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EL DESARROLLO INFANTIL SEGÚN LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

J de AJURIAGUERRA1
Maestro: Antonio Corona Gómez

No es nuestra intención abordar en el presente capítulo las, diversas teorías existentes acerca del
desarrollo infantil y los métodos psicométricos utilizados en psicología clínica. Pero por la importancia
que tienen, no dejaremos de ofrecer un esquema del desarrollo infantil según las más representativas
escuelas de Psicología Genética, de J. Piaget, H. Wallon, y psicoanalistas, continuadoras de la escuela
de S. Freud.

Antes de presentar las diversas opiniones es conveniente aclarar las ideas de escala y estadios del
desarrollo, términos muy empleados en los diversos estudios que versan sobre la evolución del niño.

Le evolución se puede evaluar por diversos procedimientos y calcularse mediante unas escalas de
desarrollo semejantes a las que Binet y Simon proponen para obtener el coeficiente intelectual. Las
escalas más conocidas son las de Charlotte Bühler y A. Gesell, sobre la base de meses y años de edad.
Nos dan un valor estadístico que permite medir en el niño, con una relativa precisión, el nivel de
desarrollo alcanzado o, por el contrario, el retraso. Así pues, nos ofrecen un orden cronológico. Las
escalas de desarrollo no deben confundirse con los estadios de desarrollo, los cuales han sido
establecidos para intentar definir niveles funcionales. Las escalas son descriptivas; los estadios,
operacionales, con vista a profundizar el conocimiento del modo organizativo del niño y las nuevas
formas que toman sus diversos comportamientos durante la evolución. El estadio no tiene una base
cronológica, sino que se basa en una situación funcional.

La idea de estadio ha sido estudiada diversamente por los distintos autores. J. Piaget estudia
fundamentalmente la operación intelectual tal y como se presenta al observador a lo largo de las
diversas asimilaciones del niño. H. Wallon valora los estadios descritos partiendo del desarrollo
emocional y la socialización. Por último, los psicoanalistas, a continuación S. Freud, describen la
sucesión y encadenamiento de los diversos estadios instintivos

J. Piaget precisa al máximo los términos al definir un estadio:


o Para considera que existe un estadio, lo primero que se requiere es que el orden de sucesión de
las adquisiciones sea constante. Insiste claramente en que no se trata de un orden cronológico,
sino un orden sucesorio.
o Todo estadio ha de ser integrador. Esto es, que las estructuras elaboradas en una edad
determinada se conviertan en parte integrante de las de los años siguientes.
o Un estadio corresponde a una estructura de conjunto, y no a la yuxtaposición de propiedades
extrañas unas a otras.
o Un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y un nivel de terminación.
o Cuando se dan juntos una serie de estadios hay que distinguir el proceso de formación, de
génesis y las formas de equilibrio final.

J. Piaget define en términos muy precisos lo que él llama estadio y que otros llaman fase.

1
Ajuriaguerra, .J (1983) Manual de Psiquiatría Infantil, (cap. II). Barcelona: Masson. (Selección y adaptación de profesor
Antonio Corona Gómez, Área de Desarrollo y Educación, Carrera de Psicología FESI-UNAM)
Se hace necesaria ésta precisión habida cuenta de que, como muestra P. Osterrieth, no se ha logrado
unanimidad en cuanto a la definición de esté termino. Este autor ha comparado gran número de
codificaciones de estadios, tanto europeos como americanos, y al analizarlos ha podido registrar 61
períodos cronológicos diferentes y comprobar que entre los 0 y los 24 años puede considerarse que
cada vez que se cambia de edad comienza o tiene su final un estadio. Pese a tales discordancias, P.
Osterrieth señala que cabe encontrar un cierto acuerdo comparando los diversos sistemas. Pasando al
plano intelectual, por ejemplo, en la mayor parte de los estudios vemos que se da un período de
preparación, de coordinación de base, en una época dominada por fenómenos de maduración y que
coincide más o menos con el primer año. Todo el mundo parece estar de acuerdo en señalar un período
de inteligencia aplicada al campo de lo concreto, inteligencia sensoriomotriz o de manipulación, según
los autores. Casi todos coinciden en señalar un tercer período dominado por la aparición de la
capacidad representativa. Posteriormente, el niño abandona la postura adualista y comienza a
considerar al mundo que le rodea como algo impersonal. Al mismo tiempo aparece la toma de
conciencia de si mismo con respecto a otros y frente a las cosas con un distanciamiento del mundo que
le rodea. Parece ser que en este período se elabora la lógica concreta. Casi todos los sistemas señalan
igualmente el advenimiento del pensamiento formal. En el plano afectivo y social casi todos los autores
coinciden al describir una serie de indicaciones concordantes. Son bastantes los que hablan de una
primera crisis de oposición al cumplir los 30 meses de edad aproximadamente. Algunos, como A.
Gesell, señalan una crisis de inseguridad, una fase conflictiva y una serie de dificultades al llegar a los
5 o 5 años y medio relacionada con el período edipiano de que nos habla la terminología psicoanalítica.
Lo mismo cabe decir da la crisis de los 12-13 años, que generalmente suele considerarse dentro del
marco general de la pubertad psicológica.

Existen importantes divergencias entre los autores. J. Piaget las subraya al tiempo que pone en guardia
contra superficiales o aparentes intentos de conciliación que, para él, carecen de interés. Piensa que el
delimitar unos estadios no es una meta en sí y que ello es un simple instrumento indispensable para el
análisis de procesos formativos como son los mecanismos del razonamiento. Consecuencia de todo ello
es que los cortes entre estadios serán diferentes según el aspecto del desarrollo que sea objeto de
estudio.

R. Zazzo introduce una diferencia entre la idea de crisis y la de estadio: en algún sentido la crisis ha de
introducir un nuevo estadio definido cualitativamente y, por consiguiente, una reorganización. Pero hay
que decir que en la noción de estadio de J. Piaget va implícita la reorganización.

Estudiando la evolución del carácter, M. Tramer describe etapas y fases inestables y fases estables. En
cuanto a su estructura, estabilidad e inestabilidad, cambian de una etapa a otra, de una fase a otra, lo
que da origen a una modificación del armazón del carácter y de su marco general. Como dice Tran-
Thong, en los sistemas basados en estadios el desarrollo infantil es a la vez discontinuo y continuo,
compuesto por una gama de niveles cualitativamente diferentes y unidos entre sí solidariamente.

A nuestro entender, la descripción de estadios está lejos de ser la principal aportación de la psicología
genética. Veremos que nociones como la de “posición” (Mélanie Klein) y “organizadores” (R. Spitz)
poseen un significado distinto del de “estadio”, en la acepción clásica del término.

En realidad, la aportación de la psicología genética es todo un cuerpo de doctrinas en que “sincronía” y


“diacronía” son complementarias.

Es típica esta peculiaridad en las aportaciones de J. Piaget y H. Wallon.


Se ha mencionado de manera especial a estos autores al hablar del aspecto cualitativo de la evolución
psíquica del niño, por oposición a aquellos cuyos esfuerzos tienden a establecer unas medidas y que
consideran que los cambios que se producen durante el desarrollo infantil sólo pueden ser captados
cuantitativamente. J. Piaget y H. Wallon presentan el desarrollo psíquico como una progresiva que se
produce por interacción entre el individuo y su medio ambiente. Piensan en una auténtica génesis de la
psique frente a idea del desarrollo como realización progresiva de funciones predeterminadas.

Por lo demás, estos dos autores no se limitaron a darnos una descripción de las etapas de la evolución
psíquica, sino que trataron de explicarla, intentando deslindar los procesos más sobresalientes de su
génesis.

Pese a sus diferencias más o menos acentuadas en ciertos momentos, cabe considerar sus trabajos como
complementarios: Piaget ha profundizado fundamentalmente en los procesos propios del desarrollo
cognitivo, y Wallon en el papel de la emoción en el comienzo del desarrollo humano. Al señalar
diversos estadios, Piaget ha insistido en los cambios estructurales característicos de cada etapa del
desarrollo cognitivo, cambios relacionados con la conducta infantil en sentido general. H. Wallon se ha
fijado fundamentalmente en el desarrollo de la personalidad como cosa total, y ha propuesto se
caracterice cada período por la aparición de un rasgo dominante, por el predominio de una función
sobre las demás.

Desde el punto de vista de los procesos generales del desarrollo podemos caracterizar rápida y
esquemáticamente la aportación de los diversos autores.

Al estudiar el desarrollo cognitivo, J. Piaget da gran importancia a la adaptación que, siendo


característica de todo ser vivo, según su grado de desarrollo, tendrá diversas formas o estructuras. En el
proceso de adaptación hay que considerar dos aspectos, opuestos y complementarios a un tiempo: la
asimilación o integración de lo meramente externo a las propias estructuras de la persona y la
acomodación o transformación de las propias estructuras en función de los cambios del medio exterior.
J. Piaget introduce el concepto equilibración para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano
y su medio. Se considera la adaptación mental como prolongación de la adaptación biológica, siendo
una forma de equilibrio superior. Los continuos intercambios entre el ser humano y su medio adoptan
formas progresivamente más complejas. J. Piaget acude a los modelos matemáticos para formular su
explicación del desarrollo cognitivo con el término de reversibilidad. Esta idea, que inicialmente sirve
para caracterizar un aspecto capital del desarrollo cognitivo, es aplicable a los aspectos afectivos y
sociales de la evolución del niño, cosa en la que J. Piaget viene insistiendo desde hace tiempo.

Al dar cuenta del desarrollo del niño como algo total, sin aislar previamente el aspecto cognitivo y el
afectivo, H. Wallon otorga más importancia a otros procesos.

Insiste en el primer desarrollo neuromotor y especialmente en la función postural que por si sola
ofrecerá posibilidad de reacciones orientadas (tras las respuestas puramente reflejas del recién nacido).
En este conjunto adquiere un valor funcional privilegiado la emoción, porque inicialmente está
provocada por impresiones posturales y porque es base al mismo tiempo de la postura (gestos, mímica)
que emplea a su vez para expresarse. Las reacciones denominadas por H. Wallon tónico-emocionales
son los primeros indicios del desarrollo psíquico en la medida en que inicialmente son las primeras
reacciones psicológicas. Para H. Wallon la emoción es el intermedio genético entre el nivel fisiológico
con sólo respuestas reflejas y, el nivel psicológico que permite al hombre adaptarse progresivamente al
mundo exterior que va descubriendo. Para H Wallon, el primer mundo exterior es el mundo humano
del que el niño recibe todo: su saciedad, la satisfacción de sus necesidades fundamentales, etc. El niño
puede dar muestras de bienestar o de malestar, ambas emociones puramente primitivas van
encaminadas a la discriminación del mundo exterior, puesto que estas emociones van unidas a la acción
del mundo humano con el niño. H. Wallon dice que “el niño que siente va camino del niño que piensa”.

J. Piaget y H. Wallon no han dado la misma importancia a los diferentes aspectos del desarrollo ni
considerado fundamentales las mismas ideas; los diversos estadios que distinguen no coinciden por
completo, ni desde el punto de vista cronológico ni desde el punto de vista de sus características, Para
conseguir una mayor sencillez de exposición presentaremos por separado las líneas fundamentales del
desarrollo estadio por estadio de cada autor.

I. ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN J. PIAGET


Piaget distingue cuatro grandes períodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, íntimamente
unidos al desarrollo de la afectividad y de la socialización del niño. Habla en varias ocasiones de las
relaciones recíprocas de estos aspectos del desarrollo psíquico.

1.- Período Sensoriomotor.


El primer período, que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia sensoriomotriz, anterior al
lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.

Tras un período de ejercicios de los reflejos en que las reacciones del niño estén íntimamente unidas a
tendencias instintivas como son la nutrición, la reacción simple de defensa, etc., aparecen los primeros
hábitos elementales. No se repiten sin más las diversas reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos
estímulos que pasan a ser “asimilados”. Es el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar.
Sensaciones, percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina
“esquemas de acción”.

A partir de los 5 o 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. Por
una parte, el niño incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de acción ya formados
(asimilación), pero también los esquemas de acción se transforman (acomodación) en función de la
asimilación. Por consiguiente, se produce un doble juego de asimilación y acomodación por el que el
niño se adapta a su medio.

Bastará que unos movimientos aporten una satisfacción para que sean repetidos (reacciones circulares).
Las reacciones circulares sólo evolucionarán con el desarrollo posterior, y la satisfacción (único
objetivo) se disociará de los medios que fueron empleados para realizarse.

Al coordinarse diferentes movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud.


El niño incorpora las novedades procedentes del mundo exterior a sus esquemas (podemos
denominarlos esquemas de asimilación) como si tratara de comprender si el objeto con que se ha
topado es, por ejemplo, “para chupar”, “para palpar”, “para golpea”, etc. Cabe afirmar que los diversos
esquemas constituyen una estructura cognitiva elemental en grado sumo, al igual que lo serán,
posteriormente, los conceptos a los que incorporará los nuevos informes procedentes del exterior.

Durante el período sensoriomotriz todo lo sentido y percibido se asimilará a la actividad infantil. El


mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por la cual Piaget habla de un
egocentrismo integral.

Gracias a posteriores coordinaciones se fundamentaran las principales categorías de todo conocimiento:


categoría de objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo que permitirá objetivar el mundo exterior con
respecto al propio cuerpo. Como criterio de objetivación o exteriorización del mundo (inicio de una
“descentración” respecto al yo), Piaget subraya tal hecho de que el niño busca un objeto desaparecido
de su vista mientras que durante los primeros meses dejaba de interesarse por el objeto en cuanto
escapaba de su radio de percepción. Hasta el final del primero el niño no será capaz de considerar un
objeto como un algo independiente de su propio movimiento y sabrá, además, seguir los
desplazamientos de este objeto en el espacio.

Al finalizar el primer año será capaz de acciones complejas, como volverse para alcanzar un objeto,
utilizar objetos como instrumentos (palos, cordeles, etc.) para conseguir sus objetivos o para cambiar la
posición de un objeto determinado.

2. Período Preoperatorio.
El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los 6 años.

Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas


interiormente), y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del niño
como en su comportamiento.

Al cumplir los 18 meses el niño ya puede imitar unos modelos con algunas partes del cuerpo que no
percibe directamente (por ejemplo, fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el
modelo (imitación diferida). La acción mediante la que toma posesión del mundo, todavía es un soporte
necesario a la representación. Pero a medida que se desarrollan imitación y representación, el niño
puede realizar los llamados actos “simbólicos”. Es capaz de integrar un objeto cualquiera en su
esquema de acción como sustituto de otro objeto. Piaget habla del inicio del simbolismo (una piedra,
por ejemplo, se convierte en una almohada y el niño imita la acción de dormir apoyando en ella su
cabeza).

Con un problema práctico por resolver, el niño todavía es incapaz de despegará de su acción para pasar
a representársela; con la mímica, simbólicamente, ejecuta la acción que anticipa (con un gesto de boca,
abriéndola o cerrándola, por ejemplo, pretende representar su dificultad para introducir en una caja de
cerillas una cadenilla, estando la caja poco abierta).

La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años. Por una parte, se realiza en forma
de actividades lúdicas (juegos simbólicos) en las que el niño toma conciencia del mundo, aunque
deformada. Reproduce en el juego situaciones que le han impresionado (interesantes e incomprendidas
precisamente por su carácter complejo), ya que no puede pensar en ellas, porque es incapaz de separar
acción propia y pensamiento. Por lo demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas
de acción y deseos (afectividad), transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y
haciéndolo soportable e incluso agradable. Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación
tanto intelectual como afectivo. Los símbolos lúdicos del juego son muy personales y subjetivos.

El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva interiorización mediante el
empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente.

Pero el progreso hacia la objetividad sigue una evolución lenta y laboriosa.

Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo. Piaget habla de un egocentrismo


intelectual durante el período preoperatorio. En niño todavía es incapaz de prescindir de su propio
punto de vista. Sigue aferrado a sus sucesivas percepciones, que todavía no sabe relacionar entre sí.

El pensamiento sigue una sola dirección; el niño presta atención a lo que ve y oye a medida que se
efectúa la acción, o se suceden las percepciones, sin poder dar marcha atrás. Es el pensamiento
irreversible, y en ese sentido Piaget habla de preoperatividad.

Frente a experiencias concretas, el niño no puede prescindir de la intuición directa, dado que sigue
siendo incapaz de asociar los diversos aspectos de la realidad percibida o de integrar en un único acto
de pensamiento las sucesivas etapas del fenómeno observado. Es incapaz de comprender que sigue
habiendo la misma cantidad de líquido cuando se trasvasa a un recipiente más estrecho, aunque no lo
parezca; por la irreversibilidad de su pensamiento, sólo se fija en un aspecto (elevación de nivel) sin
llegar a comprender que la diferencia de altura queda compensada con otra diferencia de superficie.
Tampoco puede comparar la extensión da una parte con el todo, dado que cuando piensa en la parte no
puede aún referirse al todo.

La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la perspectiva de los demás


repercute en el comportamiento infantil.

Mediante los múltiples contactos sociales e intercambios de palabras con su entorno se construyen en el
niño durante esta época unos sentimientos frente a los demás, especialmente frente a quienes responden
a sus intereses y le valoran.

