UnPuenteEntreLaEscuela - y - LaVida (InnovandoNº06)

$xR,² 1 1RYLHPEUH

5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(667±0('

( ',725,$/

Los Ministerios de Educación (MED) y de Comercio Exterior y Turismo (MINCETUR) suscribieron el 07/11/02 un
Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional para incorporar y desarrollar en el currículo escolar contenidos
sobre turismo, y capacitar a los docentes en la elaboración de material de difusión y promoción turística. El
convenio establece que ambos ministerios promoverán la educación turística comunitaria, con la participación de
los padres de familia y las autoridades regionales y locales, y la investigación en el campo del turismo con el
concurso de universidades, institutos superiores y organizaciones diversas. Además, promoverán la participación
de la sociedad civil en el cuidado y protección del patrimonio cultural.
Con ese objetivo, el MED se compromete a proveer al MINCETUR información sobre temas de educación
vinculados al turismo y a normar la inclusión y desarrollo de actividades de Turismo Educativo en las
Programaciones Curriculares de Centros Educativos y Aulas. Por su parte, el MINCETUR se compromete a
proveer al MED información sobre temas de interés vinculados al desarrollo de la actividad turística y a buscar
los mecanismos de cooperación para financiar las acciones a ser desarrolladas dentro de los términos del
convenio, que rige a partir del 07 de noviembre del 2002 y tiene una duración indeterminada.
Esta es una grata noticia para el Equipo de Innovaciones Educativas, pues varios de los proyectos que venimos
acompañando están orientados a la revaloración y recuperación de las riquezas culturales de nuestro país, las
mismas que constituyen un enorme potencial turístico. A través de los proyectos de innovación que se vienen
realizando se ha despertado en muchos alumnos/as un auténtico amor por su legado cultural, un compromiso
por la preservación de lo nuestro y hasta una temprana vocación por carreras profesionales afines al turismo, la
arqueología y la historia.
Se va construyendo de ese modo un currículum que toma en cuenta las potencialidades del entorno y la riqueza
que llevan en sí nuestros educandos, herederos de una rica cultura y un patrimonio arqueológico envidiable. Se
escuela y la vida nos puede ser de gran utilidad el artículo 8Q SXHQWHHQWUHODHVFXHOD\OD9LGD, de Ezequiel
trata pues, de crear un estrecho vínculo entre la escuela y su entorno. En ese proceso de acercamiento entre la
Ander-Egg que incluimos en esta edición.
y los sentimientos de los sujetos de la educación. De allí que /D ,QWHOLJHQFLD (PRFLRQDO HQ OD (VFXHOD un
Ahora bien, en ese proceso de abrir la escuela a la vida es importante considerar abrirla también a las emociones
artículo que escribí el año pasado y fue publicado por la Revista Pedagógica “San Jerónimo”, puede constituir un
aporte para este propósito, porque pretender manejar nuestra vida sólo con nuestra inteligencia racional sería
como pretender manejarnos por la vida sólo con el apoyo de un ojo o con una pierna. Inteligencia racional e
inteligencia emocional se complementan mutuamente y son esenciales para el éxito en la vida personal, familiar,
laboral y organizacional.
Pero, abrir la escuela a las emociones no significa abrirla a expresiones descontroladas de los individuos. La
escuela, por ser ámbito de aprendizaje de la vida en comunidad se gobierna por algunas normas básicas de
convivencia, en las cuales la disciplina es un factor importante, pero disciplina entendida como un hábito interno
que facilita a cada persona el cumplimiento de sus obligaciones y su contribución al bien común. Así entendida,
la disciplina es autodominio, capacidad de actualizar la libertad personal; esto es, la posibilidad de actuar
servir a los demás. Es bajo ese marco que se desarrolla el artículo &RQYLYHQFLD \ 'LVFLSOLQD (VFRODU, un
libremente superando los condicionamientos internos o externos que se presentan en la vida ordinaria, y de
documento muy ilustrativo para la conducción de la clase.
Cerramos esta edición con dos artículos: una entrevista realizada por Juan Borea y Francisco Marcone al 'U
:DOWHU 3HxDOR]D, Asesor Principal del MED, quien hace importantes precisiones respecto al currículum
actualmente vigente y su futuro; y, un artículo de Teresa Tovar, /DV$GHOD,QQRYDFLyQ

:,/)5('25,0$5,$5,$6
Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
,1129$1'25HYLVWD1GHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('1RYLHPEUH 1
&217(1,'2

8QSXHQWHHQWUHODHVFXHOD\ODYLGD±(]HTXLHO$QGHU(JJ3iJB
/D,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDOHQOD(VFXHOD±:LOIUHGR5LPDUL$ULDV3iJB
&RQYLYHQFLD\'LVFLSOLQD(VFRODUHOJRELHUQRGHOD&ODVH±-RVp$QWRQLR$OFi]DU
3iJB
³(VWHHVXQVLVWHPDTXHHQYH]GHHGXFDUGHVHGXFD´(QWUHYLVWDDO'U:DOWHU
3HxDOR]D3iJB
/DV$GHOD,QQRYDFLyQ3iJB
(48,32'(,1129$&,21(6
('8&$7,9$6
- CALDERON ROJAS, Darsy
- CARCELEN RELUZ, Carlos
- RIMARI ARIAS, Wilfredo
- SALDARRIAGA RETO, Doris
- VILA MONTAÑO, Jorge
Coordinador: VELARDE VALER, Ronald
8138(17((175(/$(6&8(/$</$9,'$

(=(48,(/$1'(5(**
Presentación
En estos últimos años se está produciendo en distintos países de América Latina y Europa un amplio debate
acerca de los cambios educativos como alternativas para hacer frente a los problemas que tenemos planteados
a comienzos del siglo XXI y favorecer los cambios educacionales que son necesarios para formar a los hombres
y mujeres del futuro.
“San Jerónimo” tiene el gran honor de presentar a l@s maestr@s del Cono Norte de Lima la excelente obra ³8Q
Para enriquecer ese debate con propuestas que se vienen difundiendo en América Latina, la Asociación Cultural
SXHQWH HQWUH OD HVFXHOD \ OD YLGD´ del prestigioso experto en educación, (]HTXLHO $QGHU(JJ (publicado por la
Editorial Magisterio del Río de la Plata-Argentina), cuyo aporte en el mejoramiento de la educación en América
Latina es ampliamente reconocido en nuestros países.
La cuestión que aborda este documento es un viejo tema de reflexión entre los pedagogos y una aspiración
permanente de muchos de ellos: que la educación sea algo más que dar conocimientos, que sirva para la vida,
que esté en relación directa con las necesidades de la vida. Actualmente esta perspectiva se ha ampliado: se
busca que la educación no esté limitada al recinto cerrado de las escuelas, sino que la vida pueda entrar a
raudales en el quehacer cotidiano de las instituciones educativas.
Sin embargo, hay que precisar: ¿a qué tipo de vida se ha de vincular la educación? ¿tiene que adaptarse a lo
que es normal en la sociedad? Y lo que es "normal", ¿es lo único viable?, ¿la educación se ha de identificar con
la escala de valores vigente en la sociedad y que configura un determinado estilo de vida?, ¿es posible proponer
algo diferente cuando profesores y alumnos pertenecen a esta sociedad? Esta y otras preguntas parecidas nos
revelan que la cuestión puede quedar en una bella formulación y sin incidencias significativas en la educación, si
no somos capaces de dar respuestas adecuadas a cada uno de estos interrogantes.
(1%86&$'(81$('8&$&,Ï148(6,59$3$5$/$9,'$

D8QDODUJDKLVWRULDSDUDFRQVWUXLUXQSXHQWHHQWUHODHVFXHOD\ODYLGD
La preocupación por vincular la escuela con la vida es una cuestión de muy vieja data. Desde el Renacimiento,
es una propuesta que se ha repetido en todos los intentos de reforma educativa. Muchos pensadores que han
sido referentes importantes en la historia de la pedagogía, tuvieron también esa preocupación. Hace más de dos
siglos que aparece, aunque de manera un tanto vaga, en la obra de Jean Jacques Rousseau cuando propone
que la educación sirva para el desarrollo del hombre natural, mediante el aprendizaje de la vida. Que el niño
aprenda haciendo frente, por sí mismo, los problemas de la vida. Lo ideal, para Rousseau, era que cada uno
hiciese el aprendizaje de la vida, como un Robinson Crusoe en una isla. Pestalozzi lo plantea de manera
expresa, al proclamar que "el fin último de la educación no está en el perfeccionamiento de los conocimientos
escolares sino en la eficiencia para la vida; no estriba en hacerse unos hábitos de obediencia ciega y de
diligencia en someterse a las prescripciones, sino en prepararse para un obrar autónomo".
Posteriormente, John Dewey concibió a la escuela como una "comunidad embrionaria". Su idea era que la
educación debe formar para la vida comunitaria mediante la acción del maestro que pregunta y observa lo que
sucede en clase, con el fin de extraer su significado pedagógico y para ayudar al aprendizaje de las virtudes
sociales. Dewey enfatizó la necesidad de situar a la educación en relación directa con las necesidades de la vida.
Él fue, por otra parte, el que popularizó, dentro de la pedagogía, el principio de la actividad, el aprender haciendo.
Preocupaciones semejantes encontramos en dos médicos que influyeron fuertemente en la pedagogía del siglo
XX: Ovide Decroly, que fundó en Bruselas (1907) su "escuela para la vida por la vida", al mismo tiempo que
proponía un método activo de enseñanza. La otra es María Montessori que ese mismo año fundaba, en el barrio
de San Lorenzo de Roma, la "Casa de los Niños". Hay tres grandes ideas de Montessori que se relacionan
directamente con el tema central de este trabajo. Una de ellas es que las actividades pedagógicas estén
centradas en los intereses y necesidades de los niños. Otro aporte importante es el de haber aplicado a la
pedagogía los principios fundamentales de las ciencias experimentales con el propósito de dotar a esta disciplina
de una base científica. Montessori propugnaba también la "autoeducación", en términos que podrían relacionarse
con lo que hoy llamamos la educación permanente.
Otro hito dentro de esta búsqueda de realizaciones concretas para encontrar un puente entre la escuela y la vida,
fue la experiencia de Anton Makarenko en la Colonia Gorki y el trabajo que en ella realizó con niños marginados
y vagabundos. A través del trabajo manual y la vida en común, con una disciplina establecida por los mismos
jóvenes, Makarenko estableció formas pedagógicas de educación para la vida. La misma organización y
funcionamiento del centro educativo estaba enraizado en la vida y en la sociedad que les tocaba vivir. Él fue uno
de los primeros en encuadrar las propuestas pedagógicas dentro de un marco político, ya que pensó la
educación como un instrumento idóneo para construir el hombre nuevo de la nueva sociedad soviética.
Más cerca de nosotros en el tiempo, la obra de Celestin Freinet es un aporte decisivo en esta línea que busca
insertar lo educativo en las realidades concretas. Con su divisa, "la escuela para la vida por el trabajo", supo
integrar los métodos activos y la libre expresión de los alumnos, otorgando un papel central a la imprenta escolar,
cuyas potencialidades pedagógicas había comprobado en la escuela de Ovide Decroly. Las ideas y las
realizaciones de Freinet, lograron que "el trabajo en la escuela pierda su carácter didáctico rígido para adoptar la
forma de una actividad existencial" en la que se daba autonomía al alumno "confrontándolo con sus respon-
sabilidades en el marco de una vida escolar directamente vinculada con la vida".
E¢&yPR\SRUTXpODIRUPDFLyQGHOQLxR\GHODGROHVFHQWHVHGHVYLQFXOyGHODYLGD"
Hablamos de vincular la educación con la vida. Sin embargo, convendría examinar una cuestión previa: ¿cómo y
por qué la formación del niño y del adolescente se desvinculó de la vida? La niñez y la adolescencia, como
hecho biológico, son algo que "está ahí", como un aspecto propio de la naturaleza humana, al tiempo que tienen
un carácter universal.
Sin embargo, niñez y adolescencia, en cuanto categoría o fenómeno social, son hechos recientes; en Europa, en
donde primero aparece, no tienen más de 400 años. Se producen como consecuencia de transformaciones
económicas, sociales y culturales, que comienzan a reservar a los niños y a los adolescentes una esfera
hacerse comprender, vivía con los adultos en una UHODFLyQGHDSUHQGL]DMHinforma] y natural, sea que ésta tuviera
particular, especialmente para el proceso de aprendizaje. Antes, "tan pronto como un niño podía moverse y
que ver con el conocimiento del mundo o de la religión, con el lenguaje o la moral, con la sexualidad o el trabajo
manual. Los niños vestían los mismos trajes, jugaban los mismos juegos, realizaban las mismas labores, veían y
escuchaban las mismas cosas que los adultos y no tenían esferas de vida separadas de la de éstos".
Lo que antes era un aprendizaje informal y natural, con la creación de la escuela se fue transformando en un
aprendizaje formal que se llevaba a cabo en ámbitos que no se relacionaban con la vida cotidiana de los adultos.
Segregados de la vida de los adultos, al menos una parte de su tiempo, se los confina (a niños y adolescentes) a
una "especie de cuarentena" (que son los llamados años de formación) para lanzarlos luego a la vida. Hay que
"prepararlos para la vida", se dice, pero he aquí que la gran paradoja es que niños y adolescentes no aprenden
para la vida, sino para la escuela. Y no aprenden en la vida, sino en la escuela.
F¢4XpHVORTXHKDFHTXHODHVFXHODVHDXQDIRUPDGHSRQHUODYLGDHQWUHSDUpQWHVLVRGHSUHSDUDUSDUD
XQDYLGDTXHQRH[LVWH"
Éste es uno de los problemas que tenemos que abordar en la pedagogía del siglo XXI. Conviene analizar
algunas cuestiones puntuales que contribuyen a desvincular la escuela de los problemas de la vida. He aquí las
(OXVRGHWH[WRVVLQFRQWH[WRque lleva a pensar los libros más que la existencia. En consecuencia, en la

