disponéis de algún recurso para evitar a gol desde cualquier sitio e incluso entrar con
que el jugador con balón avance?, ¿lo el balón en la portería.
utilizáis cuando está lejos o cerca de la Después de un tanto reanudará el juego el
meta?, ¿por qué? grupo al que se le ha marcado un tanto. No es
necesario que haya específicamente jugadores
porteros, aunque si el grupo decide colocarlos
b) El juego de “las porterías diagonales” se intentará que sea una posición rotativa en-
tre todos los jugadores. Cuando el balón salga
Descripción y reglas del juego se realizará un saque de cualquier tipo, pero
Dos grupos (A y B) con igual número de ju- el resto de jugadores se mantendrán a cierta
gadores y una pelota. Un terreno de juego distancia.

Figura 7.

Jugador del grupo A.

Jugador del grupo B.

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Este juego se puede practicar indistintamente • ¿Los jugadores defensores permanecen
pasando con la mano o con el pie. Conforme el juego con su oponente o siguen al balón?
avanza surge la necesidad de delimitar un área de • ¿Ajustan los jugadores defensores su
portería que no se puede franquear. Ahora bien, marcaje con respecto a la portería, el
tiene que aparecer esa necesidad en los alumnos y balón y su oponente?
ser ellos quienes pidan añadir una nueva regla.
Intenciones u objetivos tácticos: Posibles preguntas a los alumnos:

• Favorecer que los jugadores atacantes • ¿Os habéis distribuido previamente el


adviertan las posibilidades que tiene el campo o cada uno se ha colocado donde
juego a lo ancho, no utilizando solamente ha creído más conveniente?, ¿por qué?
el terreno central sino las zonas laterales, • ¿Cómo os distribuís durante el juego?
de modo que se creen espacios más am- ¿Qué ocurre si todos estáis cerca del ju-
plios, es decir que “abran el juego”. gador con balón?, ¿creéis que hay otra
• Contribuir a que los jugadores atacantes forma de colocaros?, ¿por qué?
adviertan que cambiando la dirección del • ¿Qué ocurre si te diriges hacia la portería
juego hacen que los jugadores defensores y entonces un jugador defensor te bloquea
se muevan, proporcionando así nuevos el camino que tenías libre?
caminos hacia la meta. • (Ante una situación concreta que se ha
• Ayudar a los jugadores defensores a que dado en el juego, el profesor puede parar-
presionen al que lleva el balón, marquen lo y reconstruir la situación dando marcha
a los posibles receptores y vuelvan a la atrás. Por ejemplo: “te encontrabas cerca
posición cuando el balón se cambie de de la portería, te han pasado el balón;
un lado a otro. tu defensa creía que le ibas a pasar al
• Se añaden los conceptos básicos practica- compañero que se acercaba y se ha ido
dos en sesiones anteriores de la progre- hacia él, ¿qué has hecho? ‘Le he pasado y
sión (concepto de apoyo, anticipación, entonces el defensor me ha interceptado
desmarque, marcaje, etcétera). el pase’. ‘¿Qué otra solución darías?’”).
• Como jugador defensor, ¿crees que es
Posibles reflexiones de los profesores y preguntas a mejor defender el balón o a un atacante?,
los alumnos sobre el desarrollo del juego ¿por qué?
• Si al comienzo decides defender a un
Reflexiones de los profesores: jugador atacante en concreto, ¿le sigues
a todos los sitios donde vaya?, ¿habéis
• ¿Se percatan los jugadores atacantes de utilizado otras formas de defensa?
cuándo el camino hacia las porterías está
bloqueado?
• ¿Se dan cuenta los jugadores atacantes de 4. Referencias bibliográficas
los beneficios que conlleva mantener a un
jugador en el extremo alejado del balón? Almond, L. (1983), “Games making”, en Bulletin of
• ¿Están los jugadores de apoyo en posi- Physical Education, 19.
ción para recibir un pase y luego variar — (1986), “Reflecting on themes: a games classifica-
la trayectoria del balón a lo ancho? tion”, en R. Thorpe, D. Bunker y L. Almond
• ¿Bloquea un jugador defensor al jugador (eds.), Rethinking games teaching, Loughborough
que lleva el balón? University, pp. 71-72.
• ¿Advierten los jugadores atacantes la Ellis, M. (1983), Similarities and differences in games: a
posibilidad de lanzar a la portería cuando system for classification, Comunicación presentada
hay hueco? en el Congreso Mundial A.I.E.S.E.P., Roma.

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— (1986), “Modification of games”, en R. Thorpe, D. Hellison, D. R. y T. J. Templin (1991), A Reflective
Bunker y L. Almond (eds.), Rethinking games tea- Approach to Teaching Physical Education, Cham-
ching, Loughborough University, pp. 75-77. paign, Illinois, Human Kinetics.
Gimeno, J. (1984), “Prólogo a la edición española”, Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del
en L. Stenhouse, Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata.
curriculum, Madrid, Morata, p. 9-24.

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La lección de Educación Física en la etapa de secundaria*
Nicolás Julio Bores Calle**

El sustituto de Pedro me ha comentado que al final de la clase unos alumnos


se han acercado con el cuaderno en la mano y le han preguntado qué había
tratado de enseñarles. Ni tan siquiera, me confesó, se le había pasado por
la imaginación que tuviera que enseñar algo, pero estaba seguro que había
hecho una buena sesión: “He hecho un calentamiento específico para veloci-
dad, unos juegos de velocidad y unos ejercicios de relajación por parejas”.
Diario de investigador

Introducción función de factores como el contexto de trabajo,


el contenido que se aborda, la experiencia del
En un artículo publicado hace algunos años profesor que la lleva a cabo y el momento del
(Bores Calle y Escudero Pelayo, 2000) tratába- curso escolar del que se trate. Además, como ya
mos de mostrar, a través del análisis de los es- hemos dicho, nos referimos al cambio como un
quemas de sesión más comúnmente utilizados, proceso y no como un acto, lo cual determina
las dificultades de cambio de los docentes de que lo que aquí narramos no sea más que un
Educación Física. Fue el colofón a un proceso alto en el camino, un levantar la cabeza del
conjunto de interiorización de las dificultades surco para ver si éste va recto.
que impedían que nuestra práctica fuera cohe-
rente con los principios que la movilizaban.
En aquella ocasión, y con objeto de im- La estructura de la lección
pregnar de optimismo un relato que había
ido adquiriendo ciertos tintes de pesimismo, Introducción
mostramos una propuesta de estructura de
funcionamiento que confirmaba que los cam- A lo largo de nuestra formación como docentes
bios, aunque difíciles, son posibles. Para ello, de la etapa, hemos ido asumiendo la necesidad
recurrimos a la estructura de funcionamiento de crear rutinas consensuadas, basadas en ló-
que, por aquellas fechas, promovía el Tra- gicas pedagógico-didácticas y que ofrezcan la
tamiento Pedagógico de lo Corporal para la posibilidad de hacer pasar a la lección, y por
etapa de primaria.1 Ahora, unos años después, ende a los alumnos, por diferentes momentos
queremos mostrar las líneas maestras que de- y fases que hagan de los encuentros entre los
finen la estructura de lección para la etapa de alumnos y el profesor situaciones en las que se
secundaria en nuestras prácticas. Hablamos enseña, aprende y evalúa algo (Vaca Escribano,
de líneas maestras y no de una estructura fija, 1996).
porque la organización de las lecciones está en Gimeno Sacristán (1991) define la enseñanza
como:

* En Nicolás J. Bores (coord.), La lección de educación La organización de las tareas en las con-
física en el tratamiento pedagógico de lo corporal, Barce-
lona, inde, 2005, pp. 67-90.
diciones más favorables para que puedan
** E. U. E. de Palencia. Universidad de Valladolid. Correo
desarrollarse con los procesos de aprendizaje
electrónico: nbores@mpc.uva.es adecuados en orden a lograr la apropiación
1
Acerca de lo que significa y conlleva el tratamiento de las posibilidades de los contenidos de
pedagógico de lo corporal, podemos ver Vaca Escri- un determinado curriculum o parcela del
bano (1996, 2002), y Barbero González (1996). mismo. Las intenciones del profesor, las