3.- Período de las Operaciones Concretas.


El período de operaciones concretas se sitúa entre los 7 y los 11 o 12 años.
Este período señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento.

Aun teniendo que recurrir a la intuición y a la propia acción, el niño ya sabe descentrar, lo que tiene sus
efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo o moral. Mediante un sistema de operaciones
concretas (Piaget habla de estructuras de agrupamiento), el niño puede liberarse de los sucesivos
aspectos de lo percibido, para distinguir a través del cambio lo que permanece invariable. No se queda
limitado a su propio punto de vista, antes bien, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y de
sacar las consecuencias. Pero las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que sólo
alcanzan a la realidad susceptible de ser manipulada, o cuando existe la posibilidad de recurrir a una
representación suficientemente viva. Todavía no puede razonar fundándose exclusivamente en
enunciados puramente verbales, y mucho menos sobre hipótesis, capacidad que adquirirá en el estadio
inmediato, o estadio del pensamiento formal, durante la adolescencia.
El niño concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación, como “modificaciones”,
que pueden compensarse entre si, o bajo el aspecto de invariante, que implica la reversibilidad. El niño
empleará la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de seriación y clasificación. Puede
establecer equivalencias numéricas independientemente de la disposición espacial de los elementos.
Llega a relacionar la duración y el espacio recorridos, y comprende de este modo la idea de velocidad.
Las explicaciones de fenómenos físicos se hacen más objetivas. Ya no se refiere exclusivamente a su
propia acción, sino que comienza a tomar en consideración los diferentes factores que entran en juego y
su relación. Es el inicio de una causalidad objetivada y espacializada a un tiempo.

Por más que ya se coordinen las acciones en un sistema de conjunto, el pensamiento infantil avanza
muy paso a paso; todavía no sabe reunir en un sistema todas las relaciones que pueden darse entre los
factores; se refiere sucesivamente ya a la operación contraria (anulación de la operación directa por la
operación inversa), ya a la reciprocidad (entendiendo que pueden compensarse algunos actos).

El niño no es capaz de distinguir aún de forma satisfactoria lo probable de lo necesario. Razona


únicamente sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. Por tanto, en sus previsiones es limitado, y el
equilibrio que puede alcanzar es aún relativamente poco estable.

La coordinación de acciones y percepciones, base del pensamiento operatorio individual, también


afecta a las relaciones interindividuales. El niño no se limita al cúmulo de informaciones, sino que las
relaciona entre sí, y mediante la confrontación de los enunciados verbales de las diferentes personas,
adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo
(acomodación) y asimila el ajeno. El pensamiento del niño se objetiva en gran parte gracias al
intercambio social. La progresiva descentralización afecta tanto al campo del comportamiento social,
como al de la afectividad.

En esta edad, el niño sólo es objeto receptivo de transmisión de la información lingüístico-cultural en


sentido único. Surgen nuevas relaciones entre niños y adultos, y especialmente entre los mismos niños.
Piaget habla de una evolución de la conducta en el sentido de la cooperación. Analiza el cambio en el
juego, en las actividades de grupo y en las relaciones verbales. Por la asimilación del mundo a sus
esquemas cognitivos y apetencias, como en el juego simbólico, sustituirá la adaptación y el esfuerzo
conformista de los juegos constructivos o sociales sobre la base de unas reglas. El símbolo, de carácter
individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que tiene en cuenta el aspecto objetivo de las
cosas y las relaciones sociales interindividuales.

Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la actividad individual aislada a
ser una conducta de cooperación. También los intercambios de palabras señalan la capacidad de
descentralización. El niño tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conversación
“consigo mismo”, que al estar en grupo (monólogo colectivo) se transforma en diálogo o en una
auténtica discusión.

La moral heterónoma infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la autonomía del final de este
período.

4.- Período de las Operaciones Formales: la Adolescencia.


En oposición a la mayor parte de los psicólogos que han estudiado la psicología de la adolescencia,
Piaget atribuye la máxima importancia, en este período, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las
nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles.

Desde el punto de vista del intelecto ha y que subrayar la aparición del pensamiento formal por el que
se hace posible una coordinación de operaciones que anteriormente no existía. Esto hace posible su
integración en un sistema de conjunto que Piaget describe detalladamente haciendo referencia a los
modelos matemáticos (grupo y red). La principal característica del pensamiento a este nivel es la
capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un más amplio esquema de
posibilidades. Frente a unos problemas por resolver, el adolescente utiliza los datos experimentales
para formular hipótesis, tiene en cuenta lo posible, y ya no sólo –como anteriormente ocurría- la
realidad que actualmente constata, etc. Por lo demás, el adolescente puede manejar ya unas
proposiciones, incluso si las considera como simplemente probables (hipotéticas). Las confronta
mediante un sistema plenamente reversible de operaciones, lo que le permite pasar a deducir verdades
de carácter cada vez más general.

En su razonamiento no procede gradualmente, pero ya puede combinar ideas que ponen en relación
afirmaciones y negaciones utilizando operaciones proporcionales, como son las implicaciones (si “a”....
entonces “b”...), las disyuntivas (o “a”... o “b”...), las exclusiones (si “a”... entonces “no es t”..), etc. Y
como en un fenómeno se dan diversos factores, aprende a combinarlos, integrándolos en un sistema
que tiene en cuenta toda la gama de posibilidades.

J. Piaget no niega que las operaciones proposicionales vayan unidas al desarrollo del lenguaje,
progresivamente más preciso y móvil, lo que facilita la formulación de hipótesis y la posibilidad de
combinarlas entre sí. Cree, sin embargo, que la movilidad del lenguaje es, igualmente, un efecto de la
operatividad del pensamiento como causa. En todo caso, se da una relación recíproca. J. Piaget subraya
que los progresos de la lógica en el adolescente van a la par con otros cambios del pensamiento y de
toda su personalidad en general, consecuencia de las transformaciones operadas por esta época en sus
relaciones con la sociedad. Piensa que hay que tener en cuenta dos factores que siempre van unidos: los
cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, que obliga a una total refundición de la
personalidad. Para J. Piaget la refundición de la personalidad tiene un lado intelectual paralelo y
complementario del aspecto afectivo. La inserción en la sociedad adulta es, indudablemente, un
proceso lento que se realiza en diversos momentos según el tipo de sociedad. Pero, como norma
general, el niño deja de sentirse plenamente subordinado al adulto en la preadolescencia, comenzando a
considerarse como un igual (independientemente del sistema educativo). De la moral de subordinación
y heteronomía, el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la auténtica cooperación y a la
autonomía. Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su propio futuro así como al de la
sociedad. Con las nuevas posibilidades intelectuales, que pueden englobar problemas cada vez más
generales, y dado su creciente interés por problemas de mayor alcance que el aquí y el ahora, comienza
a buscar no ya unas soluciones inmediatas, sino que construye unos sistemas tendentes hacia una
verdad más genérica.

La adolescencia es una etapa difícil debido a que el muchacho todavía es incapaz de tener en cuenta
todas las contradicciones de la vida humana, personal y social, razón por la que su plan de vida
personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utópico e ingenuo. La confrontación de sus
ideales con la realidad suele ser causa de grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas (crisis
religiosa, ruptura brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).
II.- ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN H. WALLON

Al nacer, la principal característica del recién nacido es la actividad motora refleja. H. Wallon llama a
esta etapa estadio impulsivo puro. La respuesta motora a los diferentes estímulos (interoceptivos,
propioceptivos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. A veces parece adaptarse a su objeto
(succión, prensión-refleja, etcétera), otras veces actúa en forma de grandes descargas impulsivas, sin
ejercer el menor control en la respuesta, debido a que los centros corticales superiores aún no son
capaces de ejercer su control. En este sentido, la forma más degradada de la actividad es la que
posteriormente se da cuando queda abolido el control superior (en las crisis convulsivas, por ejemplo).
Cuando no se desarrolla normalmente el sistema nervioso, es la única respuesta, y sin posible progreso.

Los límites del primer estadio no son muy precisos. Con todo, aun apareciendo nuevos modos de
comportamiento, H. Wallon no habla de nuevos estadios, sino cuando realmente ha prevalecido un
nuevo tipo de conducta. Ha hecho retroceder a los seis meses lo que llama el segundo estadio, lo que
no implica que necesariamente hasta los seis meses únicamente se den las respuestas puramente
impulsivas del comienzo de la vida. Por el contrario, H. Wallon atribuye gran importancia a la
aparición de las primeras muestras de orientación hacia el mundo del hombre; la alegría o la angustia;
ya manifiestas a los tres o cuatro meses: sonrisas, cólera, etc. Pero hasta los seis meses ese tipo de
relaciones con el mundo exterior no es el dominante, y así H. Wallon habla de un segundo estadio, o
estadio emocional cuya existencia niega J. Piaget basándose en que la emoción en sí nunca es
dominante ni organizadora, H. Wallon caracteriza este estadio como el de la simbiosis afectiva que
sigue inmediatamente a la auténtica simbiosis de la vida fetal, simbiosis que, por otra parte continúa
con la simbiosis alimenticia de los primeros meses de vida.

El niño establece sus primeras relaciones en función de sus necesidades elementales (necesidad de que
le alimenten, le acunen, le muden, le vuelvan de lado, etc.), cambios que adquieren toda su importancia
hacia los seis meses. En este estadio, tanto como los cuidados materiales, el niño necesita muestras de
afecto por parte de quienes le rodean. Le son necesarias las muestras de ternura (caricias, palabras,
risas, besos y abrazos), manifestaciones espontáneas del amor materno. Además de los cuidados
materiales exige el afecto. Según H. Wallon, la emoción domina absolutamente las relaciones del niño
con su medio. No sólo extrae unas emociones del medio ambiente, sino que tiende a compartirlas con
su o sus compañeros adultos, razón por la que H. Wallon habla de simbiosis, ya que el niño entronca
con su medio, compartiendo plenamente sus emociones, tanto las placenteras como las desagradables.

El tercer estadio de H. Wallon es el llamado estadio sensitivomotor o sensoriomotor; coincide en parte


con lo que dice J. Piaget, salvo que para H. Wallon, aparece al final del primer año o al comienzo del
segundo. Según con lo que denomina “sociabilidad incontinente”, el niño se orientará hacia intereses
objetivos y descubrirá realmente el mundo de los objetos. H. WalIon concede gran importancia a dos
aspectos diversos del desarrollo, el andar y la palabra, que contribuyen al cambio total del mundo
infantil. El espacio se transforma por completo al andar, con las nuevas posibilidades de
desplazamiento. En cuanto al lenguaje, la actividad artrofonatoria (espontánea, imitativa
posteriormente), que supone una organización neuromotora sumamente fina, se convierte en una
actividad verdaderamente simbólica. H. Wallon define la actividad simbólica como la capacidad de
atribuir a un objeto su representación (imaginada) y a su representación un signo (verbal), cosa que ya
es definitiva a partir de un año y medio o dos años.
En sus primeras publicaciones distingue el estadio proyectivo. Aunque en algunas de sus síntesis no lo
menciona, con todo, es un estadio que posee considerable interés en la medida en que guarda relación
con toda la concepción genética walloniana del paso del acto al pensamiento. Es el estadio en que la
acción, en lugar de ser, como será más tarde, simplemente ejecutante es estimuladora de la actividad
mental o de la que Wallon llama la conciencia. El niño conoce el objeto únicamente a través de su
acción sobre el mismo, lo que nos retrotrae a la noción epistémica de egocentrismo de Piaget, ya que
Wallon insiste en el aspecto de la importancia de la acción como postura, que durante algún tiempo
oscurece lo demás. Las percepciones visuales carentes de la idea de resistencia y obstáculo serán los
instrumentos fundamentales del posterior progreso de la “objetivación”.

Mientras dura el estadio proyectivo, el niño siente una especie de necesidad de proyectarse en las cosas
para percibirse a sí mismo. Quiere eso decir que sin movimiento, sin expresión motora, no sabe captar
el mundo exterior. H. Wallon afirma que, primordialmente, la función motora es el instrumento de la
conciencia, sin la cual no existe absolutamente nada. Al empezar su vida propiamente mental, el niño
ha de tener el sistema motor a su entera y completa disposición. En ese estadio el acto es el
acompañante de la representación. El pensamiento es como proyectado al exterior por los movimientos
que lo expresan, y si se expresa menos en gestos que en palabras -palabras que, por lo demás,
constituyen una repetición del gesto-, hemos de decir que no hay tal pensamiento. No subsiste el
pensamiento si no se proyecta en gestos.

Un quinto estadio es lo que H. Wallon denomina estadio del personalismo. Tras unos claros progresos
marcados por el “sincretismo diferenciado” (con los diversos matices de los celos o de la simpatía), el
niño llega a prescindir de situaciones en que se halla implicado y a reconocer su propia personalidad
como independiente de las situaciones. Llega a la “conciencia del yo” que nace cuando se es capaz de
tener formada una imagen de sí mismo, una representación que, una vez formada, se afirmará de una
manera indudable con el negativismo y la crisis de oposición entre los dos años y medio y los tres años.
El hecho de que el niño tiene ya auténtica conciencia de sí mismo, lo da a entender, por primera vez, el
excesivo grado de sensibilización ante los demás; es la llamada “reacción de prestancia” al estar a
disgusto o el sentirse avergonzado por lo que hace, cosa que pone en entredicho su adaptación. Pasado
el tiempo en que siente esta vergüenza característica motivada por el hecho de representarse a sí mismo
tal como lo ven los demás, de verse como lo ven los otros, se afirmará y extraerá las consecuencias
propias de su afirmación. Este desdoblamiento le permitirá adquirir conciencia de su propia
personalidad y, de hecho, va a hacerla reconocer ante los demás. Para él lo más importante es afirmarse
como individuo autónomo, para lo que son válidos todos los medios a su alcance. Afirmarse en la
oposición o haciendo tonterías para llamar la atención es la reacción más elemental posible de ese
nivel. Es de capital importancia comprender que para el niño significa que ha dejado de confundirse
con los demás y que desea que los demás lo comprendan de este modo. Este importante período para el
normal desarrollo de la personalidad suele comenzar por una fase de oposición y concluye con una fase
de gratitud. Cuando ya ha adquirido plenamente la capacidad motora y gesticulatoria, el niño, que en
un principio buscó su propia afirmación en la oposición, puede ahora hacerse admirar, querer y
ofrecerse a la vista de los otros.

Esta toma de conciencia de sí mismo es aún frágil. Se ha podido producir gracias a una serie de
acciones en que alternativamente el niño se muestra activo o pasivo, cambia de papel, etc. Pero todavía
se solidariza con la idea que tiene de sí mismo y con la “constelación familiar” en que está integrado.
Cuando llega a la edad escolar, hacia los seis años de edad, posee los medios intelectuales y la ocasión
de individualizarse claramente. La nueva vida social en que entra a formar parte al llegar la edad
escolar le permite entablar nuevas relaciones con su entorno, relaciones cuyos lazos se van
estableciendo progresivamente, pero se aflojan o fortalecen según los intereses o las circunstancias. Es
la fase de personalidad polivalente en que el niño puede participar simultáneamente en la vida de
diversos grupos sin hacer siempre la misma función ni ocupar el mismo puesto, se convierte en una
unidad que tiene abierto el paso a diversos grupos y que puede influir en ellos.

Se le abren las posibilidades de las relaciones sociales; H. Wallon recalca la importancia de los
intercambios sociales para el niño en edad escolar primada y los beneficios que le reporta. El trato
favorece su pleno desarrollo y es cimiento del interés que, en el transcurso del tiempo, ha de tener por
los demás y por la vida en sociedad, si sabe desarrollar el auténtico espíritu de equipo, el sentido de
cooperación y solidaridad, y no el de denigración y de rivalidad.

Todavía hay una importante etapa que separa al niño del adulto: la adolescencia. H. Wallon subraya el
valor funcional de la adolescencia, coincidiendo con otros en la importancia de la adolescencia para
el desarrollo humano. Se ha dicho que la adolescencia es una etapa en que las necesidades personales
adquieren toda su importancia, la afectividad pasa a primer plano y acapara todas las disponibilidades
del individuo. Pero, como ha mostrado J. Piaget, esta etapa es la del posible acceso, intelectualmente
hablando, a los valores sociales y morales abstractos. No hay que dejar pasar esta etapa sin interesar al
adolescente en los valores, sin hacerle descubrir el deber de orientar la vida social hacia los valores
espirituales y morales. El momento en que puede descubrirlo en el momento en que tiene que
descubrirlo, ya que después será demasiado tarde. Hay un momento apropiado para el aprendizaje; es el
momento de aprender todo cuanto ha de constituir la orientación de la vida del hombre para poder ser
llamada verdaderamente humana. Es importante el valor funcional del acceso a los valores sociales.
Hay que movilizar la inteligencia y la afectividad del adolescente, del joven adulto, hacia el
acondicionamiento de una vida nueva en que tendrá gran importancia el espíritu de responsabilidad tan
esencial en una vida adulta plenamente realizada.

III. EL DESARROLLO MENTAL DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL


PSICOANÁLISIS.