circunstancias que, para nosotros, resultan más significativas:
enseñanza, se prefiere las frases abstractas de un libro o la palabra del profesor, antes que desarrollar un
aprendizaje significativo a partir de las experiencias y conocimientos que tienen los mismos alumnos, que no
El predominio de una SHGDJRJtDGHODUHVSXHVWDsobre una SHGDJRJtDGHODSUHJXQWDSi los educandos,

excluyen ni el libro ni la clase.
de manera permanente, reciben en la escuela respuestas a preguntas que no se hacen, o a problemas que
para ellos no son problemas, es evidente que "su educación" tiene poco que ver con sus centros de interés.
De este modo, la educación representa un intento fútil de aprender materias que no poseen significado
personal. Dicho todo esto, no hay que caer en la simplificación de concebir el proceso de
enseñanza-aprendizaje como la tarea de dar respuestas a lo que los alumnos preguntan o les interesa
saber, conforme a las inquietudes y preocupaciones que expresan. Conviene recordar que lo que se debe
1) Lo que al niño o adolescente OH LQWHUHVD DSUHQGHU (y en esto vale en plenitud la pedagogía de la
enseñar y aprender viene determinado por tres factores:
pregunta): ¿cuáles son sus centros de interés y sus preocupaciones? y ¿qué cosas son significativas y
2) Lo que el niño o adolescente SXHGHDSUHQGHUviene determinado por los conocimientos y experiencias

vitales para ellos?
previas, por las habilidades y capacidades adquiridas, por su desarrollo cognitivo y por sus
3) Lo que el niño o adolescente GHEH DSUHQGHU y que él no sabe que necesita como conocimiento
motivaciones.
imprescindible para insertarse en el mundo que le toca vivir, recibiendo una parte de la herencia social y
cultural de la sociedad. Esto viene dado por el currículum elaborado acerca de los conocimientos,
habilidades y valores que se consideran necesarios. En este punto se ha caído en dos tipos de
tentaciones: por una parte, elaborar programas enciclopédicos; por otra, enfatizar la pedagogía de la
respuesta, es decir, otorgando gran importancia a lo que se decide acerca de lo que los alumnos deben
aprender; decisión que queda en manos de los docentes y de la actividad educativa.
Todo modelo educativo debe estructurarse, pero deber ser lo suficientemente flexible para adaptarla a cada
circunstancia. No puede existir una escuela del "haz lo que quieras" (así, no te traumatizamos), ni con una
estructuración rígida del "haz lo que te digo" (yo, profesor, sé lo que te conviene).
Otro factor que ha contribuido a la ruptura entre escuela y vida es la FRQIXVLyQbastante generalizada de
FRQVLGHUDUHGXFDFLyQ\HVFRODUL]DFLyQFRPRFRVDVVLPLODUHVEn consecuencia, la escuela se considera
como un cuerpo separado del cuerpo social y hace que algunos maestros y profesores actúen como si los
Los modelos de aprendizaje se apoyan en FRQWHQLGRVTXHGHEHQVHUWUDQVPLWLGRVSRUHOSURIHVRUSe

alumnos no aprendiesen de la vida, sino sólo de la escuela.
aprenden muchos datos y se recibe variada información (material ya elaborado) que el profesor hace
conocer y repetir en las evaluaciones. No se "aprende a aprender", ni tampoco se "aprende a aplicar" los
conocimientos. A veces no se sabe para qué sirven, ni por qué se estudian determinadas cosas.
Consecuentemente, la motivación para estudiar es externa (se estudia para aprobar la asígnatura) y los
6HSRWHQFLDODGLPHQVLyQLQWHOHFWXDOo perspectiva cognoscitiva, con GHVPHGURRPHQRVDSUHFLRGHOR

resultados suelen ser efímeros (muchas cosas se olvidan después del examen).
DIHFWLYRy sin mucha preocupación por la acción en cuanto aplicación de los conocimientos. Las emociones
y los sentimientos no se exteriorizan. Con ello, la tarea de aprender carece de la fuerza vital del sentimiento.
Por otro lado, la importancia que se otorga a lo intelectual sufre también una distorsión, ya que se basa más
en "memorizar mecánicamente" que en "razonar" y "pensar". En ciertos niveles educativos, se trata de una
formación más libresca que teórica.
G)RUPDUSDUDODYLGDSHUR¢SDUDTXpYLGD"
Hablamos de una educación vinculada a la vida, pero ¿de qué vida hablamos? ¿De la vida cotidiana de la
mayoría de la gente, vacía y alienada? ¿De la vida de las personas instaladas, vidas sin grandeza, sin ninguna
belleza, sin nada por lo cual vivir profunda y apasionadamente? ¿De la vida de los que individualmente buscan el
disfrute inmediato de lo que puede ofrecer cada día?... ¿Hemos de vincular la educación y la escuela con la vida
de nuestra "normalidad social" caracterizada por el darwinismo social en donde la competencia y la rentabilidad
son los "valores" que inspiran el funcionamiento social? ¿Hemos de integrar la educación a la "cultura del
pelotazo", es decir, la obsesión por trepar la pirámide sin esfuerzo, sin trabajo y sin sacrificios como prueba de
ser los mejores? ¿Formar para la vida de los que aceptan la vida tal como es sin hacer nada para cambiarla? No
se trata de formar para la vida conforme al modelo de los fatalistas, de los cansados, de los que se han enrolado
en los ejércitos de la resignación, de los que creen que nada se puede cambiar.
Además, ¿podemos hablar de formar para...?A la hora de analizar qué piensan muchos maestros y profesores
de su tarea, frecuentemente la idea dominante, es que ellos tienen la responsabilidad de "formar" a sus alumnos.
Pero, he aquí que "formar" en el sentido clásico del término, significa colocar las cosas en una horma o forma. En
educación sería hacer al otro y a los otros conforme al modelo que el docente tiene de lo que debe ser el
educando. Reproducir un modelo no es educar; educar en el siglo XXI es liberar potencialidades en el ser
humano. Educar es facilitar en la persona su proceso de hominización: el de ser y hacerse cada vez más
humano". Por eso, querer "formar" a otros, en el sentido de hacerlos conforme a un modelo, es como
"empaquetar el agua de la vida, haciendo unos paquetes pulcros y permanentes", como dice Alan Watts. Pero,
como la historia nos enseña, todos los paquetes de agua que se han atado, en su momento se han deshecho".
Casi todas las escuelas, colegios y universidades gastan múltiples energías preparando alumnos para un mundo
que ya no existe. Otras, más progresistas, dan una formación que es incompatible con la forma de ser que se
vislumbra para los próximos 20 años.
Dos hechos más globales enmarcan esta problemática: Por una parte, el hecho de OD YLGD PLVPD algo no
previsible que, como tal, no se puede encerrar en un molde: la vida es más, mucho más, que cualquier modelo, y
en su constante cambio admite pocas previsiones.
Por otro lado, OD DFHOHUDFLyQ GHO FDPELR KLVWyULFR vivimos en un mundo que cambia cada vez más
aceleradamente. En muy poco tiempo, la vida adquiere características profundamente distintas, difíciles de
prever. Cabe prevenir que, con el viejo propósito de que la educación prepare para la vida, si no tenemos claro
"para qué vida" hemos de formar, podríamos caer en dos formas de encorsetar la vida: una, la de preparar para
un mundo o un modo de vivir que ya no existe o, lo que es lo mismo, de amputar la vida que busca otros cauces;
y otra, pretender establecer cómo deben ser la sociedad y el hombre, y de este modo, encorsetarlo en un modelo
pre-establecido, sueño de ideólogos, políticos o fundamentalistas religiosos y de otro tipo.
No se trata tan sólo de que la vida ingrese en la escuela y de que la escuela prepare para la vida, sino que la
escuela, la educación toda, sea parte de la vida y no un momento en que la vida parece ponerse entre
paréntesis.
Como enseñó Ortega y Gasset, la "realidad radical es la vida". Pero no la vida en abstracto, sino la vida de cada
uno; tu vida, mi vida. Esa vida que hemos de hacer cada uno de nosotros, porque cada uno tiene el pincel y los
colores de la vida. Por tanto, nuestra vida será como la pintemos, es decir, como la hagamos. Esto significa ser
protagonistas de esta tarea que es la más importante e insoslayable: la de ser personas. Y tenemos que hacerla
de manera creativa y responsable.
',(= 7(6,6 $&(5&$ '(/ 02'2 '( &216758,5 81 38(17( (175( /$
(6&8(/$</$9,'$

D/DVHVFXHODVQRVRQLVODV
Una escuela concebida como un recinto cerrado, es un anacronismo en un mundo que se va haciendo cada vez
más interdependiente a escala planetaría. Que la escuela debe estar vinculada con la vida y que la escuela debe
preparar para la vida, son propuestas de larga tradición, como ya indicamos. Pero tales propuestas no son una
alternativa pedagógica, ni una forma de operacionalizar e implementar una reforma educativa. Son una idea
general que hay que traducir a través de formas concretas de realización.
El anacronismo de la "escuela isla" queda mucho más en evidencia cuando constatamos que estamos viviendo
una época en la que los niños y adolescentes aprenden más rápidamente -y a veces mucho más- en su contacto
produce a través de WRGDVODVIRUPDVGHSHGDJRJtDGHODVFLUFXQVWDQFLDVFRPRUHDOLGDGYLYLHQWH

con el mundo que los rodea, que en el recinto de la escuela, a donde "deben ir a aprender". Este aprendizaje se
Hoy, que se habla de modelo curricular, hemos de recordar que una de las ideas fundamentales de quienes
proponen este modelo es la de tener en cuenta las condiciones reales en las que se lleva a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, ¿cómo hacer para que todas las experiencias y vivencias de la vida cotidiana no queden excluidas
del proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿cómo hacer para integrarlas en el proceso formal de enseñanza-
aprendizaje como parte del currículum?
Si este problema ha existido siempre, hoy adquiere una nueva dimensión con el desarrollo de los medios de
comunicación de masas. Actualmente es común afirmar que los medios de comunicación son un poderoso
aparato educativo y de socialización. De todos los medios, la TV es considerada la de mayor incidencía:
suministra información, presenta modelos de conducta, transmite formas de ser, ofrece valores e ideales,
promueve gustos, modas y costumbres. La escuela ya no puede ser una isla. Los niños, antes de entrar a la
escuela, han visto entre 3.000 y 5.000 horas de televisión. Al terminar el bachillerato o escuela técnica, han
pasado más horas frente al aparato de televisión que horas en clase.
E7DPSRFRKDQGHVHUXQJXHWRGHSXURGLGDFWLVPR
Cuando la escuela sólo está preocupada por los problemas que están al interior de sus muros, o sea, por el
cumplimiento de horarios y programas, de la disciplina y de la evaluación y de todas las formalidades para su
funcionamiento, la tarea educativa se convierte en un didactismo y la escuela en un gueto. Su forma más
caricaturesca se pone de relieve cuando la escuela se limita a ser, de hecho, un ámbito para trasmitir
información, conocimientos manualistas y un conjunto de recetas de comportamiento formal que aparecen, en
algunos casos, como educación para la convivencia. Todo ello, de ordinario, son formas de adaptación a la
sociedad en que se vive y al orden establecido.
El didactismo conduce a poses magistrales, al tono doctoral y, sobre todo, a un modo de actuar como si el
profesor "se las supiera todas". Didactismo y autoritarismo (a veces atenuado bajola forma de paternalismo)
están emparentados. Cuando algo se establece de antemano de manera rígida, para asegurar su cumplimiento
se utilizan formas de coacción física, moral o psicológica, a través de exámenes, clasificaciones, premios y
castigos. Mientras tanto, los educandos, pobres e indefensos, engullen lo que les dan atados a los asientos con
las cadenas del conformismo, frenados en lo que hace a su iniciativa y responsabilidad personal. La didáctica
escolar ahoga la riqueza y complejidad de la personalidad de los educandos. El puro didactismo enmascara la
domesticación, es la negación de la educación y la escuela se trasforma en un ámbito que ahoga la vida.
F+D\TXHEXVFDUFDPLQRVSDUDTXHODHVFXHODVHDWLHPSR\iPELWRGHYLGDSOHQD
Si a un niño o adolescente, la escuela les provoca aburrimiento o tensión, es de suponer que la "vida escolar" es
una forma de poner la vida real entre paréntesis. Se ha dicho que la "educaci6n escolar tradicional posee un
impresionante cúmulo de recursos para provocar en nosotros disgusto por cualquier actividad humana, por más
atractiva que sea en la práctica". Una afirmación así es muy tajante y quizás exagerada para la mayoría de las
escuelas. La situación se ha superado en muchos aspectos; sin embargo, no hemos logrado que la permanencia
en la escuela sea vivida como un tiempo y un ámbito de vida plena.
No siempre proporcionamos a los educandos ámbitos y formas de aprendizaje conectados con sus propias
experiencias y con su realidad. Éste es un camino y una búsqueda de muchos educadores inquietos por mejorar
la calidad de la educación y para adaptarla a la experiencia y el entorno. La vida plena supone la implicación
física, afectiva e intelectual. Todo ello como una totalidad inseparable. No hay educación integral si no se enseña
a vivir en coherencia con las propias ideas y valores y si no se enseña que es necesario tener un proyecto de
vida.
G4XHWHQJDHQFXHQWDODVSUHRFXSDFLRQHV\FHQWURVGHLQWHUpVGHORVHGXFDQGRV
Una escuela que imparte una enseñanza alejada de las preocupaciones y centros de interés de los educandos,
hace de la educación un entrenamiento sistemático para la pasividad y la indiferencia. Pero como la escuela es
obligatoria (ya sea por ley o por exigencia de los padres), cuando lo niños y adolescentes no están a gusto,
asumen actitudes y comportamientos especulativos y de cálculo con el solo propósito de obtener un diploma o
simplemente para dar gusto a sus padres. A veces, ni siquiera tienen esa preocupación o interés: simplemente
se fugan o desertan en cuanto pueden.
Tener en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos es una forma de respeto que
debemos a cada persona. Si no se permite que las preocupaciones e intereses se manifiesten, se induce a que
los alumnos repriman su expresividad y eliminemos uno de los elementos más movilizadores que existen en todo
ser humano: sus intereses. Por otra parte, poner trabas a la expresividad es una forma de distorsionar la
autenticidad, la sinceridad y la franqueza que debemos desarrollar en los alumnos. Es así como la escuela ha
sido y es todavía tantas veces fuente de aburrimiento y frustraciones.
Toda persona tiene necesidad de expresar actitudes que reflejan su manera de pensar y necesidad de mostrar
sus aptitudes en lo referente a la capacidad de hacer. Unas y otras tienen que ver con sus intereses. No es la
misma la reacción de los alumnos, si tienen una función solo de audiencia que si se les da cierto protagonismo.
Difícilmente serán protagonistas si se tratan cuestiones ajenas a sus centros de interés. En cambio, si tienen
oportunidad de expresarlos, hay una mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, liberando la
productividad potencial de cada alumno y del conjunto de la clase.
Dicho todo esto, debemos preguntarnos: ¿cómo plantear el problema de los centros de interés? Hay más de un
camino para hacerlo. Quisiera mencionar dos cuestiones sobre los centros de interés dentro de la historia de la
educación. Desde estos referentes debemos ahondar en el problema. Ante todo quisiera señalar que el tema no
RUJDQL]DU ORV SURJUDPDV DOUHGHGRU GH ORV FHQWURV GH LQWHUpV HOOR SHUPLWLUtD XQ FRQWDFWR GLUHFWR GHO
es nuevo en el campo educativo. Ha sido Ovide Decroly el primero en hablar de centros de interés. Su idea era
DOXPQR FRQ HO PXQGR TXH OR URGHD XQ SXHQWH HQWUH OD HVFXHOD \ OD YLGD. Los centros de interés son
comunes a todos los seres humanos y no pueden excluirse del aprendizaje. El educador ha de elegir el tema que
expresa un centro de interés, de la misma vida cotidiana (historia local, la geografía, la botánica, etc.) y organizar
la enseñanza alrededor de este tema. El niñ@ estudia el tema y expresa su conocimiento, no sólo a través del
lenguaje (hablado y escrito) sino también del dibujo, el canto, el modelado y los juegos.
Podemos vincular los centros de interés con uno de los planteamientos más recientes de Paulo Freire referente a
que la educación no sea una pedagogía de la respuesta (que el maestro diga lo que a él le parece interesante),
sino una pedagogía de la pregunta (que enseñanza y aprendizaje sean respuesta a las preguntas e intereses de
los alumnos). Saber captar los centros de interés de los alumnos es disponer de un elemento motivador de la
participación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
H4XHVHDEUDHOHQWRUQR