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posibilidades de ese curriculum se realizan que van a seguirse2 y lo que se espera de él en
o no, se logran de una forma u otra, de cada momento, puesto que le dará seguridad
acuerdo con el escenario microambiental para desenvolverse y actuar con conocimiento
que configuran las tareas escolares (Gimeno de causa:
Sacristán, 1991: 264).
El alumno pronto aprende lo que se espera
La organización interna de nuestras leccio- de él en cada tipo de actividad. Una vez que,
nes está orientada a que los alumnos sepan en el curso de su experiencia escolar, perciba
más cosas, sepan hacer cosas diferentes y las exigencias que cada tarea le requiere,
más adecuadas y que sean mejores personas. la estructura de éstas moldea su trabajo
Además, queremos que las prácticas determi- intelectual, su comportamiento en el aula,
nen que los alumnos tengan la posibilidad de con los demás compañeros y con el propio
construir sus aprendizajes de tal modo que, profesor. La asunción de tales parámetros es
al final del proceso, éstos (los aprendizajes) fundamental para su propia autodirección
sean más duraderos, puedan ser transferi- del alumno y para el logro del control de su
dos a otras situaciones y que, además, sean conducta encauzado por el orden interno de
producto directo de las prácticas realizadas la actividad inherente a cada tipo de tarea
en clase de modo intencional. Esto, a priori, (Gimeno Sacristán, 1991: 271).
significa una estructura de funcionamiento
sustancialmente diferente de la que se deriva Así, pues, a continuación tratamos de narrar,
de una Educación Física basada en lógicas de modo sucinto, cómo organizamos nuestras
anatómico-fisiológicas. prácticas en la etapa de secundaria.
Nuestras prácticas, a imagen y semejanza de
las del Tratamiento Pedagógico de lo Corporal Momento de encuentro
para la etapa de primaria, se dividen en tres
grandes partes que denominamos momentos: Por definición, el momento de encuentro actúa
momento de encuentro, momento de construc- como una especie de antesala que el alumnado
ción de los aprendizajes y momento de despedi- y el profesorado utilizan para situarse y predis-
da. Cada uno de estos momentos se subdivide ponerse a la nueva situación educativa (Vaca
después en una serie de fases (Vaca Escribano, Escribano, 1996). En él se realizan diferentes
2002). Veremos que no se trata de algo fijado tareas que buscan intenciones que pueden variar
de antemano y que es ineludible, sino que la en función de algunas circunstancias. Veámoslo
lección es una estructura “viva” que se adapta con más detalle.
y crece con cada nuevo contexto, contenido o Quisiera comenzar resaltando una primera
circunstancia. cuestión que tiene que ver con la disposición
Veremos que se trata de una estructura que de los alumnos hacia la materia:
surge de la planificación, análisis y reflexión con-
junta y prolongada de lecciones por parte de un
grupo de profesores de la etapa. Esta génesis, al 2
En este sentido Florence (1991: 59) comenta lo
margen de convertirse en un aval de calidad de siguiente:
nuestra práctica, es generadora de sensaciones ¿Somos conscientes, en las sesiones que ani-
de seguridad entre los que la usamos. mamos habitualmente, de utilizar una deter-
minada metodología al enseñar ejercicios? Esta
Son muchas las razones que nos invitan a
metodología, ¿podríamos definirla, describirla
escribir acerca de la organización de nuestra
someramente?
práctica, pero destaca la idea de hacerlo más Y los alumnos, ¿están informados de este
consciente para poderlo compartir con nuestros proceso, o pueden discernirlo al menos a través
alumnos y con otros profesionales. Resaltamos la de nuestros modos de trabajar o a través de las
importancia de que el alumno conozca los pasos consignas repetidas numerosas veces?

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La profesora abre la puerta del gimnasio nes entre medios ecológicos distintos. El
y los alumnos se van distribuyendo por alumno vive verdaderamente una alteración
diferentes lugares, pero las alumnas ponen de cultura, en el sentido antropológico del
los bancos alrededor de la pizarra y se van término, al experimentar un cambio de pun-
sentando en ellos. La profesora insiste para tos de referencia vitales para él, en orden a
que lo hagan todos en los bancos. Ellos lo van desenvolverse en la situación, en los modos
haciendo, pero aun así se tiene que enfadar de comportarse, tipos de exigencias distintas,
con algunos. Han pasado unos cuatro minu- etcétera, cuando las tareas o los parámetros
tos hasta que se consigue que la profesora para su realización y evaluación se alteran
pueda empezar a hablar (7/10/1999). (Gimeno Sacristán, 1991: 272).
Los alumnos llegan con puntualidad
y se van sentando en los bancos que están En nuestro caso, el momento de encuentro se
en un círculo alrededor de la pizarra. Los perfila, por una parte, como uno de los primeros
alumnos, sin que la profesora les haya di- escollos que el alumno debe superar para coger
cho nada, tienen el cuaderno en la mano la dinámica de las clases y asimilar lo que se
(28/02/2000). espera de él en las mismas. Pero, por otra par-
te, también es una primera oportunidad para
Entre estos dos relatos de dos inicios dife- facilitar el intercambio de información entre lo
rentes de lección hay una gran diferencia de que le interesa al alumno y lo que le interesa
comportamiento y de hábitos que sólo puede al profesor, con objeto de conseguir el primero
explicarse desde el estudio de las fechas en las de los equilibrios necesarios para que puedan
que se producen. Si observamos con atención, darse un proceso de enseñanza y aprendizaje:
la segunda de las citas pertenece a una lección el equilibrio entre la tendencia docente y la
llevada a cabo bien entrado el curso y la pri- tendencia discente (Vaca Escribano, 1996).
mera procede de la observación de una sesión La tendencia docente implica que los alum-
desarrollada al principio, cuando la normativa nos, nada más llegar, dispongan los bancos en
aún se está estableciendo: un semicírculo que cierra la pizarra de tal modo
que todo el mundo pueda verla, se sienten
Buena parte del aprendizaje y de la interacción tranquilamente y abran su cuaderno personal.
social que tiene lugar en los meses siguientes La tendencia discente empuja, principalmente
al comienzo de curso se pueden predibujar al principio del curso, hacia una práctica in-
directa o indirectamente por la forma en que mediata y divertida, con ausencia de reflexión
el sistema de instrucción y el sistema social y desprovista de contenido que aprender. En
de clases se hayan planteado en la primera definitiva, desean una clase-recreo cuyo principal
semana del curso (Clark y Edelmore, 1979: 1; cometido sea la catarsis tras algunas horas de
citados por Gimeno Sacristán, 1991). trabajo duro en las “asignaturas serias” que se
desarrollan el aula-clase.
La negociación no es fácil y algunos alumnos Este inicial desencuentro entre las intencio-
se resisten a que se lleve adelante una clase de nes del alumno y las intenciones del profesor
Educación Física que no se ajusta a sus expec- provoca que los momentos de encuentro de
tativas. El cambio de profesor ha provocado principios del curso sean excesivamente largos
una dinámica nueva que implica unas rutinas, y se reste algún tiempo a otros contenidos del
unos hábitos y unos comportamientos básicos área, pues se hace necesario dedicar parte de
diferentes que conllevan un modo distinto de ellos a la clarificación de la normativa y la
entender el área: creación de los nuevos hábitos de trabajo. Nada
preocupante si observamos que, a medida que
El trauma de un cambio de profesor para transcurre el curso, el tiempo dedicado a los
los alumnos […] son verdaderas transicio- momentos de encuentro va disminuyendo y

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si las tareas que se hacen en ellos cambia en Para comenzar la clase, el profesor pregunta
la dirección deseada. En este sentido, el mo- que cuántos pueden contestar a las preguntas
mento de encuentro tiene una primera fase que propusimos el otro día como tarea. Como
de compartir normativa que, si se realiza con hay muchos que quieren y pueden contestar,
eficacia, debe disminuir progresivamente a lo el profesor va dando turnos (Narración de
largo del curso hasta el punto de quedar en algo la 3ª sesión de la Unidad Didáctica titulada:
muy puntual y determinado por el cambio de “Los lanzamientos de precisión en los juegos
contexto o de material. tradicionales”).
En esta disposición espacial y de organización
inicial se van a ir sucediendo diferentes fases: También podemos usarlo para recordar, re-
algunas fijas y otras en función del contenido, pasar y reforzar contenidos anteriores y enlazar
momento del curso o momento de la unidad con los nuevos que se inician. En las lecciones en
didáctica. las que el profesor tiene la sensación de que los
Junto al obligado y oficial control de asis- alumnos aprendieron y se llevaron una informa-
tencia (realizado y utilizado de muy diferentes ción clara sólo es necesario, en la siguiente, un
formas por parte de los profesores observados) pequeño recuerdo de lo que hicieron y apren-
y al saludo general entre los alumnos y el pro- dieron con el fin de enlazar. Cuando el profesor
fesor, y en particular entre el profesor y algunos sale con la sensación de que los alumnos no que-
alumnos concretos (porque hace días que no daron demasiado bien informados,3 la primera
asiste a clase, porque se acerca para pedir in- parte de la siguiente lección se convierte en un
formación o por cualquier otra razón especial), rápido repaso de lo que se hizo y se dijo en la
es muy frecuente que sea necesario transmi- anterior. No se trata sólo de recordar lo que se
tir alguna información especial: el anuncio aprendió sino de repasarlo y reforzarlo a través
de alguna salida, el cambio de contexto, la ne- de nuevas actividades y estrategias.
cesidad de algún material específico, un horario La fase en la que el profesor hace partícipes a
diferente... Pueden usarse diversas estrategias sus alumnos del trabajo que se va llevar a cabo
para dar esta información. durante la clase lo denominamos compartir el
De modo más comprometido y habitual, al proyecto (Vaca Escribano, 1996). Existen mu-
menos una vez en cada unidad didáctica, se usará chos modos de anticipar a los alumnos lo que
un tiempo de este momento de encuentro para se va aprender y cómo. Es decir, la fórmula
adelantar el título, los objetivos y alguna tarea de compartir el proyecto no siempre es que el
encaminada a la búsqueda de las ideas previas profesor cuente lo que se va a hacer, sino que
de los alumnos acerca de la siguiente. Se busca algunas veces aparece escrito en la pizarra, el
la atribución de sentido al nuevo proceso que profesor entrega un documento que deben pegar
se va a iniciar. Es decir, adelantamos los nuevos en el cuaderno o a veces sólo se insinúa y debe
aprendizajes que se proponen y las razones por realizarse entre todos.
las que éstos son importantes. En este sentido, Centrado el tema de trabajo y aclarados los
también es una estrategia motivadora que busca objetivos de la lección que comienza, podemos
crear intriga y deseo de profundizar en el nuevo aprovechar para adelantar la explicación de
tema. Además, se proponen algunas tareas que alguna de las propuestas que se van a realizar
facilitan la explicitación de lo que cada alumno ya y para aclarar qué se espera de ellos en cada
sabe del nuevo contenido que se va a proponer una de ellas. Esta situación de sentados, y con el
como aprendizaje. cuaderno en la mano, facilita que la aclaración
Por otra parte, el momento de encuentro
puede ser adecuado para recordar las tareas
propuestas y para resaltar algunas de las res- 3
Más que la sensación, es la evidencia que muestran
puestas que los alumnos han ido dando a las los tres o cuatro cuadernos de los alumnos que recoge
mismas: el profesor al acabar cada lección.