El psicoanálisis es una terapéutica y una doctrina basada en la obra de S. Freud. La parte doctrinal se
modificó y perfeccionó al desarrollarse en función de nuevos conocimientos de su iniciador y
continuadores. El psicoanálisis cambió la concepción del funcionamiento de la mente, según la
psicología clásica. No pretendemos exponer el conjunto de esta doctrina, sólo comprensible con una
lectura cronológica de la obra de Freud y de los puntos de vista exponentes de su evolución.2

El psicoanálisis ha intentado valorar, en el funcionamiento de la psique, la importancia del


inconsciente, y especialmente la de los impulsos -primordialmente los sexuales-, elaborando una nueva

2
N. del A.: recomendamos particularmente las obras: O. Fenichel, La teoría psicoanalítica de las neurosis; D. Lagache, El
psicoanálisis; R Waelder, Los fundamentos del psicoanálisis; La teoría psicoanalítica. publicada bajo la dirección de S.
Nacht: M. Robert, La revolución psicoanalítica, y la obra indispensable de J. Laplanche y J. B. Pontatis, Diccionario de
Psicoanálisis; Hagera (H.), (dir.), Conceptos psicoanalíticos básicos, vols. I-IV. Sobre el desarrollo psicológico del niño
desde el punto de vista psicoanalítico: F. Fornarí, La vita affeciiva originaria del bambino, y de V. Smirnoff, El
psicoanálisis del niño; A. Aberastury, Aportaciones al psicoanálisis del niño; 1971, y, por supuesto, todas las obras de
Anna Freud y Mélanie Klein.
teoría de la psique desde un punto de vista dinámico, en términos de conflicto, de interacciones y
oposiciones de las fuerzas existentes: impulsos sexuales e instintivos, por ejemplo, contraimpulsos de
origen social, principio del placer y principio de la realidad, etc.; igualmente, desde un punto de vista
económico, según la cuantía de las fuerzas, fuerzas de impulsos y contraimpulsos, energía de los
impulsos o energía de la carga afectiva, etc.; asimismo, desde un punto de vista tópico, en función de
problemas planteados por las estructuras del sistema psíquico, por la oposición consciente-inconsciente
y por las instancias de la personalidad: el Ello, el Superego y el Ego. Todas estas nociones responden a
la superestructura especulativa del psicoanálisis bautizada por S. Freud con el nombre de
metapsicología. S. Freud utilizó algunos de estos principios tanto desde un punto de vista teórico como
clínico o puramente técnico: son los principios de constancia (tendencia del organismo a reducir
tensiones a su más mínimo grado y permanentemente posible), el principio de placer-displacer, el
proceso primario, el principio de realidad (o de concordancia con las necesidades impuestas por el
mundo exterior) y el impulso de repetición (tendencia a repetir las experiencias fuertes),
prescindiendo de si los efectos de la repetición, que estarían más allá del principio del placer, sean
favorables o nocivos.

Al leer los tratados de teoría psicoanalítica nos sorprende su riqueza, pero a veces nos decepciona por
cierta vaguedad que evocan en nosotros con bastante simplificación. S. Leclaire habla de “la persistente
dificultad del psicoanálisis, que jamás podrá resolver institución alguna, debido, por una parte, a la
degradación propia de una sistematización cerrada y, por otra, a la anarquía de los procesos intuitivos”.
La teoría psicoanalítica, dice este autor, ha de tener a la vista ambos escollos para evitarlos y saberse
guiar con ellos.

Teniéndolo bien presente, expondremos esquemáticamente algunas nociones psicoanalíticas y la


ontogénesis del desarrollo mental.

I.- ALGUNAS NOCIONES PSICOANALÍTICAS.

1.- El Inconsciente.
La característica del método psicoanalítico es haber sacado a la luz ciertas líneas dinámicas
inconscientes organizadoras de la psique. El conjunto dinámico no es el resultado de una
conceptualización satisfactoria en función de un postulado, sino una sistematización impuesta por una
observación y una práctica. Según la doctrina freudiana, el inconsciente constituye el fondo de toda
vida psíquica cuyos fenómenos conscientes no son sino simples manifestaciones. Es una doctrina
revolucionaria frente a aquella que consideraba la conciencia como un sistema regulador esencial que
nos es dada en un determinado momento de la vida y uno de los fundamentos de la organización
psicológica del hombre. S. Freud no elude el problema de lo consciente, sino que lo inserta en un
sistema de inconsciente-preconsciente-consciente, en que los fenómenos conscientes no son sino la
parte más superficial de la vida psíquica. Los psicólogos y filósofos de la escuela clásica consideraban
al hombre a través de cierta organización formal, realmente tranquilizante ya que atribulan una vida
afectiva regida por sus propias leyes unos principios generales de afectos y pasiones.

La noción de los procesos psíquicos inconscientes la encontramos en los primeros trabajos de S. Freud
sobre la histeria. En sus estudios sobre los sueños juzga que puede darse un doble contenido, uno
manifiesto, aparentemente absurdo, captado por la persona que sueña, y otro latente, cuyo sentido
aparente disimula su propio contenido y se rige por la ley de los procesos primarios de desplazamiento,
condensación y simbolización. Estos tres mecanismos hacen que el contenido latente se vuelva
irreconocible, los mecanismos constitutivos del proceso primario vuelven a aparecer en otras
formaciones del inconsciente: actos fallidos, lapsus, etc.

Ha podido considerarse el inconsciente como un lugar psíquico, como un sistema con un contenido,
con unos mecanismos y quizá con una energía específicos. Entre lo consciente y lo inconsciente se
halla una barren energética que S. Freud llama censura. S. Freud distingue dos tipos diferentes de
representaciones no conscientes: las preconscientes, que fácilmente pueden convertirse en conscientes,
y las inconscientes, positivamente rechazadas pero eficientes; determinantes de la elaboración de los
sueños, por ejemplo, de los actos fallidos o de los síntomas neuróticos o psicóticos. El término
inconsciente no designa simplemente los pensamientos latentes en general, sino especialmente los que
poseen un carácter dinámico que, no obstante ser muy intensos y eficientes, se mantienen lejos de lo
consciente. Durante mucho tiempo se quiso identificar lo inconsciente con lo rechazado, aun cuando S.
Freud admitió la existencia de contenidos no adquiridos por el individuo, filogenéticos, que constituyen
el núcleo del inconsciente. El rechazo nos lleva al representante psíquico del impulso, de suerte que la
función del rechazo no es suprimir la representación nacida del impulso, sino mantenerlo en el estado
de representación inconsciente. El mantenimiento del rechazo precisa, por consiguiente, un permanente
consumo energético. Lo rechazado ejerce una presión constante en la dirección de lo consciente, y éste,
por una contrapresión equivalente, ha de mantener el equilibrio. El rechazo es el causante de la amnesia
infantil -según esto, el olvidar los recuerdos de los primeros años no obedecería a la falta o abolición de
una fijación de los recuerdos, sino que sería la consecuencia del rechazo-; también tiene que ver con el
paso a lo inconsciente de algunos impulsos de la libido, tanto si su realización está vetada como si la
angustia que producen es de una intensidad insoportable. A partir de 1920, S. Freud definió una
segunda concepción del sistema psíquico, dándole el nombre de segundo tópico (el primero abarcaría
los sistemas inconsciente, preconsciente y consciente, y el segundo el Ello, el Ego y el Superego): aun
cuando en los nuevos componentes advertimos las características del inconsciente de sus primeras
descripciones, se les reconoce un origen y una parte conscientes.

2.- Los Impulsos Instintivos3 y el Instinto


El término Trieb, empleado por S. Freud, se ha interpretado en las traducciones como instinto y como
impulso. De hecho, S. Freud empleaba los dos términos Instinkty Trieb. Con la palabra instinto se ha
querido calificar una conducta animal determinada por la herencia, característica de la especie,
preformada en su desarrollo y adaptada a su objeto; e “impulso instintivo” para designar una carga
energética no emanada del mundo exterior sino del mismo interior del organismo, representante
psíquico de una fuente de estímulos endosomática permanente, presiones violentas asentadas en los
organismos vivos e inherentes a ellos, como son las de la sexualidad, el hambre o el instinto de
conservación del individuo. Los impulsos se definen por su fuente originaria, como un estado de
excitación intracorpóreo; por su finalidad, consistente en buscar su satisfacción en la supresión del
estado de tensión reinante en la misma fuente de los impulsos: por el objeto de estos últimos, factor
variable que nada tiene que ver con el impulso si no es por la capacidad de producir satisfacción, objeto
que puede ser tanto interno como externo.

La teoría de los impulsos de S. Freud es dualista. En su primera época enfrenta los impulsos del Ego o
de autoconservación a los impulsos sexuales. Los impulsos del Ego responden a las necesidades y
funciones indispensables para la conservación individual, como son el hambre y la necesidad de
alimentarse. S. Freud postula que la libido es una energía, cuya base consiste en transformar los

3
Hace referencia a las pulsiones. (N. del T.).
impulsos sexuales; una “manifestación dinámica en la vida psíquica del impulso sexual”. No se habla
de una energía mental no específica; S. Freud siembre sostuvo el carácter sexual de la libido, y si se ha
hablado de una libido “des-sexualizada” es por haber renunciado a una finalidad específicamente
sexual. No podemos explicar la teoría del impulso sin contar con la evolución, la fijación y la regresión.
Con la catexis, por otra parte, S. Freud distingue una libido cuyo objeto es la misma persona (libido del
Ego o narcisista), o un objeto exterior (libido de objeto). La libido se vuelca en el Ego -narcisismo
primario- antes de insuflar afectivamente a los objetos, pero también puede darse, igualmente, una
acción de la libido de objeto en el Ego, que constituye lo que llamamos narcisismo secundario.

Posteriormente, las concepciones de Freud se complican dado que la acción de los instintos del Ego y
la libido no parecen explicar la totalidad de casos clínicos observados. Al recordar que los instintos,
última razón de ser de toda acción, son intrínsecamente conservadores y que todo estado tiende a
rehacerse cuando se ha perdido, Freud señala junto a la libido un instinto de destrucción encargado de
transformar en inorgánico todo lo que tiene vida, cuya manifestación clínica más llamativa es e1
masoquismo primario y la necesidad de repetición. Nuevamente veremos el doble impulso: por un lado,
el impulso vital (el Eros), que encubre el impulso sexual propiamente dicho y el de autoconservación,
y, por otro, el de muerte y destrucción, o Tánatos, impulso autodestructivo dirigido secundariamente
contra el exterior y que se manifiesta como impulso de agresión o destrucción. En las funciones
biológicas Freud piensa que estos dos instintos fundamentales son contrarios o se dan juntos. De esta
forma, la acción de comer, por ejemplo, implica la destrucción de un objeto seguida de su asimilación;
el acto sexual es una agresión deseosa de la más estrecha unión que darse puede. Muchos psicoanalistas
no aceptan sino con reservas el instinto de muerte. Sin, embargo, ha pasado a formar parte de la teoría
de Mélanie Klein.

Si la conducta instintiva se caracteriza, etimológicamente, por su rigidez y parece poco modificable en


el tiempo, la conducta impulsiva -relativamente independiente de la acción externa- se adapta con más
facilidad en algunos casos, madura en ocasiones por un desarrollo interno, y hasta cierto punto puede
sufrir determinada transformación conjuntamente con la biológica. La teoría psicoanalítica ha querido
ofrecer una cronología de este desarrollo estudiando unos estadios instintivos (oral, anal y fálico) en
relación con las zonas erógenas.

3.- Las tres instancias o sistemas de la personalidad


En su segundo tópico psíquico, S. Freud hace mención de tres lugares o sistemas de función psíquica,
no aislados sino con una cierta configuración que les es propia yen los que toda la personalidad sólo
tendrá cabida admitiendo la existencia de conflictos intersistémicos entre las diferentes instancias, o
intrasistémicos entre las contradicciones derivadas del impulso en el interior de una misma instancia.
Sobre esta base podemos estudiar los sistemas del Ello, del Ego y del Superego.

1º El sistema del Ello. El sistema del Ello correspondería fundamentalmente a la capa más antigua, el
polo de los impulsos de la personalidad, que se confunde con los sistemas inconscientes de la primera
teoría del armazón psíquico. No sería todo el inconsciente, pues, como se ha dado a entender, también
una parte del Ego y del Superego forman parte del inconsciente. El Ello no es un simple almacén de
impulsos, heredados e innatos, sino que comporta unos contenidos, producto de adquisición, pero
rechazados. S. Freud señala que el Ello es la parte del inconsciente en que residen los instintos
primarios, y está libre de las formas y principios constitutivos de la persona social consciente. No se ve
afectado por el tiempo ni perturbado por las contradicciones; ignora los juicios de valor, el bien y el
mal y la moral. Únicamente trata de satisfacer sus necesidades instintivas según el principio del placer.
Si bien Freud afirma que el Ello es un caos lleno de una energía producida por los impulsos, pero
carente de organización y de voluntad, no quiere eso decir que no posea una estructura específica.
Como dice D. Lagache, el Ello tiene una estructura, más aún, es una estructura no homogénea ni
coherente caracterizada por dominar en ella el principio del displacer-placer, o paso directo de la
excitación a la descarga, proceso primario: predominio del deseo-más fuerte e indiscriminación
cualitativa que permite al placer desplazarse de una representación a otra, condensar diversas
representaciones en una sola y combinar unos deseos que en sí son contradictorios, así como la defensa
contra esos mismos deseos. En otras palabras, su característica es un pensamiento reconstruido
calificable -en términos no freudianos- de confuso, sincrético o incontrolado. Si, hasta cierto punto, la
idea del Ello parece estar basada en ideas biologizantes o naturalistas, sería un error reducir el Ello a
necesidades instintivas de naturaleza propiamente biológica; para D. Lagache es más correcto admitir
que la necesidad de los instintos en cuestión -de poder tener unos objetivos reales- tiende en las
oscuridades del inconsciente hacia unos objetivos y unas finalidades ajenos a la realidad y
“fantasmáticos”, propiamente hablando.

En resumen junto con J. Laplanche y J. B. Pontalis, creemos que, desde un punto de vista económico,
para S. Freud el Ello constituye el primer almacén de energía psíquica; desde un punto de vista
dinámico entra en conflicto con el Ego y con el Superego, y que, considerados genéticamente,
constituyen a su vez sus diferenciaciones, la génesis de las diversas instancias aparece más bien como
una progresiva diferenciación, como una emergencia de los diferentes sistemas, y en la idea de Freud se
da una continuidad entre la génesis que va de la necesidad biológica al Ello y desde éste al Ego y al
Superego.

2º El sistema del Ego. En relación con el primer tópico, podemos identificar el Ego con lo consciente o
potencialmente consciente, en otras palabras, con lo preconsciente; la actividad del Ego es consciente
en cuanto representa la percepción externa, la percepción interna y el proceso intelectual, y desempeña
una función en los intereses y sentimientos morales y estéticos; pero hay que admitir que la actividad
del Ego puede ser preconsciente, con posibilidad de llegar al campo de la conciencia cuando haga falta,
y también puede ser inconsciente partiendo de las experiencias y sentimientos rechazados y, en cierta
medida, de sus mecanismos defensivos.

El Ego asume la función autoconservadora, cumple la función de toma de conciencia de los estímulos
externos y mediante su acción impone al mundo exterior los cambios que le favorecen. En cuanto a lo
que sucede en su interioridad, asume su función conservando el control de sus exigencias instintivas,
decidiendo si conviene satisfacerlas, postergando su satisfacción para el momento más favorable o
suprimiendo por completo sus excitaciones. Entre las funciones del Ego se destacan la de la elección de
los medios adecuados para conseguir un objetivo, la de buscar soluciones, la de ejercer un control y
ejercitar, de forma que algunos consideran estas funciones como guardianes de la función de esa ética
sintética de la personalidad.

Desde el punto de vista psicoanalítico no hemos de considerar al Ego cómo una parte racional y lógica
de la personalidad en el sentido de la psicología clásica, aun cuando la estructura del Ego está
dominada por el principio de realidad, o sea por un pensamiento objetivo, socializado, racional y
verbal. El Ego tiene una función mediadora entre el Ello y el mundo exterior, entre el Ello y el
Superego. Como señala S. Nacht, el Ego ha de superar en todo momento el triple temor a la realidad, al
inconsciente elemental y al Superego. De esta forma se ha podido hablar de un Ego débil y un Ego
fuerte: un Ego débil, temeroso de los impulsos del subconsciente, y un Ego fuerte que permite
desarrollar con entera libertad los impulsos compatibles con el principio de realidad y capaz de adecuar
los restantes a sus intereses. Su idea del Ego no es comprensible al margen de sus mecanismos de
defensa, de sus técnicas para defenderse de las exigencias de los impulsos. S. Freud considera que la
producción de reacciones de angustia es una de las más importantes funciones del Ego. Aparece la
angustia siempre que el Ego siente su integridad amenazada por peligros internos o externos,
ocasionados por la misma intensidad de las demandas instintivas, como por el hecho de que las
demandas instintivas fuerzan al individuo a entrar en conflicto con su entorno, porque las exigencias de
los instintos llevan al sujeto a un conflicto con su Superego. El rechazo es uno de los mecanismos de
defensa del Ego, pero hay otros, como son la denegación, la proyección, la formación reaccional, la
anulación retroactiva, etc.