Las escuelas forman parte, de un entorno. Ahora bien, ¿qué quiere decir que las instituciones educativas deben
estar abiertas a su entorno? Desde un punto de vista práctico-operativo, esta apertura tiene un triple alcance o
forma de realización:
- Buscando formas y situaciones de enseñanza-aprendizaje más allá del aula y la escuela, los alumnos,
orientados por sus profesores, deben encontrar en su realidad, diversas formas de aprendizaje.
- Transformando a la escuela en un centro de animación sociocultural, de modo que su acción se irradie al
conjunto de la comunidad.
- Introduciendo la preocupación por lo ecológico y realizando acciones concretas de educación ambiental.
En primer lugar, buscar formas de educación extra-escolar, esto es, procurar que más allá del aula y la escuela
se adquieran conocimientos y experiencias que deberían considerarse parte del currículum. La educación
extra-muros (el salir a estudiar fuera del aula) ofrece una amplia gama de posibilidades de aprender
descubriendo y de aprender haciendo. En la formación del educando -y aun del educador- no interesa tanto el
lugar donde se adquiere el conocimiento o el camino que se ha seguido, sino aquello que se ha aprendido.
Modernamente este problema se formula dentro de la gran propuesta llamada de la "ciudad educativa", por lo
que se quiere superar la concepción de que la educación sólo se da dentro del sistema educativo. La educación
no es patrimonio exclusivo de las instituciones educativas, sino de la sociedad en su conjunto.
Otra forma de apertura al entorno es poner la escuela (infraestructura, equiparniento y, si fuera posible, personal)
al servicio de la promoción y animación socio-cultural del barrio, como centro social o cultural. Una escuela
abierta y al servicio de la comunidad.
Desde década del ochenta, la apertura de la escuela hacia su entorno ha incorporado la dimensión ecológica a
través de la educación ambiental. Esta ha sido definida por Alien Schnieder como el "proceso que consiste en
reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para
comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico".
No se trata de que educadores y educandos estén bien informados sobre los problemas eco1ógicos. Ello es
necesario, pero no sirve de mucho si no se pasa a la acción y esta acción debe concentrarse en una serie de
actividades que lleguen a ser un verdadero puente entre la escuela y la vida, en una doble dimensión:
Mediante la sensibilización/concientización ecológica que ayude a comprender las interaciones del hombre con la
naturaleza, y la interependencia de los seres vivos, de modo tal que e1 niño o adolescente vaya tomando
conciencia e que todos somos "compañeros en la nave espacial Tierra".
A través de acciones concretas: no se trata de tener tan sólo conocimientos de los problemas del medio
ambiente; la educación ambíenta1 supone implicarse en acciones concretas, trabajando en la solución de
problemas, como por ejemplo: campañas de forestación, reciclado de papel, de vidrio, etc., mejoramiento o
cuidado de algún lugar público, plaza o jardín), etc. Son actividades a pequeña escala, pero que inciden en el
mejoramiento de la calidad de la vida y de la educación por la acción.
La sensibilización ecológica y la educación ambiental deben impregnar todo el currículum, de lo contrario serán
"un tinte verde" que se da a la educación.
I,QWHJUDUHQHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHHOSHQVDPLHQWRHOVHQWLPLHQWR\ODDFFLyQWRGRHOOR
RULHQWDGRSRUYDORUHV
Se trata de pasar de una concepción SODQDXQLGLPHQVLRQDOdel aprendizaje (mera acumulación de información,

habilidades y competencias), a una concepción HVIpULFDJOREDOL]DGRUDque incluye, además, el desarrollo de la
sensibilidad y los afectos, las actitudes, los valores, la acción y los modos de ser y de hacer.
Ello supone e implica integrar en toda experiencia educativa el pensamiento (lo cognitivo) el sentimiento (lo
afectivo) y la acción (la práxis); todo ello orientado por valores. Con ello integramos las tres potencias del ser
humano, que lo hacen más humano: el amor, el conocimiento y la voluntad de acción. El desarrollo de lo
cognitivo supone una triple dimensión:
- Desarrollo de la LQWHOLJHQFLD como arte estratégico. Aptitud para pensar, tratar y resolver problemas en
situaciones de FRPSOHMLGDG
- Desarrollo del SHQVDPLHQWR como arte dialógico, como arte de la concepción. $FWLYLGDG HVSHFtILFD GHO
espíritu humano que se despliega en la HVIHUDGHOOHQJXDMHla lógica y la conciencia.
- Desarrollo de la FRQFLHQFLD como arte de la reflexión, como producto y productora GH una UHIOH[LyQ
SHQVDmiento capaz GH retroactuar sobre el pensamiento; vuelta del espíritu sobre sí mismo.
Pero ello no basta. También las emociones juegan un papel en la orientación de nuestras funciones cognitivas.
Por otro lado, si no existe un entorno afectivo que sirva de soporte emocional para el aprendizaje, difícilmente se
logra el "amor por aprender", no sólo como motivación para hacerlo, sino como garantía de salud mental. Si bien
lo que acabamos de indicar sirve para aprender mejor, esto no es lo sustancial: lo que importa es el desarrollo de
la afectividad, de los sentimientos. Cuando consideramos por separado la inteligencia y la afectividad, dividimos
al ser humano. No hay que olvidar que es el corazón en donde se armonizan la razón y el sentimiento.
Conocer y sentir; unir el corazón y la razón. La concepción esférica y globalizadora de la educación es algo más.
No se trata de conocer por conocer, de adquirir saberes desvinculados de la vida o adquirir conocimientos que
no tienen aplicación alguna. Tampoco se ha de desarrollar la afectividad, sin efectividad en las relaciones con los
otros. Ni se han de desarrollar habilidades para que queden en puro juego de simulación, o se han de proclamar
valores que expresan una retórica de buenos deseos. Hay que pasar a la acción, saber aplicar los
conocimientos, llevar y realizar en la vida los valores. La acción supone siempre un interés o motivación por
hacer algo, pero para ello se necesita capacidad procedimental, o sea, se necesita saber hacer. Y en lo referente
a los valores, lo importante son las actitudes vitales, los comportamientos testimoniales.
Cuando hablamos de concepción esférica de la educación, no hablamos de un modelo educativo, sino de un
modo de abordar la práctica educativa. Se trata de enseñar con una perspectiva globalizadora, en cuanto se
tiende a integrar todas las dimensiones sustanciales del ser humano. Conforme a esos propósitos, es una
práctica educativa que impulsa a la generosidad con los semejantes, para que nadie explote, se aproveche o
quiera imponerse a los otros; que alienta el uso de la razón (ser razonables y no creerse instalados en la verdad)
y que busca crear belleza que, en lo más profundo, es dar a la vida el encantamiento y la poesía que ella puede
tener. En fin, de lo que se trata es de gozar del amor, la razón y la belleza y compartir todo esto con los otros.
J0iVDOOiGHOGHVDUUROORGHOFRQRFLPLHQWRGHODVHQVLELOLGDGGHODDFFLyQ\GHORVYDORUHV
3UHJXQWDUVHVREUHHOVHQWLGRGHODYLGD
No hay vida auténtica si no nos preguntamos sobre las cuestiones fundamentales de toda existencia humana.
Vivir, no es sólo existir, es saber para qué se vive, aunque se viva en la incertidumbre, pero sabiendo que se
quiere ir en una determinada dirección. De lo contrario, podemos antiborrarnos de conocimientos, podemos
adquirir muchas capacidades y habilidades prácticas, hasta podríamos llegar a ser intelectuales, artistas o
científicos, pero, si la vida carece de sentido, no será un modo de realización humana.
El saber para qué vivimos es lo que nos hace más libres y más personas. Pero nadie encuentra respuestas sin
haber preguntado y sin haber buscado. De esta forma viviremos nuestra vida y no sólo la llenaremos haciendo
cosas o matando el tiempo cuando estamos aburridos. Para ello debemos dar respuesta a dos cuestiones
fundamentales:
• unas, acerca del sentido de la vida;

• otras, sobre lo que queremos hacer en nuestra vida, en el tiempo y el espacio que nos toca vivir.
En primer lugar debemos preguntarnos ¢GHGyQGHYHQLPRV"¢KDFLDGyQGHYDPRV"¢FXiOHVHOVHQWLGRGH