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del cómo y el para qué de estas tareas sea más por una serie de lecciones y cada una de ellas
claro y pueda aparecer registrado en el cuaderno. representa una entidad. Es posible querer
Más adelante trataremos de ver la importancia empezar las lecciones por una revisión o
de que el enunciado quede registrado. proponer una actividad inicial que sirva
En resumen, el momento de encuentro es de calentamiento. Las tareas con actividad
una antesala que debe predisponer al alumno intensa podrían alternarse con aquellas que
y al profesor para el nuevo trabajo que se inicia. son menos exigentes...
Sus principales funciones son: crear un nuevo
ambiente de enseñanza y aprendizaje; aclarar y Estamos seguros de que diseñar un proceso
compartir una normativa común; compartir el de enseñanza y aprendizaje es bastante más
proyecto de la nueva lección; recordar, repasar, difícil que coger una lista de tareas y separarlas
completar y reforzar los aprendizajes y tareas sin más. Y es que la profesión docente pasa por
realizadas la última vez que estuvieron juntos saber planificar, desenvolverse y guiar situacio-
y enlazarlas con las nuevas; revisar y resaltar nes complejas de aprendizaje (Gimeno Sacristán,
la información de las tareas realizadas fuera 1991: 244).
del aula; compartir información, pareceres y Por nuestra parte, hemos comprobado que
conocimientos entre los alumnos, y proponer los momentos de construcción de los aprendi-
las primeras tareas y aprendizajes que van a zajes de nuestras lecciones están tramados por
realizarse en el siguiente momento. una “sucesión creciente” de actividades que
Aunque el momento de encuentro es breve mantienen una estructura que comprende las
por definición, no renunciamos a alargarlo si siguientes fases: propuesta, acción, reflexión y
es necesario para que el resto de la lección se replanteamiento. A continuación exponemos
desarrolle adecuadamente. un ejemplo ilustrativo:

Momento de construcción Les recuerda que cada uno debe tirar como
de los aprendizajes han dicho que creen que es mejor, deben
lanzar 10 bolas y anotar los resultados. Una
En cuanto al momento de construcción de los vez repartido el material los alumnos co-
aprendizajes podríamos decir que: mienzan a lanzar con los diferentes tipos de
lanzamientos que han ido diciendo.
Se trata de un tiempo más complejo, debido, […] Les para y coloca la pizarra delante
entre otras cosas, a nuestro deseo de iniciarle del semicírculo que les invita a hacer. Des-
con propuestas abiertas, flexibles, en las pués de un tiempo, de pelea para que se
que le es posible al alumnado manifestar callen y estén parados (no les ha quitado las
sus conocimientos previos y, por lo tanto, pelotas) les comenta: “No se cogen las pelotas
presenta mayores dificultades para prever de los otros grupos. Los que han dicho que
de antemano con claridad las fases por las lanzan como en baloncesto deben hacerlo con
que ha de pasar la práctica (Vaca Escribano, las dos manos. Parece que aunque decíais
1996: 34). que la mejor forma era la de baloncesto ahora
otros tiráis a la altura del hombro y con una
Desde luego es una situación bastante más sola mano. Debéis tirar 10 lanzamientos con
complicada de lo que sugiere Siedentop (1998: el tipo de lanzamiento que habéis escogido
240): y anotáis el resultado”.
A las 13:45 horas les para a fin de corregir
Repartir las tareas de aprendizaje dentro de distancias. Lo primero que hace es obligar-
cada lección. Esta etapa consiste en coger la les a que todos dejen las pelotas en el cubo
lista de tareas de aprendizaje y separarlas y mueve todos los cubos un metro hacia
sin más. Una buena unidad está constituida la línea de lanzamiento (había muy pocos

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aciertos). El profesor pregunta por las razo- La propuesta
nes que provocan que haya menos aciertos Lo primero que queremos reseñar acerca de
que en casa. Algunos dicen que el cubo era las propuestas que solemos hacer a nuestros
más grande. El profesor les dice que ahora la alumnos en los inicios del momento de cons-
van a tener más cerca y que sigan probando. trucción de los aprendizajes, es que deben ser lo
Los alumnos prueban y van anotando los suficientemente abiertas como para que acojan
resultados. Algunos empiezan a tirar desde a la diversidad. Deben permitir hacer, pensar
abajo sin que nadie les diga nada. y aprender en diferentes grados en función
Les vuelve a parar y les va agrupando de las características de cada alumno y de sus
por categorías de resultados, menos una experiencias y conocimientos previos.
pareja que todavía no ha acabado de hacer No se trata tanto de buscar diferentes tareas
sus lanzamientos y seguirá hasta que acabe. para diferentes alumnos, sino que éstas permi-
La nueva propuesta es seguir lanzando del tan implicarse, hacer y aprender en diferente
mismo modo que lo hacían, pero con los grado. Así, un ejemplo de actividad adecuada
nuevos compañeros. Tirar 10 tiros y anotar sería: “piensa y realiza algunos ejercicios que
resultados. creas que ayudan a desarrollar la flexibilidad”;
Les sienta alrededor de la pizarra y les “busca el modo que te permita lanzar más lejos
pide que dejen las pelotas en la cesta. El pro- un artefacto determinado y ¿qué cosas crees
fesor borra lo que había escrito en la pizarra que influyen?”.
y se inicia una reflexión acerca de la relación Las propuestas se formulan en forma de
resultados-modos de lanzamientos. Lo que reto personal cuyo logro no es igual para todo
queda en la pizarra es que los que han metido el mundo, ni obedece a unos patrones comunes
entre cinco y cuatro bolas lanzan como en y generales, sino que están en función de las
baloncesto y creen que es una buena forma características, disposición y posibilidades de
porque la bola cae desde arriba. Los que han cada alumno. Se trata de que cada uno pueda
acertado tres dicen lo mismo y los de dos aprender más de lo que ya sabía; no se busca
igual. Una alumna (la que en el inicio de la que todos consigan necesariamente lo mismo,
sesión lo propuso) reconoce que ha utilizado puesto que algunos ya lo poseían y otros, quizás,
la “cuchara” y que ha metido dos bolas. El jamás lo alcanzarán.
profesor les dice que en la cuchara la pelota Las vías por las que el profesor hace llegar a
también cae desde arriba pues hace una pa- los alumnos cada propuesta son muy diferentes:
rábola. Cuando les pregunta cuál es la razón muchas veces las propone el profesor después
por la que lanzan a baloncesto, no saben la de la fase de reflexión que sigue a cada acción o
razón de por qué es mejor, simplemente les sucesión de acciones; otras veces están escritas
gusta más […] (1ª sesión de la unidad didác- en un papel que el profesor entrega y explica en
tica: “Los lanzamientos de precisión en los el momento de encuentro y que el alumno pegará
juegos tradicionales”). en su cuaderno; a menudo salen de tareas que
los alumnos han realizado en el apartado de
En esta “sucesión creciente” de propues- aportaciones personales; en ocasiones el profesor
ta-acción-reflexión-replanteamiento, creemos o alguno de los alumnos las escribe en la pizarra
importante considerar por separado dos cues- (al principio o mientras los [demás] realizan la
tiones: las fases de cada una de las actividades anterior). Es muy normal que las propuestas
y la sucesión creciente de las actividades. sean las mismas, modificando algunos detalles,
diversificando las líneas de búsqueda o el grado
Las fases de cada actividad de profundización en esa misma tarea.
Veamos por separado cada una de las fases en Dado lo importante que es que el alumno
las que dividimos cada una de las actividades conozca de antemano el qué, cómo y para qué
de las que constan nuestras lecciones. sirve lo que va a aprender, consideramos muy