Considerando que la estructura psíquica del Ego procede de una progresiva diferenciación que ha
tenido su punto de arranque en el Ello, puede presentarse como si el Ego fuera el resultado de un
proceso de diferenciación en que el Ego se convierte en una organización sumamente estructurada y
opuesta al Ello. Según, H. Hartmann, el desarrollo del Ego es el resultado de tres factores: las
características del Ego hereditario, los influjos de los impulsos instintivos y el influjo de la realidad
exterior. Según este autor, E. y M. Kris y R. Lowenstein diferencian el Ego del Yo, que es la persona
en su totalidad, en tanto que el Ego es una instancia psíquica que se define por sus funciones. Estos
autores piensan que no puede darse un confrontamiento entre instinto y realidad y convertirse
seguidamente en origen de nuevas estructuras sin la existencia previa de determinadas funciones
sensoriomotrices: acción y pensamiento, inhibición y defensa, carácter, función organizadora y
sintética. De ahí procede la teoría de H. Hartmann acerca de los factores autónomos del Ego; formulada
en estos términos, atribuye al Ego un origen doble: nacido de los impulsos, por un lado, e instrumental,
por otro, lo que hace aceptar la existencia de una parte innata del Ego y de una zona no conflictiva del
Ego existente desde el nacimiento y de una energía neutra. A pesar de su origen no en los impulsos y
de su relativa independencia, los factores autónomos del Ego -siempre en opinión de Hartmann- están
orientados por la necesidad en los primeros estadios del desarrollo, que posteriormente pueden ser
involucrados.

3º El sistema del Superego. Siempre se ha considerado que el Superego es una modificación del Ego
por interiorización de las fuerzas represivas con que se encuentra el individuo en su desarrollo. El
Superego viene detrás de lo que S. Freud denomina ideal del Ego o ideal personal del Ego, y tiene su
razón de ser en la Facultad autoobservadora y en la conciencia. Alexander y otros autores mantienen
ambas acepciones, designando el ideal del Ego las aspiraciones conscientes del individuo y el del
Superego sus correspondientes aspectos inconscientes. El papel del Superego viene a ser el de juez o
censor del Ego. Su acción se manifiesta en la conciencia morar, en la autocrítica, en la prohibición, y
funciona en oposición a la gratificación de los impulsos o enfrentándose a las defensas que el Ego
opone a dichos impulsos. El Superego se forma al identificarse el niño con sus progenitores idealizados
y, posteriormente, con la autoridad o la ley de que es depositario.

Para S. Freud, la formación del Superego va a la par que el declive del complejo de Edipo; el niño
renuncia a satisfacer sus deseos edipianos anatematizados y transforma su carga afectiva hacia los
padres en una identificación con ellos; e interioriza la prohibición. El padre se torna en guía moral y
cualquier imperativo toma por modelo la primitiva prohibición. Mélanie Klein admite que la formación
del Superego es anterior, no en la forma estructurada de conciencia moral, sino como dimensión
inconsciente y fantasmática de la función prohibitiva o destructora de los padres. Otros autores
consideran que existen otros diversos antecedentes del Superego, asentados en el Ego y que se apoyan
fundamentalmente en las vicisitudes de los impulsos instintivos; equivocadamente se atribuyen unas
prohibiciones defensivas del Ego a una acción propia del Superego, que proporciona un material del
que el mismo Superego se forma, pero que en los primeros estadios todavía no se ha transformado en
autocrítica. Según R. Spitz, hay dos formas de acercarse al problema del Superego: el primero entiende
que el Superego está presente en forma primitiva desde el primer momento, y el segundo se basa en la
idea de los núcleos del Ego primitivo que, progresivamente, se van diferenciando y sintetizando; el
Superego viene a ser una institución mental de muy compleja organización, irrealizable en la totalidad
del Ego no existe una importante organización. R. Spitz, partidario de la segunda opinión, señala tres
grupos primordiales que acaban pasando a formar parte del Superego: antiguas experiencias de acción
física inhibida y facilitada; tentativas de dominio por identificación con las acciones de los
progenitores, y una identificación con el agresor, en particular, a nivel ideativo del “no” de los padres.

Ciertos autores admiten la existencia de diferentes componentes del Superego que se fusionan,
componentes cuyos elementos se originan en las relaciones objetales pre-edipianas y se funden en una
unidad funcional al resolverse y dominar el complejo de Edipo (P. Kramer):

o El ideal del Ego que representa el objetivo por el que lucha el Ego, derivado de impresiones
infantiles de un padre omnipotente o de la que el niño quiere que el padre sea. Un estado de
armonía entre el ideal del Ego y el Ego mismo se experimenta como una satisfacción del Yo
narcisista y un sentimiento de orgullo.
o El Superego prohibitivo que se opone a las aspiraciones del Ello, exigente, duro y punitivo; su
prototipo es la odiada figura del padre, que se muestra prohibitivo y lleno de energía agresiva.
o El Superego benigno, próximo al ideal del Ego, tiene su origen en la imagen de unos padres
amantes y reconfortantes, especialmente la madre. Posee una energía que poco o nada tiene que
ver con los impulsos agresivos y está amorosamente unido al Ego.

4. La Evolución Funcional.
La descripción de la evolución funcional del niño replantes desde un punto de vista dinámico y
estructural, las nociones clásicas de la libido y del Yo.

Podemos preguntarnos en qué medida el desarrollo funcional y el aumento del campo espacial
perceptivo-motor dependen de necesidades pulsionales o de características congénitas. Para H.
Hartmann, los mecanismos de la percepción, la motricidad, etc., que sirven de base para las funciones
del Yo, parecen activados en el niño por necesidades pulsionales, sin que éstas los originen;
parcialmente innatos, forman parte de las características congénitas del Yo. Sin embargo, tanto el
aspecto determinando en función del Yo, como el que aparece en función del Ello corresponden, en
realidad, a dos fases de un mismo desarrollo; por lo tanto, la formación de las relaciones de objeto
puede ser abordada en función de las necesidades libidinales; mientras que el aspecto cognitivo y el
perceptivo del proceso pueden ser abordados en función del Yo.

Es cierto que el aumento del campo perceptivo-motor con su corolario, la diversidad de organización,
resultan influenciados por la existencia de una primera época durante la cual el binomio pulsión-
satisfacción tan sólo pudo adoptar formas poco variadas. Se va creando así un modelo según el cual la
pulsión encontrará o no satisfacción, sea mediante la consecución de su fin principal; sea mediante la
realización de actos sustitutivos (manipulación de objetos, primeras actividades perceptivas, primeros
deseos alucinados, conocimiento de las partes del cuerpo). Con el transcurso de la maduración se
constata una continuidad en la vida de relación merced a la persistencia de la forma misma de la
realización del principio de placer.
Para comprender la evolución del niño, la noción de libido como hipótesis de trabajo guarda todo su
valor si la consideramos como noción operativa, la libido se manifiesta a través del comportamiento
por ella dirigido y del que, por lo tanto, no es preciso separar. El comportamiento libidinal del recién
nacido se reduce casi a la práctica de la actividad oral, la única investida en esta época, la posibilidad
de desplazamiento amplia su campo de acción y crea nuevas catexias lábiles variables al principio, pero
que luego se consolidan.

Tras los primeros investimientos o catexias, se desinvisten progresivamente algunas actividades


realizadoras o cognitivas a medida que el sujeto evoluciona hacia la edad adulta, conservando
únicamente la llamada catexia energética fija (M. Gressot). La capacidad de investir y de desinvestir
sin angustia proporciona al sujeto la libertad suficiente para que pueda elegir la forma de obtener la
satisfacción. Por ello, lo característico de la normalidad es encontrar la felicidad tanto en la realidad
como en lo imaginario, tanto en lo evolucionado como en lo más primitivo.

¿En qué momento tiene lugar la aparición del Yo?


En nuestra opinión, no se puede hablar de pre-Ego, ni de protoesquema corporal, a menos que estos
términos se refieran al cuerpo mismo. Desde el punto de vista de los fenómenos observables, sólo se
puede hablar del Yo a partir del momento en que se han cumplido determinadas condiciones:

o La actividad del lactante está vinculada directa y obligatoriamente a estimulaciones actuales.


No se trata de un mero condicionamiento, sino de una cierta forma de utilización de la
experiencia. La evolución perceptivo-motriz nos permite entender esta adaptación ya que vemos
cómo el lactante pasa del condicionamiento de señales a la diferenciación epicrítica de ciertas
formas valorizadas.
o En el mismo sentido, la aprehensión de estas formas y las manipulaciones de los objetos
concurren a la formación del binomio antitético: Yo (conciencia de mi existencia) y objeto
exterior a mi, que se oponen a los elementos protopáticos anteriores. Sin embargo, estos
fenómenos protopáticos aparecen más tarde de nuevo en los mecanismos de introyección y de
rechazo.
o Por lo tanto, la existencia del objeto y la existencia del Yo son constituyentes del fenómeno de
la angustia (perdida del objeto, peligro de destrucción del Yo). La actividad del Ego disminuye
la angustia y constituye un mecanismo de defensa primitivo.

En nuestra opinión, no se puede concebir el Ego como un aparato de síntesis que aparece en un
momento de la maduración, ni tampoco como la simple adición de mecanismos animados por una
cierta cantidad de energía. Como señaló S. Freud, el Yo es la forma misma de la organización de las
fuerzas pulsionales y contrapulsionales en la relación de objeto. Se trata pues, de una estructuración en
el tiempo que no puede ser aislada del pasado. Esta estructura adquiere su forma a medida que se va
organizando. El Yo no es ni un sistema elemental ni una organización apical, sino que entra en el
marco madurativo de la relación, y estamos de acuerdo con ciertos autores cuando se muestran
contrarios a la tendencia implícita a considerar el Yo, el Ello y el SuperEgo como órganos. “Casi
llegarían a ser personas en la persona humana”;... “No hay entidad psíquica, sólo existen procesos
psíquicos” (S. Nacht). Las investigaciones deberán orientarse hacia el estudio de estos procesos y de su
manera de organizarse en el tiempo.

Alo largo de nuestra descripción, hemos utilizado a menudo las fórmulas de “necesidad”, “placer” y
“displacer” porque permiten seguir con mayor facilidad, el comportamiento del niño desde un punto de
vista objetivo.
De hecho, las nociones de placer y displacer, de bienestar o de sufrimiento que se emplean con tanta
facilidad tienen significados muy distintos. Th. Szasz considera que con el término de placer se
describen varias cosas, por ejemplo la ausencia de dolor, el placer de dominio y el placer de
funcionamiento. El placer es también un estado del Yo y puede implicar igualmente comunicación, la
petición de no cambiar o la tendencia a conservar una relación. El placer puede existir en cuanto signo
o señal y puede formar parte de la función anticipadora de los afectos, S. G. Joffe y J. Sandler
distinguen por un lado el estado ideal de bienestar vinculado a la dinámica del funcionamiento del Yo y
por otro, la obtención de placer asociada a la descarga instintiva.

Igualmente, con el sufrimiento (el dolor), se puede proceder, según Th. Szasz, a una conceptualización
a tres niveles jerárquicos distintos: en el primero, el concepto de dolor es una señal de amenaza a la
integridad estructural y funcional, fenómeno que ya puede considerarse una comunicación, un mensaje
que el cuerpo envía al Yo; en el segundo nivel, el dolor se manifiesta en una situación en la que están
presentes varias personas; es la expresión de una petición de ayuda; en el tercer nivel, se trata de una
comunicación entre el Yo y una persona del exterior, un dolor en el que no hay referencia al cuerpo,
predominando el aspecto comunicativo; el dolor sería en este caso una acción del Yo contra el peligro
de perder el objeto. W. G. Joffe y J, Sandler, estudiando el problema de la relación de objeto y del
sufrimiento, consideran que el sufrimiento refleja la diferencia entre el estado real del Sí mismo y el
estado ideal deseado, que admiten podría basarse en el recuerdo de un estado de satisfacción anterior o
en fantasmas cuyos determinantes pueden ser múltiples; estos autores admiten que cuando se ha
perdido un objeto querido, no sólo tiene lugar la pérdida del objeto en si, sino también la pérdida del
aspecto de Sí-mismo complementado al objeto y el estado afectivo del bienestar íntimamente ligado a
él. Lo que pierde el niño cuando la madre se aleja, no es sólo la madre sino también el bienestar
implicado en su relación con ella.

Según M. Schur, los principios de placer y de displacer deben ser abordados como experiencia de
regulación y corno experiencia afectiva y, por lo tanto, se puede considerar la compulsión de repetición
como un aspecto de la expresión de placer o de displacer, y no del principio del placer en cuanto
principio de regulación.

J. Lacan ha insistido con interés en sus estudios, sobre la distinción a establecer entre la necesidad y el
deseo. A. Green ha ilustrado claramente la posibilidad del equivoco a que puede llegarse entre la
necesidad y la satisfacción o la insatisfacción. Según este autor:

o Lo que crea la insatisfacción de la necesidad no se anula con la satisfacción de la necesidad.


Esta proposición no pretende afirmar que la necesidad no llega a satisfacerse nunca, sino que,
en esta situación, se origina otro campo de acción. Junto al movimiento que determina una
impulsión (creada por la insatisfacción de la necesidad) se abre una esfera que le acompaña ya
que, para que el impulso sea percibido, debe adquirir significado por intermedio de signos:
gritos, llanto o agitación; a ellos se añade algún elemento del significante, la experiencia
inmediata no los distingue porque aparecen muy unidos entre sí, pero de hecho, constituyen dos
campos heterogéneos entre sí, y poseen una finalidad distinta. Mientras que la respuesta que
realizará la satisfacción, la hace desaparecer, los signos tendrán una evolución distinta, ya que
serán dotados de sentido por el Otro.
o Lo creado por la satisfacción de la necesidad no desaparece cuando desaparece la satisfacción
de esta necesidad.
¿ Qué sucede entonces cuando se ha producido la respuesta adecuada para hacer desaparecer la
insatisfacción de la necesidad?
Ésta no se limita a una abolición de las tensiones a consecuencia de la cual el sujeto en estado de
plenitud sería colmado por todos sus peros y quedaría repleto como una esponja con las donaciones del
Otro. De hecho, el alivio de la tensión (el cese del displacer) es diferente del placer; lo importante es
que está no equivalencia aparezca en el momento en que ambos fenómenos coinciden. Todavía,
entonces están tan estrechamente unidos entre sí los dos órdenes de fenómenos que se confunden; por
lo tanto, la aparición del placer crea un campo homólogo al del significante ya que con el placer
aparece la posibilidad de desear. Así, para A. Green, el placer -y la posibilidad de desearlo- dan origen
al Yo mediante dos acciones que tienen lugar al unísono: por un lado, el Yo se revela a sí mismo (se
autodescubre) como formación excéntrica, el sujeto se sitúa en el movimiento alternante entre
centralización y descentralización; por otro lado, el deseo determina en el sujeto una retroacción de la
satisfacción. Esta concepción abre, sin ninguna duda nuevos campos a la investigación.

5. Los Estadios De La Evolución Libidinal.


Tanto en sus primeros momentos como a lo largo de su expansión, el psicoanálisis ha estado influido
por los movimientos evolucionistas. S. Freud consideraba muy importantes los aspectos filogenéticos y
la evolución temporal del sistema psíquico en general, fundamentalmente de la libido.

Aun cuando en sus primeros trabajos confirió la absoluta primacía a lo genital, posteriormente
introdujo los estadios pregenitales (oral, anal, fálico).

La fase oral responde al placer del niño por excitación de la cavidad bucal y los labios, placer que se
produce al ingerir alimento. El placer oral no sólo va unido a la función nutritiva sino que también tiene
efecto al excitarse la mucosa oral, tegumento erógeno. Si bien el primer objetivo del erotismo oral lo
constituye la excitación autoerótica, posteriormente lo será la incorporación de objetos. Al
incorporarlos se une a los objetos; la introducción por la boca es también el ejecutante de la primitiva
identificación. En la fase oral pueden distinguirse dos etapas: un estadio precoz de succión pre-
ambivalente, en que el niño únicamente busca el placer de succionar, y otro posterior a la aparición de
los dientes, y en el que sólo desea morder el objeto (K. Abraham). Este estadio, denominado sádico-
oral, es una acción de morder y devorar, que implica la destrucción del objeto.

La fase sádico-anal se da entre el segundo y el cuarto año, aproximadamente y se caracteriza por una
organización de la libido que va unida a la evacuación y excitación de la mucosa anal, los primeros
impulsos anales son, por descontado, autoeróticos, pero el placer que le supone el eliminar -como
posteriormente la retención- adquieren significado estrechamente relacionado con la función
defecatoria, la expulsión-retención, y el valor simbólico de las heces. K. Abraham distingue dos
períodos en esta fase. En el primero, el erotismo anal se manifiesta en la evacuación y el impulso
sádico en la destrucción del objeto. En el segundo, el erotismo anal va unido a la retención y el impulso
sádico al control de su posesión.