ODYLGD"Las respuestas a estas interrogantes dan lugar a una opción frente a lo religioso. La religiosidad a la
que aludimos es la apertura hacia la trascendencia, al misterio de la H[LVWHQFLDHVbuscar HOsentido último de la
vida, abiertos a la pluralidad de expresiones a la trascendencia. Religión proviene del latín re-li-gare, es una
"religación" con el absoluto, y el absoluto de cuya existencia tenemos certeza es el mismo ser humano y la vida.
Además, debemos interrogarnos acerca de ¢TXp WLSR GH VRFLHGDG \ TXp WLSR GH RUJDQL]DFLyQ
VRFLRHFRQyPLFD GHVHDPRV" ¿Aceptamos lo existente en el modo de vivir o debemos intentar cambiarlo?
¿Vale la pena hacer algo para mejorar la sociedad en qué vivimos? ¿Desde dónde intentar hacer algo?
Las respuestas a estas preguntas nos conducen a las opciones ideológicas y políticas (no necesariamente
partidistas), porque optamos por un determinado tipo de sociedad que, aunque no la veamos alcanzable ni
realizable en nuestra vida, queremos hacer algo para tender hacia ella. Las respuestas a estas cuestiones nos
llevan al compromiso social, a la participación ciudadana y a formas de acción social que dan vida al tejido social.
Frente a estos dos grupos de preguntas fundamentales, sólo caben opciones personales. Cualquiera sea la
opción personal, debemos vivir en coherencia con ella, pero al mismo tiempo debemos respetar la pluralidad de
opciones existentes. No hay opción personal auténticamente humana, sin respeto a las otras opciones. Respetar
es no exigir, ni obligar, ni agredir, ni manipular. Al mismo tiempo, hay que estar abierto a todo nuevo camino y en
diálogo con todos. Para esto debemos relativizar nuestras propias posiciones y opciones. Esto es lo que nos
Ser tolerante no significa DFHSWDU TXH WRGR YDOH no significa tampoco LQGLIHUHQFLD \ QHXWUDOLGDG ni simple
puede llevar al espíritu de tolerancia que sigue siendo el fundamento de la convivencia entre los seres humanos.
indulgencia para que los otros hagan lo que quieran. Ser respetuoso con todas las opciones no tiene que ex-
presarse en una simple coexistencia pacífica sin amor, sin sentimientos de solidaridad. Debemos coexistir,
amándonos en nuestras diferencias.
Digamos, por último, que estas preguntas y cuestiones deben anteceder a todas las demás (de ahí que las
llamamos cuestiones básicas o fundamentales?). Sin respuesta a ellas, nuestra existencia será inauténtica,
actuaremos con trivialidad y superficialidad; muy "marchosos", pero sin saber hacia dónde marchamos.
K(QFDUQDUORVSRVWXODGRVGHDSUHQGHUDVHUDSUHQGHUDDSUHQGHUDSUHQGHUDKDFHU\DSUHQGHUDYLYLU
MXQWRV
Estos 4 grandes postulados formulados por la UNESCO, si bien sirven como orientación general del sistema
educativo, necesitan ser precisados en sus contenidos específicos y luego ser realizados por educadores y
educandos.
- Aprender a ser... DFWXDOL]DU\SRWHQFLDUODSURSLDH[LVWHQFLD
- Aprender a aprender... DGTXLULUXQPpWRGRGHDSURSLDFLyQGHOVDEHU
- Aprender a hacer... VDEHUDSOLFDUORVFRQRFLPLHQWRV
- Aprender a vivir juntos... 5HVSHWRGLiORJR\DFHSWDFLyQGHORVGHPiV

i. $OHQWDUHOSURWDJRQLVPR\DXWRUHDOL]DFLyQGHORVHGXFDQGRV
Auto-realización y protagonismo son inseparables. Todo aprendizaje es, en última instancia, personal e
idiosincrásico. Lo cierto es, volviendo a las ideas de Rogers, que cuando un docente permite a los educandos,
absoluta libertad de expresión simbólica, fomenta su creatividad. Por el contrario, guiando, dictando, vigilando y
sancionando, se índuce a los alumnos "al engaño y a la deslealtad. Es cuando el educando "hace algo" porque
otros quieren que lo haga. Cuando la conducta es dirigida desde afuera y se actúa según ordenes recibidas, no
hay protagonísmo. Y sin ello no hay franqueza, no hay sinceridad, no hay realización personal.
Protagonismo supone participar y el participar implica tomar decisiones en aquellas cosas que son importantes y
que nos conciernen; en este caso lo que hace a la propia formación. Cuando ese protagonismo no existe, la
actuacíón del educando puede verse reducida a tres puntos:
- Estudiar el mínimo necesario para aprobar la asignatura;
- Copiarse en los exámenes (como estrategia legítima), para aprobar con la mayor nota posible;
- Pasar lo mejor posible la época de estudiantes, como período de la vida sin responsabilidades significativas.
Y esto está muy lejos de ser un programa de realización humana. El educador debe tener confianza en la
capacidad humana como potencial intrínseco de toda persona para su auto-realización y su autonomía personal.
Esto significa asumir la posibilidad que tiene todo educando para ser protagonista de su propia formación. Pero
he aquí que esta confianza en el potencial de auto-realización humana no significa que la mayor parte de las
personas tengan la oportunidad de dedicarse a esta tarea. El pedagogo no puede ignorar los condicionamientos
alienantes que todos -él inclusive- sufren para lograr su propia realización personal. Esta confianza en el
potencial de auto-realización humana debe quedar expresada en una triple dimensíón:
- En la actitud vital de los profesores; se enseña por lo que se dice, pero mucho más por lo que se hace.
- En la autoestima de los educandos; que creen en sus posibilidades y en su propia valía, lo que, a su vez,
influye de una manera decisiva en su modo de actuar.
- En la misma organización educativa que, con frecuencia, tiene reglamentos y formalidades que coartan la
realización personal.
Todo esto apunta a un propósito central: que cada educando, más que objeto de la educación, debe ser el
sujeto. Como hoy algunos dicen, la educación "ya no pivota sobre el que enseña... procede necesariamente del
que aprende".
Digamos, por último, que la auto-realización puede resumirse, como lo hiciera Maslow, en los siguientes rasgos
esenciales: "Orientación realista, aceptación de sí, de los demás y del mundo; espontaneidad; concentración en
los problemas; desapego, aislamiento, autonomía e independencia; afectividad no estereotipada; profundas
vivencias espirituales no necesariamente religiosas; identificación con la humanidad; relación emocional íntima y
selectiva; valores y actividades democráticas; clara distinción entre medios y fines; sentido del humor; capacidad
creadora; inconformismo frente a los convencionalismos culturales." Esta auto-realización, agregamos nosotros
para evitar equivocos, debe co-realizarse mediante la inserción del educando como miembro activo, responsable
y solidario dentro del tejido social del que forma parte. De no ser así, la auto-realización seria una forma de
"yoísmo" y los otros sólo existirían como instrumentos o medios y no como personas o fines. No podemos ser

personas (auto-realizarnos), si no consideramos a los otros como personas.
M 7RGRV HVWRV SURSyVLWRV VH ORJUDQ PXFKR PHMRU PHGLDQWH HO WUDWDPLHQWR GH FXHVWLRQHV FDSDFHV GH
LPSUHJQDUHOFRQMXQWRGHODVDVLJQDWXUDV
Se trata de problemas relevantes que se afrontan en el mundo en que vivimos y que tienen que ver con la vida
de los seres humanos, con la convivencia y hasta con la sobrevivencia como especie. Estos temas deben
atravesar todas las asignaturas e impregnar el currículum en su conjunto.
Si queremos que la escuela no esté separada de la vida, no se puede formar a los alumnos proporcionándoles
contenidos educativos y, al mismo tiempo, ignorando los problemas fundamentales que se afrontan en un
momento histórico determinado y que es el que a ellos les toca vivir.
¿Cuáles deberían ser esos temas de impregnación, que se insertarían en el currículum mediante la
transversalidad en todas las asignaturas? No hay respuesta para todos los tiempos y lugares. Sin embargo,
queremos dar algunas pautas sobre este asunto. Obviamente tienen que ser temas relevantes por su incidencia
respuesta que damos a estas cuestión es que deben expresarse los problemas del PXQGR HQ TXH YLYLPRV
y por la importancia que tienen en la vida de las personas. Dicho esto como premísa general, la primera
Planteado el problema, en vista de la necesidad de integrarlo al proceso educativo, proporcionaría para nuestro
dialogo las siguientes sugerencias generales:
Como punto de partida, o como sustentación de toda esta problemática, estimo fundamental tomar conciencia:
- de la unidad de la Tierra;
- de la unidad y la diversidad de los seres humanos que ocupamos la nave espacial Tierra;
- de la unidad y la diversidad de la biósfera;
- del riesgo de una catástrofe planetaría, ya sea por la agresión ecológica o la guerra nuclear;
- de nuestro destino común, en tanto humanos habitantes de la Patria-Tierra;
- de la necesidad de pasar de la especie humana a la humanidad.
Actualmente ciertos problemas -los problemas más graves que afronta la humanidad- son problemas planetarios.
Y esos problemas deben estar presentes en el currículum, no como asignaturas sino. impregnándolo todo,
puesto que constituyen los grandes desafíos que enfrentamos en esta coyuntura histórica. Los encerraría en
cinco grandes cuestiones:
- El problema ecológico - educación ambiental

- El problema nuclear - educación para la paz.
- Las desigualdades sociales - educación para la solidaridad y educación para el desarrollo.
- La desigualdad de sexos - educación no sexista para la igualdad de oportunidades
- La explosión demográfica - educación sexual y familiar.
Se trata de conocer estos problemas, de enjuiciar criticamente la situación que ha llevado a ellos y de tomar
posición frente a los mismos. Mejor todavía, si se asume un compromiso personal frente a ellos. Y asumir un
compromiso es hacer algo para cambiar esta situación.
Para implementar su desarrollo en la tarea pedagógica concreta, deben estar presentes en todas las asignaturas;
hay que proporcionar conocimiento sobre los mismos, sensibilizando a los alumnos, favoreciendo un juicio crítico
moral sobre los mismos e incitando a la acción. Todo ello, en el marco de la toma de conciencia de que no
tenemos más que una Tierra, somos parte de ella y ella es nuestro hogar. Y, como sabiamente decía un jefe
indio: "Todo lo que le ocurre a la Tierra, le ocurrirá a los hijos de la Tierra.
(1 %86&$ '( 81$ 0$<25 3/(1,78' '( 9,'$ (1 (/ 081'2 (1 48(
9,9,026
Hay que luchar por cambiar el mundo para hacerlo más humano, pero en este ámbito con frecuencia podemos
hacer muy poco, aunque siempre hay que intentarlo. Lo importante es cambiar la vida, nuestra vida, y eso
siempre está a nuestro alcance. Ofrecer propuestas acabadas acerca de lo que hay que hacer, de cómo
organizar la sociedad, de cómo hay que vivir, o señalar de quiénes son las vanguardias que deben cambiar las
cosas, son otras formas de encorsetar la vida por medio de totalitarismos redentores. Aquí ofrezco una búsqueda
que, aunque incierta, es una marcha en una determinada dirección. Al futuro no hay que esperarlo cruzados de
brazos, hay que salir a su encuentro haciéndolo. "Si no te gusta la vida, cámbiala", decía H. Wells. La forma que
pienso que debe cambiar la vida, no la presento como la única forma en que haya que hacerlo, como si fuera el
modo correcto y el camino cierto. Es una búsqueda, mi búsqueda, que quiero compartir con otros, para buscar
juntos y hacer juntos. En tres puntos voy a ceñir mi presentación: la búsqueda de una nueva ética; pensar en un
horizonte utópico para poder marchar en una determinada dirección; y, la búsqueda de un nuevo estilo de vida.
D/DE~VTXHGDGHXQDQXHYDpWLFDTXH
- Basada en la "toma de conciencia de la comunidad de destino terrestre", impulse la solidaridad con todo
cuanto vive en el planeta y con el planeta mismo, con cuya vida están ligadas nuestras vidas.
- Incluya la dimensión intergeneracional de la solidaridad; tenemos que pensar en la Tierra que les dejamos a
nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos, habida cuenta de que, como nos recuerda Cousteau, "somos
pasajeros sin nacionalidad de una nave llamada Tierra, cuyo futuro está en peligro".
- Alcance una dimensión planetaria: todos somos compañeros y compartimos el mismo rinconcito cósmico; la
suerte del planeta y su cuidado nos concierne a todos. Solidaridad y religación de los humanos basada en la
pertenencia a una Patria-Tierra que nos es común y a los problemas que compartimos y que nos son
comunes.
- Reemplace la idea darwiniana de la supervivencia del más apto, por la supervivencia del más cooperativo;
reemplazar el dinamismo de la competitividad, por la fuerza de la solidaridad.
- Supere la concepción tecnocrática según la cual "todo lo que puede ser técnicamente realizado, debe ser
llevado a cabo".
- Enseñe a la gente a vivir con lo necesario, desechando toda forma de despilfarro. Ello supone la búsqueda
de una civilización de la austeridad compartida, caracterizada por la simplicidad y sencillez en el modo de
Reemplace la concepción actual de riqueza y de pobreza consideradas en términos de WHQHU(más o menos),