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útil que recoja por escrito, antes de hacer la prác- modo. El profesor va pasando por los grupos
tica y en su cuaderno personal, los enunciados y y va lanzando, con ellos, mostrándoles el
las pretensiones de las propuestas que se le hace modo de “cuchara” como otra posibilidad
en cada lección. No dudamos del esfuerzo que que ellos no han tenido en cuenta (2ª sesión
esto supone, pero lo consideramos un excelente de la Unidad Didáctica “Los lanzamientos de
ejercicio para conseguir aprendizajes duraderos precisión en los juegos tradicionales”).
y significativos. Existen modos de simplificar Van probando movimientos y algunos
esta tarea del alumno: ofrecer algunos materia- ponen alturas para probar quién llega más.
les (escritos en la pizarra, dossieres, etcétera) Otras parejas se limitan a probar primero
o utilizar la situación espacial y la disposición la cantidad de movimientos que hace cada
de los alumnos en los momentos de encuentro articulación. Lo cierto es que van descu-
y de despedida. En todo caso, creemos que lo briendo cosas y los que pueden exagerar
ideal es recoger la información cuando el pro- algún movimiento se lo ponen de reto a sus
fesor explica la actividad, puesto que obliga a compañeros. Por ejemplo, un alumno pone
participar de un modo más activo y consciente de reto a un compañero una hiperrotación
en el proceso de aprendizaje, principio básico interna de la cadera. La profesora no saca
del referente teórico del que partimos. ninguna conclusión de estas aportaciones. Se
siguen probando movimientos y articulacio-
La acción nes, incluso la pareja revoltosa prueba cosas
Si la propuesta está bien formulada, y es ade- tales como bajar por la pared hasta hacer el
cuada, debería implicar a todos los alumnos de puente arqueando la espalda. Algunas pare-
diferentes modos y grados. Lo normal es que jas se ponen como reto de comparación de
haya diversidad de respuestas, de ritmos y de flexibilidad pasar por debajo de una altura
interpretaciones. sin flexión de tronco sino con extensión. La
Los alumnos van a necesitar ayuda y el pro- profesora va acercándose a las parejas para
fesor debe estar atento para ofrecerla: volver a ver las propuestas de movimiento y de retos
explicar la propuesta a aquellos que no la tienen que se están haciendo y dar el visto bueno
muy clara (si no es excesivamente generalizado si procede u ofrecer alguna información que
el desconcierto, somos más partidarios de ex- ayude a seguir investigando (1ª sesión de la
plicaciones individuales o en pequeños grupos Unidad Didáctica “La flexibilidad”).
que parar la acción para volver a explicar la
propuesta); dar pautas de actuación ofreciendo La imposibilidad de que el profesor pueda es-
recomendaciones; haciendo correcciones; reno- tar siempre con todos y cada uno de los alumnos
vando el compromiso de actuación cuando ve hace que se busquen alternativas que puedan
que se agotan las posibilidades del anterior en ayudar a que la acción sea fluida y productiva.
algunas personas o grupos; etcétera. Todo ello Por ejemplo, el cuaderno del alumno puede
en función de la actividad emprendida por cada guiar la acción (la tarea está especificada allí)
alumno o por cada grupo de alumnos. Veamos y recoger información para la reflexión o para
algunos ejemplos: propuestas posteriores.
Un ejemplo de cómo puede guiar la acción:
Mientras, la profesora va por los grupos
asegurándose de su trabajo y recordando Cada grupo se va a su esquina con un banco,
algunos consejos acerca de la gestualidad y instrumental para medir y hojas. Se hacen
de la actitud corporal (2ª sesión de la Unidad un poco de lío al distribuirse por las esqui-
Didáctica “La Expresión Corporal a través nas del gimnasio, pero pronto se empieza
del Cómic”). a trabajar. Les quedan cuatro minutos para
Los alumnos empiezan a probar lo que, seleccionar los ejercicios que deben medir.
según ellos, habían pensado que era un buen Están trabajando sobre una hoja nueva que

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les ha proporcionado la profesora. El mo- nada y, además, nos queda una información
delo es el mismo que en el que estuvieron visible y conjunta para compartir durante la fase
trabajando el otro día (3ª sesión de la Unidad de reflexión. Como inconveniente, perdemos
Didáctica “La flexibilidad”). la posibilidad de poder seguir la pista de los
procesos individuales de aprendizaje. La com-
Consideramos una parte importante de la binación de ambas técnicas puede ser razonable
acción recoger información para la reflexión. Se dentro de las unidades didácticas.
trata de que no se pase por la práctica sin pensar
sobre ella. Queremos que lo que deseamos que La reflexión
aprendan salga de la acción, pero para ello es La reflexión necesita un tema claro, unos datos
importante que ésta sea comprometida y no básicos y un tiempo específico destinado a ella.
un hacer por hacer. Poder hablar durante las La concreción del tema de reflexión se va
reflexiones o entender de lo que se habla supone clarificando sucesivamente en los diferentes
haber realizado una práctica previa con cierto momentos en los que se les especifica el objeto
grado de compromiso. de trabajo y que viene a corresponder con el
Durante la acción, cada alumno puede recoger inicio del curso, cuando se comienza una Uni-
en su cuaderno cuantas notas crea convenientes dad Didáctica, en el momento de encuentro de
para su propia información o para compartir cada sesión y cuando se realiza la propuesta
posteriormente durante la reflexión. Es en este de cada actividad.4
momento en el que el profesor debe cuidar el Los datos que van a dotar de fluidez a la
equilibrio entre hacer práctica física y recoger reflexión deben salir de la práctica de cada
datos. Muchos alumnos sólo hacen ejercicio físico alumno. Líneas arriba mostrábamos algunos
y confían en la información de los demás, con modos de enriquecer la obtención y recogida
lo que empobrecen su proceso de construcción de datos y ahora presentamos un ejemplo de
individual; otros, excesivamente comprometidos cómo se puede simultanear la práctica de unos
con el cuaderno, hacen un mínimo de práctica con la reflexión de otros. Es decir, cómo la in-
para centrarse en recoger cada dato y comen- formación que produce la acción de un grupo
tario que se hace. puede convertirse en base para la reflexión del
Para que haya un equilibrio, el profesor debe resto de los compañeros:
dejar bien claro lo que quiere enseñar, de forma
que los datos recogidos estén limitados a esos Les pide que se sienten en los bancos que ha
aprendizajes; tiene que crear rutinas sosegadas colocado alrededor de la sala. Cada pareja
en las que los alumnos se encuentren a gusto va a representar su viñeta particular. Les
y confiados de que van a tener tiempos tran- hace un repaso de lo que ha ido ocurriendo
quilos para hacer, entender y recopilar lo más en la lección hasta ahora:
significativo, o puede aportar materiales que
simplifiquen la labor. • Ver lo que habían traído de ideas previas
Una medida que nosotros hemos utilizado, y y pensar un poco acerca de ello.
que nos parece pertinente para diversas situacio-
nes, es la de utilizar la pizarra para resaltar las
cuestiones importantes que salen de la práctica.
4
Un vistazo general al cuaderno del alumno puede
Cuando se propone la actividad, y se especifica informar de lo que se ha querido enseñar a lo largo
del curso (índice temático); lo que se ha querido en-
lo que se busca con ella, se les sugiere que vayan
señar en cada Unidad Didáctica (plan de la Unidad
practicando y que cuando encuentren soluciones Didáctica); lo que se pretende en cada sesión (en el
o dificultades las escriban en la pizarra. Con esto inicio de cada sesión); y lo que se busca enseñar con
evitamos varias cuestiones: que los alumnos se cada propuesta (que debe ir con el enunciado de la
centren exclusivamente en el cuaderno, que haya tarea). Más información de este tema la podemos
gente que haga práctica y que nunca escriba encontrar en Bores Calle (2000).

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• Elegir un personaje. que el profesor vaya recalcando los aspectos
• Jugar con las partes corporales y la actitud que considera más interesantes.
corporal para entrar en la tarea. En principio, la suma de la claridad de lo
• Dar vida e interpretar a vuestro perso- que es clave y la disposición de tiempos sose-
naje. gados para recogerlos, determina muchas de
• Juntarse por parejas de cierta similitud las probabilidades de que el alumno obtenga
corporal y ver similitudes y diferen- los aspectos más importantes y de que éstos
cias. resulten significativos y útiles.

Preparar esta representación. Durante la El replanteamiento


representación tenéis que mirar: si esta pa- Las nuevas propuestas que se formulan a los
reja tiene que estar junta atendiendo a la alumnos tras la reflexión no han de ser inde-
actitud corporal y los gestos y adivinar los pendientes de lo que ha sucedido en la anterior
personajes que representan. y de los aprendizajes realizados, pero tampoco
Lo hacen los primeros y la profesora hace puede dejarse al azar de lo que se le ocurra en
preguntas y ellos responden o escriben en esos momentos al profesor. Quizás sea una
el cuaderno: “¿Son niños o gente mayor?”. de las razones por las que la tarea de ser un
“Hace tiempo que no se ven y por eso están buen profesor no sea tan sencilla y de que la
contentos y se saludan” [...] (11ª sesión de la experiencia (fruto de la reflexión de la propia
Unidad Didáctica “La Expresión Corporal práctica, no de los años dando clase de modo
a través del Cómic”). irreflexivo) sea una de las claves del crecimiento
profesional.
Podemos apoyarnos en el cuaderno del alum- Encontrar una propuesta adecuada para
no para la reflexión ya que, como dijimos, re- ese momento, en función de lo que saben los
cuerda al alumno el tema sobre el que se está alumnos, teniendo en cuenta lo que pueden
trabajando y proporciona datos útiles del proce- y lo que están dispuestos a hacer, no es una
so. Pero, sobre todo, en él se pueden recoger los tarea sencilla. La nueva actividad puede ser
aspectos más destacables que hayan surgido. Se elegida entre unas cuantas previstas en fun-
supone que los datos que surgen de la reflexión ción de las circunstancias. En el Tratamiento
son aprendizajes relevantes y recogerlos y escri- Pedagógico de lo Corporal, cuando se aborda
birlos ofrece mayor grado de conciencia que si la planificación, no se hace desde la idea de
únicamente se limitan a escucharlos. A esta labor sesiones, sino de Gran Sesión:
de disposición y de participación activa en esta
parte de la propuesta se le suma la importancia Pues bien, basta pensar en clave de proceso
de obtener información relevante que va saliendo de enseñanza-aprendizaje completo [...], para
de la práctica, que la avala y explica el profesor que la sesión que estamos planificando se
y que queda registrada de modo personal y, por agrande y se convierta en una “gran sesión”,
lo tanto, significativo. en la que hay más tareas previstas de las que
Creemos que la recopilación y la compren- son posibles desarrollar en 60 minutos, en la
sión de estas reflexiones puede ser más fluida y que se han pensado numerosas estrategias
eficaz si el profesor la simplifica y la facilita con para ir conduciendo la práctica en cada una
esquemas en la pizarra a medida en que se va de las fases, en la que lo que se pretende que
llegando a acuerdos de interés. Como siempre, el alumnado aprenda es necesario secuen-
el hecho de que el alumno conozca el modo ciarlo en diferentes partes para retomarlo
de trabajo y de que sepa que va a disponer de en días sucesivos, en la que hay actividades
tiempo suficiente para pensar y escribir, hace que pensadas para la exploración, el ensayo, la
estos trabajos se realicen de modo más compro- observación, la reflexión, la comprobación,
metido. También, consideramos fundamental etcétera (Vaca Escribano, 1996: 53).

