UNIVERSITATEA BABEs BOLYAI CLUJ- NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

EXTENSIA NĂSĂUD

SPECIALIZAREA: INSTITUTOR- ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

MODALITĂŢI DE PREGĂTIRE A COPIILOR

PREsCOLARI ÎN VEDEREA ADAPTĂRII OPTIME

LA ACTIVITATEA sCOLARĂ

Nasaud

2009

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI.........................................................

INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea Învatamântului

CAPITOLUL I – PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI

DE VÂRSTĂ PREsCOLARĂ..........................................

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

1.2. Profilul psihologic al vârstei prescolare

1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului în vederea

pregatirii

lui pentru scoala

CAPITOLUL II – PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU sCOALĂ – OBIECTIV

FUNDAMENTAL AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREPRIMAR

 2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului în clasa I

2.2 Aptitudinea de scolaritate

CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII „ sOCULUI

sCOLARIZARII”

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica

3.2. Metode specifice învatamântului preprimar( grupa pregatitoare)

3.3. Metode specifice învatamântului primar( clasa I)

CAPITOLUL IV – CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

ROLUL UTILIZĂRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A

CONŢINUTURILOR ACTIVITĂŢII DIN GRĂDINIŢĂ ÎN VEDEREA ADAPTĂRII
OPTIME LA VIAŢA sCOLARĂ

4.1. Fundamentare teoretica

4.2. Tipul cercetarii

4.3. Obiectivele cercetarii

4.4. Ipoteza cercetarii

4.5. Variabilele cercetarii

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

4.7. Metodologia cercetarii

4.8. Descrierea etapelor cercetarii

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

 4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

4.12. Concluziile cercetarii

4.13. Implicatii si recomandari educationale

4.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor

4.15. Originalitat ea cercetarii si punctele sale tari

4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

“Omul nu poate urca sau coborî decât prin sine însusi”

H. Lovinescu

Necesitatea accentuarii caracterului formativ al procesului instructiv-educativ

din gradinita reiese din faptul ca: daca scoala este preocupata de formarea viitorilor
adulti dezvoltati armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reusita depinde de
începutul realizat în gradinita, vârsta prescolara reprezentând maxima receptivitate
care obliga preocupari pentru un proces formativ timpuriu.

Procesul educatiei intelectuale din gradinita este conditionat de masura în care

alaturi de alte conditii se respecta si aceea a modificarii experientei personale a
copilului.

Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate

în conditiile intensificarii si accelerarii întregului proces de învatamânt. Pregatirea
multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai afirmat, se
realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul si învatarea, cea din urma la
nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici
aplicate atât în cadul activitatilor dirijate, cât si în cadrul activitatilor liber creative, se
urmareste atât însusirea de noi cunostinte cât mai ales consolidarea cunostintelor
transmise în vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.

Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate în cadrul activitatilor

de cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor
matematice, a scrierii grafice, etc. si în activitatea didactica de dimineata, contribuie la
dezvoltarea intelectuala si în acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea
de tip scolar, iar scopul final consta în viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta înseamna ca în cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus
pe însusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde în mare parte si
de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficienta pentru fiecare copil,
formând astfel la copii derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de
cunoastere învatând totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa
denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitatile desfasurate în gradinita dezvolta copiilor spiritul de

observatie si de investigatie, cultivând imaginatia, gândirea creatoare, orienteaza
activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, în sfârsit, la formarea rapida si
mai eficienta a mecanismelor psihice, care înlesnesc si conditioneaza învatarea,
munca, fiind necesare la intrarea copilului prescolar în scoala.

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de

joc sa ramâna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile
procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul ca, problema
pregatirii copilului pentru scoala este mereu în actualitate, iar activitatea de
învatamânt de tip scolar, scop final al gradinitei, cunoaste mereu îmbunatatiri în
diferitele sale compartimente (continut, forme, metode, mijloace), acestea raspunzând
cât mai bine cerintelor primei etape de scolarizare.
 Starea de pregatire psihologica, prin care este asigurata integrarea si adaptarea
copilului la mediul scolar, institutional, este rezultatul pregatirii copiilor în gradinita.

INTRODUCERE

Aparitia si aplicarea noii legi a învatamântului începând cu 1 septembrie 1995

este un mare eveniment de importanta nationala pentru învatamântul românesc.
Aceasta lege, asa cum se precizeaza înca din articolul I, reglementeaza organizarea si
functionarea sistemului national de învatamânt. Cea mai importata trasatura a noii legi
a învatamântului românesc este aceea ca este realizata înafara oricarei ideologii
politice a vreunui partid, este corespunzatoare si responsabila pentru perspectiva
sistemului national de învatamânt.

Stabilirea învatamântului obligatoriu de opt clase este un regres fata de tarile

cel putin europene. Aplicarea noii legi începând cu 1 septembrie 1995 are o
importanta si pentru realizarea reformei învatamântului, iar realizarea obiectivelor
reformei învatamântului se refera la sistemul de învatamânt în ansamblul sau,
cuprinzând resursele, procesele, continutul si finalitatile învatamântului.

În privinta continutului sau, se afirma ca învatamântul românesc prin traditie,

a fost un învatamânt formativ. Atât continutul reformei, efectivele în medie de 15
copii la grupa în învatamântul prescolar, 20-25 elevi la învatamântul primar, 25-30 la
licee, constituie un mare progres fata de reglementarile anterioare.

Exemplu: înfiintarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite
motive, pâna la vârsta de 14 ani nu au frecventat învatamântul primar. Legea acorda o
importanta cuvenita continutului învatamântului, recunoscând rolul Ministerului
Educatiei, Cercetarii si Tineretului, care raspunde de elaborarea planurilor de
învatamânt si a programelor analitice pe discipline de învatamânt si a manualelor
scolare pentru învatamântul preuniversitar.

În spritul reformei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a învatamântului,

la Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului sunt în curs de elaborare programele
analitice pentru clasele de început de ciclu si eleborarea de manuale alternative,
numai pe baza de concurs.

În atentia noii legi a învatamântului este evaluarea în învatamânt, privita ca

sistem si proces, precum si perfectionarea personalului didactic din învatamântul
preuniversitar. Sigur ca noua lege a învatamântului nu poate fi în mod obiectiv
perfecta, dar va raspunde reglementarilor privind organizarea si functionarea
învatamântului românesc în aceasta perioada de tranzitie.

Cadrele didactice vor trebui sa realizeze în primul rând cunoasterea

prevederilor legii la nivelul slujitorilor învatamântului, pe lânga cunoasterea si
întelegerea specifica a copiilor si a parintilor acestora.

Prevederile privind învatamântul prescolar aduc câteva elemente noi,

importante, pentru perspectiva scolii românesti. În primul rând este vorba despre
asigurarea continuitatii între învatamântul prescolar si cel primar prin instituirea si
generalizarea grupelor pregatitoare pentru scoala, aceasta grupa cuprinzând copiii de
5-7 ani. În învatamântul prescolar s-a lucrat la restructurarea continuturilor pentru
activitatea care se desfasoara la aceasta grupa. Conceptia care sta la baza acestei
restructurari are în vedere realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educatia
individualizata, pe promovarea jocului ca tip de activitate fundamentala si pe
selectarea acestor strategii didactice care sa conduca la integrarea copilului în scoala.
Daca pornim de la abordarea globala a personalitatii copilului accentul a fost pus pe
dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv a 18418l118s l limbajului, deci al
dezvoltarii intelectuale a copilului, psihomotric si socio-afectiv, în ceea ce priveste
conceptia reformei în programa gradinitei. Din domeniul acesta sunt: limbajul,
activitatile matematice, deprinderile motrice cu deosebire exercitiul grafic pentru
usurarea învatarii scrierii în scoala. S-a avut în vedere jocul- exercitiu, pentru
valentele sale formative, deoarece este accesibil vârstei, da posibilitatea copilului sa
se realizeze în însusirea de cunostinte achizitionarea cu priceperile si deprinderile
dobândite.

Prin activitatile dirijate si prin cele de libera alegere, gradinita are posibilitatea
de a sistematiza, organiza, completa si corecta informatiile pe care le detin copiii la
intrarea în institutiile de învatamânt prescolar.
 Gradinita, receptiva la înnoirile aduse si care se impun, asigura sanse egale
tuturor copiilor în procesul complex al pregatirii lor pentru scoala.

Sprijinirea viitoarei activitati scolare o realizeaza gradinita prin intermediul a

doua forme specifice: jocul si învatarea , jocul reprezentând calea cea mai importanta
prin care copilul mic primeste informatii; învatarea, la nivelul copilului din grupa
mare, deci atunci când structurile psihice permit trecerea din planul actiunii în cel al
vorbirii, este considerata drept impuls principal al dezvoltarii inteligentei, servind la
formarea si sistematizarea cunostintelor elementare pe care copiii le pot dobândi si
asimila.

Gradinita, cu sistemul sau educativ, ramâne factorul de declansare a evolutiei

intelectuale si morale pe care se cladeste personalitatea.

Perioada prescolara imprima cele mai profunde, durabile si fructuoase

amprente asupra individualitatii copilului, , acum rasar mladitele “eului“ si se
consolideaza trasaturile de personalitate.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI

DE VÂRSTĂ PREsCOLARĂ

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltarii

multilaterale a personalitatii copilului. La vârsta prescolara exista o dezvoltare si
modificare a inteligentei, creativitatii si psihomotricitatii deosebit de alerta (mai ales
în perioadele de crestere) care reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din
timpul istoric si preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei cresteri
este sinuos pentru ca în conditiile existentiale de solicitare a potentialului psihic sunt
neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor corpului si mai ales a miscarilor mâinii,
miscari simple si tot mai fine are loc intens între trei si sapte ani, adica perioada
prescolara.
 Între 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de cm (la 3
ani) la aproximativ 116 cm si o crestere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19
kg sau în jurul acestei cifre. Fireste, acest proces de crestere implica o lungire a
oaselor, a muschilor si o adaptare generala a sistemului muscular la noile dimensiuni
ale corpului. Trebuie sa atrag atentia asupra faptului ca în timpul perioadei de penurie
economica indicii de crestere sunt alterati si, fireste, este alterat în parte si fenomenul
„cresterii seculare” la care m-am referit mai sus. Exista totusi o sustinere latenta a
acestui din urma ritm prin varietatea cresterii diferitilor copii aflati în conditii diferite
de alimentare si satisfacere a trebuintelor ce stimuleaza cresterea. Odata cu cresterea
în înaltime are loc si o modificare a proportiilor dintre cap, trunchi si membre (mai
ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din
lungimea totala a corpului, acesta fiind în general mai încarcat de tesut adipos. Dupa
aceasta vârsta are loc o crestere mai accentuata a trunchiului si mai ales a membrelor
inferioare si superioare, fapt ce da o alta forma întregului corp. Are loc, desigur, si o
crestere mai lenta a capului si osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea
creierului creste de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Cresterea
acestei greutati este diferita relativ la fete si la baieti. Mai important este însa faptul ca
are loc o foarte intensa dezvoltare a activitatii nervoase superioare, care constituie
suportul functional al activitatii conduitei. Se dezvolta zonele motorii si cele verbale
ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia si potentialul sau de
activism, devin deosebit de complexe. Se dezvolta mult scoarta frontala si parietala,
precum si celulele din straturile profunde ale câmpului 44 (aria Broca) si câmpului 45,
ambele câmpuri fiind legate functional de coordonarea miscarilor articulare verbale.
Are loc si cresterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritica a acestora,
precum si mielinizarea nervoasa din coarnele anterioare ale celulelor din maduva
spinarii si din diferite straturi ale scoartei cerebrale. În aceste conditii se dezvolta
comanda miscarilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvolta si
neuronii senzitivi ce se afla în organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc
functional activitatea viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au în general
prelungiri foarte scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice)

În afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are

loc si dezvoltarea functionala a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în cresterea
si maturizarea generala a unui anumit nivel al dezvoltarii, nivel specific acestei
perioade. Cresterea si maturizarea au ca baza influentele stimulatorii multiple din
ambianta (atât din biotop cât si din sociotop) precum si conditiile sanogene, cele
alimentare si cele de antrenare în activitati si în achizitionarea de conduite educate.

Muschii sunt insuficient dezvoltati, îndeosebi cei care pun în miscare cutia
toracica si coloana vertebrala. Mai întâi se dezvolta muschii membrelor, cei lungi mai
rapid decât cei scurti. Din aceasta cauza este nevoie de multe exercitii, mai ales pentru
activitatile ce necesita precizie: scris, desenat, taiat.

Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina este mai
redusa, se recomanda sa nu fie supusa la eforturi prea mari.

Respiratia este superficiala. De aceea plamânii nu se ventileaza suficient si

copilul se îmbolnaveste usor. În mod concret, dupa 3 ani copilul urca si coboara
scarile, se urca si coboara de pe scaune lasându-si greutatea în picioare, pe care le
întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lânga o crestere a coordonarii miscarilor si
utilizarea de strategii motorii mai sigure si mai eficiente.

Viteza în mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul
fuge viteza creste chiar daca situatiile de cadere sunt înca numeroase. Dupa aceasta
vârsta aceste situatii încep sa se considere accidente, copilul plânge tot mai rar dupa o
cadere chiar soldata cu zgârieturi, fapt ce indica o implicatie de responsabilitati în
actul caderii.

PREZENTAREA GRAFICĂ A FAZELOR DE DEZVOLTARE

 În urma cresterii staturale copilul are în fata un relativ alt câmp vizual si
auditiv, o alta cerinta de investigare si adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a
relationarilor cu cei din jur, o alta independenta de a dispune de ofertele atractive ale
mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin si mai încarcat experimental. Orizontul de

cunoastere creste pe masura ce se interiorizeaza, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa
recunoasca numeroase amanunte privind mobilele din casa, pozitia lor si a usilor,
continutul sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de folosire a robinetelor si chiar
unele reguli legate de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor,
cunoaste drumul spre gradinita si alte amanunte.

Dupa 5 ani copilul începe sa simta gustul performantelor. Este atras de

balustrade, catarari pe garduri, se angajeaza în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea
mingii spre o anumita directie, intra în jocuri în care exista strategii de miscare si
orientare.

Progrese mari au loc si în directia miscarilor mâinii. La 3 ani copilul poate

aseza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din
plastilina figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici
jucarii, poate desena sau colora desene simple.

Cresterea fizica si dezvoltarea psihica în primii 6-7 ani de viata nu constituie

procese uniforme si omogene. Aceste procese, fara a fi sincrone, se desfasoara stadial.
Pâna la vârsta scolara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:

a. perioada infantila (vârsta de sugar) de la nastere pâna la vârsta de

12- 14 luni;

b. perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pâna la

vârsta de 3 ani;

c. perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pâna la 6-7 ani

(cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie si mare).
 În acest sens, M. Debesse afirma: „Cresterea copilului, de la nastere la
maturitate, se realizeaza în etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele
distincte ale unei aceleasi povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres neîntrerupt, ea
se accelereaza sau se încetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai calme.
Aparent, schimbarile sunt neîntrerupte si continue; în realitate, însa, fiinta care creste
traverseaza un numar anumit de faze diferite, fiecare având o structura psihica
particulara, ce se reflecta într-un anumit comportament caracteristic”.