vivir, con el propósito de asegurar que los recursos limitados alcancen para todos.
-
por una concepción en la que la riqueza y la pobreza se definan por el VHUde modo tal que el referente de la
riqueza sea la vida, no el dinero.
- Integre el pensamiento racional con la sensibilidad y la emoción; el conocer, con el hacer; la razón, con el
corazón; la inteligencia, con el pensamiento y la conciencia; el logos, con el mito; el trabajo, con lo lúdico y la
fantasía.
- Enseñe a vivir en comunión con la naturaleza (que incluye todo lo viviente), para saber vivir en comunión
con los seres humanos.
E 3HQVDU XQ KRUL]RQWH XWySLFR SDUD SRGHU PDUFKDU HQ XQD GHWHUPLQDGD GLUHFFLyQ TXH Gp OXJDU D OD
UHDOL]DFLyQ
- Del amor como liberación de los sujetos y no corno forma patológica de posesión; de la pareja corno forma
de conocerse, madurar y andar juntos, y no como institucionalización de los sentimientos a través de un
"contrato" o "sacramento".
- Del reencantamiento del mundo, dando emoción, poesía y ternura a la vida a través de la belleza y la alegría
vivida en la cotidianidad, a través de la espontaneidad, calidez y transparencia en las relaciones
interpersonales, en lugar de las frías abstracciones de los principios y esquemas preelaborados y los
cálculos de rentabilidad o convivencia.
- De un pluralismo pleno, que aliente el díálogo con todos y cada uno, capaz de generar relaciones humanas
sin discriminación por razones de raza, sexo, religión, cultura o cualquier otra diferenciación.
- De valores de solidaridad vividos y encarnados, y no la simple proclamación de principios que luego son
negados en los hechos y que en nada se manifiestan en la vida concreta de cada día.
- De una conciencia planetaria que tienda a una conciencia cósmica a la que debemos llegar para integrar
todas las dimensiones de lo humano y de lo cósmico en la totalidad viva de cada uno de nosotros: se trata
de llegar a tener una percepción de la unidad de todas las formas de vida y de saber situarnos entre ellas.
De todo esto resulta claro que sólo desde el horizonte de la utopía -el pensar un futuro diferente-, podemos
examinar los cambios que queremos. El futuro será lo que nosotros hagamos y, si no hacemos nada, podría ser
el fin de la especie humana, ya sea por el desastre ecológico o la catástrofe nuclear; podríamos llegar a un
suicidio colectivo por omisión. Dentro de la lógica de la economía productivista y de la organización social
competitiva, buscando un crecimiento indefinido, vamos a un callejón sin salida. Tenemos que buscar un nuevo
estilo de vida que potencie la realización de los seres humanos.
F(QODE~VTXHGDGHXQQXHYRHVWLORGHYLGD
Plantearnos este problema es plantear la necesidad de asumir un nuevo modo de vivir que, a su vez, supone un
nuevo modo de civilización. Es, fundamentalmente, producir un cambio a nivel individual en lo que a valores
vividos y patrones de conducta se refiere, aún cuando la sociedad, en su conjunto, funcione con sus formas de
vida tradicionales. Cuando uno plantea cambiar hacia nuevas formas de vida, es porque las considera más
humanas o más deseables como forma de realización personal. Intentar vivir un nuevo estilo de vida es una
forma de liberarse de las compulsiones y opresiones de la sociedad que nos toca vivir, en un mundo que se
complace en aceptar los aspectos más absurdos de nuestra civilización, al mismo tiempo que se lamenta de sus
consecuencias.
Todos tenemos un modo de ser, de pensar y de actuar que es la herencia social. Cada uno puede modificar esas
formas. Pero ésta es una decisión personal. Cuando vivimos una vida que no nos gusta y sabemos que ella no
sirve para la realización como persona, somos como el drogadicto o el alcohólico que en sus momentos de
lucidez tiene conciencia de que la droga y/o el alcohol lo está degradando, pero le falta el coraje y la voluntad
para salir y, quizás, le falten razones para hacerlo.
Si decimos "nuevo", es porque hacemos "algo" que antes no se hacía. Significa "hacerse algo nuevo". Este
"dejar de hacer lo que se hacía", este "cambiar el modo de vivir" y este "hacer de un modo diferente", tienen que
ver con algo que nos concierne de manera radical a cada uno: nuestra vida.
¿Por qué plantear el problema de un nuevo estilo de vida? ¿No es esto una pura ilusión, una falta de realismo?
Muchas objeciones se plantean ante una propuesta de esta índole. Es posible reunir muchas razones y
experiencias de desesperanza. Para quienes pactan fácilmente con la imposibilidad de cambiar las cosas; para
las personas adocenadas y de rebaño, el problema del nuevo estilo de vida difícilmente puede aparecer en el
horizonte de sus posibilidades, intereses o preocupaciones. Para muchos el problema ni siquiera existe. Para los
desesperanzados -aburridos, cínicos, trepadores, oportunistas, "camaleones" o pragmáticos-, plantear la
necesidad de un nuevo estilo de vida no tiene sentido. Más aún: podrían considerarlo como algo ridículo. De ahí
que exista un cierto miedo a sacar a relucir estas cuestiones.
Sin embargo, la degradación de la vida producida por el consumismo, la agresión a la biósfera, por la explotación
de seres humanos, por la guerra, para no señalar sino los problemas que más nos inquietan, nos enfrentan a
desafíos que ponen de manifiesto la necesidad de producir cambios profundos en los modos de vivir.¿Acaso
podemos vivir indefinidamente en un mundo en donde se produce una clara degradación de la vida por exceso y
despilfarro en las sociedades de consumo, por hambre y miseria en las sociedades subdesarrolladas y
dependientes? Todo esto suscita una pregunta de sentido común: ¿No destrozarnos y matamos con ello algo de
la vida personal y de la vida de ese todo en el que nos movemos y somos? Si otros no pueden ser, una parte de
mí mismo está muerta; hay algo amputado en mí. También podríamos preguntarnos si la gente es realmente feliz
con este modo de vida. ¡Cuántas cosas que queremos tener y que nos impiden ser! ¡Cuánto ruido y cuánto
aturdimiento, para no poder encontrarnos a nosotros mismos! ¡Cuánta incapacidad para darle a la vida toda la
belleza, toda la alegría y toda la ternura que ella puede tener!
Aunque sólo se esté medianamente informado de los problemas que vivimos y enfrentamos en este comienzo
del siglo XXI, algunos interrogantes debemos plantearnos. No es extraño que la mayoría de los seres humanos
marchemos rodeados de incertidumbres, pero es necesario que marchemos en una determinada dirección
buscando siempre avanzar de lo menos humano a lo más humano en un proceso de personalización creciente.
No podemos medir y valorar de igual manera aquellas cosas que son facilidades para la vida y aquellas otras
que hacen a la felicidad de la vida. En una sociedad competitiva, basada en el máximo provecho individual, en un
mundo en donde los recursos son limitados, es imposible que todos ganen. Si cada uno se esfuerza por lograr el
máximo de status a costa de los otros, éstos en mayor o menor medida estarán sometidos, dominados o
explotados. Y el competir, ganar y subir de status, no es sólo a costa de otras personas; también se ha hecho y
se sigue haciendo a costa de la naturaleza y, lo que es más absurdo, a costa de uno mismo. Los "mangares" y
los "yuppies" escaladores de pirámide, obsesos por trepar a cualquier precio, son buen ejemplo de ello.
A partir de la situación que hemos analizado a lo largo del libro, se nos plantean algunas cuestiones de sentido
común: si traspasamos los límites de la capacidad de la Tierra, ¿cómo podremos sobrevivir en el planeta? Si los
hambrientos del mundo invaden luego, no por afán de conquista sino por desesperación, los países ricos o que
ofrecen mejores posibilidades de vida, ¿cómo será posible la convivencia? Saber todo esto y seguir viviendo en
las trivialidades y pequeñeces del confortable mundo de la sociedad de consumo, es una irresponsabilidad
personal y colectiva. Ya estamos sintiendo la larga "marcha" de los pobres que buscan trabajo en la Europa rica
o en los Estados Unidos. ¿Cuál será la situación en los próximos años? ¿Adónde vamos? ¿A que unos no
duerman por hambre y que otros no duerman por temor a que los que tienen hambre acechen los restos de sus
festines?
Los problemas que afrontamos y pongo por ejemplo el problema del hambre ecológico, no sólo se explican por la
existencia de estructuras sociales injustas, por la organización de la economía, basada sólo en el principio de la
rentabilidad y de la competencia, por las tecnologías utilizadas agresivas a la naturaleza. Todo esto influye y
condiciona la situación, pero no podemos silenciar las responsabilidades personales, ya sea por afán de poder,
de dinero o prestigio, por egoísmo, vanidad o inconciencia, cuando no por cinismo y crueldad. ¿Cómo vamos a
mejorar situaciones opresoras o injustas, si no pensamos también cambiar el corazón del hombre? ¿De qué vale
cambiar estructuras e instituciones, si seguimos tratando a las personas como medios y no como fines? ¿De que
han valido algunos de los cambios políticos y estructurales realizados en el siglo XX, sin que se hayan producido
cambios en los seres humanos?
Cuando se habla de la necesidad de asumir un nuevo estilo de vida, de ningún modo se excluye la importancia
de un nuevo orden mundial, de cambiar las estructuras e instituciones o de realizar innovaciones tecnológicas.
Todo esto también es necesario, si el objetivo es hacer algo diferente, y no más de lo mismo. Lo que se plantea
como cuestión fundamental, es cambiar el modo de vivir, lo que está ligado a nuevos valores de civilización.
maneras; pero aquí interesa mostrarlo en la dimensión de homo FRQVXPHQV Un tipo psicológico movido
Pensar en un nuevo estilo de vida supone cambiar el actual estilo de vivir al que podríamos caracterizar de varias
fundamentalmente por el deseo de consumir, estimulado por la publicidad, buscando el status por el tener, sin
que le preocupen las incidencias que esto pueda tener en la naturaleza, en la sociedad y en la personalidad
misma de cada uno de los individuos. No es la misma calidad humana y calidad de vida, si el ser humano se
define por el "tener" o por el "ser".
Frente a esta barbarie de la sociedad tecnocrática y consumista, cuyo becerro de oro es el dinero y el status
social, en donde "tener" es más importante que "ser", me vienen a la memoria, las palabras de Ruskin: No hay
otra riqueza que la vida. ¡Qué insensatez, empobrecernos por querer ser ricos Por ello, no basta señalar las
formas de agresión ecológica, lo irritante de las desigualdades sociales y la insensatez de las guerras y de los
gastos en armamentos. Esta crítica es necesaria pero insuficiente. Tenemos que ir al fondo de la cuestión; hay
que preguntarse, como hacía Erich Fromm: "¿No habrá algo fundamentalmente equivocado en nuestro modo de
vivir y en los objetivos por cuya consecución luchamos?"
Hay que desentrañar y desenmascarar la cosmovisión vigente en nuestra sociedad, que concibe a las personas
y a la naturaleza como simples objetos de consumo. Desde los cánones y valores de nuestra sociedad, no es
extraño que la salud de las personas esté subordinada a la salud de la economía. Por eso hablamos de la
necesídad de asumir unnuevo estilo de vida, con todo lo que ello implica de nuevas formas de relación de los
seres humanos con la sociedad y con la naturaleza. Este nuevo estilo debe impregnar la vida cotidiana y la
conciencia de las personas. Y se ha de expresar en un cambio de valores y actitudes que suponen una nueva
ética y una nueva utopia.
Las personas somos seres inconclusos, que a la vez estamos llamados a "progresar en humanidad”. Este
proceso de humanización no lo realizamos por nuestras ideas, sino por nuestras vidas. Es algo que ya, ahora,
cotidianamente estamos engendrando... o abortando.
/$,17(/,*(1&,$(02&,21$/(1/$(6&8(/$

:,/)5('25,0$5,$5,$6
35(6(17$&,21
Un samurai belicoso se acercó donde un Maestro zen y le dijo: “enséñame el concepto de cielo e infierno” El
Maestro zen no le prestó atención y éste insistió. De mala gana, el maestro refutó: “No me molestes, son
conceptos que alguien tan torpe como tú no entendería”. El samurai enfadado desenfundó la espada y
amenazó: “Voy a matarte por tu atrevimiento”. Serenamente, el maestro le advirtió: “Eso es el infierno”. El
samurai al darse cuenta de su impulsiva respuesta se excusó: “Perdóname, tienes razón”, a lo que el maestro
zen agregó: “eso es el cielo”.
Hay una diferencia entre quedar atrapado en un sentimiento y tomar conciencia de ello. Sócrates sentenció:
“Conócete a ti mismo”. Esa es la piedra angular de la Inteligencia Emocional, la conciencia y el dominio de los
propios sentimientos en el momento en que se expresan.
¿En qué medida está presente la Inteligencia Emocional en nuestra vida personal, familiar, escolar,
laboral y comunal? La escuela, la familia y la sociedad en general, han otorgado una enorme
³/D ,QWHOLJHQFLD (PRFLRQDO´ es que el factor más importante para el éxito en la vida familiar,
importancia a la inteligencia racional. La tesis principal de Daniel Goleman en su revolucionaria obra
profesional, laboral de toda persona no es tanto la inteligencia racional cuanto la inteligencia

emocional, compuesta por la automotivación, la perseverancia, la autoconfianza, el liderazgo, el
autodominio, la empatía, la capacidad de manejar las relaciones interpersonales, etc.
Por ser tan importante para el logro de la felicidad, para el autodominio, la automotivación y
perseverancia para conseguir los objetivos que nos proponemos, la comunicación eficaz con las demás
personas, la solución de los conflictos interpersonales y el liderazgo, este suplemento “San Jerónimo”
aborda la importancia de la Inteligencia Emocional en las organizaciones, en la escuela y en el
liderazgo. En un segundo momento trataremos acerca de cómo desarrollar la Inteligencia Emocional
de nuestros educandos en el aula.
$/$,17(/,*(1&,$(02&,21$/</$9,'$25*$1,=$&,21$/
¢4XpHVOD,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDO"
Inteligencia Emocional es el conjunto de competencias que determinan el comportamiento de un
individuo, sus reacciones, su estilo de afrontar la vida y de comunicarse. Estas competencias abarcan
cinco áreas a desarrollar: la autoconsciencia, el control de impulsos, la automotivación, la empatía y las
habilidades interpersonales.
Las emociones son la fuente primaria de motivación, información (realimentación), poder personal,
que más bien LQVSLUDQ\YLWDOL]DQ el buen sentido y la razón y se relacionan con el éxito y la rentabilidad.
innovación e influencia. En la mayoría de los casos no están reñidas con el buen sentido y la razón sino
En suma, la inteligencia emocional constituye el mejor aliado del Cociente Intelectual, su guía y consejera y el
motor que hace posible alcanzar el éxito personal y organizacional.
Estamos hablando de una forma diferente de sabiduría: implica darnos cuenta de cómo actuamos,
cómo nos perciben, cómo regulamos nuestro comportamiento para que actúe a nuestro favor, cómo nos
relacionamos, que tanto podemos trabajar en equipo y nuestra habilidad de ser líderes.
Implica ser directo pero asertivo, tomar decisiones difíciles pero con empatía, asumir una tarea y tener
la automotivación para ser perseverante hasta obtener los resultados deseados, resolviendo cualquier
contratiempo que surja en el proceso.
¢$TXpVHUHILHUHQODVHPRFLRQHV"
Las emociones son sentimientos que surgen como reacción a un hecho externo o interno, que sirven
como mecanismo comunicativo y que afectan al pensamiento y a las acciones de la persona.
Los investigadores continúan discutiendo acerca de qué emociones, exactamente, pueden considerarse
primarias –el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos-, a partir de las cuales surgen todas las
combinaciones, o incluso si existen realmente esas emociones primarias. Algunos teóricos proponen
familias básicas:
,UD: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio,
7ULVWH]D congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento,

irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio patológicos.
7HPRU: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre,

desesperación y en casos patológicos, depresión grave.
3ODFHU: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento,
pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatológico, fobia y pánico.
$PRUaceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape (amor
embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.
6RUSUHVDconmoción, asombro, desconcierto.