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Precisamente esto nos da pie para tratar el para cada caso y momento; y por delimitar cuál
tema de cómo las actividades de una sesión debe ser nuestra ayuda/actuación durante las
van creciendo en complejidad y ajustándose diferentes fases de cada actividad en función de
a las posibilidades de los alumnos que par- las necesidades y posibilidades de cada alum-
ticipan en ella. no. En definitiva, es una lucha por crear zonas
de desarrollo próximo y ofrecer la asistencia y el
La “sucesión creciente” de actividades apoyo justo en cada una.
Hay que saber dónde cortar pues, a veces, Por ejemplo, la estructura de nuestras lec-
el ciclo “práctica-reflexión y pasamos a otra ciones está enfocada a que existan momentos y
cosa” lleva a que los alumnos no tengan fases en las que lo que hacemos y aprendemos
seguridad en los aprendizajes o que éstos con cada tarea tenga un significado en sí mismo
no sean útiles (Acta del grupo del cuaderno porque se establece una relación con ámbitos y
del 24/11/1999). objetivos más amplios. En este sentido, vimos el
esfuerzo que se hacía en el momento de encuen-
La cita quiere mostrar la dificultad que como tro por compartir, al inicio de cada lección, los
profesores tenemos para conocer cuál debe ser contenidos y actividades que se van a realizar
el punto exacto de insistencia, pero deja claro y su relación con los del resto de la unidad di-
lo importante que es perseguir los temas y dáctica, e incluso, del curso. Como veremos, es
contenidos de cada lección. Hemos observado una de las funciones que se abordan también en
que los alumnos pasan por las actividades sin el momento de despedida. En definitiva, la es-
conseguir mejoras y, por ello, nuestros proce- tructura de nuestras lecciones facilita la relación
sos apuestan por insistir y profundizar en los entre actividad, contenido concreto y objetivos
temas antes de arriesgarse a quedarse corto. Es generales de la unidad didáctica. Permite que
decir, solemos volver sobre los contenidos con se establezcan relaciones significativas entre lo
estrategias diferentes para asegurarnos de que que se hace en cada momento y la generalidad
los alumnos van construyendo aprendizajes del proyecto.
útiles y duraderos. El carácter abierto de nuestras propuestas,
Enseñar es ayudar a aprender. Esto significa sobre todo en las más cercanas al inicio del
que nuestras lecciones deben estar tramadas de momento de actividad motriz, permite dife-
tal modo que en ellas se pueda ir “ajustando” rentes posibilidades de hacer e implicarse en
la ayuda que el profesor debe ofrecer a cada función de las capacidades de cada alumno.
alumno. Ajustar la ayuda significa, entre otras Con las primeras actividades se obtiene mu-
cosas, que: cha información acerca de los alumnos, que
nos permitirán ir ajustando nuestra ayuda
...toma en consideración del nivel de partida en siguientes propuestas. Éstas van a ir tor-
del alumno, creación de retos abordables nándose un poco más cerradas y concretas
más allá de ese nivel gracias a la utilización respecto a las circunstancias derivadas de
de diversos medios e instrumentos de apoyo las primeras actuaciones. Esto permite a los
y soporte, realización conjunta de tareas alumnos participar más y en diferentes grados,
con ayuda de otros como vía de acceso a puesto que abre la posibilidad de diversificar
la realización autónoma de esas tareas a un las actividades y respuestas ante un mismo
nivel superior... (Onrubia, 1993: 104). problema. En este sentido, las actividades de
nuestras lecciones van haciéndose cada vez
Así, nuestras lecciones conllevan una per- más complejas. A estas propuestas iniciales
manente preocupación por conocer lo que el abiertas y de poco compromiso en las que
alumno sabe, quiere y puede llegar a saber; por se trata de conocer las posibilidades de los
enriquecer las planificaciones con diversidad alumnos, le siguen otras en las que la presencia
de tareas que permitan encontrar la adecuada y ayuda del profesor intentando transmitir

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conocimiento es clave. Posteriormente, en una Momento de despedida
búsqueda del traspaso paulatino del control
de la clase al alumno, buscamos tareas en las Les pide que coloquen los bancos y que se
que ellos deben resolver de modo autónomo sienten. Les recuerda que si quieren pueden
y con el conocimiento adquirido, situaciones coger los cuadernos, pues van a hablar de lo
derivadas y producidas por lo anteriormente que han hecho hoy. La profesora habla con la
realizado. Y es que, no se trata sólo de que los alumna que tiene al lado y como consecuencia
alumnos aprendan sino de que lo hagan de de la conversación dice que pueden pegar la
tal modo que sean capaces de actuar de forma viñeta de partida en el cuaderno y dibujar las
autónoma en circunstancias en que se requiera que han creado antes y después. Después les
poseer las capacidades que se han tratado de recuerda que hoy han trabajado:
movilizar. Los tiempos de acción autónoma y
reflexión conjunta de nuestras sesiones permi- • El tiempo ha sido el eje vertebrador de la
ten que nuestros alumnos no sólo aprendan sesión y que para ello se han servido de lo
contenidos (en muchos casos efímeros), sino que habían hecho la sesión anterior: actitud
que hagan consciente los procesos mediante corporal, gestos, comunicación no verbal.
los que los han adquirido. Saber cómo se apren- • Dentro del tiempo han visto: simultanei-
de permite seguir haciéndolo: es importante dad, alternancia, ralentizar (moviola).
que aprendan a aprender. • También han visto algo del espacio, sobre
Otra de las características de nuestras leccio- todo cuando trabajaban con la actitud
nes es que buscan la incorporación de muchos corporal. Las posiciones altas o bajas de
alumnos que, por su trayectoria individual los personajes dependiendo de la actitud.
dentro del área, no tienen muchas posibilidades Pide a un alumno que dibuje en la pizarra
de integrarse en el desarrollo habitual del área. con un muñeco sencillo las dos posturas
Sus dificultades en la eficacia del movimien- corporales cuando alguien apabulla a
to, muy valorada en algunas interpretaciones alguien y al apabullado.
prácticas del área, restringían su participación.
El hecho de que nuestras lecciones faciliten la Toca el timbre y la profesora, abusando
incorporación de contenidos actitudinales y del tiempo de cambio de clase, solicita a los
conceptuales en una asignatura eminentemente alumnos que para el próximo día traigan
procedimental, permite que se establezca un pensados diálogos para esos personajes de
clima relacional, afectivo y emocional totalmente las viñetas con las que han estado trabajando
diferentes para estas personas y que se abra (2ª sesión de la Unidad Didáctica “La Expre-
una puerta de esperanza para su participación sión Corporal a través del Cómic”).
práctica en el área.
En fin, nuestras lecciones buscan la creación En el ejemplo reproducido se ven claramente
e intervención adecuada sobre las zonas de algunas de las funciones que tenemos reserva-
desarrollo próximo ayudando a relacionar los das para el momento de despedida.
contenidos de cada una de las tareas en inten- Es el momento de la lección en el que se hace
ciones más generales; informando de los pro- un último repaso y reflexión conjunta de lo que
cesos individuales de aprendizaje; provocando se ha estado trabajando dentro de ella. Se vuelve
situaciones afectivas y emocionales diferentes a la situación inicial de sentarse alrededor de
que permiten la participación de alumnos que los bancos y, con tranquilidad, con el cuaderno
no se implicaban habitualmente; posibilitando como guía, se repasan de forma somera los
un aprendizaje y uso de los mismos más autó- principales acuerdos.
nomo, y favoreciendo que cada alumno pueda Es un momento para completar cuestiones
recapitular y comprender el proceso personal que no quedaron claras. También se convierte
que ha seguido para aprender. en un excelente referente para la planificación

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de la siguiente sesión. Para ello, el profesor Frente a la excesiva conceptualización que
puede llevarse algunos cuadernos con objeto ha asolado la educación formal, se constata un
de poder valorar en qué medida el proceso ha marcado carácter procedimental del área de
sido el previsto o en qué medida es necesario Educación Física que, seguramente, haya con-
retomar algunas cuestiones. tribuido de modo irremediable a su bajo estatus
También es un momento en el que, de forma en el escalafón de las materias que conforman
superficial, se les puede adelantar cuáles van a ser el curriculum escolar.
los aprendizajes y actividades que se van a llevar a
cabo el siguiente día. Esto permite entender mejor Por nuestra parte creemos que:
las tareas que después de cada lección pueden
mandarse para que realicen fuera de clase. ...la topología de contenidos puede servir-
Es precisamente el momento de despedida, nos como instrumento para concretar las
el que se suele aprovechar para proponer al diferentes posiciones sobre el papel que ha
alumno alguna tarea para sus casas. Estas ta- de tener la enseñanza. Por consiguiente, en
reas pueden ser el colofón de la lección que se una enseñanza que propone la formación
acaba de llevar a cabo o pueden ser actividades integral, la presencia de los diferentes tipos
“detonante” para la próxima. de contenidos estará equilibrada (Zabala,
1995: 30).