La fase fálica aparece entre los tres y los cinco años; los órganos genitales se convierten en la zona
erógena principal. La tensión se descarga mediante la masturbación genital acompañada de imágenes.
Durante la fase fálica es cuando se vive de manera especial el complejo de Edipo, complejo que está
formado por la suma de deseos amorosos y hostiles del niño hacia sus progenitores. En su forma
positiva, al niño se le ofrece como un conflicto entre sus tendencias libidinales más o menos
genitalizadas, tendentes a poseer a la madre en exclusiva, y la culpabilidad que siente al desear la
desaparición del padre, su rival, para conseguir lo primero. El angustioso temor a la castración le hace
renunciar a la posesión exclusiva de la madre. La llamada forma negativa del complejo de Edipo
implica la atracción hacia su progenitor del mismo sexo y el odio por celos al de sexo contrario. De
hecho, ambas formas aparecen en diversos grados en el llamado complejo de Edipo pleno o total. En la
niña, la evolución hacia el padre, mucho más compleja, se va abriendo camino por las decepciones en
la relación con la madre, fundamentalmente por la carencia de pene. El deseo de tener un pene viene a
ser reemplazado por el de tener un hijo del padre.

El final del complejo de Edipo señala la aparición de un período de latencia en el que el desarrollo
sexual se define o sufre una regresión temporal. El declive responde en el niño a la imposibilidad de
realizar el doble deseo amoroso y criminal. D. Lagache piensa que corresponde a una disminución de la
intensidad de los impulsos debido más bien por la cultura que por el crecimiento biológico. El niño
olvida la “perversión polimorfa” de los años anteriores y contra los impulsos desarrolla la ética de la
moral social. S. Freud admite que dicha evolución, condicionada por el organismo y fijada por la
herencia, puede producirse en ocasiones sin que tenga que ver nada la educación. Mientras se resuelve
el complejo de Edipo, se producen importantes cambios. El rechazo será especialmente activo durante
la latencia y los mecanismos de identificación se mostrarán muy activos; al no poder suprimir al
molesto rival, el niño tiende a identificarse con él, que es una forma de no perder de vista su objetivo
edípico de conquista del progenitor del otro sexo ya que trata de obrar como el triunfador. La gran
ventaja evolutiva del proceso de identificación consiste en que el niño acepta diferir la realización de
sus deseos. Seguidamente se producen una serie de desplazamientos sucesivos de los afectos hacia
nuevos objetos, así como un juego de defensas contra los mismos afectos, ya sean positivos o
negativos: el más evolutivo de dichos desplazamientos y defensas lo forman las formaciones de
reacción que originan posturas contrarias y una verdadera distribución de las energías impulsivas. El
rechazo de los impulsos sexuales entra en un terreno “neutro”, “no conflictivo”, que favorece las
adquisiciones educativas y desarrolla los intereses cognitivos.

En la fase genital, el impulso sexual, hasta este momento fundamentalmente autocrático, descubrirá en
esta fase el objeto sexual a cuya realización cooperan todos los impulsos parciales y se subordinan las
zonas erógenas a una primacía de la zona genital. Durante este período el Ego luchará contra los
impulsos y tenderán a reaparecer las tendencias rechazadas: se entabla la lucha contra antiguas catexis,
contra los padres como objeto de amor, para escapar del estado de dependencia. Tanto durante este
período como durante la adolescencia, como dice S. Freud, el ser humano se halla ante la gran tarea de
desligarse de los padres, y hasta que no lo haya logrado no dejará de ser un niño para pasar a
convertirse en un miembro más de la sociedad. Ello implica un trastrueque total, cuyo resultado
depende de las soluciones que se le hayan dado al complejo de Edipo en el momento de declinar éste.

La investigación psicoanalítica no se reduce, desde el punto de vista genético, a un estudio de la


evolución de los diversos estadios tal y como se ha indicado. Partiendo de los estudios de psicoanálisis
infantiles, una nueva ontogénesis basada en la labor de S. Freud sabrá valorar diversas formas de
organización de la totalidad del sistema psíquico, investigaciones tendentes fundamentalmente, al
estudio de la organización pregenital, en sus primeros momentos.

II. LAS APORTACIONES DEL PSICOANÁLISIS AL CONOCIMIENTO DE LA PRIMERA


ETAPA DEL DESARROLLO DEL NIÑO.

1º El desarrollo prenatal.
Casi todos los psicoanalistas piensan que el niño, al nacer, es un organismo psicológicamente
indiferenciado y sostienen con S. Freud que durante este período no hay propiamente conciencia. Freud
ha precisado que, durante la vida intrauterina, la madre no es un objeto para el feto, y que en ese
momento para él no existe objeto alguno. E. Krapf opina que el feto manifiesta todo tipo de tendencias
primitivas, y que la anoxia fetal no sólo es el punto de partida del dolor “subjetivo” que constituye la
angustia, sino incluso la acción “objetiva” de la locomoción que es la huida. P. Greenacre admite que la
observación del recién nacido hace tener en cuenta una precoz predisposición a la angustia, por lo que
este autor juzga que la constitución, las experiencias prenatales y la situación inmediatamente posterior
al nacimiento contribuyen a crear una preangustia, esquema de conducta que será utilizado en las
auténticas manifestaciones de angustia posteriores. Algunos autores, como W. Greene, admiten que
puede existir una especie de percepción de objetos en los períodos prenatal y natal, una a cargo del
sistema vascular del feto que se halla “fuera” del feto, y otra a cargo de la superficie y límites del
mismo feto, que recibe repetidos estímulos vibratorios. Y es posible que el feto pueda aprender a leer el
ritmo fisiológico de la madre. Este tipo de percepciones de objetos podrían servir de modelo a todas las
percepciones subsiguientes.

2º Cambios neonatales.
Evidentemente, el paso de la vida amniótica a la vida aerobia constituye una importante transformación
desde el punto de vista biológico; el corte del cordón umbilical no es un simple fenómeno simbólico
sino que implica una modificación en el campo de la organización fisiológica del recién nacido. Otto
Rank, admitiendo que el nacimiento es un profundo choque tanto en el plano fisiológico como el
psicológico, consideraba que el traumatismo del nacimiento crea una reserva de angustia, y que toda
angustia posterior tiene sus raíces en la angustia del momento de nacer. Desde este punto de vista, la
angustia es una energía casi mensurable. Durante algún tiempo S. Freud estuvo tentado de compartir la
opinión de O. Rank, pero posteriormente se rebeló contra sus ideas, aun aceptando que en el
nacimiento existía un riesgo objetivo para la conservación de la vida y admitiendo que, en cuanto a los
cambios corporales, el nacimiento podía tener algo que ver con la ansiedad.

3º La estructuración mental durante el primer año.


El psicoanálisis infantil y los nuevos métodos de observación a partir de bases psicoanalíticas han
abierto una nueva vía no sólo al problema terapéutico que existe, sino también a una forma más
profunda de concebir las hipótesis sobre el desarrollo del niño, las cuales se basaban hasta entonces en
métodos de reconstrucción a partir del análisis de los adultos. Estas investigaciones confirmaron la
importancia de las organizaciones precoces y pusieron de manifiesto la importancia que debía
otorgarse, en esta organización, a la angustia (como ya había señalado S. Freud), a la relación de
objeto, a los fantasmas precoces, etc. Sobre bases relativamente nuevas se ha reconsiderado la cuestión
de las instancias tales como el Yo y el Superyo y se ha situado toda la organización pre-edipiana. En
numerosos trabajos, se ha puesto de manifiesto la importancia no solo de las necesidades nutritivas en
cuanto tales, sino también de las interacciones entre el lactante y el medio ambiente, en el campo del
“maternizaje” (necesidad general que sobrepasa las simples satisfacciones nutritivas) y de la antigua
noción de “diada”, es decir del grupo madre-hijo en el que los primeros lineamientos se encuentran en
el denominado “pareja de amamantamiento”.

III. DISTINTAS APROXIMACIONES TEÓRICAS DE LA ESTRUCTURACIÓN MENTAL


PRECOZ
Los problemas se centran en la relación entre la madre y el lactante. Los escritos de S. Freud acerca de
la significación de la relación lactante-madre son dispersos y algo contradictorios; dejaron la puerta
abierta a una división teórica de la literatura psicoanalítica sobre los orígenes y el desarrollo de dicha
relación. Según M. D. S. Ainsworth, algunos teóricos siguen tradicionalmente el énfasis de S. Freud
sobre la labilidad de los objetos y su punto de vista de que el lactante adquiere a la madre como objeto,
por el hecho de que de su dependencia con respecto a ella obtendrá la gratificación de sus necesidades.
Este grupo de teóricos considera que el desarrollo de las relaciones objetales se halla estrechamente
unido al desarrollo del Yo y, por consiguiente, depende de la adquisición de estructuras cognitivas que
no se hallan presentes al principio de la vida; esta concepción sigue la tradición de la Psicología del Yo.
Otro grupo de teóricos, que se basa implícita o explícitamente en la idea de S. Freud de un fundamento
filogenético, considera que las relaciones de objeto son primarias y no secundarias o adquiridas; esta
segunda tradición teórica se define a sí misma como “teoría de las relaciones de objeto”.

La primera corriente sigue a Anna Freud; entre aquellos que han estudiado directamente al lactante y
desarrollado una teoría de la estructuración mental precoz y de la relación de objeto, cabe destacar a R.
Spitz. La otra corriente está dirigida por Mélanie Klein.

En Francia, S. Lebovici y R. Diatkine utilizan algunas aportaciones de autores diversos, sin dejar por
ello de tener sus opiniones particulares.

D. V. Winnicott ocupa un lugar aparte entre los psicoanalistas de niños. Sus intuiciones geniales
fascinan, pero nos preguntamos hasta qué punto son transmisibles; le han permitido entrar en el mundo
del niño, pero su único sistema es la intuición.

En cuanto a J. Bowlby, ha intentado abordar el problema de la primera etapa del desarrollo teniendo en
cuenta los conocimientos biológicos actuales.

1. -EL DESARROLLO MENTAL SEGÚN R. SPITZ.

1º Los organizadores. Según R. Spitz, existen diversas líneas de desarrollo que en determinados
períodos se unen para formar unos nudos u “organizadores del psiquismo”. Este autor considera al
organizador como un modelo útil para la aprehensión de determinados fenómenos del desarrollo
psíquico, justificado por el hecho de que un paso acedado de una fase a otra hace de catalizador para
avanzar en el desarrollo infantil.
El “índice” del primer organizador es la aparición de la respuesta de la sonrisa que no es sino un
síntoma visible de la convergencia de impulsos corrientes del desarrollo dentro del aparato psíquico.
La angustia del octavo mes indica la aparición del segundo organizador. Es una nueva etapa del
desarrollo infantil durante la cual la personalidad y la conducta del niño efectuarán un cambio radical.
El dominio del “No” (a través de gestos y palabras) tiene consecuencias de gran alcance para el
desarrollo mental emocional del pequeño; presupone que ha adquirido su primera capacidad de JUICIO
y de negación. R. Spitz lo considera el tercer organizador.
Desde el punto de vista del concepto de organizador, los dos primeros pertenecen al campo de las
descargas de impulsos por la acción; el tercero instituye la primacía de la comunicación, que sustituye
cada vez con más fuerza a la acción.
R. Spitz ha estudiado el objeto de la libido, y a través de su estudio, la organización del Ego y la
génesis de la angustia.
2º Formación del Objeto Libidinal. La idea de objeto en psicoanálisis tiene su origen en la idea
freudiana de pulsión: la pulsión “puede tener su objeto en el objeto de la pulsión, o gracias a él”, pero el
objeto se define igualmente como medio contingente de la satisfacción.
S. Freud cree que el objeto es un factor variable no forzosamente externo, que cambia con los cambios
de la pulsión. El valor que atribuye a la idea de objeto y a la evolución del establecimiento de una
relación objetal ha dado origen a numerosos estudios que han sido analizados por M. D. S. Ainsworth
(1969), S. Lebovici y cols. (1972), etc.
R. Spitz ha mostrado varias fases de dicha evolución (estadio preobjetal, estadio del objeto precursor y
estadio del objeto libidinal).

a) Estadio preobjetal (en el nacimiento). En el estadio preobjetal únicamente se observan


fenómenos de descarga en relación con el displacer. Lo contrario es la quietud. Las funciones
de defensa corren a cargo de un agudo umbral de percepciones, que actúa como barrera
biológica contra los estímulos. Hasta el inicio del 2.0 mes, el recién nacido sólo reconoce la
señal del alimento cuando tiene hambre. No reconoce el biberón ni el seno sino se le introduce
en la boca. Por consiguiente, a esa edad únicamente responde a un estímulo externo, en función
de una percepción interoceptiva, o sea, en función de la percepción de un impulso inhabitual.
b) Estadio del objeto precursor (de 3 a 6 meses). Su reacción es muy particular y específica. El
pequeño reacciona sonriendo a la cara del adulto, con tal de que se le presente de cara y vea
perfectamente los ojos en movimiento. Tanto de una persona, u otra, incluso puede ser una
máscara formada por ojos, nariz y frente, pero que tenga siempre algún movimiento. Es una
especialísima Gestalt de la señal. A esa edad la cara es para el niño más bien una cosa, pero
tiene su máxima importancia en el rostro de la madre, que ha entrado ya en la genealogía del
objeto libidinoso que se desarrollará. Este período constituye el paso de lo que responde a la
percepción interior de la experiencia hacia la percepción exterior de los estímulos. Señala
también un rudimentario inicio del Ego; representa la transición de la pasividad a la actividad
dirigida (comunicación madre-hijo sobre la base afectiva de placer-displacer) y forma las
premisas de ulteriores relaciones sociales. Pasado el tercer mes el niño manifiesta su disgusto
cuando su acompañante le abandona y no cuando se le quita un objeto. Al cumplir los 6 meses
manifestará su desazón cuando se le quite un juguete. Entre los seis y ocho meses distingue
entre amigos y desconocidos.
c) Estadio del objeto libidinal (de 8 a 10 meses). El niño se angustia cuando se acerca un extraño
(la angustia típica del octavo mes). Se produce una reacción de disgusto cuando la madre le deja
momentáneamente. Ya está constituido e identificado el objeto de su libido -la madre-.
Seguramente la reacción de angustia ante una persona extraña se debe a que no se sacie su
deseo de ver a la madre. La cara de la persona extraña la compara con la materna. La ve
diferente y, por consiguiente, la rechaza. Tenemos una nueva función del Ego que va unida al
juicio. El niño ha sabido hallar su acompañante con quien traba relaciones objetales, en el
sentido literal de la palabra. Pasado el octavo mes, el niño agarra los objetos a través de los
barrotes de la cuna (hasta este momento únicamente agarraba lo que tenía en ella a su alcance).
En ese momento aparece igualmente la capacidad de elegir entre las cosas y utiliza el primer
útil. Entre los ocho y los diez meses empieza a imitar verdaderamente, imitación sobre la base
afectiva de las relaciones con su madre, y el balbuceo, relacionado con el objeto de la libido.

3º Aparición de la angustia. Spitz analiza la aparición de la angustia en el niño relacionada con la


formación del objeto, y la distingue de las simples reacciones a estímulos. Inicialmente las respuestas
son especificas:
o A lo largo del 2º y el 3º mes se muestran claramente las respuestas de placer o displacer,
frente a los concretos estímulos ambientales.
o Entre los 6 y los 8 meses aparecen muestras de ansiedad, fenomenológicamente
despreciativas, cuando se acerca una persona extraña (angustia del 8º mes). Por esta
época el niño puede tender la mano al volverse de espaldas el desconocido.

Los estados de tensión, los fenómenos de descarga y las manifestaciones de displacer -según Spitz- se
distinguirán fenomenológicamente de la ansiedad propiamente dicha, que no aparecerá hasta el tercer
trimestre, y ello por dos razones:

a) Una razón estructural. Se experimenta la angustia en el propio Yo, pero no existe el Yo en el


momento de nacer. Únicamente se puede tener angustia en la segunda mitad del primer año.
Hasta ese momento los estados de tensión fisiológica responden a difusos mecanismos de
descarga neuromuscular caracterizados por un desborde de tensión. En ese momento puede
haber conflictos entre las mismas tendencias, entre sus diversos constituyentes, entre la
totalidad y las exigencias ambientales; pueden tener su origen en la sujeción del sistema o en la
frustración sentimental. La angustia propiamente dicha aparece en el estadio en que, debido a la
formación del Ego, aparece una nueva fuente de conflictos entre éste y el Ello.
b) Razón teórica de la libido. Hasta el momento de formarse el Ego, la organización infantil está
en un plano narcisista. Se realiza la percepción en función de los diferentes aspectos de las
necesidades. Se percibe el objeto en función de la necesidad interna. Este período está carente
de objeto. Posteriormente se sigue, durante un período de transición, la formación de
preobjetos. Estos todavía están faltos de atributos objetales; carecen de rostro y sólo son una
función. En el tercer trimestre, como ya indicamos, aparecerán los auténticos objetos, que
continúan formando parte del Ego recién fundamentado. La pérdida de dichos objetos
disminuye el Ego y constituye un grave trauma narcisista. La inminente amenaza de perderlos
constituye la angustia. En este estadio se reconoce el objeto en la forma de la cara. La
proximidad de una persona extraña acaba con la esperanza del retorno de la madre, y reactiva la
angustia que sintiera el niño al dejarle ésta a solas. Sobre la base de este principio, la angustia se
convierte en señal de peligro, y aparece en toda situación en que el Ego se encuentra con
cualquier situación interna o externa.