espiritual).
9HUJHQ]D: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y
'LVJXVWR: desdén, desprecio, nienosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.

contrición.
Entre las emociones más frecuentes en el trabajo, podemos encontrar: la satisfacción, el entusiasmo, la
confianza, la alegría, el enojo, el miedo, la decepción, la ansiedad, la preocupación, la frustración, la
culpa, la tristeza y muchas otras.
Las emociones en sí mismas, no son ni positivas ni negativas, dependen del significado que se les
adjudique. Manejar las emociones significa algo muy diferente a extinguirlas, implica entenderlas,
regularlas y canalizarlas dirigiendo las situaciones a nuestro beneficio y el de la organización.
Es sumamente importante un manejo adecuado de las emociones ya que de lo contrario puede

obstruirse la comunicación, se producen conflictos, se deterioran las relaciones interpersonales, lo que
afecta al desempeño y baja el nivel de productividad en la organización.
El enojo en el trabajo, por ejemplo, es una experiencia que influye en la forma de pensar, de sentir y de
actuar. Las investigaciones indican que los individuos que saben manejar el enojo en la empresa son
mucho más exitosos que los que no saben hacerlo. Puede llegar a ser una emoción muy destructiva y
crear el llamado “efecto enojo” que influye negativamente en el clima laboral.
El enojo afecta la memoria, la creatividad y la concentración se debilita, los pensamientos se

transforman en acusatorios, exagerados, rígidos; se asume todo como un hecho, nos volvemos
irracionales. Puede manifestarse con retrasos diarios, sabotear a un colega, convertirlo en rival,
desechar ideas de compañeros de equipo.
Millones de personas experimentan los efectos dolorosos del enojo, a través de enfermedades
cardiovasculares, depresión, baja autoestima, migraña, alcoholismo, adicciones a drogas, baja
productividad laboral y estrés crónico.
¢3RUTXpGHVDUUROODUOD,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDOHQODVRUJDQL]DFLRQHV"
La forma cómo los individuos se sienten tiene una influencia muy importante en su comportamiento
laboral. Los sentimientos son un factor importante en el mundo del trabajo. Todos tenemos sentimientos
y es un deseo natural y una necesidad relacionarse, especialmente cuando consideramos la cantidad
de tiempo que invertimos en el medio laboral.
Cuando los sentimientos son ignorados o minimizados, nos invade la soledad, la frustración, la
desesperación, nos sentimos desconectados, incomprendidos, enojados. Se nos olvida que los
sentimientos son parte de la existencia humana e inevitablemente se deben saber manejar en todos los
ámbitos porque se manifiestan en cualquier lugar.
Las organizaciones son el lugar perfecto para promover el aprendizaje de las habilidades de la
Inteligencia Emocional. El trabajo cumple un rol central en la vida de las personas. Por consiguiente
nuestra identidad, autoestima y actitudes están afectadas por las experiencias laborales, ya sea positiva
o negativamente.
No podemos decir que nuestro centro escolar no es el lugar adecuado para tratar estos temas, ni que la
Inteligencia Emocional es solo cuestión “de moda” y que pasará, porque la Inteligencia Emocional es
uno de los pilares de nuestro comportamiento que nos ayuda a enfrentarnos a los contratiempos de la
vida.
¢&XiOHVVRQORVEHQHILFLRVSDUDODRUJDQL]DFLyQDOLQFUHPHQWDUOD,QWHOLJHQFLD
(PRFLRQDOGHVXJHQWH"
Los expertos coinciden hoy en día en que quienes poseen Inteligencia Emocional serán más exitosos,
vivirán una vida más feliz y se sentirán más realizados, además de que su sistema inmunológico se
fortalecerá y por consiguiente su estado de salud será mejor. En el trabajo disfrutarán del respeto de
sus compañeros, subordinados y superiores.
Incrementando el Capital Emocional de la organización, aumentaremos la energía personal, la

motivación, la claridad de la misión, el compromiso con los objetivos de la organización, lo que se
traducirá en un incremento en la satisfacción personal y en la productividad.
A través de la Inteligencia Emocional podemos optimizar el desempeño personal, la comunicación y por

consiguiente el clima laboral. Contribuirá en disminuir el ausentismo, aumentará la autoestima de los
individuos y sus actitudes tendrán una tendencia positiva. Habrá una mayor adaptabilidad a los
procesos de cambio, porque se sabrá manejar el miedo y la incertidumbre.
Se podrán solucionar conflictos con mayor facilidad y hasta prevenirlos, así como también resolver
problemas y por consiguiente se manejarán mejor las relaciones interpersonales, lo que permitirá una
mejor integración de equipos de trabajo.
También, a través del desarrollo de la Inteligencia Emocional pueden surgir líderes internos y
optimizarse las habilidades de liderazgo en los puestos directivos.
% ,17(/,*(1&,$(02&,21$/(1/$(6&8(/$

&RFLHQWH,QWHOHFWXDO\&RFLHQWH(PRFLRQDO
Daniel Goleman -Doctor en Filosofía y ex profesor de la Universidad de Harvard- en su interesantísima obra /D
,QWHOLJHQFLD (PRFLRQDO , nos ha demostrado, con abundancia de datos provenientes de investigaciones
científicas recientes, el poder de la inteligencia emocional para el éxito en la vida personal y profesional.
Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la historia, han sobredimensionado la importancia de
la inteligencia racional, el Cociente Intelectual. Sin embargo no es esta cualidad el elemento más importante
para el éxito en la vida familiar, laboral o profesional de las personas. Según él, la inteligencia racional sólo
aporta el 20% para el éxito personal. El 80% lo aportan elementos como la autoestima, la autovaloración, la
seguridad y confianza en sí mismo, la perseverancia, la automotivación, la actitud positiva, la esperanza y el
optimismo, es decir, todos aquellos elementos que caen bajo el dominio de la inteligencia emocional.
Una reciente obra de Goleman, /D,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDOHQOD(PSUHVD, nos revela que en un estudio
hecho a lo largo de sesenta años, sobre más de mil hombres y mujeres de alto Cociente Intelectual, a los que se
siguió desde la infancia hasta la jubilación, los más seguros de sí en los primeros años resultaron ser los más
exitosos en el desarrollo de sus carreras.
Maslow y Rollo May, en su obra 6X,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDO$SUHQGDDLQFUHPHQWDUOD\DXVDUODsostiene

Por su parte, Jeanne Segal, psicóloga de gran prestigio que ha trabajado con personalidades como Abraham
que esperar salir adelante en la vida sólo gracias al Cociente Intelectual es como esperar que te den la licencia
de conducir después de la prueba escrita solamente. Según ella, de acuerdo con una creciente cantidad de
datos que así lo demuestran, el sentimiento es el recurso más poderoso que poseemos, pues las emociones son
como salvavidas para el conocimiento de uno mismo y para la autoconservación, que nos conectan
profundamente con nosotros mismos y con los demás, con la naturaleza y con el cosmos; las emociones nos
informan de cosas que son de la mayor importancia para nosotros: las personas, valores, actividades y
necesidades que nos aportan motivación, entusiasmo, autocontrol y persistencia. Segal concluye que el
conocimiento emocional y el saber hacer nos permiten recuperar nuestra vida y nuestra salud, preservar nuestra
familia, entablar relaciones amorosas y duraderas y tener éxito en nuestro trabajo
Pasar por alto las emociones es limitar las habilidades necesarias para llevar una vida sana y satisfactoria,
porque al fin y al cabo, el corazón y la cabeza no están separados, las partes racional y emocional del cerebro
dependen una de otra.
Como concuerdan muchos autores hoy en día, el Cociente Intelectual puede hacer que uno obtenga un
rendimiento sobresaliente en un examen, pero no le hará progresar en la vida. Las relaciones personales e
interpersonales están bajo el dominio del Cociente Emocional, que es responsable también de nuestra
autoestima, la conciencia de uno mismo, la sensibilidad social, la automotivación y la perseverancia.
&RPSRQHQWHVGHOD,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDO
Conocer las propias emociones: es el profundo conocimiento de sí mismo. Es conocer las emociones para
tomar correctas decisiones en la vida.
Manejar las emociones: es ser capaz de manejar las emociones negativas y controlar impulsos.
2.3 La propia motivación: es estar motivado y ordenar las emociones con esperanza y optimismo cuando se
tienen retrocesos en la búsqueda del ideal. Es lograr el autodominio postergando la gratificación y

conteniendo la impulsividad.
2.4 5HFRQRFHUHPRFLRQHVHQORVGHPiVes tener empatía, o sea, conocer lo que sienten, las otras personas.

2.5 0DQHMDUODVUHODFLRQHVes tener habilidades sociales, llevarse bien con la gente, manejar las emociones en
las relaciones, ser capaz de persuadir o de liderar.
Para educar la Inteligencia Emocional los maestros deben crear un clima que facilite las expresiones
emocionales, tanto de los alumnos como de los adultos. Estas emociones deben poder expresarse tanto
verbalmente como físicamente y visualmente. En las clases los maestros deben considerar trabajar con las
emociones. El humor, coraje, alegría son emociones que deben ser resaltadas, para comprometer a los alumnos
en el aprendizaje.
Los maestros deben modelar las expresiones de emoción, identificando y expresando sus propios sentimientos,
creando así un clima rico en experiencia humana. Se deben brindar espacios en el aula para conocer las
emociones y manejarlas. La escuela preocupada por el desarrollo pleno de las personas crea espacios como los
destinados a las artes visuales, al teatro, a la música, a la expresión corporal, para el desarrollo de estas
Inteligencias (Ortiz, 2000).
$XWRFRQRFLPLHQWR\DXWRFRQILDQ]D
La piedra angular de la Inteligencia Emocional es el conocimiento de uno mismo. Para alcanzar las metas que te
propones, para dirigir a otros, para ayudar a otros, es imprescindible, primero, descubrirte a sí mismo: tus
cualidades y potencialidades, tus defectos y debilidades. Las personas que no conocen sus sentimientos se
encuentran en desventaja. En cierto sentido son analfabetos emocionales, desligados de elementos vitales para
triunfar en la vida familiar, profesional o social.
La conciencia de nuestras emociones, el sentir nuestras emociones, es el primer paso para conducirnos
apropiadamente hacia el logro de nuestras metas. El autoconocimiento es una magnífica herramienta de cambio
y superación.
El autoconocimiento viene a ser la base de la confianza en sí mismo, un elemento indispensable para la