La lección y los diferentes tipos En principio, parece que un modo de esta-


de contenidos: el equilibrio blecer un criterio interesante para concretar la
entre la teoría y la práctica relación entre las intenciones educativas y
la práctica es el análisis de los contenidos que
Influenciados por la idea de que no hay modos se abordan. Reconocemos que puede ser un pri-
universales mejores ni peores de dar clase, sino mer paso, pero no el definitivo, pues partimos
modos más o menos adecuados de ajustar la de la idea de que no siempre es posible ver un
ayuda en función de lo que se quiere que se proceso coherente entre intenciones y práctica
aprenda, creemos necesario hacer un nuevo real. Es necesario un segundo requisito para
esfuerzo por aclarar y concretar la relación entre ver la pertinencia de los procesos: la relación
lo que consideramos importante enseñar y el adecuada entre los contenidos seleccionados
modo en que esto se hace. y las actividades realizadas para aprenderlos
En el apartado precedente hemos esbozado (Zabala 1993 y 1995).
la organización de nuestros procesos de ense- Esta es, precisamente, una de las denuncias
ñanza y aprendizaje teniendo en cuenta algunos que queremos hacer, puesto que no creemos
principios básicos. En este capítulo trataremos posible enseñar de un modo equilibrado los
de concretarlo más, y para ello tomamos como diferentes tipos de contenidos siguiendo viejos
referente la influencia del tipo de contenido que esquemas de lección diseñados para hacer (ni
se aborda en la organización de las lecciones. siquiera para enseñar a hacer). Y así, si el simple
Partimos de que lo que hay que aprender y hecho de querer enseñar algo cambia nuestra
enseñar en la Educación Física formal son con- forma de interpretar el área, pretender que los
ceptos, procedimientos y actitudes.5 Es decir, alumnos aprendan, sepan hacer y sean mejores
creemos que como profesores debemos enseñar personas de un modo equilibrado debe trastocar
a “saber”, a “saber hacer” y a “ser”. aún más nuestro modo de interpretar el área de
Educación Física en la práctica.
5
Aunque en la nueva ley y en los nuevos currículos Esto nos ha obligado a buscar soluciones
no se hace de modo expreso, sí se nota esa división al problema del equilibrio entre la teoría y la
claramente en el modo en cómo se organizan y se práctica en una materia que, por tradición, ha
exponen los objetivos y los contenidos. sido eminentemente procedimental/motriz:

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N Pregunta a JAC que cómo ve la sesión Si aceptamos que enseñar y evaluar conceptos,
que acaban de narrar, que si cree que se para procedimientos y actitudes (aun reconociendo
mucho. JAC contesta que más que parar la artificialidad pedagógica de esta separación)
mucho hay mucha actividad de cuaderno significa poner en marcha procesos de ense-
y poca actividad motriz y eso lo entiende ñanza y aprendizaje distintos en los que varían
porque se producen aprendizajes, pero hay las actividades (Martín, 1991), no tendremos
veces que hay que hacer de “abogado del dudas de que en la enseñanza de la Educación
diablo” y plantea que qué pasa con la acti- Física, que también supone diferentes tipos de
vidad motriz. Plantea la necesidad de que contenido, será necesario replantearse el tipo
haya actividad física para crear actitudes y de actividades a realizar en nuestras lecciones
hábitos hacia la actividad física. Reconoce a fin de que el área cumpla con las intenciones
que le da miedo que la actividad motriz sociales que se le atribuyen.
quede relegada a un segundo plano. […] Por tanto, como dijimos líneas arriba, un
B dice que se pueden experimentar modo de conocer el signo de nuestros procesos
cosas. No sabe cómo, pero tenemos que de enseñanza es analizar el tipo de actividades
encontrar equilibrios (Acta del grupo de que se realizan en los mismos:
trabajo del cuaderno del alumno del día
27/10/1999). El análisis de las tareas dominantes en un
determinado modelo o estilo educativo es
Pero no estamos solos en esta idea de solucio- imprescindible para determinar al valor
nar el tema de enseñar diferentes tipos de conte- del mismo, en función de qué actividades
nidos en un área en la que se exige, por tradición, sean dominantes en él (Gimeno Sacristán,
hacer la mayor cantidad de práctica física posible 1991: 252).
como sinónimo de enseñanza eficaz:6
En esta línea nos preocupan dos temas: el
Durante los cinco años que dura esta primera equilibrio entre acción y reflexión y el equi-
fase de nuestra experiencia, empezamos a librio entre tareas que impliquen actividad
comprender que un área que presenta una motriz y las que conllevan actividad cogniti-
larga tradición de enfoque práctico, entendida va. Todo ello para que nuestras clases sean lo
desde la cultura de masas y el conocimiento suficiente sosegadas y tranquilas como para
cotidiano que genera como un espacio donde que en ellas sea posible aprender los conceptos
el movimiento siempre debe estar presente, (hechos, conceptos y principios), cierto tipo de
donde el ¿por qué?, ¿cómo? y ¿para qué?, procedimientos (los más cognitivos del área)
pasan a un claro segundo plano, no puede, y las actitudes (actitudes, valores y normas)
ni debe, ofrecer un conocimiento conceptual que conforman el área de Educación Física,
disgregado o aislado de la práctica de aula. Es y haya la suficiente práctica física como para
a partir de este momento cuando empezamos que los alumnos, los padres y el resto de los
a planteamos la posibilidad de dar un enfoque compañeros concedan y reconozcan que lo
diferente al planteamiento del marco teórico que se hace en nuestras lecciones es realmente
de la materia tratando de vincular el mismo Educación Física.
a las actividades prácticas desarrolladas en Veamos un tramo de los muchos diálogos
el aula (Rivera García, 1999: 252). que se han producido en nuestras reuniones a
partir del análisis de la práctica:

6
Todo ello a pesar de que en los últimos currí- […] B dice que lo que nos hemos planteado
culos oficiales de Educación Física ha habido un este año es conseguir utilizar el cuaderno en
predominio de los objetivos conceptuales sobre clase sin restar tiempo a la actividad motriz
los procedimentales. y que no fuera deberes para casa. Esto es

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lo que tenemos que valorar con las sesiones encantaban esas clases, pero lo que ocurre
que vamos haciendo y observando [...] ahora es que no sabe cosas y lo que tiene
N contesta que los comentarios que tiene que hacer es acudir a libros para aprender.
recogidos son que, se haga lo que se haga en N dice que éste es un ejemplo de esos de
las clases, si se utiliza el cuaderno, aunque dentro de 15 años que quiere saber JAC [...]
sea mínimamente, es que se ha hecho una (Acta del grupo del cuaderno del alumno
clase teórica de Educación Física. Puede del día 27/10/1999).
demostrar que en sus clases se hace más
práctica que en sesiones que los alumnos Lo ideal sería, por ejemplo, poder hablar de
considerarían prácticas al 100 por 100. Lo la importancia de los documentos escritos en
ha demostrado a sus alumnos con clases el aprendizaje y perpetuación de los hechos
como las que analizaremos dentro de unos referentes al cuerpo y al movimiento (partes
días y en las que se hace más práctica que corporales, tipos de movimientos, etcétera) y de
en una clase convencional. El simple hecho la influencia en su asimilación. Pero debido a la
de que haya que copiar algo en el cuader- influencia de la tradición, debemos antes abordar
no ya se relaciona con una sesión teórica y lo que eso significa en términos de tiempo de
existen momentos en una sesión (mientras estar haciendo ejercicio físico o estar parado. En
explica el profesor, mientras se descansa este sentido, no nos mostramos partidarios de la
entre ejercicios, etcétera) que son propicios idea de un libro o documento en el que vengan
para tomar notas en el cuaderno sin restar esos hechos y que el alumno deba aprenderlos
tiempo a la práctica. [...] por su cuenta, puesto que consideramos que su
JAC recuerda el caso que siempre cuenta conocimiento se convertiría en algo puramente
N de la alumna que no tocó ningún balón mecánico, si no es posible que el alumno asocie
en dos horas y que decía que la clase era estos hechos a los conceptos y principios que
buena porque había hecho mucho ejercicio le permitan interpretarlos (Zabala, 1995: 40). Y
físico. […] esto, el aprendizaje de conceptos y principios,
Se puede justificar desde el Diseño Cu- nos lleva a otro tipo de actividades en las que
rricular Base que los hábitos no se consiguen es necesaria una fuerte actividad mental que no
por hacer sino por hacer reflexivamente. siempre es compatible con la actividad física,
[…] aunque sí es posible que pueda partir de ella. En
JAC dice que podemos estar cayendo este sentido, el aprendizaje de hechos, conceptos
en el extremo opuesto del hacer por hacer y y principios conlleva un tipo de actividades que
que hay que encontrar el equilibrio del que no son siempre compatibles con la actividad
hablaba antes B. No sabe cómo pero hay que física. Buscar la eficacia de la enseñanza en el
conseguir que la Educación Física sea una tiempo de práctica física puede llevarnos a re-
asignatura de aprender y no sólo de hacer, nunciar a este tipo de contenidos o considerar
pero ese aprender tiene que ser práctico. su aprendizaje como algo mecánico y sin sig-
B plantea que quizás sea un problema nificados claros, que puede realizarse fuera del
de elegir temas. [...] tiempo de clase a partir de un libro o apuntes
JAC insiste en que quiere ir a resul- para recitar en un examen. Por el contrario, el
tados y eso se podría investigar en unos trabajo de este tipo de contenidos en clase limita
años cuál ha sido la influencia de nuestra la posibilidad de tiempos y actividades que
Educación Física. Le gustaría saber cuál es signifiquen directamente práctica física.
la Educación Física ideal y está convencido Por otra parte, no vamos a negar que la con-
de que todos los radicalismos y situaciones dición más importante y prioritaria para conse-
extremas son malas. […]. SO comenta que guir el aprendizaje de un procedimiento sea la
sus profesores de Educación Física siempre realización de las acciones que lo conforman y
han sido de los de hacer por hacer y a ella le la ejercitación múltiple (Zabala, 1995: 44). Con lo