4º Funciones del Ego. Según R. Spitz, a configuración de la personalidad del recién nacido en su
primer año corresponde a la carencia de uno estructura psíquica perfectamente clara. Al igual que S.
Freud, cree que el recién nacido no posee un Ego, ya que no puede manipular los estimules percibidos,
de los que se halla perfectamente resguardado por un alto umbral perceptivo. Al irse desarrollando
posteriormente, aparecerán ciertos esbozos del Yo, que formarán su núcleo (sea un ejemplo el de los
grupos de comportamiento centrados en la toma de alimento). Dichos núcleos se relacionarán con lo
que el autor llama elementos de primer orden (la función sintética del Ego, por ejemplo). Durante la
fase preobjeto se produce en la somato-psique una reestructuración; el Ego y el Ello se separan, y el
rudimentario Ego comienza a funcionar, o sea, hacia los tres meses se produce una importante
operación integradora, uniéndose varios núcleos diferentes del Ego en una estructura más compleja, un
rudimentario Yo. Cada Ego concreto se estructura y organiza según se hayan controlado los estímulos
procedentes tanto del interior corno del exterior, y mediante la formación de un Yo corporal que
obedece la voluntad del niño y se convierte en instrumento de realización de sus intenciones. A la
espera de que se desarrolle una estructura organizada del ego, la madre se encarga de realizar las
funciones del Ego infantil; la madre puede considerarse como su “Ego externo”.
2. LA ESTRUCTURA MENTAL PRECOZ SEGÚN MÉLANIE KLEIN Y SU ESCUELA.

Mélanie Klein ha franqueado una nueva etapa en la concepción psicoanalítica del desarrollo infantil,
dedicándose a estudiar lo que Freud denominaba “aire oscuro y lleno de sombras”.

Mélanie Klein admite la existencia de un Ego provisto de algunos elementos de integración y


coherencia desde los comienzos del desarrollo, y considera que se produce el conflicto antes de que
este muy avanzado el desarrollo del Ego y de que se halle firmemente formada la facultad de integrar el
proceso psíquico.

Se opone a Anna Freud, que mantiene que “es discutible a posibilidad de que se produzcan conflictos
entre las necesidades hijas de los impulsos del tipo contradictorio de amor-odio, libido-destrucción;
antes de que esté ya formado un Ego central capaz de integrar los procesos psíquicos o poco después”.

Según Mélanie Klein no se puede comprender la raíz del Ego, instrumento de su formación, sino por
los mecanismos de introyección y proyección, mecanismos de carácter precoz. Evidentemente, el Ego
no comienza a existir como entidad perfectamente establecida. Se desarrolla gradualmente por
repetición de experiencias y en forma desigual en sus diversas funciones, desde la base de los procesos
generales de todo organismo vivo, como son incorporación y expulsión. El Yo está expuesto a la
angustia provocada por la dualidad de impulsos, y cuando el niño se encuentra con la angustia que
producen los instintos de muerte, el Ego desvía dicha angustia y la transforma en agresión. El Ego hace
el papel de transformador y proyector de la agresión en el seno materno, primer objeto exterior con que
se tropieza, de manera que las nociones de Mélanie Klein sólo son aceptables admitiendo una relación
de objeto muy especial y precoz.

La idea de objeto que nos ofrece Mélanie Klein viene determinada por necesidades físicas, impulsos y
fantasmas. Los fantasmas sirven de soporte a la representación de la necesidad y el objeto infantil será
todo lo que esté dentro o fuera de su propio cuerpo, Mientras dura la fase oral, el objeto que aparece
como fantasma vuelto hacia el interior es vivido por el niño como seno “bueno” o “malo”, según su
necesidad oral encuentre su satisfacción o no. El objeto es tratado al mismo tiempo tanto en el interior
–“Ego”- como en el exterior -“No Ego”-, a pesar de estar en el exterior haciendo referencia a la persona
y dependiendo de ella.

Mientras para S. Freud el Superego es el heredero o sucesor del complejo de Edipo, para Mélanie Klein
se trata de una estructura elaborado durante toda la época infantil y que se inicio con la introyección del
seno materno. Se comprende el Superego si admitimos una rica actividad imaginaria inconsciente, un
objeto imaginario y un impulso primitivo de destrucción que Mélanie Klein identifica con la tendencia
de muerte freudiana. De esta forma, existe un complejo de Edipo precoz en el niño de un año
aproximadamente; la ansiedad producida por el comienzo del conflicto de Edipo se traduce por el
miedo a ser devorado y destruido. El niño quiere destruir el objeto de a libido mordiéndole,
devorándolo y haciéndolo añicos, lo que produce una ansiedad, porque tras despertarse las tendencias
edipianas se da la introyección del objeto, que se convierte en ese momento en alguien del que cabe
esperar un castigo. El niño teme un castigo proporcionado a la ofensa; el Superego se transforma en
algo que muerde, devora y corta. El Superego será una estructura elaborada en la niñez y que tiene su
punto de partida en la introyección del seno de la madre. El Superego bueno -objeto interno
bienhechor- actúa como un estimulante para el desarrollo del Ego y le permite expansionarse y
progresar mientras el Superego amenazador no le impida actuar.
No se comprende el pensamiento de Mélenie Klein si se hace caso omiso de su personal idea de
desarrollo, su actitud frente a determinados conceptos, como objeto parcial, dualidad impulsiva y vida
fantasmática.

Sabemos que Mélanie Klein, en vez de hablar de estadio, habla de “posición”, mezcla de angustia y
defensa que, con unos inicios precoces, aparecen y reaparecen en los primeros años infantiles y en
determinadas circunstancias de la vida de adulto.

S. Freud admitió la idea de objeto parcial, y R. Abraham explicó la oposición parcial total en la
evolución de las relaciones de objeto; Mélanie Klein, por su parte, admite que el objeto parcial puede
tener alucinaciones o fantasmas (seno u otra parte cualquiera del cuerpo) y estar dotado
fantasmáticamente de caracteres semejantes a los de una persona; por ejemplo, ser bueno o malo, ser
introyectado como sentido individual con el carácter de realidad interna, o proyectarse hacia un objeto
externo para crear un objeto ideal. En cierto modo, el objeto se convierte en un representante del Ego, y
dichos procesos son causa de la identificación por proyección o identificación proyectiva,
presentándose la identificación proyectiva a la introyectiva como dos procesos complementarios.

Mélanie Klein admite y amplía el concepto de bipolaridad de los instintos postulado por S. Freud:
instinto vital, por una parte, e instinto de muerte, por otra. La acción del impulso de muerte no
doblegada exteriormente y su función interior no están aislados de lo acción simultánea del impulso
vital. La tendencia hacia la muerte es el primer factor para determinar la angustia, pero mientras S.
Freud no considera el temor a la muerte como una angustia fundamental, Mélanie Klein piensa que si
suponemos la existencia de una tendencia a la muele, con ello entendemos que en el fondo de nuestra
psique existe una respuesta a dicho impulso en forma de miedo a perder la vida. El peligro ocasionado
por la función interna del impulso de muerte es raíz fundamental de la angustia y, dado que durante
toda la vida persiste la lucha entre los impulsos de vida y muerte, jamás se elimina la raíz de la angustia
y entra como componente en todas las situaciones angustiosas. El autor admite que quienes causan la
angustia y la culpabilidad son la interacción entre la agresividad y la libido y, en resumidas cuentas, la
fusión y polaridad de dos impulsos. En tal interacción, la libido puede suavizar los impulsos de
destrucción. EL perfecto equilibrio en la interacción entre la libido y la agresividad implican que la
angustia causada por la constante erosión del instinto de muerte, aun cuando nunca desaparezca por
completo, se contrapesa con el poder del instinto de vida.

S. Freud describió ya un tipo de alucinaciones primitivas que cabe considerar como precursoras del
fantasma, al suponer que la primera respuesta del recién nacido con hambre y sin comida es
materializar con alucinación la idea de estar comiendo, es decir, insistir en un recuerdo alucinatorio de
un momento anterior que le había dejado satisfecho. La escuela kleiniana admite, al igual que S. lsaacs,
que la primera y original actividad psíquica, ordinariamente inconsciente, es el fantasma inconsciente.
No hay impulso, necesidad o respuesta de impulsos que no sea vivida como fantasma inconsciente.
lsaacs considera que el fantasma inconsciente tiene como primer objeto el cuerpo y representa las
finalidades impulsivas hacia los objetos, tendencias da la libido y de destrucción pero, desde muy
temprana edad, se elabora como defensa, como satisfacción de deseos y como contenido de la angustia.
La base de la vida fantasmática son la satisfacción imaginaria de los deseos, de identificación de los
primeros momentos, la introyección y la proyección. Mediante la experiencia externa los fantasmas
surgen y pueden expresarse, pero su existencia no depende de dicha experiencia. Para S. lsaacs, el
fantasma no depende de las palabras, aun cuando en algún momento pueda expresarse oralmente. Los
primeros fantasmas son vividos como sensaciones y posteriormente adoptan la forma de
representaciones plásticas que representan un drama. Los fantasmas inconscientes son prácticamente
“indecibles”, y las emociones inconscientes, “inefables” (J. Rivière), pero en los niños no son
patológicos. aun cuando dependa del posterior desarrollo el que un niño logre o no adquirir la
normalidad del adulto.

Los fenómenos de progresión y regresión presentan las pruebas suplementarias de la dualidad de


impulsos que rigen calladamente la vida humana; hay analistas que ven la regresión en términos de
libido, mientras que los seguidores de Mélanie Klein admiten cambios correlativos en los impulsos
destructores o, lo que es lo mismo, el retorno a arcaicas finalidades anteriores. La recurrencia de
primitivas finalidades destructoras es el principal factor determinante de la aparición de la enfermedad
mental (P. Heimann y J. Rivière).

Podemos preguntarnos si la regresión no constituye un fracaso de la libido, que no puede dominar los
impulsos destructores y la angustia que produce la frustración; pero no se concibe la idea de
destrucción en el sentido que le da Mélanie Klein, si prescindimos también de la actividad reparadora.
La fuerza de los impulsos creadores y generadores les viene en parte de las tendencias reparadoras
nacidas de la angustia depresiva. Comienza a producirse por sentimientos y fantasmas, y cierta dosis de
culpabilidad y angustia estimula la reparación y favorece la sublimación, mientras que el exceso de
tales sentimientos la paraliza. Al producirse la regresión se perturban las finalidades reparadoras.

La identificación con la imagen de los padres se da en todos los grados del desarrollo, desde el de la
primitiva identificación narcisista hasta la del pleno amor objetal. Lo que constituye a diferencia entre
el primer tipo de identificación y el último es el poder renunciar a un impulso instintivo en aras del
sustituto del objeto.

En el curso del desarrollo se dan ciertas “posiciones”, especialmente la posición esquizoparanoide y la


depresiva. Con la posición esquizoparanoide, esto es, en los primeros meses de vida, el niño no se
relaciona con los demás como personas humanas, sino como objetos parciales. Pero en presencia de la
angustia producida por los instintos de muerte, el Yo la desvía y la transforma en agresión. Por un
proceso divisorio, se proyecta la agresión al seno materno, que se convierte en un seno perseguidor,
objeto malo que parece perseguir al niño; ahora bien, una parte de la agresión permanece favorable al
niño, que la vuelve contra el perseguidor. La libido también se proyecta hacia un objeto exterior para
crear un objeto ideal, el seno bueno. El Yo establece una relación con dos objetos resultantes de la
partición del objeto anterior: el seno ideal y el seno perseguidor.

Así se establece una constante fluctuación entre el temor a los objetos malos internalizados o
externalizados, entre los instintos de muerte que actúan en el interior y los que son proyectados al
exterior. Aparece un importante aspecto de la interreacción, y esto desde el nido de la vida, entre la
proyección y la introyección. La “oposición depresiva” es posterior; se da la fase en que el niño ya
puede reconocer al objeto como una totalidad y no parcelada. La angustia persecutoria de la posición
paranoide viene a ser sustituida por una angustia totalmente centrada en el temor de que los impulsos
destructores pudieron destruir o haber destruido el objeto amado del que depende de manera tan
absoluta. Incorporándolo, lo protege contra sus propias tendencias destructoras. La introyección
permite proteger el objeto bueno frente a los impulsos destructores representados no sólo por los
objetos malos externos, sino incluso, contra los objetos nefastos interiorizados.

Aunque es difícil criticar la coherencia del sistema de Mélanie Klein, numerosos psicoanalistas han
discutido la validez de sus nociones.
Mélanie Klein y su escuela no oponen sus teorías a las de S. Freud, ya que no contradicen ninguno de
sus principios fundamentales, al tiempo que profundizan alguna de las ideas apenas abordadas por
Freud. Sin embargo, se han puesto muchos reparos a la metapsicología de Klein. Ya hemos visto que
existen grandes divergencias entre los psicoanalistas. R. Waelder y otros admiten que la teoría de un
impulso de muerte entra en un plano de consideraciones de biología general, mientras que el impulso
de destrucción es aceptable sólo en una teoría clínica o psicológica, pero es inaceptable dicha hipótesis
si no se acepta el primitivo impulso de muerte. E. Glover ve una contradicción entre unas fórmulas tan
elaboradas acerca de la vida psíquica del recién nacido, capaz de percibir, por una parte, las relaciones
sexuales de sus padres, y lo que la más sencilla observación, por otra, nos enseña sobre el rudimentario
inicio de pensamientos que se adivina en dicho período. Para este autor, en la nueva metapsicología se
confunden literalmente-impulsos encaminados hacia el objeto, objetos libidinale; y fantasmas mediante
los que existe la posibilidad de reconstruir la naturaleza de las relaciones objetales; recuerda la
fundamental distinción entre representaciones mnésicas, por una parte, asociadas a una gratificación
auténtica o a una gratificación alucinatoria, y, por otra, los fantasmas conscientes e inconscientes. Cree
que el desarrollo del fantasma será posterior al conocimiento del objeto. S. Lebovici y R. Diatkine no
conciben el estudio del comportamiento instintivo infantil sin tener en cuenta la elaboración del objeto
y los primeros núcleos del Ego. La relación objetal diferenciada se funda a partir del momento en que
el objeto materno no es ya simplemente funcional y puede ser objeto de alucinación. Hasta ese
momento, la relación preobjetival, analítica y en vías de diferenciación, no se hace patente, sino en
períodos de necesidades. Con todo, hemos de señalar que S. Lebovici admite que la búsqueda del
objeto precede a su percepción, mientras que la teoría del narcisismo conduce a una proposición
inversa, es decir, la búsqueda del Yo funda el objeto; ambas situaciones se confunden el primer día en
que el estado narcisista define claramente la vida del recién nacido. W. H. Gillespie cree que es una
falsedad lógica el razonamiento de S. Isaacs, que admite que los fantasmas son los representantes
mentales de un impulso instintivo, lo que hace suponer que al aceptar la existencia de unos impulsos
desde nada más nacer, el fantasma también comenzará a tener realidad en ese momento. Es admisible
que el fantasma tenga una base en impulsos instintivos, pero de ello no se deduce que cada vez que se
ponga en actividad un impulso haya de ir acompañado de fantasmas. Muchos autores consideran que
los fantasmas captados al tratar al niño pequeño, responden a la descripción de M. Klein, pero no son
sino una reconstrucción que parte de experiencias vividas. Así, R. Diatkine y J. Simon reconstruyen
fantasmas inconscientes, en todo conformes a las descripciones de Mélanie Klein, en el contenido
latente de las producciones de una niña de 4 años; pero a continuación se preguntan acerca de la
organización de estos procesos inconscientes y especialmente acerca de la articulación entre la posición
esquizoparanoica y la posición depresiva. Según ellos, ambas forman parte de una estructura cuyos
elementos no son disociables. La separación y la identificación proyectiva sólo se pueden entender
como procesos defensivos, a partir del momento en que la catexia se hace continua, tanto en su
dimensión objetal como en la narcisista. A partir de este momento la ambivalencia de la relación de
objeto reemplaza lo que al principio no era más que alternancia entre estados agradables y
desagradables, modificada progresivamente por la capacidad de alucinar el recuerdo de la satisfacción.
A partir del deseo así constituido se organiza el objeto, pero su constitución como manantial
permanente de placer y de displacer reorganiza fundamentalmente las actividades psíquicas anteriores,
dirigiéndolas contra las consecuencias depresivas de la dependencia con respecto al objeto. R. Diatkine
y J. Simon ven en esta elaboración teórica la justificación de sus posiciones acerca de los objetivos
estratégicos del psicoanálisis. Según ellos, importa mucho más permitir a los pacientes una mejor
elaboración de las contradicciones entre distintos sistemas, que la liquidación de una angustia que está
vinculada de manera específica a una fase de la evolución.
Nuestra opinión es que en la obra de M. Klein hay importantes aportaciones a la metapsicología de los
primeros meses del niño. Es probable que los vivencias destructivas o aniquilatorias del paso de un
estado de ser a uno de disgregación existan muy tempranamente; nos parece aceptable, igualmente, la
importancia que la autora atribuye a la idea de objeto parcial, tanto en el plano perceptivo como en el
fantasmático, pero los objetos parciales aparecen como totalidades parciales, y la totalidad conocida o
percibida no responde a una suma de objetos parciales sino a una totalidad, en que algunas “funciones
parciales” tienen un carácter aislante, valorizadas durante la evolución como catalizadores de las
aportaciones percibidas posteriormente o concebidas por separado de una totalidad que se está
organizando. Las críticas a la fantasmatización precoz dan en el vacío si únicamente se tiene en cuenta
la realidad del objeto y no se establece una distinción entre objeto real, imaginario o simbólico.
Evidentemente, antes de la aparición de la permanencia del objeto, en el sentido que le da J. Piaget,
pueden existir objetos fantasmatizados sin la forma ni la consistencia de los objetos que posteriormente
nos imaginaremos. Es posible, e incluso probable, que el niño viva en un mundo de omnipotencia, de
peligrosos cataclismos, y que desde muy tempranamente perciba fantasmas devoradores y destructivos.
Pero lo que no podemos hacer es retrotraer forzosamente toda la idea del Edipo a esta edad. Cierto que
la vida fantasmática del niño está cuajada de inefables vivencias, pero no es menos cierto que una cierta
aproximación a ese inefable mundo posea unas características adultomorfas. Se hace difícil aceptar
unos fantasmas como el de la incorporación oral del pene paterno o la idea de un mal objeto visto a
través de un seno maligno, idéntico al peno paterno e incorporado por la madre, pues si lo suponemos
así imaginamos una realidad, cuyo entramado tardará algún tiempo en conocerse y cuya representación
es imposible a no ser que se acepte -con absoluta formalidad, cosa todavía no demostrada- la existencia
de indicios mnésicos de imágenes heredadas o válidas filogenéticamente. Aun cuando fuere cierto, esos
indicios de carácter hereditario, no vividos ni sentidos hasta el momento, no podrían tomar en la vida
desde tan temprana edad un valor real tan concreto como el que les da Mélanie Klein.