1.2. Profilul psihologic al vârstei prescolare

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrâns al familiei, punând în fata
copiilor noi cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. În viata copilului se
produc noi schimbari atât din punct de vedere al dezvoltarii somatice cât si din punct
de vedere al dezvoltarii psihice.

Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atât de

numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca
notificatie în cei „7 ani de acasa”, sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de
mare al familiei în dezvoltarea psihica ce are loc.

Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt înca restrânse, în perioada

prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care
explica în mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care
acesti psihologi o considera ca ar marca întreaga viata psihica ulterioara.

Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au

corespondenta de implicatii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul

unei experiente complementare celei de adaptare, experiente ce au un rol formativ
deosebit de mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta atât câmpul psihologic cât
si angajarea inteligentei în diverse si numeroase situatii. Asistam, deci, la complicarea
si adâncirea proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii fata de mediul
înconjurator si la perfectionarea formelor de activitate ale copilului. Prescolaritatea
este perioada descoperirii realitatii fizice, a realitatii externe care nu depinde de el, dar
de care trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga scopurile.

În perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si

extrafamiliale care încep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura
a dezvoltarii psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au
fost supuse cercetarii psihosociale.

Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele

dezvoltarii psihice a copilului în toate planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a
limbajului si gândirii. Copilul venind în gradinita îsi formeaza anumite deprinderi de
igiena, de îmbracare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a
copilului.

În perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a

jucariilor la implicarea acestora în accesorii de viata cât mai complexe. În cadrul
jocurilor de miscare cu reguli, cum este jocul „De-a ascunsa”, apar si se înlocuiesc
conduite semnificative. Astfel, prescolarul mic se ascunde adeseori, încât el sa nu-l
vada pe cel ce-l cauta, punând astfel în evidenta o capacitate redusa de a se pune în
locul celui care îl cauta.

La aceasta vârsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita,

deoarece copilul este dependent de mama, dar si datorita faptului ca el nu întelege
prea bine ceea ce i se spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult singur. El
este curios, memoreaza usor, dar nu-si propune deliberat acest lucru, gândirea
subordonata actiunii cu obiectele, afectivitate instabila, traieste intens emotiile,
manifesta interes pentru adulti, îi place sa se plimbe cu acestia.

Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor în gradinita. El este mult mai

preocupat de joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine
un proces orientat de sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul cunoaste o
dezvoltare intensa, se implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape
obsedant. Curiozitatea prescolarului mijlociu este exprimata prin întrebari de genul:
„de ce?, pentru ce?, cum?”, iar pentru situatii noi, complexul cum ar fi: „de ce pluteste
balonul pe strada?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? „.
Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul, manifesta timiditati si agresivitati,
remuscari si admiratii.

Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor

ca expresii ale proiectarii personalitatii, scazând totodata egocentrismul ce înainte cu
un an se exprima prin atentia excesiva de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv
este foarte dorit mai ales jocurile de miscare.

Exemplu: în jocul „De-a ascunselea” prescolarul mijlociu cauta foarte nervos

pe cel ascuns, nereusind sa puna în fata acestuia, ascunderea nefiind reusita. El
prezinta mai mult interes pentru povesti, mai ales fata de acelea care cuprind aspecte
fantastice, traind puternice emotii legate de personajele acestuia, dar si de conflictele
ce se desfasoara.

Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la

orice tip de situatie noua. Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care îsi
fac loc din ce în ce mai mult activitatile de învatare sistematica. Copilul vrea sa afle,
sa stie cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea
lui se adânceste si se restructureaza, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuala si
auditiva, deoarece le capteaza prioritar informatiile. La vârsta prescolaritatii mici se
diferentiaza si se denumesc culorile fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar
cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vârsta
de 5 ani.

Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea

fiind instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea
tactila este insuficient coordonata deoarece copilul întâmpina greutati în recunoasterea
tactila a obiectelor percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este
cunoscut, recunoasterea lui doar prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea
vizuala a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipait este mult mai
simplu de realizat pentru copil.

Acest fenomen îl putem explica prin legaturile stabilite între analizatorul

tactil- chinestezic si cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa,
olfactiva, care continua sa se dezvolte, ele nefiind în aceeasi masura cu cea vizuala si
auditiva, acestea cunoscând o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa
a auzului verbal si cel muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care
acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adâncimea
care se realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi în functie mai multi analizatori.
Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin miscarea mâinii pe linia conturului
unui obiect, iar dezvoltarea perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de
modelaj si incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpina greutati în
ceea ce priveste atât perceptia marimii obiectelor cât si constanta acestora,
educatoarea este cea care trebuie sa intervina verbal prin corectarea greselilor facute
de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze obiectul dupa marime.

Constanta perceptiei de marime este strâns legata de dezvoltarea perceptiei

distantei, care se produce spre sfârsitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor
în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în fata, în spate, sus, jos, a
pozitiei lor deasupra, dedesupt).

Reprezentarile la aceasta vârsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter

schematizat, generalizat doar spre sfârsitul prescolaritatii. Contactul direct cu
obiectele favorizeaza informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene,
împrejurari si relatii ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunostinte permite
copilului sa opereze cu ele în situatii noi mai complexe , mai interesante, mai creative.
Operarea angajeaza atentia, memoria, imaginatia, gândirea si alte procese psihice,
care, în ansamblu, alcatuiesc intelectul.

Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si

activitati psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie, care ofera
posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce actioneaza direct asupra organelor
de simt, permitând astfel depasirea experientei senzoriale.

Intelectul copilului, desi insuficient format, înregistreaza în perioada

prescolaritatii o serie de restructurari importante. Cu ajutorul cuvântului, care este
simbol, copilul reuseste sa-si prezinte realitatea. Treptat, preconceptiile vor câstiga în
generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate
acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea ramâne legata de imaginatie si de
dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strâns legata de
evolutia gândirii este si evolutia limbajului. De altfel limbajul impune gândirii
exigente culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul
îmbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronuntate de copilul de un
an, vocabularul activ al copilului creste la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la
aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa
3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste 3500 de cuvinte.
Totodata se dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau închegat, structura. De la
limbajul situativ, specific anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul contextual.

Când copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al

limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminueaza. Asadar, la vârsta
prescolara continutul cunostintelor trebuie sa fie în asa fel ales, încât operând cu
acestea în activitatile sistematice, memoria, gândirea, imaginatia copilului, sa-si puna
în evidenta unele calitati (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie,
creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operatii. La vârsta prescolara
formele elementare ale memoriei se dezvolta odata cu formarea primelor reflexe
conditionate. Memoria copilului prescolar are un caracter spontan datorita dezvoltarii
gândirii, limbajului interior. Se dezvolta si memoria mecanica, logica, involuntara si
voluntara. Primele manifestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la vârsta de
4-5 ani. Volumul memoriei si performantele acesteia cresc în conditiile naturale de
joc si ca urmare a exersarii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Prescolarul memoreaza usor dar si uita repede, iar amintirile lui sunt fragmentate,
izolate.

Gândirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica.

Mentalitatea sa egocentrica deriva din incapacitatea de a distinge suficient de bine
realitatea obiectiva de cea personala, iar gândirea prescolarului este concret intuitiva.
O alta caracteristica a gândirii o constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care
încep sa se contureze primele operatii ale gândirii, prescolaritatea fiind perioada de
organizare si dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta o continua

pe cea a anteprescolarului, suportând modificari atât de natura cantitativa cât si
calitativa (se îmbogatesc si diversifica formele existente, apar forme noi). Asemenea
modificari sunt posibile, în principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului,
noilor solicitari cu care el se confrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale
restructurarii afectivitatii o constituie contradictia dintre trebuinta de autonomie a
prescolarului si interdictiile manifestate de adult fata de el. Satisfacerea nevoii de
independenta se asociaza cu aparitia unor stari afective, pozitive, placute, tonifiante,
de bucurie si satisfactie, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu
manifestarea unor stari emotionale de insatisfactie, multumire.

O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui

în noul mediu institutionalizat al gradinitei, unde intra în contact cu persoane straine.
Reactiile afective ale copilului fata de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai
rapid, altii dificil sau chiar deloc. Exista copii care prezinta dificultati interesante de
transfer afectiv si de identificare afectiva. Copilul îsi transforma toata dragostea si
dorinta catre educatoare, cu care se si identifica, acest transfer fiind un efort de
substituire a mamei. Cercetarile au pus în evidenta prezenta la prescolari a starilor
afective de vinovatie la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani
apare criza de prestigiu, mai ales în situatiile de mustrare publica a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi

posibila fara prezenta atentiei care este capacitatea de orientare, focalizare si
concentrare asupra obiectelor si fenomenelor în vederea reflectarii lor adecvate. Deci,
copilul îsi concentreaza privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-si în acelasi timp
si cunostintele pe care le are. Pentru cunostintele noi pe care le dobândeste modifica
valoarea de actiune a celor anterioare.

Daca pâna la începutul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de

atentie, voluntara si involuntara, în prescolaritate, sub influenta gândirii si limbajului,
începe procesul organizarii atentiei voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se
mareste volumul, atentia capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv.

Cert este faptul ca în perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapânirea de

sine, încep sa devina tot mai evidente. Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari,
reusesc sa desfasoare activitatile care le plac mai putin sau chiar le displac. Evident,
acest lucru este posibil numai în anumite conditii, când prin realizarea activitatii
respective, copiii îsi deschid calea îndeplinirii altor activitati placute si într-adevar
dorite, când produc satisfactii parintilor, educatoarei, etc.

Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia devine unul

dintre factorii importanti ai sustinerii mintii, asa încât, daca dorim sa formam, sa
educam vointa prescolarului, trebuie sa-i oferim motivatii puternice, mai ales pe cele
cu valoare sociala.

1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului în vederea

pregatirii lui pentru scoala

Sfârsitul secolului al XIX-lea si începutul secolului al XX-lea au îmbogatit

numarul celor care nu numai ca au sesizat necesitatea cunoasterii copilului si a luarii
în considerare a particularitatilor de vârsta, dar au fundamentat tot mai profund
stiintific aceasta cerinta cu caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul
conformitatii cu natura atunci când a afirmat ca trebuie sa respectam „mersul firii”, iar
Comenius l-a gândit ca o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau si
Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca principiu al conformitatii cu natura interioara
a copilului, lasând preocuparea pentru studierea tot mai atenta a acestei „naturi
inerioare”.

Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte

ca antropologia, anatomia si fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia
educatiei, s.a. au condus la o cunoastere tot mai profunda si mai precisa a fiintei
umane, în special a copilului si implicit la ridicarea calitatii si eficientei educatiei.

Luarea în considerare a particularitatilor de vârsta si individuale are astazi

bogate si solide temeiuri psihopedagogice, facând saltul la nivelul preocuparii pentru
tratarea diferentiata a copiilor, pentru individualizarea activitatii instructiv- educative.

„Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii

copilului este o adevarata revolutie copernicioasa în pedagogie”[1] (Ed. Claparede);
„Cunoasterea personalitatii copilului este tot atât de importanta ca si cunoasterea
lumii în care si prin care învatamântul îsi atinge scopurile” (B. Suchodolski).
 Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce
multiple si solide argumente, legate de scopul general al educatiei, de principiile
educatiei permanente privind prospectarea personalitatii umane.

Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop în sine. Educatia si

activitatea de studiere si cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorul
cunoaste copilul educându-l si-l educa mai bine cunoscându-l.

Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a

cunoaste cât mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si
strategiile cele mai eficiente.

Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe sanse de
succes, dezvoltarea personalitatii lui. Modelarea fiintei umane în conformitate cu
scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoasterii echipamentului bio-
psihic al copilului, prin stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii
acestuia în ritmuri „proprii” („educatia pe masura” si „scoala pe masura”).

Întreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii

copilului, „individualizarea ca principiu educativ” spune V. Pavelescu „implica
cunoasterea structurii personalitatii celui ce urmeaza sa fie educat, întrucât, pentru a
obtine rezultatele dorite, trebuie sa o folosim în raport cu fiecare copil în parte”.

Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la

reusita si potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vârsta si individuale
ca indicator orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct de
plecare în orice actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si învatamântul
nu-si poate justifica menirea si nu-si poate dovedi eficienta decât pe baza unei bune
cunoasteri a copiilor.

Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea

personalitatii copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia începe din
frageda copilarie. Învatamantul prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza
directiile dezvoltarii copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face
gradinita în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi
rezultatul unei simple inspiratii, ci ea presupune, cu precadere, studierea si
cunoasterea personalitatii copiilor.

Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a

sistemului de învatamânt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul
cum functioneaza intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii înclinatiilor lor, sa le
descopere sensibilitatile, pentru a fi în masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si
sa-i deschida drumurile formative în directia înclinatiilor lui.

Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune

cu mai multa necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învatatoarea
preia copilul de la educatoare cu o anumita experienta dobândita de acesta
(cunostinte, deprinderi, comportamente) si cu o „biografie” a personalitatii deja
elaborata. Nu vorbim de nivelurile mai înalte unde se preda stafeta cu date îmbogatite,
cu o conturare tot mai precisa a personalitatii copilului.

De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie – asa cum arata
psihologul francez M. Debesse[2] - „Capitole distincte ale aceleiasi istorii
individuale”, perioada vârstei prescolare se impune pentru întreaga dezvoltare
interioara prin importanta si problematica ei.

În conturarea personalitatii copilului, vârsta prescolara se constituie ca

perioada celei mai intensive, receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada
progreselor, remarcabile în toate planurile si în special, în sfera sentimentelor.

În copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie

structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o
serie de aptitudini, precum si caracteristicile comportamentelor de baza, reactiile
afective si volitionale (Ursula schiopu)[3]. Gradinita este prima institusie în care
copilul învata sa desfasoare o activitate ordonata, încadrata într-un regim de munca,
într-o disciplina a vietii.

Aceasta conduce la achizitii si progrese în sfera cognitiva, afectiva si

psihomotorie a prescolarului, precum si în domeniul sociabilitatii lui. Vârsta
prescolara este considerata perioada imaginatiei, fanteziei, visarii si a jocului. Prin joc
se îmbogateste sfera vietii psihice a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide
planul imaginatiei prin imitarea lucida a rolurilor socio-profesionale.

În societatea moderna, tot în copilarie, are loc procesul de „alfabetizare”,

înainte de intrarea copilului în scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si
fundamentale ale nivelului social în cultura.

Dezvoltarea pe acest plan se continua pâna în momentul în care posibilitatea

de a scrie si citi, devenite active, încep sa serveasca trebuinte si interese psihice
intelectuale dobândite si întretine astfel dinamismul si apetitul sau. Deci, cunoasterea
copilului trebuie mentionata prin cunoasterea vietii lui, a faptelor, a comportamentului
cu caracter permanent care releva trasaturile caracteristice ale personalitatii[4] (V.
Pavelescu).