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cual, entendemos perfectamente que para apren- tro problema del equilibrio entre la teoría y la
der ciertos procedimientos en Educación Física práctica o la acción y la reflexión.
hay que moverse y realizar las actividades tantas Igual que conocemos y concedemos que
veces como sea necesario para dominarlos. Pero aprender y enseñar conceptos y procedimientos
convendría que matizáramos esta afirmación es distinto, también entendemos que existen
con objeto de concretar qué tipo de actividades diversos tipos de procedimientos que implican
es necesario llevar a cabo en nuestras lecciones diferentes tipos de actividades y una ocupación
para aprender los contenidos procedimentales particular de los tiempos de la lección.
propios del área. En primer lugar, y siguiendo a Zabala (1995:
Partimos de la convicción de que entre el 42), observamos que existen unos procedimien-
saber decir y el saber hacer hay un salto que no tos que implican componentes más motrices
podemos dejar que el alumnado dé solo (Pozo, (saltar, correr, doblarse, etcétera) y otros que
1999: 290). Es decir, entendemos que el hecho de implican componentes más cognitivos en sus
que alguien conozca la explicación de cómo se acciones (planificación del trabajo de condición
hace algo no significa que sepa hacer ese algo.7 física, elaboración de estrategias de decisión,
Y es que compartimos la convicción de que ser investigación de deportes y juegos autóctonos,
capaz de explicar cómo se hace algo y saber ha- elaboración de composiciones corporales, pla-
cerlo son contenidos diferentes que se aprenden nificación de actividades en el medio natural,
por caminos diferentes que nos llevan a modos etcétera).
de abordar su enseñanza de modos particulares. El aprendizaje de unos y otros no conllevan
Veamos qué implica enseñar procedimientos el mismo tipo de actividades. Es cierto que
en Educación Física y cómo afecta esto a nues- ambos necesitan de la acción y de la repetición
para aprender a hacerlo, pero los primeros
seguramente requieren tareas que impliquen
7
Aunque de entrada afirmemos que el hecho de saber saltar muchas veces y de distintas maneras,
cómo se hacen las cosas no significa automáticamente etcétera, y los segundos solicitan actividades
que se sepan hacer, sí podemos afirmar que el hecho
que impliquen hacer muchas planificaciones y
de conocer cómo se hacen, facilita el aprendizaje y las
posibilidades de ejecución. Más adelante nos deten-
planificaciones de diferentes tipos.
dremos en ello, pero ahora adelantamos algunas de Como vemos, el aprendizaje de los proce-
las aplicaciones educativas que Valle Díaz y Moreno dimientos no siempre implica movimiento y sí
Hernández (1999: 674) destacan en su investigación propuestas en las que hacer significa escribir,
sobre el aprendizaje y la enseñanza del equilibrio leer, buscar, etcétera. Trabajaríamos los procedi-
invertido (pino): mientos y no sería imprescindible el movimiento,
–Importancia de la interacción entre los procesos cog- aunque sí habría actividad.
nitivos y la actividad motriz. Dentro de los procedimientos, y considerando
–La representación cognitiva puede llegar a controlar, acertadas las ideas de Pozo (1999: 291) podemos
en diversos grados, la actividad motriz. establecer también una distinción entre técnicas
–… (destrezas, habilidades, ...) que consisten en ru-
–El proceso reflexivo originado por la toma de con- tinas de acción automatizadas y las estrategias
ciencia favorece la anticipación de las consecuencias, (tácticas, planes, etcétera) que implican un uso
la planificación de la conducta, una valoración de los deliberado y planificado de procedimientos
resultados y el ajuste del movimiento a las demandas
para obtener determinadas metas.8
de la situación.
Las características del conocimiento técnico,
–El modelo instruccional que se propone (explicación
de la acción, reconocimiento de la ejecución a través de
según Anderson (citado por Pozo, 1999) son:
dibujos y el reconocimiento de la ejecución filmada en
video) facilita el proceso reflexivo de la acción y carac- 8
En cierto sentido, viene a coincidir con el parámetro
teriza al sujeto como persona activa que autoorganiza que considera Zabala (1995: 43) con el continuum
su actividad... algorítmico/heurístico.

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saber hacer, difícil de verbalizar; se posee en Técnica y estrategia serían formas progresi-
parte, se adquiere gradualmente, se entrena vamente más complejas de utilizar un mismo
por práctica y ejercicio, su procesamiento es procedimiento (Pozo, 1999: 300).
esencialmente automático.
En la enseñanza de la técnica suelen identi- Evidentemente que las estrategias se com-
ficarse tres fases: ponen de una serie de técnicas previamente
aprendidas, pero que requieren de recursos
• Presentación verbal, o a través de un cognitivos para ejercer el control sobre esas
modelo, de la técnica. mismas técnicas y un grado de reflexión con-
• Práctica hasta la automatización. sciente o metacognición para la selección de los
• Perfeccionamiento o transferencia de las procedimientos más eficaces y la evaluación
técnicas aprendidas a nuevas tareas. del resultado obtenido tras la aplicación de la
estrategia (Pozo, 1999).
Todo esto conlleva que las técnicas automati- Con lo cual, y para nuestro caso, todo esto
zadas sólo sean eficaces cuando las condiciones significa que entender el aprendizaje y el uso de
de aplicación son estables. Es el aprendizaje los procedimientos en Educación Física como
por repetición de tareas hasta automatizar mo- estrategias en las que los alumnos van obtenien-
vimientos y habilidades que sólo son posibles do poco a poco el control de su propia práctica
de aplicar cuando las condiciones son estables que les va convirtiendo en seres autónomos de
o cuando hay alguien que dirige la ejecución de la planificación, práctica y evaluación de su ac-
los movimientos. Son las clases-dictado en las tividad física, conlleva unos modos de enseñar
que la clave está en hacer la mayor cantidad de en clase que significan momentos para pensar y
ejercicios posible. La transferencia de lo apren- reflexionar sobre y en la propia práctica realizada
dido a otras tareas se intenta diversificando y a fin de entenderla y dominarla.
multiplicando las condiciones de aplicación En este sentido, los modos de enseñar y
durante las lecciones o los entrenamientos. aprender los procedimientos entendidos como
Entendida así la Educación Física, como el estrategias encajan perfectamente en nuestra
aprendizaje de técnicas (esta idea de Educación idea de considerar cada actividad de nuestras
Física está muy extendida entre los profesores lecciones como una especie de ciclo de propuesta,
del área), es cierto que se necesita la mayor can- acción, reflexión y replanteamiento.
tidad de práctica posible durante las sesiones En cierta medida, ésta puede ser una forma
y, desde luego, justificar la reflexión en estas de encontrar parte del equilibrio que buscamos.
circunstancias resultaría poco menos que osado Es decir, es importante hacer práctica que en-
e insultante. señe cosas, que permita mejorar la acción, pero
Por tanto, podemos decir que el aprendizaje que sea lo suficientemente consciente como
y uso de los procedimientos como técnicas es para que el alumnado la comprenda de tal
pobre por definición, y la clave puede estar en modo que su uso sea estratégico y no técnico.
enseñar de tal modo los procedimientos que Son diferentes formas de saber procedimientos
éstos puedan usarse como estrategias, lo cual que implican modos diferentes de enseñar,
implica que cuando se aprende es necesario aprender y evaluar.
comprender lo que se está haciendo y por qué El aprendizaje de los contenidos actitudi-
se está haciendo: nales (valores, actitudes y normas) lleva com-
ponentes cognitivos, efectivos y conductuales
A diferencia de las técnicas, las estrategias que determinan su aprendizaje y, por tanto, el
son procedimientos que se aplican de modo tipo de actividades que hay que realizar en su
controlado, dentro de un plan diseñado enseñanza.
deliberadamente con el fin de conseguir Para nuestro caso quisiéramos resaltar que
una meta fijada. debemos evitar la idea, muy extendida en torno