automotivación y el éxito. Las personas que confían en sí mismas se consideran eficaces, con capacidad de
asumir un desafío y de dominar una tarea nueva. Esta es una cualidad que tenemos desde muy pequeños y que
podemos reforzarla constantemente. Si no la tenemos, es posible cultivarla. Recuerdo mucho a una niña de 6
años, que en una excursión realizaba acciones muy arriesgada, subía árboles que no parecía a simple vista
podía hacerlo y bajaba por zonas muy empinadas con gran habilidad. Muy asustado, yo iba detrás de ella para
protegerla y le preguntaba: ³¢1R WHPHV UHVEDODU"´. Con mucha seguridad contestaba: ³1R VR\ IXHUWH SXHGR
ORJUDUORTXHPHSURSRQJR´.
La gente segura de sí misma inspira confianza en quienes le rodean, su autoconfianza les da fuerzas para tomar
decisiones difíciles o actuar según sus propias convicciones, pese a la oposición, el desacuerdo y hasta la
desaprobación de quienes ostentan la autoridad.
Goleman afirma que la confianza en uno mismo se relaciona con lo que los psicólogos llaman “autoeficacia”, es
juzgar positivamente nuestra propia capacidad de desempeño. La autoeficacia consiste en aquello que nos
creemos capaces de hacer con nuestras habilidades. La habilidad, por sí sola, no basta para garantizar un gran
desempeño; es preciso creer en ella para utilizarla a fondo
Las personas dotadas de autoeficacia aceptan el desafío de buen grado, mientras que los que dudan de sí
mismos ni siquiera lo intentan, por muy bien que pudieran desempeñarse. La autoconfianza eleva las
aspiraciones, mientras que la autoduda las sofoca. Una característica común de quienes carecen de confianza
en sí mismos es el miedo paralizante a parecer ineptos o el abandono o cambio de sus opiniones y criterios (aún
si son buenos) cuando enfrentan un desafío, se acobardan al menor riesgo y temen expresar sus ideas.
& ,17(/,*(1&,$(02&,21$/(1(//,'(5$=*2</$625*$1,=$&,21(6
/LGHUD]JR\YDORUHVFRPSDUWLGRV
puede cambiar, pero sin líderes no subrevivirá Son los líderes los que tienen el SRGHU de conducir al éxito o al
Miguel Angel Cornejo (1993) dice que un país sin dinero puede prestarse, una empresa con malos negocios
fracaso a una nación o a una pequeña comunidad. En el pasado reciente y aún en nuestros días, la formación
académica es considerada de máximo valor y la garantía del éxito.
Los hechos se han encargado de demostrarnos que la excelencia académica no es garantía de éxito y mucho
menos aseguran una dirección ética del éxito. El VXSHUHTXLSR de asesores de economía presentado hace pocos
años atrás, por el Ing. Victor Joy Way como el que salvaría la economía peruana es un ejemplo de ello. El
resultado de su gestión fue elocuente: mayor recesión, salarios deprimidos, más de 60 mil trabajadores
industriales que perdieron sus trabajos, incapacidad para generar empleos, etc.
Lo mismo podemos decir de los técnicos del FMI que dirigen las políticas económicas de América Latina. Chile,
el mejor ejemplo de su supuesto éxito, hace pocos años atrás, se ha apartado de su recetario económico y en
vez de profundizar las reformas ha comenzado a oir a los afectados por la misma: los pobres. Como
consecuencia se han planteado un conjunto de FRQWUDUHIRUPDV, que se ha denominado (OVKRFNGHFRQILDQ]D y
que consiste en una agenda de 18 puntos que están orientadas a paliar la pobreza y apoyar a la mediana y
pequeña empresa nacional.
La lección de estos dos ejemplos es que los valores que los líderes expresan deben ser coherentes con las
aspiraciones de sus seguidores. Estos tienen también necesidades e intereses, sueños y creencias propios. Si
los líderes abogan por valores que no representan la voluntad colectiva, no serán capaces de movilizar a la gente
para que actúen como una sola persona. Los líderes deben ser capaces de crear una comunidad de valores
compartidos.
Esta afirmación es de vital importancia para la escuela, pues tiene la opción de seguir la ruta vertical que ha
seguido hasta hoy o cambiar de rumbo y abrirse al diálogo, la concertación y los compromisos por vivir tales o
cuales valores. La comunidad escolar, a la hora de definir su misión, debe expresar con claridad y como producto
del consenso, los valores que, como comunidad escolar, quiere vivir y promover.
La investigación acerca de la relación entre valores personales y organizacionales ha demostrado que los
valores compartidos: fomentan sentimientos de efectividad personal; promueven altos niveles de lealtad para con
la organización; facilitan el consenso acerca de los objetivos organizacionales; fomentan el compromiso ético;
promueven normas convincentes acerca de trabajar con ahínco e interesarse por los demás; reducen los niveles
de tensión en el trabajo; alientan el sano orgullo en la organización; facilitan la comprensión de las expectativas
del trabajo; y, fomentan el trabajo en equipo y el espíritu de cuerpo.
Sólo una persona dotada de una especial Inteligencia Emocional será capaz de sentir, sintetizar, expresar,
comunicar apropiadamente y amalgamar las aspiraciones y metas personales e institucionales en una
organización, convirtiéndola en una organización eficaz y eficiente.
(OYDORUGHOD,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDOHQHOOLGHUD]JR\ODVRUJDQL]DFLRQHV
Sólo es posible escuchar el llamado del corazón de los seguidores a través del propio corazón, es decir, a través
de la empatía. Goleman (1997) define la empatía como la habilidad de saber lo que siente otro. El autor refiere
que en pruebas realizadas con 1,011 niños, los que mostraban empatía eran los más populares, los más
estables emocionalmente y se desempeñaban mejor en la escuela aunque, como promedio, su Cociente
Intelectual no era más elevado que el de otros; lo cual indica que dominar la habilidad empática allana el camino
para la efectividad en el aula. La empatía es base para la solidaridad, ambas son cualidades que todo líder en
educación debe cultivar.
Las organizaciones modernas, entre ellas la escuela, tiene que abrirse a los aportes de la investigación en este
campo. Estamos en las primeras etapas de lo que muchos creen que será la siguiente revolución en la dirección
de las organizaciones. Todo empezó con una serie de estudios acerca de la Inteligencia Emocional que
demostraron que las personas intelectualmente más brillantes no suelen ser las que tienen más éxito ni en los
negocios ni en su vida privada.
Investigaciones recientes sugieren que un líder o profesional técnicamente eficiente con un alto Cociente
Emocional es una persona de gran intuición que percibe más hábil, fácil y rápidamente que los demás los
conflictos en gestación que tienen que resolverse, los puntos vulnerables de los equipos y las organizaciones a
los que hay que prestar atención, las distancias que se deben salvar o los vacíos que se deben llenar, las
conexiones ocultas que significan oportunidad y las misteriosas interacciones que prometen ser exitosas.
Como afirman Cooper y Sawaf (1998), hemos pagado un alto precio en nuestras organizaciones y nuestra propia
vida al desconectar las emociones del intelecto. La ciencia nos muestra cada día que es la Inteligencia
Emocional y no el Cociente Intelectual la que sustenta muchas de nuestras mejores decisiones, las
organizaciones más dinámicas y rentables y las vidas más satisfactorias y exitosas. Cooper y Sawaf recogen las
frases de Robert Sternberg, psicólogo de la Universidad de Yale, experto en inteligencia de éxito, cuando afirma
que si el Cociente Intelectual manda, es sólo porque lo dejamos. Y cuando lo dejamos mandar, elegimos un mal
amo.
Las emociones se han considerado siempre de tanta profundidad y poder que en latin se describían como PRWXV
DQLPD, que significa ³HO HVStULWX TXH QRV PXHYH´. Inteligencia Emocional es la capacidad de sentir, entender y
aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información,
conexión e influencia.
Peter Senge, director del Centro de Aprendizaje Organizacional del Instituto Tecnológico de Massachusetts,
citado por Cooper y Sawaf, afirma que los individuos con maestría personal no se pueden permitir escoger entre
razón e intuición, entre cabeza y corazón, así como no eligirían caminar con una sola pierna o ver con un solo
ojo
En síntesis, la Inteligencia Emocional constituye el mejor aliado del Cociente Intelectual, su guía y consejera y el
motor que hace posible alcanzar el éxito personal y organizacional.
¢&yPRFRQGXFLPRVQXHVWUDVLQVWLWXFLRQHV"
consulta que debíamos hacer a los docentes, un Director dijo, refiriéndose a los profesores de su escuela: ³6RQ
En una reunión de Directores de centros educativos que tuvimos en junio de 1998, para informar sobre una
XQDPDQDGDGHGHVQXWULGRVPHQWDOHV¢TXpVHSXHGHHVSHUDUGHHOORV"¢FyPROHVSXHGRFRQVXOWDUDOJR"´
Una antigua narración popular hindú refería que había una vez un sabio a quien muchos acudían para pedirle
consejo. Cierto día, un recién llegado le preguntó: ¿Qué clase de gente vive por aquí? El sabio respondió con
otra pregunta: ¿Cómo es la gente del lugar de donde vienes? El recién llegado dijo: Unos mezquinos, hostiles,
sin sentimientos; fue muy difícil convivir con ellos. Bien –concluyó el sabio- esa misma gente encontrarás aquí
también. Poco después, otro visitante le hizo la misma pregunta y el anciano le contestó de la misma manera que
al anterior. El segundo visitante no tardó en responder: son personas espléndidas, bondadosas, buenos amigos;
siento haberlos dejado. Entonces –dijo el sabio- la misma gente encontrarás aquí.
Una institución es lo que nosotros la hagamos. Si la tratamos como una calculadora, una máquina o un
regimiento militar, eso será. Pero si la tratamos como algo precioso y vivo, como una comunidad de personas
con ideas creativas y relaciones de confianza que hay que cultivar y nutrir, valorar y celebrar, como una familia o
un equipo, eso será.
La educación moderna se ha estructurado con una mentalidad que ha exaltado el valor de la lógica y el análisis,
con un plan de estudios elaborado alrededor de gramática, aritmética, raciocinio, análisis a partir de fórmulas y
memorización de los últimos datos. Nos hemos educado y educamos estudiantes y teóricos profesionales; no
prácticos, flexibles o creativos.
Como bien ha indicado Marco Raúl Mejía (1997), nuestra escuela ha formado analfabetos éticos, estéticos,
morales y ocupacionales. Habría que completar diciendo que también ha formado analfabetos emocionales. La
escuela valora a quienes obtienen mayor rendimiento académico, hasta aparecen en los Cuadros de Mérito.
Pero ¿dónde están quienes son símbolos de solidaridad, compañerismo y liderazgo? ¿Dónde están los que se
entregan de lleno al Municipio Escolar, la radio escolar, el biohuerto y otras actividades no convencionales en la
escuela o de carácter “extracurricular”?
Hay muchas personas a quienes les fue bien en la escuela pero fracasaron en la vida y al contrario, hay quienes
fracasaron en la escuela y les fue bien en los negocios, la política o la familia. Son una muestra de que el éxito
requiere algo más que habilidad escolar, requiere también de sensibilidad, visión de futuro y persistencia para
alcanzar las metas propuestas. Esto la escuela no lo enseña y debe hacerlo, porque el futuro sólo le pertenecerá
a quienes tengan, junto con una sólida formación básica, iniciativa, creatividad, flexibilidad, imaginación y una
profunda seguridad y confianza en sus propias capacidades y en la de los demás, facultades que pertenecen al
campo de la Inteligencia Emocional.
Pregúntese: ¿se vale usted más que nunca de su Inteligencia Emocional o lo tiene prisionero el altar del intelecto
(cosas aprendidas de memoria, análisis técnicos y razonamientos reduccionistas)?
Es valiosa la capacitación profesional que hemos recibido para ser Profesores y Directores. Pero las técnicas
que hemos recibido se aplican sobre seres humanos, muy diferentes entre sí, no sobre materia inmóvil e
irracional. En educación más que en ninguna otra carrera, la sensibilidad, la percepción, la empatía y la
flexibilidad, constituyen elementos básicos para conducir a otros seres humanos.
David Fischman (2000) recuerda a Lao Tzu, antiguo maestro oriental cuando decía: /RVKRPEUHVQDFHQVXDYHV
\ IOH[LEOHV (Q OD PXHUWH VRQ UtJLGRV \ GXURV /DV SODQWDV QDFHQ WLHUQDV \ GyFLOHV (Q OD PXHUWH VRQ VHFDV \
TXHEUDGL]DV &XDOTXLHUD TXH VHD UtJLGR H LQIOH[LEOH HV XQ GLVFtSXOR GH OD PXHUWH &XDOTXLHUD TXH VHD VXDYH
DELHUWR\IOH[LEOHHVXQGLVFtSXORGHODYLGD
1XHYRVPRGHORVGHOtGHU\RUJDQL]DFLyQ
Está surgiendo un nuevo modelo organizacional que se basará en los principios del Cociente Emocional y los
sistemas biológicos, que tratará a las personas, los mercados, las ideas y las organizaciones como únicas y
vivas, creadoras e interactivas y capaces de cambio, aprendizaje, crecimiento y sinergia (Cooper y Sawaf, 1998).
Hay hombres y mujeres privilegiados que poseen altos índices de Cociente Intelectual como de Cociente
Emocional. Otros tienen poco de uno o de ambos. Estas y otras formas de inteligencia se fortalecen y
complementan: las emociones provocan creatividad, colaboración, iniciativa y transformación; el razonamiento
lógico frena los impulsos descarriados y conforma el propósito con el proceso, la tecnología con el toque.
El mundo está cambiando y con él nuestras escuelas deben cambiar. Nuevos modelos organizacionales y
futuro, 1997), Profesor de Administración en el Instituto Tecnológico de Massachusetts: ³/RVOtGHUHVGHOIXWXUR

nuevas formas de liderazgo harán su aparición en los años venideros. Como señala Edgar H. Schein (El líder del
VHUiQSHUVRQDVFRQJUDQSHUFHSFLyQHLQWHOHFFLyQGHOPXQGR\GHVtPLVPRVDOWRVQLYHOHVGHPRWLYDFLyQIXHU]D
HPRFLRQDO \ YROXQWDG SDUD SHUPLWLU \ DOHQWDU TXH HO OLGHUD]JR IORUH]FD HQ WRGD OD RUJDQL]DFLyQ 8Q DVSHFWR
GHVWDFDGR GHO OtGHU GHO IXWXUR VHUi TXH HO OLGHUD]JR VHUi XQD IXQFLyQ TXH VXUJLUi \ QR XQD SURSLHGDG GH ODV
SHUVRQDV GHVLJQDGDV SDUD GHVHPSHxDU PLVLRQHV IRUPDOHV (Q HO IXWXUR ORV OtGHUHV VHUiQ GLDJQRVWLFDGRUHV
SHUSHWXRVFDSDFHVGHIDFXOWDUDGLIHUHQWHVSHUVRQDVHQGLIHUHQWHVPRPHQWRV\GHGHMDUTXHIORUH]FDHOOLGHUD]JR
6HUiXQDSHUVRQDTXHVHSDOLGHUDU\VHJXLUVHUDODYH]SULQFLSDO\PDUJLQDOHVWDUMHUiUTXLFDPHQWHSRUHQFLPD\
SRUGHEDMRVHULQGLYLGXDOLVWD\XQMXJDGRUGHHTXLSR\VREUHWRGRVHUXQDSUHQGL]SHUSHWXR´
Estos son los líderes que darán forma a nuevos modelos de organización en nuestra sociedad, en nuestras
escuelas; organizaciones abiertas a la generación de líderes, centros de aprendizaje permanente, centros de
vida y colaboración, de esfuerzo personal y conjunto, de optimismo y confianza; en síntesis, comunidades
orgánicas basadas en valores.
Serán organizaciones que le otorgarán un gran valor al Cociente Emocional porque es señal de fortaleza,
indispensable para el buen juicio; nos motivan, nos hacen reales y vivos; fortalecen o aceleran la razón; crean
confianza y conexión; activan valores éticos; generan creatividad e innovación; y generan influencia sin
autoridad.
Si bien un exceso de emoción puede perturbar temporalmente la razón o el análisis, nuevos estudios sugieren
que en la mayoría de casos, muy poca emoción puede ser aún más perjudicial para una carrera u organización.
Los estudios revelan que las emociones son una indispensable energía activadora de los valores éticos, tales
como confianza, integridad, empatía, flexibilidad y credibilidad, y del capital social que representa la capacidad
de uno de crear y sostener valiosas relaciones de negocios. Por fortuna, los científicos consideran que el
Cociente Emocional se puede aprender, se puede desarrollar y mejorar en cualquier tiempo y a cualquier edad.
/DVHPRFLRQHV\VXVLJQLILFDGRHQODVRUJDQL]DFLRQHV
Las emociones tienen una definición de alto rendimiento que está presente en las principales empresas, pero es
poco reconocida o valorada en otras organizaciones. En ese sentido, difieren los resultados de tener una
concepción de las emociones bajo una perspectiva convencional y tradicional o bajo una concepción de alto
rendimiento como se pueden ver en las líneas siguientes:
(02&,21(6
6LJQLILFDGR&RQYHQFLRQDO \ GH$OWR5HQGLPLHQWR
Convencional De alto rendimiento