Practic, nu înregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de conduita,

comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un continut psihic interior.

CAPITOLUL II

PREGĂTIREA PENTRU sCOALĂ – OBIECTIV FUNDAMENTAL AL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREPRIMAR

2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului în clasa I

Conditii ale maturitatii scolare

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea

marcând acel nivel al dezvoltarii la care activitatea de tip scolar poate contribui din
plin la dezvoltarea în continuare a personalitatii sale. În acest nivel se plaseaza de
obicei copiii între 5-7 ani.

Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a

copilului sau întârzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, în cadrul caruia au
crescut si au trait.
 Experienta prealabila a copiilor în pragul scolarizarii este extrem de diferita
datorita varietatii mediului socio-cultural familial, în cadrul caruia au crescut si au
trait.

Modul lor de receptare, vocatia în aceasta perioada fiind diferita, ei vor trebui
sa beneficieze diferentiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferenta
între copiii de 5-7 ani, decalajul între viata cronologica, dezvoltarea morfofunctionala,
psihomotorie în experienta sociala cristalizata în inteligenta verbala vor avea
întotdeauna urmari pe plan scolar (sub forma inadaptarii scolare, a ramânerii în urma
la învatatura, a esecului scolar). si un decalaj de câteva luni poate determina
prevenirea sau eliminarea intereselor scolare.

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata în cadrul scolarizarii

permite cunoasterea nivelului general de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari
si scolari mici. Dintre laturile esentiale ale maturitatii scolare amintim: maturitatea
intelectuala si maturitatea sociala a copiilor.

a. Maturitatea intelectuala

Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de inteligenta

verbala, precum si pe baza reusitelor sau nereusitelor desenate în activitati
grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor în pragul
scolarizarii urmareste departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit
anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire,
scriere.

b. Maturitatea sociala

Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei presupune

observarea copilului în cadrul colectivului, precum si a laturii psihologice mai
complexe a copilului. Cunoasterea sistematica si longitudinala a copilului prescolar
presupune aprecieri finale, fisa psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru
activitatea scolara rezulta din absenta factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica,
instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusa de concentrare, dominanta laterala,
morala neconsolidata, perceptie si reprezentari spatiale imperfecte).
 Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare fizica
si neurofizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare si superioare, dezvoltarea
afectivitatii si a gradului de sociabilizare a copilului.

Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:

• Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile

sistemului nervos central, disfunctiile minime partiale);

• Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice

interne si cele musculare, boli cronice);

• Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul

membrilor familiei).

Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia,

imaturitatea neuromusculara, etc., toate acestea ducând la amânarea scolarizarii. Pâna
la o anumita vârsta exista un paralelism între dezvoltarea fizica si cea mintala,
fenomen descris pentru prima oara de Hetzer – mai prezent la 5-6 ani, alternându-se
în anii urmatori.

Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului nervos central
sau periferic, familia dezorganizata, mijloace educationale neadecvate.

Forme mai grave de imaturitate scolara

a. O premisa de baza a adaptarii scolare rezida în capacitatea functionala a

sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea

miscarilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul miscarilor mari, precum si
la nivelul motricitatii fine. Constatarea facuta de V. Oseretzki (1931) potrivit careia
maturizarea scolara depinde si de comportamentele motricitatii generale este valabila
si astazi.

Strânsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a

nivelului inteligentei generale, al orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani,
adica în prima faza a deprinderilor grafice scolare, scriere, observare, etc.
 Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta în vederea cultivarii
grafismului. Dexteritatea manuala este mai importanta în activitatile de îndeletniciri
practice, lucrari manuale si în activitatile organizate în atelierele scolare. Viteza
miscarii mâinii ramâne în urma fata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un
anumit grad de scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui
text, scrierea dupa dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tabla,
activitati de îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de executie) vor constitui
apriori pentru acesti elevi.

Potrivit tabelelor de norme întocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani

copilul dezvoltat normal realizeaza în 15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte,
iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricitatii fine a mîinilor s-a
dovedit util asa numitul „test liniar” care figureaza în mai multe scari de motricitate
Oseteszky.

Ramânere în urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la cerintele

instructiv- educative din gradinita.

b. Afectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza microleziuni

ale sistemului nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se manifesta de
obicei dupa intrarea copiilor în scoala. Ele sunt sesizate în urma repercursiunilor care
le au în sfera emotivitatii si comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire
sociala).

La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati în instruirea lor

scolara. Aceste simptome fiind labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare
(sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea si conduita
dezechilibrata, etc...

c. Sechele postencefalice:
a. Simptomul major (tulburari de comportament);
b. Disfunctii partiale (neconformare cu unele reguli de conduita);

Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza atât hipermotilitatea cât si

lentoarea, adica ritmul încet al miscarilor.
 Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza întotdeauna afectiunile
cerebrale intervenite în copilaria timpurie.

d. Insuficiente de tip disfazic pot sa apara pe fondul unor niveluri mintale

diferite; exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea ei confuza.

Tulburarile de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vârsta
prescolara în limitele utilizarii limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonala,
ceea ce diminueaza sociabilizarea copilului, determina evitarea situatiilor de
conversatie si refugiul în starea de mutism, „cautarea cuvintelor” – vocabularul redus,
limitarea comunicarii la propozitii simple, incapacitatea memorarii unui text.
Achizitiile verbale se obtin mai rapid decât recuperarea proceselor de cunoastere
elementara.[5]

Test liniar

Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe

de vârsta, începând cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:

- 10 subiecti - 4-5 ani

- 10 subiecti - 5-6 ani

- 10 subiecti - 6-7 ani

Durata în timpul executarii fisei, 1 minut.

VÂRSTA 4-5 ANI VÂRSTA 5-6 ANI VÂRSTA 6-7 ANI

Mâna dreapta Mâna stânga Mâna dreapta Mâna stânga Mâna dreapta Mâna stânga
44 linii 24 linii 63 linii 49 linii 72 linii 56 linii
TOTAL 68 LINII TOTAL 112 LINII TOTAL 128 LINII

Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media
liniilor trasate de subiecti atât pentru mâna dreapta, cât si pentru mâna stânga în
unitatea de timp – 1 minut, am consemnat în experiment si gradul de coordonare
motrica a trasarii liniilor: buna, potrivita sau slaba.

2.2 Aptitudinea de scolaritate

 Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire
pentru activitatea de tip scolar a copilului aflat în iminenta înscrierii în clasa I.
Conceputa ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educationale, pregatirea
pentru scoala trebuie înteleasa ca o adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la
scoala, pe de alta parte a scolii la copii.

Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea

nivelului de dezvoltare somato-psihica si a conduitei sociale. Acestea constituie
premisele asimilarii în conditii favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului si
statutului de elev.

Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o perfecta

stare de sanatate , integritate senzoriala si o dezvoltare fizica armonioasa.

În caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia

instabila, capacitatea redusa de mobilizare voluntara a îndeplinirii sarcinilor scolare –
simptome ce se resimt tot mai mult pe masura avansarii în clasele mai mari.

Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si expresiva.

Limbajul trebuie astfel dezvoltat încât sa-i permita sa-si exprime corect gândurile,
dorintele, intentiile si starile emotionale, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa
comunice altora, prin folosirea lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa
stapâneasca limbajul ca instrument de informare, comunicare si exprimare.

Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre
genul proxim si diferenta specifica a notiunilor cotidiene. El poate clasifica si ordona
obiecte concrete respectând criterii diferite. Cunoaste si foloseste notiunile de timp si
spatiu. Poate opera în termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare,
mai mic, mai mult, mai putin, tot atâtea).

Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de

minute.

Cracteristica importanta a capacitatii de învatare o reprezinta receptivitatea

copilului fata de asimilarea continutului informational, priceperea de a-l interpreta si
modul cum aplica cunostintele însusite în rezolvarea unor probleme similare.
 Adaptarea în prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a
modalitatilor de operare a gândirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare,
concretizare, precum si promptitudine, flexibilitate si independenta aflate în deplina
evolutie pe parcursul scolarizarii.

Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta

cerintele adultului, de a reactiona corect pe baza acestora, de a raspunde la întrebari,
de a formula, de a corecta si completa raspunsurile colegilor, precum si prezenta
interesului de cunoastere ca raport afectiv – motivational si volitiv. Adaptarea scolara
presupune alaturi de maturitatea intelectuala si prezenta unui anumit grad de
maturitate sociala. Aceasta se refera la însusirea si respectarea unor deprinderi de
conduita civilizata în colectiv, la existenta unei interdependente relative a copilului în
actiune si fata de adult.

Maturitatea copilului consta si în necesitatea de a se încadra în colectiv, de a

se subordona regulilor impuse de acesta, de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate
si de a le îndeplini cu simt de raspundere.

În domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau

nuante, trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din
saptamâna, stabileste asemanari între notiuni (câine, pisica, mar, para). Reproduce
poezii cu multa usurinta si interes, numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele
litrere, efectueaza o constructie cu zece- douasprezece cuburi, foloseste corect si
sistematic pluralul în vorbirea corecta, relateaza povestiri dupa imagini date, foloseste
corect adverbele de timp: azi, mâine, ieri.

Copiii inapti pentru începerea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale

traduse prin miscari ale mâinilor intens necoordonate sau o coordonare si precizie
redusa. Prin proba de motricitate de larga circulatie mondiala, s-a stabilit ca unii
dintre ei prezinta o dezorganizare a functiei vizual- motorie denumita lateralitati
manuale, nestabilizata, oscilanta, uneori ezitata, schema corporala în special dreapta,
stânga sunt mai fragil integrate, dificultati în organizarea si perceptia temporala a
relatiilor spatiale, incapacitatea de a se încadra cerintelor de viteza si precizie în
executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru încet, nesistematic, adesea anarhic.
 Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor
primite, prezenta trebuintei de a învata, capacitatea elevului de a cunoaste, de a
asimila, de a retine, de a reactualiza cunostintele predate, precum si manifestarea
dorintei lui de a modela, de a exterioriza în consumul acestora prin abnegatie, daruire,
perseverenta si o anumita capacitate de rezistenta la efort.

De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a

unei motivatii sustinute de învatare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce îl face
apt ca sa-ti regleze activitatea în functie de cerintele adultului, ale programului scolar,
precum si de a desfatura o activitate de grup.

Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita

capacitate de munca, adica sa poata deosebi munca de joaca, sa efectueze unele
sarcini care nu intra în sfera activitatii sale, ceea ce este în strânsa legatura cu nivelul
de dezvoltare a cerintei si a motivatiei.

„TURNURILE SUNT PRODUSELE CETĂŢII, CORĂBIILE ALE MĂRII,

IAR COPIII PRODUSELE OMULUI”

HOMER

CAPITOLUL III

METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII „sOCULUI sCOLARIZĂRII”

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica

Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de instruire este
cea care plaseaza examinarea acestei dimensiuni actionale sau tehnice a
învatamântului într-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curriculara,
sprijinita deopotriva de teoria sistemica si praxiologie. Astfel, în viziunea noii
paradigme a curriculumului scolar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe si de
a pune în practica un parcurs instructional, metodele sunt regândite ca suport actional
al acelorasi principii care stau la baza elaborarii întregului anmsamblu de componente
si de interdependente ce definesc un curriculum, întotdeauna raportat la situatii de
instruire strict determinate.
 Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/de
instruire/de învatamât/de predare învatare reprezinta componenta cea mai flexibila,
mai dinamica si mai operationala a strategiilor didactice, astfel ca ea denomineaza,
reprezinta dimensiunea/componenta actionala a procesului de învatâmânt.

Metologia didactica reprezinta o pârghie operationala de asigurare a

învatarii si formarii, a însusirii cunostintelor si a formarii abilitatilor,
capacitatilor, competentelor, comportamentelor elevilor.

În momentul proiectarii modului în care se produce învatarea continuturilor,

formarea abilitatilor, capacitatilor, etc, cadrul didactic se decide sa induca si sa sustina
un anumit tip de experienta de învatare, care este nemijlocit legat de optiune
metodologica strategica, respectiv de sistemul metodologic-de ansamblul format din
metoda didactica-metodele didactice de baza si de procedeele didactice alese.

Aplicarea metodelor de învatamânt reclama utilizarea unor mijloace de

învatamânt corespunzatoare, în acord cu viziunea strategica globala a activitatii
educationale si, fireste cu posibilitatile concrete ale profesorului si ale elevilor de a le
utiliza.

Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si procedeelor

didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, functiile, clasificarea si
cerintele de valorificare a acestora, pe baza unei conceptii unitare si coerente
despre actul predarii si învatarii. În acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea
ca strategia didactica urmareste optimizarea actului de instruire prin alegerea
metodelor de învatamânt de pe pozitiile principiilor învatamântului.

Cuvântul „metoda” provine din limba greaca de la termenul „methodos”

compus din „ metha”- catre, spre si „odos” –cale , drum, de unde semnificatia de
drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predarii si învatarii, drum care reflecta
unitatea dintre activitatea profesorului si cea a elevilor.

Metoda de învatamânt/de instruire/didactica/pedagogica/de predare-

învatare reprezinta mijloace de activitate interdependenta a profesorului si a
elevilor, o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia, elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îsî însusesc si aprofundeaza
cunostinte, îsî formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi, capacitati,
competente, aptitudini, atitudini, etc. în cursul procesului didactic. Metoda de
învatamânt este cea care traduce în acte de învatare si cunoastere actiunile proiectate
în plan mental conform unei strategii didactice stabilite, transformând în situatii de
învatare si în experiente de învatare personala obiectivele prestabilite, de ordin
cognitiv, afectiv- motivational si psihomotoriu.

Metodele de predare si de învatare nu se identifica cu metodele de investigatie

stiintifica, ele având un specific aparte, o destinatie pedagogica. Dar nici nu-si pot
tagadui descendenta din acestea din urma, întrucât procesul de învatamânt prin însasi
natura lui reflectorie, se supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii
umane si îndeosebi ale celei stiintifice.

Sintetizând, se poate afirma ca între metodele de instruire si metodele de

cercetare stiintifica exista o diferenta nu de esenta ci una de utilizare, de destinatie; ca
în învatamânt metodele reprezinta cai de urmat în vederea atingerii unor scopuri si
obiective specifice acestora- de accedere, de exersare a cunoasterii si de îmbogatire
sistematica si progresiva a acesteia în mod preponderent. În concluzie metoda de
instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre
cunoasterea stiintifica spre învatamânt, ci si al unei elaborari specifice care apartine
creatiei didactice.

Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot fi deduse dacât prin raportare

la specificul procesualitatii activitatilor de predare si învatare, pe care le deserveste
prin examinarea multiplelor functii pe care ea le îndeplineste în cadrul unei situatii
date. Functiile asumate sunt determinate, de fiecare data, de caracterul obiectivelor
urmarite, de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu,
metode arhicunoscute, cum ar fi expunerea, conversatia, demonstratia, exercitiul etc.
vor îmbraca anumite functii atunci când îti propun încarcarea memoriei cu cunostinte
de-a gata elaborate si cu totul alte functii atunci când accentul se va pune pe exersarea
intelectului si pe formarea capacitatilor si aptitudinilor mintale. Functiile detinute de
metoda sunt:

• Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la cunoasterea

adevarurilor, la însusirea stiintei si tehnicii, a culturii si comportamentelor umane)

• Functia formativ- educativa (metodele utilizate influentiaza formarea unor

atitudini fata de cele învatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite sentimente si
interese, dezvolta convingeri)

• Functia motivationala în masura în care reuseste sa faca mai atractiva

activitatea

de învatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes fata de ceea ce se învata,
metoda devine implicit un factor motivational

• Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca intermediar

între

obiective si rezultate. Se folosesc modalitati de actiune practica, sistematica si planificata.

• Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita o functie

normativa

întrucât arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se învete, cum
sa învatam pe altii sa învete.

Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un instrument de

aplicare concreta si coerenta a metodei. El consta într-un sistem de operatii intelectuale
si/sau practice ale profesorului si ale elevilor, operatii care transpun în plan practic
modalitatea de actiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficienta.

Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este flexibila si

dinamica: o metoda poate deveni ea însasi proceu al unei metode considerata principala în
activitatea instructiv- educativa, iar un procedeu poate dobândi statutul de metoda în situatiile
de instruire în care este folosit, cu precadere, în activitatea didactica.

Într-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu

unul sau mai multe procedee didactice, astfel ca diferentele dintre metodele si procedeele
didactice pot fi sesizate si la nivelul timpului pedagogic investit în proiectarea si realizarea
activitatilor didactice. Metodele si procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul
sistemului metodologic în ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza
statutul de metoda si cel de procedeu didactic.

Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le îmbraca

metodele, modalitatile, prin care cadrul didactic declanseaza si orienteaza obtinerea din
partea elevilor a raspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse
în practica, deci probele de învatare- evaluare materializeaza tehnica.

Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci

proiectate, administrate, comunicate si corectate de catre cadrul didactic. Fireste, pot exista
probe de evaluare alcatuite dintr-un singur item.

3.2. Metode specifice învatamântului prescolar (grupa pregatitoare)

Pentru aplicarea în practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o

importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau
utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.

Astfel, explicatia este metoda expunerii, în care predomina argumentarea

rationala.

Explicatia ca metoda de lucru îsi gaseste larga sfera de aplicatie în gradinita,

deoarece însoteste întreg procesul instructiv-educativ, completând cu succes celelate
metode de lucru. Astfel, în cadrul activitatilor frontale dirijate, cât si a celorlalte activitati
desfasurate pe parcursul zilei, explicatia înlesneste însusirea cunostintelor, întelegerea si
completarea lor cu ajutorul educatoarei.

Explicatia completeaza în mod automat demonstratia si îsi are ca teren direct de

desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatile matematice.
Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor însusirii unor deprinderi tehnice
de lucru si a unor modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj,
aplicatii, confectii, educatie fizica, educatie muzicala, etc.).
 Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia.
Prin explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar
contribuie si la cunoasterea cauzelor obiectului în studiu.

Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii
nu le percep în momentul respectiv. În aceasta situatie, educatoarea apeleaza la
reprezentarile formate anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri,
povesti, tablouri, ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt în concordanta cu tema
explicatiei si constituie punct de sprijin pentru noile cunostinte.

Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cântecul prin repetarea
numarului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.

Povestirea ca metoda de expunere este aplicata în cadrul procesului instructiv-

educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic,
în cadrul activitatilor frontale dirijate sau la începutul sau finalul activitatilor frontale
dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, cât si pentru
consolidarea sau verificarea cunostintelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze

puternic, sa fie la obiect si sa nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode,

procedee, lucruri diferite în functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, cât
si a discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei.
Caracterizarea personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre
cele pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri
se poate da posibilitatea copiilor sa creeze noi întâmplari, povestioare posibile, din imaginatie
sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat
si din continutul unei poezii.

Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1
ajutam pe catelusul schiop sa poata umbla?".

Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra
"raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-
fantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a
imginatiei creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizându-le.

Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".

- Ursul - credul;

- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "întâmplare din padure"
- unde au venit alte animale si, în final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat
peste pe saturate.

Demonstratia este una din metodele de baza aplicate în gradinita.

Demonstratia este mereu însotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.

Întrucât vârsta prescolara este caracterizata printr-o gândire concreta, este necesar
ca în procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului
nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop
predarea de noi cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda
demonstratiei îmbinata cu explicatia.

Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si

prezentat in câmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei
unei activitati.

Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin cât mai multe
simturi. Se poate urmari transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa si
transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc.

Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, însotita de explicatie, la

acestea adaugându-se observatia si problematizarea.

Etapele demonstratiei:

-aprinderea focului în soba prin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumânarii tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea însusirilor, flacara;

Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:

-culoarea flacarii;

-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescuta de flacara;

-culoarea, mirosul, directii în care se ridica fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformarile în carbune;

Obtinerea cenusii:

-arderea hârtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.

Întrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru

concretizarea în fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este
folositor daca-1 folosim util, daca nu obtinem pagube. O importanta

deosebita am acordat si demonstratiei în cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat

si a demonstratiei aplicate în cadrul activitatii didactice de dimineata, în special în cadrul
sectorului stiinta.
 Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul întrebarilor
si raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv,
pe baza caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele
aspecte semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se
completeaza cu noi secvente.

Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor,

de a expune acele cunostinte despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine în

memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, sa faca asociatii între
cunostintele anterioare, sa-si spuna parerea si sa faca comparatii, tragând anumite concluzii
sau sa argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

Întrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la

obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generala, copilul nu poate da
un raspuns satisfacator, dar la întrebari ca acestea, copilul va raspunde usor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a îngalbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o

succesiune logica de întrebari si raspunsuri bine gândite, esalonate si conduse de
educatoare.

Metoda conversatiei îsi gaseste aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa
mica sub forma dialogului.

La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la

cunoasterea cât mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de
activitate.
Exercitiul:

Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate

deprinderile de munca practica, intelectuala, etc. înca de la venirea copilului în gradinita si
pâna la plecarea lui la scoala. Consta de fapt în repetarea unor deprinderi de munca:
intelectuala, practica, în mod sistematic, în scopul consolidarii diferitelor actiuni ale
copilului.

Exercitiul îsi gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor,
astfel:

- exercitiul înseamna chiar salutul la intrarea în gradinita, apoi;

- îmbracarea, servitul mesei civilizat;

- pregatirea salii de grupa pentru activitati;

În cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de

observare, dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza
deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda
trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor
la greu". În cadrul activitatilor de scriere, la început copilul apasa tare, rupe creionul,
strânge puternic creionul în mâna, schimba pozitia corpului, ceea ce îl oboseste foarte
mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu foarte mult, copilul îsi va elimina aceste
neajunsuri.

O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mâna, care trebuie sa
stea în atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta înseamna ca miscarile se

diferentiaza, devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrânge tot
mai mult la celulele nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor mâinii.
Schimbarile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi
exercitiu, dar sub alta forma.

Exemplu: "Linia"
- Linia frânta

- Vaporul;

- Acoperisul casutei lui Zdreanta;

- Gard cu uluci;

- Dintii fierastraului.

O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".

- Conturul balonului;

- Bobite de struguri;

- Palete de tenis.

Metoda exercitiului se poate aplica cu succes în cadrul activitatilor matematice

pentru însusirea în mod constient a tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru
formarea si consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata în practica
activitatilor din gradinita- familie.

Folosirea judicioasa în cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la

dezvoltarea gândirii, a independentei în actiune, în miscari. În acelasi timp, se stimuleaza
activitati creatoare si se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare
exersând mai mult în directia în care-i place.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode si procedee moderne

vor duce la situarea prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, situând scoala ca o
continuitate a muncii din gradinita.

Ca metode moderne se aplica în practica algoritmizarea, modelarea,

problematizarea, învatarea prin descoperire si tratarea diferentiata.

Modelarea în stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu,

elaborat ca un înlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei
lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile
posibile ale sistemului original.

Deci, prin modelare se întelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura
si societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea
modelelor în cadrul activitatilor de predare-învatare, principala functie având-o cea
demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum
este conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi
caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia copilului.
Modelarea îsi are efectul în cadrul activitatilor de exercitii grafice, desen, pentru a aprecia
în special proportia dintre obiecte, având un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj,
confectii etc.).

Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii

problematice, care antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprinde diferente,
relatii dintre obiectele si fenomenele realitatii, între cunostiintele anterioare si noile
cunostinte, prin solutii pe care ei însisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce
caracterizeaza problematizarea este crearea unor situatii conflictuale, problematice în
gândirea copilului. Aceste situatii apar atunci când copilul observa un dezacord între
anumite cunostinte si problema care se cere a fî rezolvata, indiferent de categoria de
activitate (activitati matematice, cunoasterea mediului), când este pus în situatia de a alege
din cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau când exista
contradictii între modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.

În cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în

cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea formuleaza
intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta
exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor în propozitie.

Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la

operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a
rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de
operatii, se va gasi în mod cert solutia problemei. Se pune întrebarea daca putem transpune
si în învatamântul prescolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa
un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în sir crescator si descrescator a
grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi pe care copiii i-au însusit în mod constient.
Este important ca în formarea algoritmilor sa se respecte doua momente esentiale: fixarea
lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor, sa
elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gândirii, a
creativitatii.

Învatarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învatamânt copilul sa devina

cât mai activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi
metode si procedee care sa vina în sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste
metode eficiente si creative este " învatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera
cunostinte durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea si nu
memorizarea, obliga copilul sa nu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gândire
critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de observatii, analize, aprecieri, trecerea de la
analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta, vointa, modeleaza
aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinând cont de nivelul dezvoltarii
psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la
confuzii.

În cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente

efectuate împreuna cu educatoarea: însamântarea grâului, cresterea lui cu toate etapele
dezvoltarii, pâna la coacerea bobului de grâu si apoi analiza acestuia pe baza observatiei
si demonstratiei. în cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte
modalitati sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect în discutie,
descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.

În lucrarea mea m-am oprit în principal la activitatile liber creative si la unele

aspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate în cadrul activitatilor liber-
creative, cele mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul.

Metode specifice folosite în cadrul activitatilor liber-creative

 Activitatea didactica de dimineata se desfasoara în functie de centrele de interes
produse în cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la
începutul fiecarei saptamânii.

Ca puncte precise de reper în stabilirea obiectivelor spre realizare,

Programa activitatii instructiv-educative în Gradinita de Copii propune realizarea acestora
pe sectoare.

Sector "stiinta"

Sector "Constructii"

Sector "Jocuri cu rol"

Jocuri de masa

Sector "Biblioteca"

Sector "Arta"

Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinând seama de obiectivele

specifîce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme în discutie, în observatie),
cât si în domeniul din care se inspira acestea.

Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de

dimineata) nu poate fi eficienta daca nu se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea
lor pe baza unei scheme obiective concret abordate.

În organizarea si îndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea îndrumarii

activitatii la alegere:

Principiul organizarii si îndrumarii la alegere:

- principiul liberei optiuni;

- principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;

- principiul îndrumarii sistematice;

- principiul activizarii.

Pregatirea activitatii la alegere:

- Pregatirea cadrului specific la alegere.

Obiectivele activitatii la alegere:

- Obiective generale;

- Obiective speciale ( particulare);

- Obiective generale si specifice.

Continutul activitatii la alegere:

a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;

b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vârsta.

Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.

Organizarea si îndrumarea jocurilor evaluate:

a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;

b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);

c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);

d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de

perspicacitate, jocuri de expresie afectiva.

Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere

Obiective generale

Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza

reprezentarilor acumulate despre realitatea înconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit
sau prin exercitarea sistematica si continua a influentelor instructiv- educative.
 Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici
variate si prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe,
asimilate în procesul cunoasterii.

Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte

din viata cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica
a acestora în sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora
cât mai veridic si în sensul desfasurarii actiunilor în toata complexitatea lor.

Formarea capacitatilor copiilor de a practica în mod independent sau sub conducerea

liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse în repertoriul ludic cu usurinta.

Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea

copiilor la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si în
spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu finalitati practice.[6]

Dezvoltarea prin joc si exercitii a gândirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a

efectua în actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si
abstractizare, concretizare, în perspectiva familiarizarii copiilor cu activitati de tip
scolar.

Valorificarea tuturor activitatilor la alegere în scopul îmbogatirii si adâncirii

cunoasterii, al însusirii limbii materne, al intensificarii, comunicarii si
autocomunicarii, cât si în scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii
lor.

1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:

a. Jocuri simbolice:

"De-a mamicile"

"De-a familia"

"De-a santierul de constructii"etc.

b. Jocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".

c. Jocuri cu subiecte din povesti si basme:

Jocul dramatizarii
"De-a scufita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"

Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea în bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si furnica etc.

2. Jocuri de miscare

"Lupul si vânatorul"
"Rândunica îsi cauta cuibul"
"Gâstele si vulpea"
"Broscutele sar în lac"

Jocuri sportive si distractive

"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam în leagan"

3. Jocuri de circulatie rutiera

"Atentie la semafor"
"Stop rosu, treci pe verde"

"De-a politistii"

4. Jocuri senzoriale

"Saculetul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este facut"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale

"Ghici ce culoare se potriveste"

"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive

"Deschide urechea bine"

"Ghici cine te-a strigat?"

"Ghici cine este la telefon"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive

"Ghici ce-ai gustat?"

"Ce a cumparat mama de la piata?"

"Ce floare am mirosit"

"Spune ce gust are?"

5. Jocuri intelectuale
a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale

"Povesteste ce-ai visat"

"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"

b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte

"Spune la fel ca mine"

"Sa facem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cântecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"

c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala

"Ghici ce jucarie am ascuns"

"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"

d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii

"Cum se numesc toate acestea la un loc"

"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvânt m-am gândit"
"Alege imaginile"

e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii

"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"

"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit în tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"
f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei

"Spune mai departe"

"Hai sa facem o poveste"

"Ce s-a întâmplat mai departe?"

g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului

"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara - zboara"
"De-a visul"etc.

Jocuri logico-matematice

"Aseaza la casuta potrivita"

"santierul de constructii"
"Trenul cu o diferenta"
"Ce piesa lipseste?"

Jocuri de cunoastere a mediului înconjurator

"Când se întâmpla?"

"Sa facem un tablou de iarna"

"Dupa mine cine vine?"

Jocuri de miscare cu text si cant

"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"Ţaranul e pe camp"

Jocuri pentru însusirea de comportare morala

"Sa sarbatorim ziua colegilor"

"La teatru"

"Avem oaspeti la masa"

Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea

foloseste o serie de metode specifice. Acestea sunt explicatia, demonstratia, conversatia
si exercitiul.

Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta

vârsta, în etapa consacrata jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se
remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodica, iar sub aspectul
finalitatii practice prin maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu
trebuie sa fie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gândita, proiectata mental judicios,
îndrumata diferential în functie de obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de
individualizarea acestora.

Aplicarea noii programe, cu comentarea întregii activitati instructiv- educative

pe "centre de interes", contribuie la modernizarea si restructurarea întregii activitati
educationale.

Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de

stimulare concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuri cu rol, joc de
masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere,
pe un subiect prestabilit, dar ofera largi posibilitati de manifestare libera a copilului, tocmai
prin varietatea de organizare si desfasurare a acestuia.

Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate în formarea ariilor de

stimulare, se ofera copiilor largi posibilitati de achizitii de cunostinte, deprinderi de munca
intelectuala, practica, cât si formarea abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea
de actiune a fiecarui copil.

Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare
larg, favorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la
nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani.
 O importanta deosebita în desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are
organizarea salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite si bine
echipate, pun in miscare sensibilitatea si activitatea copilului.

În organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de

desfasurare, sa se creeze spatiu suficient, în special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de
masa". În folosirea materialului se porneste de la experienta de viata si limbaj a
copiilor, jucariile trebuie sa corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare în diferite
tipuri de joc, dar si a vârstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.[7]

Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii,

compara si deosebeste, învata sa asculte si sa se concentreze. Ele asigura trecerea de la viata
instructiva, egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine
pentru a întelege si a se ajuta reciproc.

Prin folosirea, în cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat,

prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita însusirea mecanica de
cunostinte, iar copilul este mai activ si învata din placerea de a se juca. Desfasurarea
jocurilor pe arii de stimulare asigura o strânsa legatura între ceea ce se lucreaza pe
microgrupuri si în comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuala si sociala, pentru
a face legatura cu învatarea de tip scolar.

Îmbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de

realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le poate realizat total.

Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata.

Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura:

- accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;

- formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor în timpul jocului, unor deprinderi de a-
si lua singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza în ordine la locul lor.
 - formarea deprinderilor de comunicare în mod liber între ei, fara sa strige sau sa se
produca zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-si distribui si asuma
roluri astfel încât fiecare sa aiba acces la interpretare.

Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate,

precum si lacunele acestora, având posibilitatea sa se defineasca elementele specifice
prin care trebuie sa intervina în îndrumarile individuale necesare.

Alegerea ariilor de stimulare se face în functie de obiectivele pe care dorim sa le

realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupa saptamânal
educatoarea - grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamânii.

Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa,
Aria biblioteca, Aria stiinta, conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele
esentiale ale cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vârstelor.

Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate în cadrul activitatii

frontale dirijate, a descoperirii unor valente proprii a subiectilor, a folosirii unei game
variate de materiale din natura sau confectionate de copii, raspunzând tuturor centrelor si
conducând copilul spre o personalitate multilaterala, cunostinte, deprinderi care se
formeaza, consolideaza si verifica în acest mod educatia.

Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de
scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila
organizarea materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de
comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se
formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata
cu regimul scolar care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem în limbaj
didactic o realitate instrumentala abstracta.

Învatarea se întemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a

realiza o delimitare neta a acestor doua faze.
 Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect înnascut si
unul dobândit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre ele"; este firesc sa fie asa, pentru
ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si
nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta

o problema importanta în cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se
maturizeaza diferit, de aceea învatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt
posibile numai atunci când aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si
maturizare.

Însusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de

cunostinte, pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila
gândirea si învatarea. Grija pentru însusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu
preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire.

În gradinita, învatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru

învatarea cititului si scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de
miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanta de
graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi).

Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita

confirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influenta
mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu efîcienta optima în cadrul întregului
program din gradinita, în procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza
experientei cognitive capatate.

Copilul vine în gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii

sociale si conditie a dobândirii performantei lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii
gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata particularitatile
psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se
materializeaza, se realizeaza.
 Însusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale,
morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua
aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada prescolaritatii copilul învata limbajul
prin care îsi exprima dorintele nevoile, gândirile, emotiile, intentiile sale. La vârsta
prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu
adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile
ulterioare, dar si sa înteleaga si sa acumuleze informatii.

Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu

seama învata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza
sisteme în care sunt integrate cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la
complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii.

Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele
verbale, fie prin cele ocupationale, în special prin cele de organizare a jocului, exersarii
sau executarii unor sarcini.

În procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original
dupa felul cum gândeste. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se
realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de
comunicare, mijloc de cunoastere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea

lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza
prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiza,
sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu
adevarat formativa, numai daca în aceasta relatie copilului îi va fi satisfacuta curiozitatea
si daca va gasi raspuns la atâtea "necunoscute" ale realitatii cu care vine în contact.

În procesul comunicarii copilul îsi formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul

cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetica dezvoltându-i frumosul din natura,
viata, societate.
 În cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca
familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru
integrarea cât mai eficienta în activitatea scolara.

Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea

activa în procesul instructiv din scoala, se încearca gasirea unor solutii, mijloace si metode
eficiente care sa contribuie la dezvoltarea vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient
pentru dezvoltarea gândirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca forma specifica de învatare la vârsta prescolara, reuseste mai bine
decât oricare alt gen de activitate sa îmbine elementele instructive cu cele educative si sa
antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest
efort.

Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze în joc toti copiii grupei, astfel ca
acestia depun acelasi efort de gândire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului
didactic, se fixeaza si activeaza vocabularul copiilor si contribuie la îmbunatatirea
pronuntiei, la formarea unor noi notiuni.

Eficienta acestor jocuri didactice depinde, însa, în mare masura de modul în care
educatoarea stie sa le selectioneze, în raport cu situatiile concrete existente în grupa pe care
o conduce.

Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si

defectelor de vorbire, astfel ca, în functie de aceste realitati, sa se actioneze si prin
intermediul jocului didactic - eficient mijloc de formare si educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit

de la un stadiu aprofundat, tinând seama de specificul jocului si de particularitatile
evolutiei intelectuale a copiilor de vârsta prescolara. La grupa mare, jocurile didactice
desfasurate la începutul anului scolar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele
din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul
cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despartire a cuvintelor în silabe si sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.

 Sarcina didactica a acestui joc consta în recunoasterea si denumirea obiectelor
ilustrate, a caror denumire este formata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a
forma propozitii în care sa existe cuvinte monosilabice si bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart

cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit
fise pe care erau desenate diferite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze în dreptul
fiecarei imagini atâtea liniute câte silabe are cuvântul corespunzator. Pentru verificarea
acestor cunostinte, atunci când copiii sunt familiarizati cu silaba si sunetul si stapânesc
tehnica de separare a propozitiei în cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la grupa
mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine stie mai bine?", unde se
pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf -
ilustratie. Jocul se desfasoara având câte un conducator. Se numeste din fiecare echipa câte
un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit
sunet, pe care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se
încadreaza în timp câstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului consta în
taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constând în alegerea de catre
fiecare grupa a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor în silabe.

Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil în sarcinile

date, îsi însusesc semnificatia cuvântului, adica notiunile care se schimba, se
îmbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura acumularii experientei si a perfectionarii
operatiilor gândirii. Prescolarii nu învata regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce
este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece atât
prin joc cât si prin modelul de vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectându-i
doar atunci când gresesc.

Întrucât la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei
pun deseori întrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru
înlaturarea acestor defecte se pot desfasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui
îmbracaminte este?", punându-i de fiecare data pe copii în situatia de a folosi corect
desinentele cauzale, cât si întrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste,
totodata, dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii de analiza.
 Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns
corespunzator întrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care o folosesc. Jocul
presupune existenta în fata fiecarui copil a unei imagini reprezentând un animal,
imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca
imaginea data de educatoare si imaginile din fata lor si se explica regula. La întrebarea "A cui
hrana este?", copilul care are în fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda,
formulând corect propozitia.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna
este hrana veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta a formelor de genitiv
masculin si feminin la numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a
stabilit numai acordul complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi
acordul gramatical pentru toate partile de vorbire.

Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor

de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant si determinat (între
atribut si substantiv, între subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea
vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost

înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu:
"Maria este o fata harnica". în timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu
aceeasi propozitie, gasind însa antonimul adjectivului enuntat. Aceleasi adjective
însotesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat
harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest joc contribuie si la dezvoltarea intelectuala a
prescolarilor.

Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri

didactice care stimuleaza creativitatea copiilor în exprimarea orala si le îmbogateste
vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citeste în carticica" se urmareste formarea
deprinderilor de a compune o scurta povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au

o contributie deosebita la vârsta prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului
presupune cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din
experienta personala, adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.

Având în vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi

factori, cum ar fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu
copiii jocuri care sa-i puna în situatia de a utiliza toti acesti factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul îndragit?" si "Oglinda fermecata".
Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

- recunoasterea personajului si a povestii;

- caracterizarea personajelor;

- redarea unui fragment din povestea respectiva.

Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, în gradinita un rol deosebit

de important îl detin jocurile - exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor
si obiectelor programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor.

Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate în gradinita deriva din faptul ca ele au o

influenta mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical,
cât si expresivitatii vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul

de organizare si desfasurare, stimuleaza copilul în mod creativ- formativ. Pe lânga
activitatile de joc didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii,
povestiri cu un început dat de educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa
dialogheze cu el însusi si cu realitatea înconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel
mai firesc si spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin
"viu grai", prin relatia educatoare - copil, prin vorbire dialogata despre toate câte sunt, la
estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui în exprimare.

Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale

îndragite, fluturi, plante, personaje îndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce
îl înconjoara.
 Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj
coerent, expresiv, plastic, în masura în care educatoarea este un model, pentru copil, de
felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face pe copil sa, înteleaga textele literare
prezentate si de a folosi intonatia potrivita si a da textului finalul adecvat.

Exemple-memorizari la grupa mare:

"Revedere" - M. Eminescu
"Somnoroase pasarele" - M. Eminescu
"Zdreanta" - T. Arghezi
"Catelusul schiop" - E. Farago

Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea

temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de
cunoastere a mediului:

"Gradinita noastra, bucuria copiilor"

"Toamna pe strada mea"

"Au plecat pasarile calatoare"

"Baba iarna intra-n sat"

"Vine primavara"

"Plecam la scoala"etc.

Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si îi dau

posibilitatea de a cunoaste nivelul cunostintelor acumulate si vocabularul activ al
copiilor.

O contributie importanta în plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica"

care propune subiecte foarte îndragite de copii, personaje cu care copilul comunica, care
le reprezinta si îmbogateste fantezia. Prin exemlificari concrete putem face copiii sa
înteleaga ca, în decursul timpului, ceea ce în trecut era de domeniul fantasticului sau a
incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin
dezvoltarea tehnicii si a creatiei, a inventiei umane, pot deveni lucruri realizabile.
 Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile
contribuie în mare masura la îmbogatirea vocabularului, a exersarii acestuia în vederea
pregatirii copilului pentru scoala.

3.3. Metode specifice învatamântului primar (clasa I)

Metoda reprezinta drumul sau calea de urmat în activitatea comuna a

educatorului si educatilor, pentru îndeplinirea scopurilor învatamântului, adica pentru
informarea si formarea educatilor. Nu este singura definitie care s-ar putea propune, ci una
dintre ele, care îsi justifica valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica:
ce continut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (în cazul
nostru, educatorul si educatii); în ce activitate (în procesul de învatamânt); cu ce scop (cu
scopul informarii si modelarii sub aspect uman a educatilor).

Metoda de învatamânt reprezinta o entitate mai cuprinzatoare în timp ce procedeul

este fie doar o parte alcatuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de
valorificare a metodei.

Sintetizând putem clasifica metodele astfel:

A) Metode de predare-asimilare:

A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica, demonstratia,

observarea, lucrul cu manualul, exercitiul;

A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea

programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învatarea pe simulator), dupa unii
autori, si învatarea prin descoperire.

B). Metode de evaluare:

B.1. De verificare:

(1) Traditionale: verificarea orala curenta; verificarea scrisa curenta; verificarea

practica curenta; verificarea periodica (prin teza sau practica); verificarea cu caracter global
(examenul), fie în forma scrisa, fie orala, fie practica.
 (2) De data mai recenta: verificarea la sfârsit de capitol (scrisa sau orala), verificare
prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2. De apreciere:

(1) Apreciere verbala

(2) Apreciere prin nota

Prezentarea analitica a principalelor metode de învatamânt

1. Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de

informatie, de catre educator catre educati, în concordanta cu prevederile programei si cu
cerintele didactice ale comunicarii. Sub aspectul functiei didactice principale, se înscrie între
metodele de predare, dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor,
avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda
expozitiva, deci care situeaza elevul mereu în postura de receptor. Este o metoda ce a
beneficiat de o îndelungata utilizare în procesul de învatamânt, de unde încadrarea ei între
metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Se poate combina cu conversatia si cu
demonstratia. În functie de vârsta elevilor si de experienta lor de viata, poate îmbraca mai
multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.

Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa,
respectând ordonarea în timp sau în spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
Explicatiile nu lipsesc cu desavârsire, dar ele ocupa un loc secundar în raport cu prezentarea
faptelor.

Explicatia este forma de expunere în care „predomina argumentarea rationala”,

facându-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice etc. Pe primul
plan nu se mai afla „faptele de prezentat” ci „faptele de explicat”.

Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere în cadrul careia informatia este

prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, în scopul unificarii lor
într-un tot.
 2. Conversatia didactica

Este metoda de învatamânt constând din valorificarea didactica a întrebarilor si

raspunsurilor. Este o metoda verbala ca si expunerea dar mai activa decât aceasta.

Conversatia euristica: este astfel conceputa încât sa conduca la descoperirea a ceva

nou pentru elev. Unii autori contemporani o sugereaza chiar ca forma de învatare prin
descoperire dirijata. Se prezinta sub forma unor serii de întrebari si raspunsuri la finele carora
sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învatarii.

Conversatia examinatoare (catehetica)

Are ca principala functie constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la

un moment dat. Se deosebeste de cea euristica în sensul ca nu mai este obligatorie
constituirea în sisteme sau serii ale întrebarilor si raspunsurilor.

Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran,
D., 1964; Ţârcovnicu, V., 1975) o enumera si între metodele cu functie de predare asimilare.

Conversatia în actualitate este cu adevarat activa, multidirectionala denumita si

conversatie dezbatere. Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi
antrenati în dezbatere numai când dispun (a) de informatia implicata în problema, (b) de
metoda necesara investigarii în sfera dezbaterii si (c) de capacitatea de a întelege punctele de
vedere ale celorlalti.

3. Lucrul cu manualul metoda didactica în cadrul careia învatarea are ca sursa

esentiala

si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare.

„Lectura este o materie- instrument, de care fiecare se serveste o viata întreaga” (Cerghit, I.)