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a nuestra área, de que la realización de ejercicio El hecho de plantear y organizar las lecciones
físico y deportes es una inestimable fuente de en forma de ejercicios permite que haya mucha
valores, actitudes y normas. Por el contrario, práctica, pero sólo permite el aprendizaje auto-
nos atrevemos a sugerir que es precisamente en matizado de técnicas de las que ya expusimos
este tipo de actividades en donde más valores, sus utilidades párrafos arriba. La organización y
actitudes y normas negativas disfrazadas u gestión de las lecciones en forma de problemas
ocultas podemos encontrar. (compatible con la idea de propuesta, acción y
Esto nos obliga a pensar que la enseñanza reflexión que nosotros reflejamos en el apar-
de estos contenidos debe ser intencionada y tado anterior), no permite tanta práctica, pero
explícita y ello lleva tiempos que no siempre son ésta lleva consustancialmente la reflexión y el
de actividad física: parar y discutir una norma conocimiento de lo que se hace, por qué se hace
que no acoja a la diversidad, una norma que y para qué se hace.
discrimine por sexo o habilidad, discutir ciertas Por tanto, la importancia no está tanto en la
actitudes egoístas dentro de la práctica, analizar cantidad de práctica que se haga como en que
críticamente la bondad de ciertas prácticas para la que se haga sirva para llevar a cabo el tipo
el respeto del medio ambiente, etcétera. Esto y la cantidad de aprendizajes que se habían
conlleva tiempos sentados recabando datos, previsto.
debatiendo y llegando a conclusiones que no Por otra parte, encontramos que la educación
siempre parecen compatibles con la idea de formal requiere la enseñanza y el aprendizaje de
una Educación Física en la que es necesario una serie de contenidos que no son específicos
moverse. de ninguna materia y que son un poco de todos
Las actividades que se proponen para el (capacidad de crítica, pensamiento divergente,
aprendizaje de contenidos actitudinales si- capacidad de comunicación y relación, autoesti-
guen la misma lógica del resto de las tareas ma, capacidad de raciocinio, etcétra). Afrontar de
que describimos, pero centramos la atención modo explícito este tipo de contenidos también
en lo actitudinal: en el desarrollo de un juego, en conlleva una serie de actividades y de tiempo
vez de centrarnos en cómo se desmarcan y que no siempre son compatibles con la práctica
cómo cubrimos a los delanteros, nos fijamos física, pero que son necesarios si queremos que
en quiénes reciben los pases y por qué, quién nuestra área cumpla con la misión que se le ha
hace esfuerzos por desmarcarse y quién no, encomendado dentro de la formación de los
etcétera. alumnos en la educación formal, en la etapa de
En definitiva, tal y como hemos podido Educación Secundaria Obligatoria:
comprobar, la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos conceptuales, procedimentales y Los diálogos y las conversaciones acerca de
actitudinales requieren una serie de actividades sus experiencias, escuchar las interpretacio-
y usos de los tiempos de la lección que dificultan nes de los compañeros, formular preguntas,
la posibilidad de que las clases sean concebidas confrontar opiniones e interpretaciones,
como momentos en los que se hace actividad comunicar e informar de los hallazgos y
física el mayor tiempo posible. descubrimientos, reflexionar, cuestionar,
En nuestro caso, el equilibrio entre teoría y resolver preguntas, encontrar respuestas a
práctica pasa por el reconocimiento de que la interrogantes, elaborar conclusiones... con-
práctica es imprescindible y básica en nuestra tribuye a generar el pensamiento divergente,
área para el aprendizaje de los diferentes con- crítico y creativo; y a fomentar la autonomía
tenidos, pero consideramos también ciertas las intelectual aunque para ello el alumnado
conclusiones de algunas investigaciones (Pozo, necesita disponer de tiempo para reflexio-
1999: 320) en las que se muestra que los efectos nar, cuestionar, organizar, comunicar sus
de la práctica no dependen tanto de su cantidad hipótesis y creencias, para explorar, indagar,
como de su naturaleza y cualidad. concluir, cooperar, ...; y tener la posibilidad

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de equivocarse si queremos ofrecerle la actividades que mantienen una estructura que
posibilidad de reorganizar y reconstruir sus comprende las siguientes fases: propuesta,
ideas previas hacia formas más complejas acción, reflexión y replanteamiento. Hemos
(Ramos García, 1999: 63). visto en qué consiste cada una de las fases de la
actividad y cuáles son las funciones del alum-
no y el profesor durante las mismas. También
Conclusiones describíamos la ideas de cómo evolucionan las
actividades a lo largo de una misma lección y
A modo de resumen, recordamos que la or- su importancia.
ganización interna de nuestras lecciones se Del momento de despedida dijimos que: en
desmarca de los criterios anatómico-fisiológicos él se hace un último repaso y reflexión conjun-
que rigen el esquema tradicional y que, por lo ta de la lección; se completan cuestiones que
contrario, atiende más a criterios pedagógico- no quedaron claras; es un excelente referente
didácticos. De este modo, consideramos que para la planificación de la siguiente lección; es
nuestra práctica cumple los objetivos que como un momento para adelantar los aprendizajes y
profesores de la etapa tenemos encomendada: actividades del siguiente día; y puede aprove-
que los alumnos sepan más cosas, sepan hacer charse para proponer al alumno alguna tarea
cosas diferentes y más adecuadas y que sean para sus casas.
mejores personas. Finalmente, hemos afirmado que aprender
Nuestras prácticas se dividen en tres mo- conceptos, procedimientos y actitudes requiere
mentos: momento de encuentro, momento de tareas diferentes que no siempre son compatibles
construcción de los aprendizajes y momento con la actividad motriz. Ello nos ha obligado a
de despedida. Cada uno de estos momentos se buscar el equilibrio en nuestras lecciones entre
subdivide después en una serie de fases. Esta actividades que requieren práctica física y las
estructura de lección no es una mera cuestión que requieren su ausencia.
nominal. La denominación de sus fases podría
ser otra. Del mismo modo, tampoco tiene unos
tiempos establecidos de antemano. La lección es Referencias bibliográficas
una estructura viva que se redistribuye cada día
en función de muchos factores: contenido que se Barbero González, J. I. (1996), “El Tratamiento Peda-
desarrolle, interés que generen las propuestas, gógico de lo Corporal. Hacia la construcción
dinámica interna del colectivo, etcétera. de un discurso autónomo en/de la Educación
Las principales tareas que se llevan a cabo en Física”, en Pastor Pradillo et al., Actas del iii Con-
el momento de encuentro son: crear un nuevo greso Nacional de Facultades de Educación y xiv de
ambiente de enseñanza y aprendizaje; aclarar y Escuelas Universitarias de Magisterio. Universidad
compartir una normativa común; compartir el de Alcalá, Guadalajara, España, pp. 19-30.
proyecto de la nueva lección; recordar, repasar, Bores Calle, Nicolás J. (2000), El cuaderno del alumno
completar y reforzar los aprendizajes y tareas en el área de Educación Física en la Enseñanza
realizadas la última vez que estuvieron juntos Secundaria Obligatoria (tesis doctoral inédita).
y enlazarlas con las nuevas; revisar y resaltar Bores Calle, Nicolás J. y E. Escudero Pelayo (2000),
la información de las tareas realizadas fuera “El plan de sesión como referente de cambio
del aula; compartir información, pareceres y en Educación Física”, en Revista Española de
conocimientos entre los alumnos; y proponer Educación Física y Deportes, vol. ii, núm. 3, año
las primeras tareas y aprendizajes que van a li, junio-septiembre, pp. 20-30.
realizarse en el siguiente momento. Florence, I. (1991), Tareas significativas en Educación
En cuanto al momento de construcción de Física Escolar, Barcelona, inde.
los aprendizajes, hemos comprobado que es- Gimeno Sacristán, J. (1991), El curriculum: una reflexión
tán tramados por una sucesión creciente de sobre la práctica, 21ª ed., Madrid, Morata.

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Martín, E. (1991), “¿Qué contienen los contenidos Vaca Escribano, M. J. (1996), La Educación Física en la
escolares?”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. práctica en Educación Primaria. Cuerpo, educación
188, pp. 17-19. y motricidad, Palencia.
Pozo Municio, J. I. (1999), Aprendices y maestros. La — (2002), Relatos y reflexiones sobre el tratamiento pe-
nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza dagógico de lo corporal en la educación primaria.
Editorial. Cuerpo, Educación y Motricidad, Palencia.
Ramos García, J. (1999), “Preguntar, debatir, inda- Valle Díaz, S. y A. Moreno Hernández (1999), “La
gar, cuestionar, reconsiderar, concluir, ... para conceptualización de una tarea motriz: el
aprender o de cómo una clase se convirtió en equilibrio invertido”, en Actas del i Congreso
una comunidad de recreación cultural”, en Internacional de Educación Física, Jerez, Cádiz,
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Educación Física ii. Antología.
Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.
Se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
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El tiraje fue de 72,000 ejemplares.

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