3. POSICIÓN PARTICULAR DE D. W. WINNICOTT RESPECTO AL PSICOANÁLISIS DEL


NIÑO.

Todos los autores hacen referencia a D. W. Winnicott actualmente pero, como señala M. M. R. Khan
(1971), cuando intentamos dar la categoría de conceptos a las deducciones que obtiene de su
experiencia clínica, deformamos el estilo de su pensamiento con nuestra mentalidad dogmática; sus
abstracciones corresponden más exactamente -y de forma intencionada- a lo que Nietzsche llamó
ficciones reguladoras.

D. W. Winnicott describe, durante la primera fase del desarrollo del niño, un fenómeno psicológico en
la madre que llama “preocupación materna primaria” que se desarrolla progresivamente hasta alcanzar
su mayor grado de intensidad durante el embarazo y especialmente al final del mismo, permaneciendo
hasta unas semanas después del nacimiento del niño; esta preocupación no suele ser recordada por la
madre tras su recuperación. El autor compara esto estado al de un ensimismamiento, de disociación, a
una fuga, e incluso a un trastorno más profundo como el de un episodio esquizoide durante el cual
predomina temporalmente uno de los aspectos de la personalidad. Considera que la madre debe ser
capaz de alcanzar este grado de hipersensibilidad -de enfermedad, casi- para restablecerse luego; es
decir, que una madre debo estar muy sana para poder alcanzar este estado y para curarse cuando el niño
la ibera de él. La madre que ha alcanzado la preocupación maternal primaria proporciona al niño las
condiciones necesarias para que pueda empezar a manifestarse su constitución, para que se desarrollen
sus tendencias evolutivas; condiciones en las que podrá experimentar sus movimientos espontáneos y
vivir con plenitud las sensaciones propias de este período primitivo de la vida.

Según D. W. Winnicott, en la primera infancia, al niño le suceden cosas buenas y cosas malas que
superan ampliamente su capacidad. De hecho, durante este período de la vida se establece la capacidad
de reunir factores externos en el campo de la omnipotencia del niño. Los cuidados matemos, apoyando
el Yo, permiten que el niño viva y se desarrolle, aunque no es capaz todavía de dominar lo que de
bueno y de malo hay en su entorno, ni de sentirse responsable de ello siquiera. De hecho, no todo lo
que hay de bueno o de malo en el entorno del niño es una proyección; paradójicamente, sin embargo,
para que se realice el desarrollo normal del niño, todo tiene que adoptar la forma de una proyección. En
la primera infancia, constatamos la omnipotencia y el principio de placer tales como son en los otros;
podemos añadir a esta observación que el conocimiento de un verdadero “no-Yo” es una cuestión de
intelecto, pues depende de la capacidad de la elaboración y de la madurez del individuo.

El lactante y la atención materna forman una unidad. Ambas cosas, el lactante y los cuidados maternos,
se desenredan y se disocian a lo largo de una evolución normal y, en cierta medida, a salud mental
dependerá de que la asistencia materna se separe del lactante del esbozo de un niño en evolución. D.
W. Winnicott profundizó particularmente en el tema de la dependencia completa en el estadio en el que
el lactante existe únicamente en función de la asistencia materna con la que forma un todo. Los hijos
del hombre solamente pueden empezar a ser en ciertas condiciones; el que los niños empiecen a a
existir de forma diferenciada depende de que las condiciones sean favorables o no. El potencial innato
de un niño puede llegar a ser un niño solamente cuando va estrechamente unido a la atención maternal.
Los cuidados satisfactorios de los padres empiezan por un estadio de mantenimiento (“holding”),
expresión que denota que se lleva al niño físicamente, pero que también designa todo lo que le
proporciona el medio ambiente anteriormente al concepto de “vida común” (implicando este último
estadio las relaciones objetales y salida del niño de este estado de fusión con su madre, así como su
percepción de los objetos como exteriores al self). En el estado de “sostenimiento” el proceso primario,
la identificación primaria, el autoerotismo y el narcisismo primario constituyen realidades auténticas. A
lo argo de esta fase el niño se halla primero en un estado de “dependencia absoluta”, es decir que
carece de medios para reconocer los cuidados matemos, que son sobre todo una cuestión de profilaxis;
no puede adquirir el dominio de lo que está bien y de lo que está mal hecho; sólo está en situación de
sacar provecho o sufrir una perturbación. Después, en un estado de “dependencia relativa” el niño es
capaz de enterarse detalladamente de los cuidados maternos que necesita; además, puede relacionarlos
con los impulsos personales. Por último, al desarrollarse “hacia la independencia” adquiere los medios
de prescindir de tales cuidados; lo consigue a través del almacenamiento de los recuerdos de dichas
atenciones, de la proyección de sus necesidades personales y la introyección de los detalles de los
cuidados; al mismo tiempo se desarrolla su confianza en el medio ambiente; a ello hay que añadir otro
factor; la comprensión intelectual y sus innumerables implicaciones.

D. W. Winnicott se dedicó a estudiar las distorsiones del Yo en función del self verdadero y del falso.
El self verdadero es, en el estado más primitivo, la posición teórica de la que proviene el gesto
espontáneo y la idea personal; el gesto espontáneo es el verdadero self en acción. Únicamente el self
verdadero puede ser creador y sentido como real; proviene de la vida de los tejidos corporales y del
libre juego de las funciones del cuerpo; está estrechamente vinculado a la idea del proceso primario;
sólo llega a ser una realidad viva cuando resulta de la respuesta repetida de la madre al gesto
espontáneo o a la alucinación sensorial del lactante. En el transcurso de los acontecimientos son
posibles dos vías de evolución; en unos casos la adaptación de la madre es suficientemente buena y, en
consecuencia, el lactante empieza a creer en la realidad exterior que aparece y actúa como por magia;
partiendo de ahí el lactante puede renunciar progresivamente a la omnipotencia, el self verdadero es
espontáneo y los acontecimientos exteriores se adaptan a esta espontaneidad. Ahora el niño pequeño
comienza a disfrutar de la ilusión de la creación y del control omnipotente y luego es capaz de
reconocer el elemento ilusorio, el hecho de jugar y de imaginar. En esto estriba el fundamento del
símbolo. En otros casos, no es suficientemente buena la adaptación de la madre; no se inicia el proceso
que conduce a la capacidad de utilizar símbolos; el lactante se somete a un falso self sometido
reacciona a las exigencias de un medio ambiente que el lactante parece aceptar. M. Mahler halla
similitud entre el desarrollo del self falso y lo que llama el comienzo de mecanismos “como si”.

4. UNA NUEVA FORMA DE REFLEXIÓN EN EL MARCO DE LA DOCTRINA


PSICOANALÍTICA: J. BOWLBY

J. Bowlby (1958), partiendo de una revisión crítica de la literatura psicoanalítica, estima que las
hipótesis emitidas sobre el origen y la naturaleza del vínculo niño-madre se pueden clasificar (a nuestro
entender, artificialmente) desde cuatro puntos de vista, y que podrían ser los siguientes:

o Resultado de la satisfacción que la madre realiza de las necesidades fisiológicas,


particularmente, la nutrición y el calor: teoría de la pulsión secundaria, es la teoría que S.
Freud defendió con más amplitud y a continuación Anna Freud y su escuela. Podemos añadir
que un gran número de psicoanalistas actuales están a favor de esta teoría (S. Lebovici y cols.,
1972).
o Tendencia innata a entrar en relación con el seno humano, a succionarlo y poseerlo: teoría de la
succión primaria del objeto. Es la tesis que, en gran parte, sostiene Mélanie Klein y su escuela.
o Tendencia innata a entrar en contacto y agarrarse a un ser humano: teoría de tendencia primaria
a aferrarse. Esta teoría se incluye en la relación de objeto de amor primado de M. y A. Balint
en la que se observa la influencia de los psicoanalistas húngaros de los años 30, en particular de
I. Hermann.
o Búsqueda del retomo al útero materno: teoría de la nostalgia primaria del regreso al útero, que
es esencialmente una de las hipótesis de Mélanie Klein.

La succión primaria de un objeto y, la tendencia primaria e agarrarse a un objeto son las teorías más
próximas a las hipótesis de J. Bowlby; cada una postula una propensión autónoma a conducirse de una
forma determinada con los objetos que tienen ciertas propiedades. J. Bowlby discute y rechaza la teoría
de la pulsión secundaria y niega la teoría de la nostalgia primaria de regreso al útero materno por
considerarlas redundantes e inaceptables biológicamente.

La tesis fundamental de J. Bowlby, tal como la enunció en 1968, es que la adhesión de un lactante a su
madre se origina en ciertos sistemas del comportamiento característicos de la especie, relativamente
independientes entre sí al principio, que aparecen en momentos diversos, se organizar, alrededor de la
madre como objeto principal y que actúan vinculando el niño a la madre y la madre al niño. Este autor
ha descrito cinco sistemas que contribuyen originariamente a la unión a saber: succionar, cogerse,
seguir, llorar y sonreír. En el curso del desarrollo se integran y se centran en la madre, formando asíla
base de lo que llama “la conducta de unión”. En su nueva formulación (1969) J. Bowlby sostiene
todavía que éstos son importantes, pero introduce un modelo de sistema de control y postula que
aproximadamente entre los 9 y 18 meses los sistemas más simples de comportamiento se incorporan a
sistemas dirigidos hacía un fin, organizados y activados de tal manera que el niño tiende a mantenerse
cerca de su madre. Como señala M. D. S. Ainsworth (1969), mientras que en 1958 describió su teoría
como una teoría de respuestas intelectuales componentes, su nueva formulación adopta las
características de una teoría del control del comportamiento de unión.

En la concepción de J. Bowlby, afectos y emociones son los “procesos de apreciación”; la información


aferente tanto si se refiere al estado del organismo como al estado del medio ambiente, debe ser
interpretada y apreciada pare ser útil; los sentimientos -término que utiliza J. Bowlby para abarcar los
efectos y las emociones- son procesos importantes de apreciación, aunque no todos son sentidos, es
decir, conscientes.

¿Qué ha sido de la pulsión en la nueva hipótesis de J. Bowlby? Como dice M. D. S. Ainsworth, J.


Bowlby se interesa tanto en las condiciones intra-orgánicas como las ambientales que activan y
terminar los sistemas del comportamiento, tanto si un sistema conductual particular opera como pattern
de acción fijada como sí se organiza en la jerarquía de un plano, no aumenta la posibilidad de
comprender que se postula la pulsión. La motivación está implícita en el sistema de conducta. No es
útil postular múltiples pulsiones una para cada componente del comportamiento; es una redundancia
postular una pulsión de conjunto que abarque todos los comportamientos regulados por un “fin
organizado” común.

Sin llegar al extremo de seguir a G. Chiland (1972) en su rechazo categórico de las formulaciones de J.
Bowlby, ni decir con ella que J. Bowlby no ha tenido en cuenta las críticas que le hace esta autora a J.
Bowlby por la escasa importancia que parece otorgar a la vida fantasmática de la madre y del lactante.
Con C. Chiland se puede también destacar que la “unión”, sinónimo de “amor”, no explica la
ambivalencia del lactante en términos de introyección y rechazó, así como de amor y odio.

Según S. Lebovici y cols. (1962), J. Bowlby intentó demostrar que los lazos instintivos preceden a los
lazos objetales, y estos autores ven en ello una dicotomía entre el instinto y la relación objetal que no
cabría en una teoría coherente del psicoanálisis; también le reprochan que disminuya la importancia
que posee la madre en la constitución de lazos objetales y que no tenga suficientemente en cuenta la
noción de prematuridad del lactante humano; por último, piensan que el trabajo de J. Bowlby está
basado esencialmente en la transposición al hombre de conductas de apariencia instintiva observadas
en los animales.

Que J. Bowlby subraye la precocidad (relativa) de la participación activa del bebé no implica que
subestime la importancia de la madre; además, la última década ha sido fértil en estudios humanos de
inspiración etológica, en particular sobre lo que concierne a los primeros intercambios sociales.

En cuanto al problema de las ideas de relación de objeto e instinto en los comienzos de la vida humana
se puede consultar a revisión crítica hecha por A. Haynal y R. Schappi (1970); comunican la evolución
de las hipótesis de S. Freud y exponen la conceptualización de J. Bowlby así como las nociones de
instinto y pulsión según los etólogos, en particular R. A. Hinde, el que más influyó a J. Bowlby.

Las críticas de los psicoanalistas son justas si se admiten bases biológicas del instinto y de las pulsiones
tal como las definió S. Freud en relación con los conocimientos de su época, pero no existe motivo para
no beneficiarse de los conocimientos de la biología actual. La adaptación llevada a cabo por J. Bowlby
a partir de estas nuevas nociones no representa un antifreudismo como algunos pretenden, sino que, por
el contrario, tomando como puntos de referencia nuevas hipótesis, J. Bowlby abre la vía a una nueva
heurística que a su vez podrá ser replanteada posteriormente.
Cuando J. Bowlby define como instintivo el comportamiento de unión subraya que un comportamiento
instintivo no es hereditario, lo que se hereda es un potencial para desarrollar sistemas de conducta cuya
naturaleza y formas difieren según el entorno particular en que tiene lugar el desarrollo. Lo importante
es percibir la posibilidad de que tendencias inherentes (“vías”) genéticas influyan persistentemente en
un comportamiento que posee un grado sustancial de labilidad ambiental.

Las reflexiones de J. Bowlby no hacen referencia solamente a la noción de instinto y de etología; como
dice M. D. S. Ainsworth (1969), además tiene en cuenta otros datos biológicos extraídos de la
fisiología comparativa, de la teoría de la evolución renovada, de los progresos en biología molecular y
en genética de la psicología biológica (interés por los procesos neurofisiológicos y endocrinos que, en
interacción con los estímulos ambientales, contribuyen a activar o activan del todo los sistemas del
comportamiento), de J. Piaget, profundamente marcado por su punto de partida biológico. J. Bowlby
también tiene en cuenta la teoría de los sistemas de control y de los ordenadores.

Desde el punto de vista de M. D. S. Ainsworth, todos estos problemas pueden incluirse en la doctrina
psicoanalítica, pudiendo hallarse en ellos tanto elementos concordantes como discordantes en las
diversas formas de enfoque de los distintos psicoanalistas.

5. COMPLEJIDAD Y DESIGUALDAD DEL DESARROLLO SEGÚN ANNA FREUD

La obra de Anna Freud, pionera del psicoanálisis del niño (1926) culminó en su obra “Lo normal y o
patológico en el niño” (1965), donde intenta clasificar los trastornos del niño tomando como punto de
partida la evolución normal de los procesos del desarrollo. Define los conceptos de las líneas del
desarrollo y estudia las formas de regresión. Partiendo de estos datos, establece una clasificación de
trastornos que no es una simple descripción, sino que responde a una evaluación del comportamiento,
teniendo en cuenta las referencias cronológicas que le permiten distinguir los trastornos de cada nivel
desde el punto de vista patológico o incluirlos en el cuadro de lo normal o de lo patológico,
estableciendo una valoración clínica pertinente.