Pentru început se utilizeaza metoda lecturii explicative. Aceasta are o desfaturare specifica,
pornind de la lectura integrala, continuând cu lectura pe parti sau aspecte si încheind cu
încercarea de redare a întregului si aplicatiile aferente.
Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de învatare, în
clasele mici.

4. Metoda exercitiului consta în executarea repetata si constienta a unei actiuni în

vederea însusirii practice a unui model dat de actiune sau a îmbunatatirii unei performante.

Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza în acelasi timp

consolidarea unor cunostinte care reprezinnta aspectul teoretic al actiunilor implicate în
exercitiu.

Exercitiile pot fi grupate în functie de doua criterii.

Dupa forma:

• Orale
• Scrise
• Practice

Dupa scop:

• De introducere într-un model dat (exercitii introductive)

• De însusire sau consolidare a modelului dat (exercitii de baza)
• De legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi (exercitii paralele)
• De creatie (euristice)

5. Algoritmizarea este definita ca metoda de predare, învatare constând din

utilizarea si

valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna gasirea de catre

profesor a înlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de învatat, ce se preteaza unei
astfel de ordonari. Algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau
succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savârsite de elev si restabilirea lor de catre
profesor. Altfel spus, elevul îti însuseste pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de
lucru prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe când în cadrul învatarii de tip euristic
însusirea are loc pe baza propriilor cautari.
 6. Modelarea didactica este denumirea metodei de predare- însusire în cadrul
careia

mesajul ce urmeaza transmis este cuprins într-un model. Modelarea poate fi realizata prin mai
multe procedee bine definite: marire sau reducere la scara, a unor reproduceri similare
(machete, mulaje, statii pilot, sau microprocese); concretizare (redarea figurativa a unor cifre
sau grupuri de cifre); abstractizare (readrea prin anumiote formule numerice sau literale a
unor serii întregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau
aparat a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui
obiect sau aparat existent, asemanator).

7. Instruirea programata metoda multifunctionala cuprinzând o înlantuire de

algoritmi

dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în forma verbala, dar si cu includerea

unor aspecte intuitive. A fost „brevetata” de B. F. Skinner imediat dupa 1950.

Principiile instruirii programate:

• Principiul pasilor mici (materia se împarte în fragmente, pâna la nivelul de

întelegere al copiilor)
• Principiul raspunsului efectiv (principiul participarii active)
• Principiul confirmarii imediate (fiecare raspuns formulat elevul trebuie sa-
l confrunte cu cheia raspunsurilor exacte)
• Principiul ritmului individual (programul de învatat)

Tipuri de instruire programata:

• Liniara
• Ramificata
• Combinata

Mijloacele utilizate în instruirea programata pot fi:

• Fisele programate
• Manualele programate
• Masinile de învatat (calculatoarele)

8. Studiul de caz metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de

viata

prin a carei observare, întelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres în cunoastere.

Etape ale studiului de caz (dupa I. Cerghit):

• Alegerea cazului
• Lansarea cazului
• Procurarea informatiei
• Sistematizarea materialului
• Dezbatere asupra informatiei culese
• Stabilirea concluziilor

9. Metodele de simulare (jocurile si învatarea pe simulator)

Metoda jocurilor este prezentata pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de alta
parte de categoria jocurilor simulative. Odata intrati în sfera educatiei sistematice, fie
prescolare, fie scolare, copiii adopta alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de
antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viata. Ele capata o mai mare densitate la
vîrsta scolara si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol.

În ce priveste învatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin

invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constând dintr-un dispozitiv tehnic:
de pilda conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de
cai de comunicatii.

CAPITOLUL IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

ROLUL UTILIZĂRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A

CONŢINUTURILOR ACTIVITĂŢII DIN GRĂDINIŢĂ ÎN VEDEREA ADAPTĂRII
OPTIME LA VIAŢA sCOLARĂ
 4.1. Fundamentare teoretica

Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate

în conditiile intensificarii si accelerarii întregului process de învatamânt. Pregatirea
multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai afirmat, se
realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul si învatarea, cea din urma la
nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici
aplicate atât în cadul activitatilor dirijate, cât si în cadrul activitatilor liber creative, se
urmareste atât însusirea de noi cunostinte cât mai ales consolidarea cunostintelor
transmise în vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.

Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate în cadrul activitatilor

de cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor
matematice, a scrierii grafice, etc. si în activitatea didactica de dimineata, contribuie la
dezvoltarea intelectuala si în acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea
de tip scolar, iar scopul final consta în viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta înseamna ca în cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus
pe însusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde în mare parte si
de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficienta pentru fiecare copil,
formând astfel la copii derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de
cunoastere învatând totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa
denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitatile desfasurate în gradinita dezvolta copiilor spiritul de

observatie si de investigatie, cultivând imaginatia, gândirea creatoare, orienteaza
activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, în sfârsit, la formarea rapida si
mai eficienta a mecanismelor psihice, care înlesnesc si conditioneaza învatarea,
munca, fiind necesare la intrarea copilului prescolar în scoala.

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de

joc sa ramâna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile
procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.
 4.2. Tipul cercetarii

Cercetarea de fata se include în sfera studiilor calitative urmarind demersul

stiintific si metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. În
functie de obiectivele propuse urmareste sa puna în evidenta importanta achizitionarii
unui vocabular conform vârstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor
de vârsta prescolara.

4.3. Obiectivele cercetarii

1. Evidentierea importantei educatiei timpurii în dezvoltarea comunicarii

verbale la copiii de vârsta prescolara;

2. Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat vârstei,

particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor;

3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate în vederea adaptarii

optime a prescolarilor la activitatea scolara;

4. Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra

dezvoltarii abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de
limbaj la copilul de vârsta prescolara.

4.4. Ipoteza cercetarii

Presupun ca:

Implementarea unui program de activitati în care se utilizeaza un set de

metode si tehnici specifice învatamântului prescolar determina îmbunatatirea
sesizabila a abilitatilor de comunicare contribuind la îmbogatirea limbajului, în
vederea adaptarii optime la viata scolara.

4.5. Variabilele cercetarii

Variabile independente
 • Natura materialelor si metodelor folosite în activitatile specifice
interventiei

• Mediul socio-educativ de provenienta

Variabile dependenta

• Vârsta de dezvoltare a limbajului

• Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

Locul de desfasurare a cercetarii

Cercetarea s-a desfasurat la Gradinita Nr. 9 Bistrita, Judetul Bistrita- Nasaud, unde îmi
desfasor activitate în calitate de institutor I.

Cadre didactice implicate în cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier scolar Dobrin Nadia.

Perioada de cercetare

Semestrul II al anului scolar 2007-2008

Esantionul de subiecti

În vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate,

am cuprins în cercetare un numar de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 si 7 ani care
au frecventat în anul scolar 2007-2008 gradinita. Cei 20 de copii supusi investigarii
noastre provin din grupa pregatitoare.

Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata din 10 copii cu
vârste cuprinse între 5 si 7 ani din care 5 baieti si 5 fete de la Gradinita Dorolea. Din
cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de
plasament de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relatii armonioase, 3 copii
provin din familii organizate dar cu relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o familie
dezorganizata, copilul fiind încredintat mamei care nu s-a recasatorit. Din cei 5 copii
care sunt crescuti în familii organizate 2 au frati cu vârste mai mari decât ei si 1 are
frate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4 sunt în primul an de frecventare a
gradinitei, iar ceilalti au avut o frecventa redusa.

Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 4 baieti si 6 fete de

la Gradinita Nr.9 Bistrita, din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este
încredintat de parinti (care sunt plecati din tara) spre îngrijire bunicii.

Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente între mediile socio-
culturale din care provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni asupra
dezvoltarii comunicarii si limbajului acestora.

Un numar de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a gradinitei

si ceilalti 6 nu frecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B sunt în al doilea an de
frecventare a gradinitei. Analiza efectuata a permis evidentierea faptului ca influentele
mediului educativ oferit de activitatile instructiv-educative din gradinita, care respecta
particularitatile de vârsta si individuale, sunt favorabile dezvoltarii psihice a copilului.

Esantionul de continut

Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate unitatilor de învatare

corespunzatoare temei saptamânii. Spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguta cu
doi bani”; dramatizari „Anotimpurile”, „Greierele si furnica”; jocuri de stimulare a
comunicarii orale: „Povesteste ce ai visat”, „Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta”;
jocuri de exersare a pronuntiei corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descopera unde am
gresit”; jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii: „Cum se numesc toate
acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea
imaginatiei „Hai sa facem o poveste”.

4.7. Metodologia cercetarii

Metode utilizate

În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza,

studiul documentelor personale, observatia, metoda testelor, experimentul.
 În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de
prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.

• Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atât
în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de
ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune
desfasurate cu întreaga grupa de copii sub îndrumarea directa a educatoarei. Datele
obtinute au fost consemnate si folosite mai ales în analiza de caz.

• Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii,

starea de sanatate, despre conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre
calitatea influentelor asupra copilului.

• Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute

prin primele doua metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor
investigati. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date
despre provenienta sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care
exista în familie si despre nivelul cultural al parintilor.

• Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat în faza pre-

experimentala cât si în faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi
posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii
copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

• Experimentul a constat în masurarea efectului produs ca urmare a

introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea
metodelor specifice grupei pregatitoare. Experimentul se desfasoara folosind mai
multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele
(experimentala si de control), având aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi
numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

• Test de evaluare initiala

 • Testul „Omuletului” (proba proiectiva de stabilire a nivelului de
dezvoltare intelectuala)

• Testul pentru cunoasterea vârstei psihologice a limbajului dupa

Alice Descoeudres

• Test de evaluare finala

4.8. Descrierea etapelor cercetarii

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am

alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat

testarea situatiei experimentale si a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele si am
stabilit strategia desfaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a derulat în perioada
semestrului I al anului scolar 2007-2008. Tot în aceasta perioada am aplicat
prescolarilor din cele doua grupe testul de evaluare initiala.

Evaluarea initiala

• a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei

grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o
analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la
baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

(Evalueaza cunostintele de limbaj)

TEMA: Traista cu povesti

1. Item cu raspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia înteles

„Este vicleana, sireata si da iama la poiata.” 1p

2. Item cu alegere multipla

Scrie atâtea liniute câte cuvinte are propozitia si încercuieste cifra corecta: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

3. Item de asociere

Uneste personajele apartinând aceleiasi povesti: 2p

4. Item cu alegere duala

Spune ce este fals si ce este adevarat în propozitiile urmatoare:

- „Fata babei a îngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe”.

- „Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor”.

- „Scufita Rosie manânca lupul.” 3p

5. Item de completare
 Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

„Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca pe ............. sa se vâre

în .............pentru a o închide acolo!... Caci de îndata ce ar fi fost acolo, ........ ar fi
închis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se............. si apoi ar fi mâncat-o!
Numai ca.............. copil istet, îti dadu numaidecât seama ce gânduri cocea.............si
se prefacu ca-i natânga si neîndemânatica.” 3p

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi în activitatile

sustinute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am facut masuratori si
determinari. Precizez ca am actionat si la nivelul grupului de control aplicând aceleasi
probe (testul „Omuletul” si testul de cunoastere a vârstei psihologice a limbajului),
dar fara a implementa programul de activitati si jocuri didactice propus în lucrarea de
fata. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara între ele rezulatele si scorurile
obtinute de copiii cuprinsi în cele doua grupe, neechivalente din punct de vedere
socio-cultural si educational. Aceasta etapa s-a desfaturat pe parcursul semestrului II
al anului scolar 2007-2008.

Testul „Omuletul”

• în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor procese

si calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul
„Omuletul”.

Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet),

constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare. Este deci, o
comunicare prin simboluri, în spatele careia se ascund si o serie din procesele specifice
gândirii.

În urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât

intelectual;

VM = vârsta mentala).

Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:

- prezenta capului;
- prezenta picioarelor - doua, când e în fata si unul în profil;

- prezenta bratelor;

- prezenta trunchiului;

- lungimea mai mare decât latimea trunchiului;

- îndoirea umerilor;

- bratele si picioarele tangente pe lânga corp;

- bratele si picioarele atasate, desi incorect;

- prezenta gâtului;

- conturul gâtului - o linie continua între trunchi si corp;

- prezenta ochilor;

- prezenta nasului;

- prezenta gurii;

- nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

- prezenta narinelor;

- prezenta parului;

- parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei;

- prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);

- lipsa transparentei vesmintelor;

- patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);

- costumul perfect, fara defecte;

- prezenta degetelor;

- evidentierea palmelor;

- bratele articulate la umeri, la coate;

- proportia capului ( mai mic decât jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);

- proportia bratelor;

- proportia gambelor;

- proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare decât latimea si mai mica decât

înaltimea corpului);

- prezenta calcâiului;

- coordonarea motrica a conturului;

- coordonarea motrica a bratelor;

- prezenta urechilor;

- pozitia si proportia corecta a urechilor;

- detalii oculare - pupile;

- prezenta barbiei si a fruntii;

- capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia
gresita )

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

• adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7

ani si este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale
dezvoltarii gândirii si limbajului copiilor:
- stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale
unor obiecte;

- completarea lacunelor dintr-un text;

- memorarea unor grupe de cifre;

- denumirea unor culori;

- imitarea unor actiuni ;

- stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;

- denumirea unor materiale din care sunt confectionate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale

unor obiecte

Material:

1. desenul unei case mari si al unei case mici;

2. o carte noua si una veche;

3. o minge tare si o minge moale;

4. desenul unui pom înalt si al unui pom scund;

5. o bucata de hârtie neteda si una zgrunturoasa;

6. fotografia unui batrân si a unui tânar;

7. o foaie de hârtie întinsa si una mototolita;

8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;

9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit;

 10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se
pun în palmele copilului.

Desfasurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) „vezi, aceasta casa este
mare, în timp ce aceasta este…..(mica)

• se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

• se noteaza raspunsurile copilului;

• se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit urmatorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….
(stralucitor) . Jana si Maria merg sa se plimbe pe câmp. Ele aduna ….(flori) . Fetele
sunt foarte multumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(pasarele) . Deodata
cerul se întuneca, se acopera de …(nori) . Fetele se grabesc sa se întoarca …(acasa)
.Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana si Maria se sperie de zgomotul facut de…
(tunete) . Ele roaga pe cineva sa le adaposteasca în casa deoarece ploua puternic si nu
aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfasurare:

I se spune copilului: „Îti voi spune o povestire, te rog sa fii atent, când eu ma
opresc si n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa fie
completat”.

• Se va citi rar si cu accentul necesar;

• Se noteaza raspunsurile copilului;

 • Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre si reproducerea lor

Material: am folosit urmatoarele serii de cifre:

1. 2–4

2. 5–6–3

3. 4–7–3–2

4. 8–4–6–5–9

5. 6–9–2–3–4–8

Desfasurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îti voi spune niste cifre, iar tu le vei repeta
imediat ce eu le-am spus”.