Su proyecto de establecer los perfiles del diagnóstico, por estar lejos de ser estático, le permite
diferenciar con claridad las manifestaciones patológicas transitorias de las permanentes. Su obra entra
en el marco de la psicopatología genética, y admite la complejidad del desarrollo y de sus avatares.

Su libro “Lo normal y lo patológico en el niño” es indispensable para los psiquiatras infantiles. Es un
libro básico para la comprensión de la patología del niño; su claridad no debe hacer que sea sustituido
por otras doctrinas más oscuras o de moda. Debe considerarse como una doctrina en evolución, como
también demostraron los trabajos de sus colaboradores de la Hampstead Clinic, entre los que
recordaremos particularmente los de J. Sandler y W. G. Joffe.

IV. COMPARACIÓN ENTRE TRES CUERPOS DE DOCTRINA.


Tres nombres (Piaget, Wallon, Freud): tres doctrinas que arrancan de algunos puntos de partida
comunes, cada una con sus peculiares características. A veces complementarias; otras veces, con
fórmulas distintas, se aproximan, pero la mayoría de veces se oponen, no obstante los intentos de
algunos autores por llegar a un compromiso.

Los tres se enfrentan a la psicología clásica de las funciones anímicas. Funcionalistas ellos, admiten la
filogénesis, pero insisten en las particularidades humanas. Estudian ontogenéticamente la personalidad,
aceptando un potencial hereditario, no conciben el espíritu como un todo dado, sino como una
construcción, cuyos esquemas de desarrollo son objeto de investigación.

Partiendo de la biología, J. Piaget se interesa por la evolución y la organización formal, mientras que S.
Freud y H. Wallon estudian fundamentalmente la dinámica de dicha evolución. Médicos los dos
últimos, en sus doctrinas expresan el drama humano y su psicología está influenciada por la
psicopatología.

Cada uno de los tres autores concede diversa importancia a la neurofisiología. Se halla implícita en J.
Piaget, pero no la utiliza en el planteamiento de su doctrina. Está íntimamente integrada en la obra de
Wallon. Nostálgicamente reprimida en la obra de Freud, obra que no hubiera sido lo que es, si hubiera
hecho servir sus primeros conocimientos neurológicos -la tienda “fijista” de su época-, pero en su obra
psicoanalítica se entrevén claramente sus tendencias biologistas.

Los tres autores admiten a existencia de una cierta fuente de energías en el ser, pero el valor que Freud
da a los impulsos instintivos no lo aceptan Piaget ni Wallon, ya sea por la vaguedad terminológica, ya
por su posible utilización con objetivos animistas. Otro tanto ocurre con el problema del inconsciente.
Consideramos un error afirmar que la dinámica está virtualmente ausente en J. Piaget. En este autor
aparece como una cierta energética que buses el equilibrio, mediante unos mecanismos de
acomodación y asimilación, y aun cuando no existe realmente dentro de los conflictos de fuerza -como
en la doctrina psicoanalítica- se insiste más en el estudio de lo que determinados autores denominan
esferas sin conflicto. En Wallon aparecen en su manera de concebir las múltiples causalidades y en el
marco de su dialéctica materialista, en forma de conflictos autógenos, resolución de contradicciones,
acciones recíprocas, etc.

En los mecanismos del espíritu, los tres autores hacen uso de nociones energéticas, pero mientras el
psicoanálisis trata de valorar la lucha entre dichas fuerzas, Piaget insiste en conceder gran importancia
al factor de equilibración, ya como factor autónomo, ya como regulador de la acción combinada de los
demás factores: madurez, experiencia física y lógico-matemática, y experiencia social.

Para Wallon, aparte del equilibrio biológico indispensable al desarrollo, existen diversos tipos de
equilibrio de las relaciones entre el niño y el medio a diversos niveles de la evolución del
comportamiento.

En el psicoanálisis, hay tutores que se refieren a un equilibrio intersistemático o intrasistemático en un


campo de fuerzas equivalente al de K. Lewin, pero no cabe hablar de una lucha o un equilibrio de
campos de fuerzas haciendo caso omiso del problema del conflicto intrapsíquico. No cabe estudiar
tampoco esa lucha en el terreno puramente formal, sino en relación con unas vivencias infantiles y con
los mecanismos defensivos insertos en la línea de su desarrollo.

Aun con toda la proximidad entre las tres doctrinas correspondientes, hay importantes diferencias al
compararlas en el plano del modo de organización del pensamiento, las particularidades de la relación
sujeto-objeto y la idea de imagen mental y fantasma.
No hay duda de que los trabajos de S. Freud y otros psicoanalistas constituyen una gran ayuda para
elaborar una teoría del pensamiento, pero hemos de afirmar que en la doctrina de Piaget la mecánica de
esta elaboración queda muy estructurada y, por más que quiera establecerse una aproximación entre las
doctrinas de Piaget y el psicoanálisis, existe una importante diferencia entro ambas, razón de su
peculiar enfoque en que predomina la afectividad o la inteligencia. Consideramos que son diferencias
que conviene subrayar. Para Piaget la fuerza impulsiva de toda acción es de naturaleza afectiva
(necesidad. y satisfacción), mientras su estructura es de naturaleza cognoscitiva (esquema, como
organización sensoriomotriz). Por tanto, para este autor, asimilar un objeto a un esquema es tratar de
satisfacer una necesidad y, al mismo tiempo, dar una estructura cognoscitiva a la acción. D. Rapaport
ha tratado de aproximar la teoría psicoanalítica a la de Piaget, pero su idea de los modelos primeros del
pensamiento -muy original a nuestro entender- corresponde a una reflexión psicoanalítica de los
mismos procesos sin llegar a una confirmación ni a una invalidación de la doctrina de Piaget.

De hecho, hay una incompatibilidad: Piaget cree que la evolución afectiva se produce al tiempo que la
evolución intelectual -los sentimientos, en sí no estructurados, se organizan en una estructura al
intelectualizarse- y, caso de aceptar su teoría de que, en la conducta con respecto a los objetos, el
aspecto estructural lo forman unas estructuras lógico-matemáticas y el aspecto energético de una suma
de afectos intraindividuales, es indudable que estamos muy lejos de las tesis freudianas.

Se nos hace difícil aceptar que un impulso sea el mecanismo dinamógeno inicial sin que se impregne
de su propia evolución ni verse afectado por los resultados. Es verosímil una estructura cognoscitiva
como tal, aisladamente -y el mérito de Piaget consiste en haber estudiado su evolución-, pero poner la
afectividad entre paréntesis, no refleja la realidad de los hechos, sabiendo como sabemos, que la catexis
insuficiente o exclusiva puede crear unas especiales estructuras, hacerlas poco móviles monstruosas
frente el desarrollo total de la personalidad, dando a los procesos de conocimiento unas características
puramente formales en las que el objetivo es egocéntricamente manipulado y se desentiende del mundo
del que forma parte. La afectividad es inseparable de la estructura: no sólo produce una estructure sino
que ella misma queda inmersa en la estructura; sin ella, la estructura no sería lo que es, no podría ser un
futuro de una nueva estructura, salvo que se admite que la dinamogenia de los impulsos aparece y tiene
una función cuando hay cambios y desaparece mientras se constituye la organización, convirtiéndose
en materia inerte en el período de cristalización.

La noción de objeto y su construcción también difiere entre Piaget y los psicoanalistas; conviene no
confundir el objeto permanente de Piaget y la relación de objetos de los psicoanalistas.
Fundamentalmente, lo que Piaget ha estudiado es el aspecto cognoscitivo, la formación de lo que él
mismo llama “esquemas” del objeto, y no el objeto libidinal. Para Piaget, el objeto es el resultado de
experiencias sensoriomotoras acumulativas, y a permanencia del objeto va enteramente unida a la
experiencia, específicamente la acción motora que permite la acumulación de elementos ontogénicos
en la psique, en forma de memoria. Mediante la construcción de los diversos esquemas
sensoriomotrices y su coordinación, el objeto en sí quedara separado de lo propiamente infantil: lograr
para sí una existencia autónoma. Según C. W, Cobliner, el molde del objeto libidinal lo constituyen
fragmentarios reminiscencias de interacciones con su mismo compañero -la madre o la persona que
hace sus veces- en el primer período de su vida. Es una imagen compuesta de experiencias en que el
aporte sensorial, los elementos motores y simbólicos más tardíos dejan en conjunto huellas
mnemónicas compuestas. Como dice este autor, el objeto libidinal, al revés (...) que el objeto
permanente (de Piaget), desafía una ley de la lógica tradicional: no se mantiene idéntico a sí mismo. El
objeto de la libido cambia a o largo de la vida según las mutables necesidades emocionales de cada
persona y de acuerdo con el constante crecimiento y con a interacción de las imágenes de experiencias
afectivas.

Es fundamental el concepto de idea de objeto permanente, que el psicoanálisis no ha profundizado. La


conclusión que se saca del estudio de Th. Gouin Decarie es que, por no haber una clara distinción entre
permanencia afectiva y permanencia objetiva, la representación es uno de los puntos flacos de la teoría
psicoanalítica. Admite -como hará posteriormente C. W. Cobliner- que los conceptos de objeto
libidinal y de objeto permanente son complementarios. Como dice D. Rapaport, se plantea el problema
de saber cómo lo percibido se convierte en retenido; el autor creo que el problema de prestar atención y
formar unas estructuras, siendo el problema relativamente autónomo, en el sentido de H. Hartmann,
pudiera estudiarse prescindiendo hasta cierto punto de motivaciones más profundas.

Ello no obsta para admitir la existencia de un período capital de confusionismo y distanciamiento en los
primeros tiempos de desarrollo, en relación con el objeto que desempeña un papel en su formación.
Como indica Wallon, en relación a las cosas, la primera experiencia no posee imágenes claras y
distintas. Lo que inicialmente se ofrece a la representación, oponiéndose a ella, es una experiencia
vivida en cuyas impresiones se entremezclan la actitud o el movimiento con la excitación y su
correspondiente apetencia-repulsión. A los automatismos que originan y guían las experiencias
externas se superpone una intuición, todavía muy genérica, pero que constituye una primera toma de
conciencia de situaciones y objetos. De este modo será la vida afectiva la que proporcionará “la
conciencia de Sí mismo formativa” a la conciencia de las cosas, y la evolución intelectual del niño
hacia la objetividad se realiza mediante la progresiva eliminación de su inicial subjetivismo, reduciendo
su unión con el objeto, aun cuando en dicha reducción, según Wallon, nunca sea completa y definitiva,
y subsista cierto subjetivismo en el adulto, pues en el fondo no podemos hacer otra cosa que referir
nuestras ideas a las cosas y ver cosas en nuestras ideas.

Nos parece que no hay que confundir la idea de objeto de los psicoanalistas con la idea de objeto
considerado éste como cosa. Mientras una cosa siga siendo igual a sí misma, el objeto de la libido no
entrará en el marco de un sistema de coordenadas espaciotemporales. Lo importante no es simplemente
la idea de objeto sino la relación de objeto, o relación de algo que está en nosotros mismos, que posee
caracteres especiales y que podemos proyectar hacia el exterior o dentro de nosotros mismos; algo que
no posee las características del objeto real aun cuando tenga determinados caracteres comunes, vivido
como representación de sus efectos y de los cambios que produce en nosotros mismos.

Al abordar la representación mental de Piaget y la imagen alucinatoria o fantasmática de los


psicoanalistas aparecen también diferencias esenciales. Piaget opina que no interviene la imagen
mental antes del segundo año de vida, mientras que los fantasmas -estrechamente relacionados con el
deseo- aparecen, en opinión de ciertos psicoanalistas, desde muy temprana edad y son una etapa
indispensable e irreductible para la creación de la imagen en el sentido que le da Piaget. Algunos
autores, como P. H. Wolff, admiten que, integrados en la concepción clásica del psicoanálisis, los
descubrimientos de Piaget muestran unos mecanismos mediante los que se reorganizo la ideación del
tipo de proceso primario según datos reales por los que funciona el pensamiento de tipo del proceso
secundario, hasta cierto punto, independiente del entorno, aun manteniendo una representación interna
de dicho entorno. El mismo auto, hace notar la posible función adaptatoria de las primeras fantasías,
poniéndose en guardia contra las reconstrucciones psicoanalíticas de la vida mental al comienzo de
nuestra existencia, reconstrucciones que suponen que el recién nacido alucina ya distintivamente los
objetos, objetos espaciales y relaciones causales, etc.
E. J. Anthony cree ver en los estudios de Piaget una base suficiente para invalidar las hipótesis de
Mélanie Klein: las relaciones de objeto o de objeto parcial desde el comienzo de la vida. Pera D.
Rapaport, desde el punto de vista genético se impone una descripción más completa de la imagen
alucinatoria, así como también importantes conclusiones sobre los procesos primeros. A partir de las
primeras fases del desarrollo, este autor considera que la inicial experiencia del objeto satisfaciendo el
impulso es una experiencia difusa e indiferenciada. El objeto al gratificarse a sí mismo no aparece
diferenciado del contexto en que se halla. Aparece en la conciencia dicha imagen confusa y de carácter
global cuando aumenta la tensión. El mismo autor cree que durante el desarrollo la imagen difusa se
diferencia en experiencias y objetos distintos que permanecen unidos a los impulsos instintivos, como
la imagen inicial estaba unida al objeto gratificante.

Téngase en cuenta que S. Freud, al hablar de deseos inconscientes, dice que la realidad psíquica es un
tipo especial de existencia que no hay que confundir con la realidad material. Tampoco hay que
confundir los fantasmas con la idea de imagen de Piaget; existen ya antes de los dos años y se
mantienen una vez formada la imagen, pero, una vez lograda la permanencia del objeto, los fantasmas
“formantes” desempeñan un papel diferente desde el momento en que se enfrentan con una realidad.

Freud, Wallon y Piaget coinciden al considerar que el Yo, aun cuando no empleen ese término, es un
Yo construido, o acaso conquistado, pero el Yo no es una instancia en Piaget ni en Wallon. En la teoría
de los dos últimos autores existen diferencias en cuanto al problema de la socialización. Para Wallon,
no existe un Yo distinto ni un entorno distinto; ambos son totalmente diferentes y la conciencia del Yo
del otro se produce simultáneamente. La progresiva diferenciación del Yo de a hipótesis de Wallon se
aproxima a determinadas teorías psicoanalíticas de un temprano Yo y a la descripción del desarrollo de
los momentos iniciales del Yo.

Al analizar la relación entre la teoría del psicoanálisis y la de Piaget, C. H. Odier estima que éste ha
descubierto dos tipos de realismo infantil: el realismo intelectual y el realismo moral, último de los
cuales corresponde al Superego freudiano. También M. L. Nass estudia unas semejanzas entre el
Superego y el desarrollo moral de Piaget. Para Nass existen unas analogías entre los dos tipos de moral
de Piaget (una moral forzada, o heterónoma, y una moral de cooperación, más autónoma) y ciertas
concepciones psicoanalíticas actuales, aun abordando el problema desde diferentes puntos de partida.
Este autor cree que la forma temprana del Superego, tal como viene enunciada en la teoría
psiconalítica, es cruel, dura e inflexible, una moralidad exclusivamente para el gusto de los padres, y se
asemeja a la moral forzada de Piaget según la cual se siguen automáticamente unos imperativos sin
posibilidad de discutirlos. En cuanto al estadio autónomo, la interiorización de las prohibiciones de la
fase edipiana, y tiempos subsiguientes, representará en la teoría psicoanalítica un corte en el desarrollo.
Cabe pensar en un paralelismo entre ambos puntos de vista por el crecimiento del Yo que, por una
parte, cada vez sabrá dominar más perfectamente los impulsos y el mundo exterior y, por otra,
contribuye a moderar el Superego irracional (moralidad heterónoma). Este autor cree que el Superego
no es una entidad, sino que más bien halla su lugar en relación con el aumento de los impulsos y la
evolución de las funciones cognoscitivas. Mientras el proceso del Yo tiene cede vez más influencia en
el niño, los juicios morales también se vuelven más autónomos y racionales y el niño va siendo más
capaz de evaluar, enjuiciar y reformar el contenido de su conciencia.

Si esto es verdad, también es cierto que el Superego, en su sentido psicoanalítico, no se comprende sin
pasar por el mecanismo de identificación e introyección y sin un análisis del problema de la
agresividad. Al estudiar el tema de la agresividad, H. Wallon observa que la ambivalencia
identificación-hostilidad se da en muchos juegos de imitación que nunca dejan de gustarle al niño.
Citando los estudios de S. Freud sobre los sentimientos ambivalentes del niño hacia su padre, dice que
el momento en que el niño absorbe al otro, absorbiéndose a sí mismo, es anterior al momento de
adueñarse de su propia personalidad: es “el conquistado”, antes que “el conquistador”. El Superego no
se da únicamente en el plano de la conciencia, ni siquiera en el plano social, si se hace caso omiso de
una teoría de los conflictos. Como dice M. Schur, el punto de vista estructural pierde todo su sentido al
separarlo del punto de vista genético y dinámico.

Las tres doctrinas nos ofrecen otros tantos caminos para la mejor comprensión de la evolución infantil.
Consideramos que las tres aportan alguna idea fundamental, y que un compromiso entre ellas pudiera
hacerlas perder su significado.

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