• Se prezinta fiecare serie în ritm de comanda de gimnastica;

• Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o reproduca

desi i s-a citit de trei ori. Performanta subiectului este egala cu ultima serie realizata
corect. Pentru prima serie primeste coeficientul 2, pentru seria a II-a primeste
coeficientul 3, pentru seria a III-a primeste coeficientul 4, pentru seria a IV-a primeste
coeficientul 5, pentru seria a V-a primeste coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfasurare: am folosit urmatoarele întrebari:

1. Din ce este facuta cheia?

 2. Din ce este facuta masa?

3. Din ce este facuta lingurita?

4. Din ce sunt facuti pantofii?

5. Din ce sunt facute ferestrele?

6. Din ce sunt facute casele?

Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora

Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1. cald - ….(frig sau rece)

2. uscat - ….(ud sau umed)

3. frumos - ….(urât)

4. neascultator - ….(ascultator sau cuminte)

5. curat - ….(murdar)

6. mare - ….(mic)

7. usor - ….(greu)

8. vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se noteaza de la 0 la 8 în functie de numarul de raspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori
 Material si desfasurare:

Se prezinta culorile:

1. rosu; 6. violet;

2. verde; 7. gri;

3. negru; 8. galben;

4. roz; 9. maro;

5. alb; 10. albastru

Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul

exact de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoasterea sensului unor verbe

Desfasurare :

a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le denumeasca:

1. a tusi;

2. a frictiona;

3. a cânta;

4. a arunca;

5. a spala;

6. a respira.

b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerându-le copilului sa le imite si sa le

denumeasca:
 1. a scrie; 4. a se ridica;

2. a se apleca; 5. a sari;

3. a se balansa; 6. a împinge

Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 în functie de numarul

de raspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane de

subiecti, grupa experimentala si grupa de control, am stabilit diferentele, am prelucrat
statistic datele si am interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o în ultima
perioada a semestrului II al anului scolar 2007-2008.

Evaluarea finala

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evalueaza cunostintele dobandite în urma interventiei)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orala) – propozitii simple si dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p

I4 item obiectiv cu alegere duala 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonora 1p

Punctaj maxim 5 puncte

 TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orala)

„Ana are ……………”

I2 : Reprezinta grafic propozitia în caseta

I3 : Încercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie

„Copiii merg la gradinita” 3

5
4

I4 : Încercuieste cuvântul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele în casute

COPIL GRĂDINIŢ
Ă

I5 Coloreaza imaginile în a caror denumire se afla sunetul „ r ”

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit în cadrul activitatilor de

educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare,
conversatie si îmbogatire a vocabularului. (Anexe)

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2007-

2008. S-au sustinut un numar de 10 activitati specifice în care s-au folosit urmatoarele
metode: conversatia, explicatia, exercitiul, demonstratia, experimentul, braistormingul,
comunicarea rotativa, învatarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebarilor.

Între evaluarea initiala si cea finala, în cadrul programului de interventie, pe

langa probele administrate (Testul Omuletul si Testul de stabilire a vârstei psihologicea
limbajului) în vederea ameliorarii dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi
abilitati, am desfasurat o serie de activitati si jocuri didactice (vezi esantionul de
continut, cap IV), utilizând în cadrul lor metode si procedee specifice grupei pregatitoare
(vezi metode utilizate, cap IV), cu o frecventa de o activitate pe saptamâna timp de 10
saptamâni.

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin

introducerea scorurilor în tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor
aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin
analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental
si de control.

4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Rezultate obtinute la testul initial:

Item Grupe Punctaj Procent

1 G. experimental 10p 100%
G. de control 6p 60%
2 G. experimental 9p 90%
G. de control 5p 50%
3 G. experimental 16p 80%
G. de control 8p 40%
4 G. experimental 21p 70%
G. de control 9p 30%
5 G. experimental 24p 80%
G. de control 12p 40%
Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor

aspecte. Datorita faptului ca asupra grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de
metode si procedee specifice si s-au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter
stimulativ si de dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior cât si în anul curent, regulat,
se pot observa diferente semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor
obtinute.

Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt

diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai multi copii proviniti din medii
sociale defavorizate, la care rata frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-
a intervenit prin activitatile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate obtinute la testul „Omuletul”

TESTUL OMULEŢUL
Nr. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj

Crt.
1. Prezenta capului. 1
2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat din fata, unul 1
daca este desenat din profil.
3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in 1
considerare decat in situatia in care apare un spatiu intre acesta si corp.
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea. Masurarea se face tinand cont 1
punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate.
4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1
5a. Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un punct oarecare. 1
5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar daca 5 nu 1
este reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca in locul in care
ar trebui sa fie umerii.
6a. Gatul este prezent. 1
6b. Conturul gatului formeaza o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau cu 1
cele doua reunite.
7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa fie reprezentat pentru a 1
primi un punct.
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate. 1
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Parul prezent. 1
8b. Parul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale imbracamintii 1
sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si transparentele.
9b. Doua articole de imbracaminte reprezentate fara tranparenta (pantalon, palarie, de 1
exemplu).
9c. Desenul complet al hainelor, fara nici o transparenta. Manecile si/ sau pantalonul 1
trebuie reprezentat.
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, pantofi, haina, 1
bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este
reprezentat tinand cont de elementele sale caracteristice. De exemplu : pantofii
trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic , vanzator, 1
soldat. Palaria, manecile, pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu reprezentate.
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau la mana care este vizibila) 1
esteprezent un numar corect de degete.
10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat latimea. 1
10d. Reprezentarea distincta adegetului mare. Diferentierea neta intre degetul mare si 1
celelalte degete. Punctul se acorda atunci cand unul dintre degete este reprezentat
in mod clar mai scurt decat altele.
10a. Mana este distinct reprezentata fata de degete si brat. 1
11a. Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
 11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu mai 1
putin de o zecime din trunchi.
12b. Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin mai lungi, 1
dar in nici un caz nu ating genunchii.
12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi decat de doua 1
ori lungimea trunchiului.
12d. Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului sunt vazute in doua dimensiuni. 1
Laba piciorului are lungimea mai mare decat inaltimea. Nu trebuie sa depaseasca
o treime din inaltimea piciorului, nici sa fie mai putin decat o zecime din
inaltimea totala a piciorului.
12e. Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua dimensiuni. 1
13. Prezenta calcaiului. 1
14a. Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1
14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1
14c. Coordonare motica prin articulatiile capului. 1
14d. Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motica a bratelor si picioarelor. 1
14f. Coordonare motica a fizionomiei. 1
15a. Prezenta urechilor. 1
15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta. 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca ochii sunt 1
vazuti din fata.
16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1
17a. Buza superioara si fruntea prezente. 1
17b. Buza superioara net distincta de buza inferioara. 1
18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi tolerata 1
(transparenta, pozitia gresita a bratelor sau piciorelor).

18b. Profil perfect, fara erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul

urmator :

Varsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
copilului
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
obtinute

Exemple:
sTEFANIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului
corp;

GEORGE - 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine

dezvoltata a propriului corp ;

ANTONIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a

propriului corp.

Date brute:

Grup experimental
Nr. Numele Vârsta Punctaj
Crt.
1. C.I. 7 ani 17p
2. M.A. 7 ani 16p
3. S.L. 7 ani 18p
4. S.C. 6 ani 13p
5. M.D. 6 ani 12p
6. S.L. 6 ani 14p
7. M.L. 5 ani 10p
8. L.D. 5 ani 9p
9. C.P. 5 ani 10p
10. P.O. 5 ani 8p

Punctaj total: 127p

Grup control
Nr. Numele Vârsta Punctaj
Crt.
1. L.A. 7 ani 15p
2. M.S. 7 ani 14p
3. L.D. 7 ani 16p
4. V.I. 6 ani 11p
5. C.L. 6 ani 13p
6. E.M. 6 ani 10p
7. M.I. 6 ani 9p
8. C.T. 5 ani 8p
9. S.E. 5 ani 7p
10. R.A. 5 ani 6p

Punctaj total: 109 p

Rezultate obtinute la testul „Omuletul”:

Grupe Punctaj Procent

G. experimental 127p 93,3%
G. de control 109p 77,8%
Interpretarea rezultatelor:

8 copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18 corespunzator

vârstei de la 5-7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota
o inteligenta scazuta a celor din urma.

La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje între 10-18 p,

corespunzatoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor doua grupuri observam ca exista o diferenta de 15,5

procente, diferenta semnificativa.

Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei si

conditiilor socio-culturale si familiale defavorizate precum si lipsei utilizarii
metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul îmbraca aspecte proiective,
deci am putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate.

Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare

tendinte de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute
demonstreaza ca din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuala
corespunzatoare vârstei.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Punctajul obtinut la fiecare proba corespunde unei anumite vârste a

limbajului (vezi tabelul urmator); se face media acestor vârste si se obtine vârsta
psihologica a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZĂTOR

VÂRSTELOR

3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani

I Contrarii (cu obiecte si imagini) 4 5 6 8 12
II. Lacune 2 3 4 6 8
III. Cifre 3 3 4 5 5
IV. Materii 3 4 5 6 6
V. Contrarii (fara obiecte si imagini) 4 5 6 7 8
 VI. Culori 2 3 4 6 8
VII. Verbe 4 6 8 9 11
TOTAL 22 29 37 47 58

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologica se

poate constata ca:

 daca vârsta psihologica a limbajului este egala cu vârsta cronologica

(V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normala a copilului;

 daca vârsta psihologica a limbajului este mai mare decât vârsta

cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioara a copilului;

 daca vârsta psihologica a limbajului este mai mica decât vârsta

cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitara a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vârste cuprinse între 5
ani si 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologica a limbajului. Testul a cuprins 7
subprobe – contrarii pe baza de imagini si obiecte, completarea lacunelor într-un text,
memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt facute
diverse obiecte, denumirea unor culori si nuante, numirea si imitarea unor actiuni.

Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa

relevam diferenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele
doua loturi care nu au beneficiat de aceleasi conditii de mediu socio-cultural si
educational.

Vârsta Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Vâr

sta
Nr Nu Cro Coe Vâr Coe Vâr Coe Vâr Coe Vâr Coe Vâr- Coefi Vâr Coefi Vâr Psi
sta
.c me no ficient sta fi sta fi sta fi sta fi ci sta ci sta ho

r logi cient cient cient cient ent ent logi

t. ca ca a

Lim
 ba

Ju

lui
1. L.A. 7 9 6 7 6.5 4 5 6 6 8 7 7 6.5 9 6 6.1
2. M.S. 7 12 7 6 6 5 6.5 6 6 6 5 8 7 9 6 6.2
3. L.D. 7 8 6 4 5 4 5 5 5 7 6 6 6 8 5 5.4
4. V.I. 6 6 5 5 5.5 3 4 5 5 5 5.5 4 5 6 4.5 4.9
5. C.L. 6 8 6 4 5 5 6 4 4 5 4 4 5 7 4.5 4.9
6. E.M 6 6 4 4 5 5 4 9
. 5 5 5 5 4 5 6 5
7. M.I. 6 8 6 4 5 4 5 6 6 7 6 5 5.5 8 5 5.5
8. C.T. 5 5 4 7 6,5 3 4 3 3 4 3 8 7 10 6,5 4,9
9. S.E. 5 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 8 7 12 7 5,0
10 R.A. 5 6 5 4 4 4 6 7
. 5 4 5 4 3 6 4,5 4,5
6 7.3 5.4 5.1 5.2 4 5 4.8 4.8 5.6 4.7 6 6 8.5 5,5 5.2

TABEL Nr.1

În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de cunoastere a

vârstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de
control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 si 7 ani care sunt în primul an
de frecventare a gradinitei.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului
este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vârstei
limbajului este cu 1.3 mai mica decât media vârstei cronologice si la proba nr.4 la
care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mica decât media vârstei cronologice.

Vârsta Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Vâr

sta
Nr Nu Cro Coe Vâr Coe Vâr Coe Vâr Coe Vâr Coe Vârsta Coefi Vâ Coefi Vâr Psi

.crt. me no ficient sta fi sta fi sta fi sta fi ci r ci sta ho

logi ci cient cient cient ent s ent logi

ca ent ta ca a

lim

ba
 Ju

lui
1 C.I. 712 7 8 7 5 7 8 7 8 7 8 7 11 7 7
2 M.A 7 12 7 8 7 5 7 6 7 8 7 7 6.5 10 7 6.9
3 S.L. 7 12 7 8 7 5 7 6 6 8 7 7 6.5 11 7 6.7
4 S.C. 6 11 7 7 6.5 5 7 6 7 8 7 8 7 10 6.5 6.8
5 M.D 6 10 6,5 9 7 5 6 6 7 8 7 10 7 12 7 6,8
6 S.L. 6 9 6 8 7 4 5 6 7 8 7 10 7 12 7 6,6
7 M.L 6 5 7 5,5 3 4 5 5 4 3 8 7 10 6,5
. 5 5,1
8 L.D. 5 4 3 6 5 4 5 6 7 7 6 10 7 9 6 5,6
9 C.P. 5 6 5 4 3 5 6 3 3 6 5 10 7 9 6 5,0
10 P.O. 5 7 5,5 6 6 4 5 5 5 7 6 10 7 12 7 5,9
Media 5.9 8.9 5.9 7.1 6.1 4.5 5.9 5.7 6.1 7.2 6.2 8.8 6.9 10.6 7.4 6.2

TABEL Nr.2

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul

experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al
doilea an de frecventare a gradinitei.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a
limbajului este 6.2 ani. La o singura proba (nr.1) s-a înregistrat aceeasi medie a
vârstei psihologice a limbajului ca si media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constata ca media vârstei psihologice a limbajului a

grupa B este superioara vârstei cronologice cu o diferenta de 1 an fata de grupa A.
Acest lucru ne demonstreaza ca mediul educativ oferit de gradinita copiilor contribuie
la dezvoltarea comunicarii si limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor
instructiv-educative la grupa pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la
obtinerea unor rezultate bune (la grupa de control) si foarte bune (la grupa
experimentala) în ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Item Grupe Punctaj Procent

1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
 4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experimental 5p 100%
G. de control 3p 60%

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai

sus ne conduce la concluzia ca actionându-se asupra subiectilor în mod frecvent si
organizat, prin procesul de învatamânt, se înregistreaza un progres vizibil atât la grupa
experimentala cât si la grupa de control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si
conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 %

ceea ce înseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la
grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul
initial, la copii care au frecventat gradinita în mod regulat dar mai scazute la cei care au
frecventat sporadic.. Acest lucru denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati
de educarea alimbajului chiar daca nu a avut un program de interventie bine stabilit si
copiii au frecventat în mare parte gradinita, se poate înregistra un mic progres si în
cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul
an la gradinita (cazul grupei de control- prescolari de Gradinita Dorolea ).

Cunoscându-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza experienta

cognitiva a acestuia în relatiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilitati optime de
exprimare libera, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui
în gradinita si pâna la plecare.

Atât în activitatile comune organizate cu grupa de copii, cât si în cele

individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu,
colorat, intonatia sa fie expresiva, astfel încât prescolarii sa-si însuseasca raporturile
gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic si sintactic, fonetic si lexical.

Materialul necesar desfasurarii normale a gândirii si limbajului a fost furnizat

de realitate, de povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile
sale cu ceilalti copii.

Ţinând seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia

experientei intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de
activitate, de modul în care se asigura achizitionarea de informatii, în activitatile
desfasurate cu copiii s-a urmarit cultivarea procesele psihice de cunoastere: gândirea,
limbajul, memoria, imaginatia, atentia voluntara etc. Organizarea judicioasa a
activitatii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observatie, stimularea
permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a independentei în gândire si actiune.
De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corecta,
stimularea vorbirii coerente si expresive, prevenirea si corectarea unor defecte de
vorbire, de pronuntie a sunetelor.

S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vârsta, dezvoltarea aparatului fono-
articular, insistându-se asupra miscarilor de articulare corecta a sunetelor (fricative,
vibrante, velare), precum si a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în acelasi timp,
tulburarile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe
dezvoltarea, îmbogatirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate
de copil în activitatea cotidiana, actiuni, calitati ale obiectelor, notiuni referitoare la
culori, asezare în spatiu si timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrata,
urmarindu-se atât latura receptiva cât si cea expresiva. De aceea i s-au pus copilului la
dispozitie materiale specifice, care sa se constituie într-un mediu educativ si cultural
activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare, reviste, imagini si jocuri cu
imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitatile comune si la
alegere, copiii au fost antrenati în actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model
conduita verbala a educatoarei, iar acasa, a parintilor si a adultilor din preajma.
Întelegerea cuvintelor noi si a expresiilor însusite în cadrul diverselor activitati s-a
fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor sa le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a

fost privita în relatie cu formarea deprinderilor de a-si exprima gândurile într-o
comunicare coerenta si corecta. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea
deprinderilor de vorbire dialogata, exprimarea în propozitii simple, apoi în propozitii
dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corecta a pluralului, acordul
predicatului cu subiectul si al adjectivului cu substantivul; folosirea corecta a flexiunii
verbale si a celei nominale, cunoasterea si folosirea în comunicare a pronumelui de
politete.
 Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un principal
obiectiv al activitatilor de educare a limbajului, deprindere dobândita prin activitati de
povestire, prin lecturi dupa imagini, prin memorizari sau jocuri didactice.

Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de comunicare

verbala libera si civilizata între copii, au consolidat actul comunicarii în formele ei
cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercitiilor ritmice.

4.12. Concluziile cercetarii

Cunoscându-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotarâtor în

formarea si dezvoltarea personalitatii copilului, în îmbogatirea capacitatii acestuia de
a intra în relatie cu ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l
cunoaste si de a-l stapâni prin explorari, încercari, exercitii, experimente, în
descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati si în dobândirea deprinderilor
de a învata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a problemelor. Acest lucru
favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative.
Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru
cunoastere.

De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al doilea (grupa

experimentala) care, sub îndrumarea competenta a educatoarei a completat sau
înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna ofera un mediu propice
unei dezvoltari normale a personalitatii copilului si se reflecta îndeosebi în
dezvoltarea comunicarii si limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului

precara, copii care întâmpina mari dificultati în comunicarea cu persoanele adulte
tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lasata pe ultimul plan.
Unii parinti considera ca daca îi ofera copilului mijloace materiale în exces pot
substitui lipsa de comunicare si de afectiune de care este înconjurat acesta. Copiii
petrec foarte mult timp în fata calculatorului si a televizorului ceea ce îi fac pe parinti
sa fie „multumiti” de interesul pe care îl manifesta copilul si de faptul ca acesta este
„cuminte”. Este preferat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru adulti
stiindu-i pe copii în siguranta în locul activitatilor active în care copilul sa se dezvolte
din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt

justificate si din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am
mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate în care relatiile sunt
armonioase si 1 este încredintat bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara.
Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare si în faptul ca din cei 10
copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în
care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial monoparental. Aceste
relatii din interiorul familiilor copiilor influenteaza într-o masura foarte mare
comportamentul, manifestarile prescolarilor atât în relatiile cu adultii cât si în relatiile
cu copiii de vârsta lor.

Am constatat ca în ultimii ani vin în gradinita copii care prezinta deficiente

mari în comunicare, în relationare si în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la
vârsta de 4 ani nu stiu sa tina o lingura în mâna si care prezinta dificultati în
exprimare, în pronuntie. Deficientele constatate în exprimarea si în pronuntia copiilor
nu se datoreaza unor disfunctionalitati somatice, ci sunt datorate, în mare masura,
lipsei de preocupare a parintilor de a relationa cu copilul, de a comunica eficient cu el.
Este cu atât mai alarmanta situatia cu cât am constatat ca aceasta delasare si atitudine
de indiferenta fata de nevoile copilul nu vine din partea unor parinti cu un nivel
intelectual scazut, ci din partea unor parinti care au studii superioare.

În goana lor dupa câstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest pui de om are
nevoie de caldura, de întelegere si de atentie din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si

intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atentia, de afectiunea si de interesul
adultilor din preajma sa copilul îsi creeaza o lume imaginara în care se retrage si din
care va iesi din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii
din primul esantion, cel care este în primul an de gradinita si la care efectul negativ al
mediului familial este mai pregnant. De asemenea si din studiile de caz prezentate
reiese faptul ca acel copil caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii
lui are rezultate foarte bune iar cel care îsi petrece cea mai mare parte a timpului
singur în fata televizorului si a calculatorului prezinta mari lacune în dezvoltarea
limbajului si al comunicarii.

O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate în

activitatea desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii care provin din
familii cu mai multi copii si ai caror frati au vârste mai mari decât ei au deprinderi si
cunostinte mai bogate. Acest fapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista între acesti
copii si fratii lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât si pe plan psihomotor si
afectiv, diminuând în mare masura dezinteresul manifestat de parinti

4.13. Implicatii si recomandari educationale

Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu învatatorii, am ajuns la

concluzia ca este necesar sa cream copiilor conditii care sunt menite sa favorizeze
progrese în cele trei sfere: cognitiva, afectiva, psiho-motorie, care contribuie la
pregatirea copilului preprimar pentru viata scolara si sociala.

În acest sens, îmi rezerv dreptul de a face câteva recomandari:

• în scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a

atingerii

de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara

eficienta, propun instituirea obligativitatii frecventarii gradinitei a copiilor de grupa
mare si pregatitoare;

• sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei

pentru

gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor;

• sa existe o strânsa corelare între continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale învatamântului prescolar si cel primar;

 • organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii
mici

care întâmpina greutati în exprimarea orala;

• introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv-educativ

din

gradinita, pentru a cunoaste „schimbarile” care se produc în copil ca urmare a

aplicarii strategiei didactice;

• sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu

învatatorii,

pentru ca fiecare învatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica

ansamblul de aptitudini si de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie
conditiile psihopedagogice ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca
cerintele clasei I, pentru ca primul trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa
ajunga;

• sa se imprime învatamântului prescolar în grupa pregatitoare (ultimul

semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;

• educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a familiei în

privinta

suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;

• recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului

formativ al

activitatii din gradinita în sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala
cu o activitate mai sustinuta, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina în
timpul activitatilor;

• educatoarele sa faca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor

precum si greutatile pe care le întâmpina, eventualele tulburari de comportament care
se ivesc în atitudinea copiilor;

• odata cu intrarea copilului în scoala educatoarea sa înmâneze

învatatorului

o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)

Modalitati de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de

13 ani în domeniul educational, voi încerca sa le public ca articole în revistele de
specialitate (Didactica Nova, Revista învatamântului prescolar si primar, alte
publicatii), în cotidiene locale, etc. De asemenea voi participa la Sesiuni de
comunicari desfasurate atât în judet cât si nationale si internationale unde voi aduce
în discutie importanta implementarii unui program de interventie bazat pe utilizarea
celor mai potrivite metode si tehnici de îmbogatire a limbajului la prescolari.

Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul

www.didactic.ro, voi publica si on-line articole referitoare la studiul de fata pentru a
fi consultate de alte cadre didactice (educatoare-învatatoare) interesate de subiect.

În cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati cuprinse în acest

studiu tocmai cu scopul de a împartasi colegelor mele experienta realizarii unei astfel
de cercetari.

4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari

Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii
utilizarii metodologiei didactice si a rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este
unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din învatamântul prescolar. Inovatia
consta în combinarea acestor metode si implementarea lor în anumite momente ale
zilei si ale activitatlor cu scopul de a activa si motiva copiii sa se implice în „jocul
comunicarii”.

Puncte tari:
 - confirmarea ipotezei specifice;

- folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate

stiintific);

- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare;

- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;

- am reusit, prin acest program, sa pregatesc atât intelectual cât si psihic,

emotional prescolarii pentru o mai buna insertie scolara, reducând la minimum „socul
scolarizarii”;

- motivarea copiilor în promovarea progresului si succesului scolar;

- implicarea permanenta a parintilor în derularea programului prin activitati

comune si derularea de proiecte tematic.

4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

• Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la

intrarea copiilor în gradinita pâna la integrarea în clasa I, cu conditia ca grupele

respective sa fie coordonate de aceeasi educatoare iar copiii sa nu migreze de la o
gradinita la alta;

• Nu exista o strânsa corelare între continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale învatamântului prescolar si cel primar:

• Nu s-a reusit organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii

si

scolarii mici care întâmpina greutati:

• Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar

(materiale
didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)

• Nu s-a realizat în totalitate o interactiune corespunzatoare cu factorii

responsabili de educatia copiilor (familia, comunitatea)

• Lipsa unei coerente în colaborarea educatoarelor cu învatatorii în

special cu

cei care vor coordona clasa I;

• Testele folosite în cercetare fac parte din sfera testelor traditionale

necesar

fiind utilizarea în cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si validate stiintific;

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

• Pregatirea copilului pentru intrarea în clasa I

• Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita

• Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala

• „socul scolarizarii” impacte pozitive-negative în dezvoltarea

personalitatii micului scolar

• Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare

• Formarea motivatiei pentru scoala- cale în dezvoltarea aptitudinii de

scolaritate

• Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal

pentru însusirea unor elemente de citit-scris necesare intrarii copilului
la scoala

• Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar

 • Colaborarea dintre factorii educogeni în vederea pregatirii copilului
pentru intrarea în clasa I (familia, gradinita, scoala)

• Alfabetizarea emotionala în mediul prescolar

CONCLUZII

Abstractizarea învatamântului sau tendinta fiecarei trepte a învatamântului spre

schimbarea în bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre
exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii noastre activitati.
învatamântului prescolar, în special, îi ramâne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul
corespunzator, multilateral pentru scoala.

Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea în vedere

capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de
aplicare a cunostintelor teoretice în practica de zi cu zi.

Concret, în transmiterea cunostintelor si la baza însusirii lor vor sta principiile

didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne si procedee care sa diversifice si sa
creeze momente, secvente în cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze
pentru activitatile de învatare.

Desfasurarea activitatilor din gradinita în fiinctie de noua orientare a programei,

îndreptata în directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care apoi se diversifica într-o
multitudine de idei, posibilitati de realizare si contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintifica
a obiectelor, fenomenelor, a omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor
didactice de dimineata completeaza descoperirea stiintifica la baza sectoarelor, a
ariilor de stimulare sub aspect teoretic si practic a tuturor cunostintelor însusite de copil în
acest mod.

Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit într-un mod atât de înalt sau, altfel
spus, într-un mod atât de diversificat si stiintific la întelegerea si legatura didactica a
omului cu natura, societatea, universul cu posibilitati de explorare si observare, prin
modalitati simple dar cu efect atât de valabil pentru copii.
 Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si conceperea întregii
activitati la grupa pe baza cerintelor programei, în special a grupei pregatitoare, conduce
copilul spre o buna pregatire pentru scoala, cu un inventar de abilitati.

Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol important îl detin

materialul didactic si mijloacele de învatamânt.

Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-fîzice

specifice vârstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale ale fiecarui copii, deci
tratarea lor diferentiata.

La vârsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii joaca un rol

esential în stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în scoala.
Alaturi de aceste relatii cu valente pozitive, educative apar, rareori, si unele negative, care
pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.

Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor

interpersonale conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stari
depresive sau agresive.

Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea

unor astfel de fenomene. De mare importanta este cunoasterea de catre educatoare a
trebuintelor fiecarui prescolar, în domeniul comunicarii cu colegii, precum si depistarea la
timp a celor care au dificultati în stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea
atentiei si copiilor timizi, care îsi petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati.

Trebuie avut în vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter

contradictoriu, a carei esenta este necesar sa fie cunoscuta de educatoare. Ea este cea care
are datoria sa cunoasca varietatea mare în care se manifesta greutatile de natura
operationala determinate de acea componenta a laturii activitatii care este mai slab
dezvoltata la anumiti prescolari. Daca a trecut prin gradinita, atunci când vine la scoala,
copilul stie ce este o obligatie, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice,
se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot sustrage de la activitatea de
învatare, ori la aceasta dezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile instruirii organizate în
scoala.
 Reusita unei activitati desfasurate în gradinita depinde si de relatiile stabilite
între educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebarilor, care va
avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât si pe copii.

Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, în conformitate

cu nivelul de cunostinte al copiilor, tinând cont de particularitatile acestora. Se impune
necesitatea cunoasterii temeinice de catre educatoare a programei de clasa I.

Aprecierile, încurajarile îi mobilizeaza pe copii sa fie cât mai atenti, cât mai
receptivi la activitati.

Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important în acest
sens. O educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte temeinice referitoare la
psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însusirile, particularitatile si
caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treapta de dezvoltare si grupa de vârsta.

Deci, un factor decisiv al optimizarii învatamântului prescolar îl reprezinta

pregatirea educatoarei, care trebuie sa posede cunostinte psihologice si
pedagogice temeinice. La aceasta se adauga si calitatile intelectuale, morale si valorice
(simtul valorilor)
 BIBLIOGRAFIE

1. Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

2. Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara

Clujeana
3. Cerghit, I. (2006), Metode de învatamânt, Editura Polirom
4. Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice, Editura Polirom

5. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

6. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului în activitatea scolara,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

7. Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna scolii,

Bucuresti

8. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

9. Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu

Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca

11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru

gradinita,
 Editura V&I Integral, Bucuresti

12. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si

Pedagogica,

Bucuresti

13. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti
14. Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;
15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
16. schiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
17. Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
18. – xxx- Revista învatamântului prescolar, Nr. 1–2/1990; nr. 2-4/1991; nr.
1-2/1992, Nr. 1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995
19. –xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative în gradinita
20. – xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar – manual pentru clasa a IX-a ,
scoli Normale, Editura didactica, Tribuna scolii, Bucuresti
21. Adrese de internet

www.didactic.ro

www.didactica.ro

www.referate.ro