Señal de debilidad Señal de fortaleza
No tienen lugar en los negocios Indispensables en los negocios
Evitar emociones Inician aprendizaje
Confunden Explican (aclaran)
Suprimirlas Integrarlas
Evitar a personas emotivas Buscar personas emotivas
Atender sólo a la idea Buscar la emoción
Usar palabras no emotivas Usar palabras emotivas
Obstaculizan el buen juicio Indispensables para el buen juicio
Nos distraen Nos motivan
Señal de vulnerabilidad Nos hacen reales y vivos
Obstruyen o retardan la razón Fortalecen o aceleran la razón
Forman una barrera al control Crean confianza y conexión
Debilitan actitudes fijas Activan valores éticos
Inhiben el flujo de datos objetivos Proveen información vital
Complican la planeación administrativa Generan creatividad e innovación
Socavan autoridad Generan influencia sin autoridad
%,%/,2*5$),$
- CORNEJO, Miguel Angel, /LGHUD]JRGH([FHOHQFLD 1ra. Edición, México, Editorial Grad, 1993, Editorial
COOPER, Robert K., y SAWAF, Ayman, /D ,QWHOLJHQFLD (PRFLRQDO DSOLFDGD DO OLGHUD]JR \ D ODV
Excellentia, 228 páginas.
-
RUJDQL]DFLRQHV, 1ra. Edición, Bogotá – Colombia, Grupo Editorial Norma, 1998, 309 páginas.
- FISCHMAN, David, (O(VSHMRGHO/tGHU, 1ra. Edición, Lima-Perú, UPC-El Comercio, Octubre 2000, 239.
- GARDNER, Howard, (VWUXFWXUDV GH OD PHQWH /D 7HRUtD GH ODV ,QWHOLJHQFLDV 0~OWLSOHV 3ra.
GOLEMAN, Daniel:/D ,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDO, 1ra. Edición, Buenos Aires-Argentina, Ed. Vergara, 1997,
Reimpresión, Colombia, Fondo de Cultura Económica, 1999, 448 páginas.
-
397 páginas.
- GOLEMAN, Daniel:/D,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDOHQOD(PSUHVD, 1ra. Edición, Buenos Aires-Argentina, Ed.
HESSELBEIN, Frances, y otros, (OOtGHUGHOIXWXUR 1ra. Edición, Argentina, Editorial Deusto, 1996, 338
Vergara, 1999, 460 páginas.
-
MEJIA, Marco Raúl, 7HVLVEiVLFDVGHFDOLGDGGHODHGXFDFLyQ Perú, Suplemento “San Jerónimo”, 1997,

páginas.
-
ORTIZ DE MASCHWITZ, Elena María, ,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHVHQODHGXFDFLyQGHODSHUVRQDArgentina,

20 páginas.
-
SEGAL, Jeanne, 6X,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDODSUHQGDDLQFUHPHQWDUOD\DXVDUOD 2da Edición, Barcelona

2000, 397 páginas.
-
– España, Ed. Grijalbo, 1997, 259 páginas.
-
CONTENIDO
&219,9(1&,$<',6&,3/,1$(6&2/$5
(/*2%,(512'(/$&/$6(
-26e$1721,2$/&È=$5
http://www.fomento.edu
&219,9(1&,$<',6&,3/,1$/$6&/$6(6
Es tal la trascendencia educativa de las clases que cualquier centro docente que se precie de calidad cuida con
especial esmero que se desarrollen en las mejores condiciones de orden y eficacia, pues una clase no sólo es un
lugar donde se imparten enseñanzas y se llevan a cabo determinados aprendizajes, sino también, y muy
principalmente, es el momento oportuno de promover y desarrollar los valores humanos en los escolares. Nada
de lo que sucede en las clases debe escapar al interés y atención de los directivos del centro. Antes al contrario:
los objetivos de aprendizaje, las mismas actividades de los alumnos y todo el entramado de relaciones
interpersonales que allí se dan, en cuanto que es ámbito de convivencia de profesores y alumnos, constituyen
una parte sustancial del proyecto educativo.
La calidad de una institución docente depende en gran medida de cómo se dirijan y enfoquen las clases, de las
condiciones de orden y trabajo que se dan en ellas y, sobre todo, de la capacidad de los profesores para
estimular el esfuerzo de los estudiantes. Cabe, entonces, formularse varias preguntas: ¿cómo lograr este
ambiente armónico de trabajo?, ¿cómo conseguir que los alumnos se integren en la clase?, ¿cómo promover la
disciplina?, ¿en qué medida se puede gobernar una clase sin recurrir a los castigos?, ¿cómo actuar ante
conductas irregulares?
En esta Nota Técnica se parte de considerar la disciplina escolar como el GRPLQLRGHVtPLVPRSDUDDMXVWDUOD

FRQGXFWDDODVH[LJHQFLDVGHOWUDEDMR\GHODFRQYLYHQFLDSURSLDVGHODYLGDHVFRODU, no como un sistema
de castigos o sanciones que se aplica a los alumnos que alteran el desarrollo normal de las actividades
cumplimiento de sus obligaciones y su contribución al bien común. Así entendida, la disciplina es DXWRGRPLQLR,
escolares con una conducta negativa. La disciplina es un hábito interno que facilita a cada persona el
capacidad de actualizar la libertad personal; esto es, la posibilidad de DFWXDU OLEUHPHQWH superando los

condicionamientos internos o externos que se presentan en la vida ordinaria, y de servir a los demás.
1HFHVLGDGGHXQDVQRUPDVEiVLFDVGHFRQYLYHQFLD
Podría pensarse que un buen clima en la clase o la actuación positiva continuada de los profesores pueden
los SXQWRV GH DSR\R que hacen posible ese buen clima escolar. En efecto, el respeto a las personas y a las
hacer innecesarias las reglas de disciplina, pero sería no caer en la cuenta de que esas reglas de actuación son
propiedades, la ayuda desinteresada a los compañeros, el orden y las buenas maneras exigen que WRGRVORV
TXH FRQYLYHQ HQ XQ FXUVR DFHSWHQ XQDV QRUPDV EiVLFDV GH FRQYLYHQFLD \ VH HVIXHUFHQ GtD D GtD SRU
YLYLUODV. ElEXHQFOLPD de un colegio no se improvisa, es cuestión de coherencia, de tiempo y de constancia.
VHUHQR GH WUDEDMR RUGHQ \ FRODERUDFLyQ; un marco generalmente aceptado, que precisa los límites que la
Son imprescindibles, por tanto, unas normas que sirvan de punto de referencia y ayuden a lograr unDPELHQWH
libertad de los demás impone a la propia libertad. Para que esas normas sean eficaces, es necesario:
a) que sean SRFDV\FRKHUHQWHV con el Proyecto Educativo;
b) que estén IRUPXODGDV\MXVWLILFDGDV con claridad y sencillez;
c) que sean FRQRFLGDV\DFHSWDGDV por todos: padres, profesores y alumnos;
d) que se H[LMDsu cumplimiento.

Sin embargo, las normas, por sí mismas, no son suficientes. No se logra la disciplina escolar mediante una
casuística exhaustiva a modo de pequeño código penal escolar y con la aplicación rigurosa de las sanciones
establecidas. La normativa de la convivencia no será nunca un "arma arrojadiza" en manos del profesor para
forman el colegio, es la consecuencia de un proceso de IRUPDFLyQ SHUVRQDO que lleva a GHVFXEULU OD
mantener artificialmente un ambiente de orden aparente. La convivencia armónica y solidaria entre todos los que
QHFHVLGDG \ HO YDORU GH HVDV QRUPDV elementales de convivencia; que ayuda a KDFHUODV SURSLDV y a
DSOLFDUODVDFDGDFLUFXQVWDQFLD con naturalidad y sin especial esfuerzo, porque se han traducido en hábitos de

autodominio que se manifiestan en todos los ambientes donde se desarrolla la vida personal.
/DGLVFLSOLQDLQVWUXPHQWRHGXFDWLYR
En un colegio no existen problemas de disciplina: hay algunos alumnos con problemas, a cuya formación es
preciso atender de manera particular. Para un educador, la solución no es excluir a los que molestan, sino
atender a cada alumno o alumna con problemas de comportamiento, según sus personales necesidades.
necesario establecer un sistema de estímulos (reconocimientos y correcciones) para IDYRUHFHUHOGHVDUUROORGH

Precisamente porque se trata de personas en formación, que no han alcanzado la madurez personal, es
OD UHVSRQVDELOLGDG de los alumnos. Por tanto, más que sancionar —recompensar o penar—, las normas de
convivencia pretenden HVWLPXODUODVGLVSRVLFLRQHVSRVLWLYDV de los escolares\FRUUHJLU las tendencias que no
favorezcan la convivencia ordenada, llena de naturalidad, y solidaria entre todos.
Estímulo y corrección que exigen una actuación continuada por parte de los profesores: ORV DOXPQRV QR
FDPELDQGHXQGtDSDUDRWUR. En educación es absolutamente necesarioFRQWDUFRQHOWLHPSR y no olvidar que
más que corregir el desorden que ha provocado una conducta, importa la formación de quien ha protagonizado el
incidente y la de sus compañeros. En un sistema educativo fundamentado en la libertad y en la confianza, no
El profesor ha de DSURYHFKDU ODV LQFLGHQFLDV FRWLGLDQDV para formar a los alumnos: para corregir las
debemos empequeñecer la figura del educador reduciéndola a la de un simple guardián del orden.
conductas negativas y para reforzar los hábitos positivos. Si no se atendiese también a las actuaciones positivas,
algunos alumnos podrían atraer la atención del profesor mediante conductas negativas. Si se habla sólo de
correcciones, inevitablemente el colegio se convierte en correccional. El profesor ha de valorar a cada alumno:

cuando le respeta y le trata como persona, de ordinario conseguirá que reaccione como persona, positivamente.
/$$8725,'$''(/352)(625
No hay duda de que el éxito del profesor en el gobierno de la clase se asienta en dos importantes columnas: la
autoridad y la destreza que se apoyan mutuamente. Es difícil concebir un profesor prestigioso que no sepa
conducir con acierto a los alumnos o que, por el contrario, teniendo dificultades en el gobierno del grupo, su
autoridad no sufra un grave deterioro.
La principal fuente de recursos del profesor, la más provechosa, está en él mismo, en su propia personalidad.
Bajo este prisma, el profesor tiene autoridad como consecuencia natural de su madurez intelectual y humana, de
autoridad es más una FRQTXLVWD que el profesor debe realizar por su capacidad, dedicación, coherencia y
la ascendencia moral que le proporciona su conducta ejemplar y del liderazgo que ejerce sobre los alumnos. La
madurez mostradas en su trato diario con los alumnos, que una concesión contractual obtenida en virtud de una
titulación académica. "El profesor que quiera ser un buen educador necesita la autoridad entendida como servicio
a la mejora de los alumnos y basada en el prestigio" .
¿Cómo puede un profesor conseguir este prestigio?, Señalemos algunas condiciones: competencia profesional,

interés sincero por los alumnos, coherencia de vida y destreza en el dominio del grupo.
&RPSHWHQFLDSURIHVLRQDO
La experiencia nos dice que los profesores bien preparados suelen ser aceptados –y muchas veces admirados–
por los alumnos. Los problemas de orden y disciplina van asociados, con cierta frecuencia a los profesores que
no se muestran a la debida altura profesional.
¿Cómo ha de ser esta preparación? En primer lugar, el profesor ha de conocer bien su materia y esforzarse por
ampliar y actualizar sus conocimientos: debe saber. Pero no basta con saber, el profesor necesita también
dominar los recursos didácticos para transmitir de un modo claro sus enseñanzas: debe explicar bien y hacerse
entender por los alumnos. Necesita, por último, preparar cuidadosamente sus clases con el fin de presentar su
asignatura en función de objetivos valiosos y de actividades interesantes, con técnicas adecuadas, capaces de
atraer la atención de los estudiantes y de estimular su interés hacia trabajos útiles para su aprendizaje y
formación. Las improvisaciones suelen ser muy negativas e impropias de una tarea de tanta responsabilidad.
Una de las claves de la competencia profesional es la programación de las actividades de enseñanza y

aprendizaje. Antes de comenzar una clase, el profesor ha de tener previsto lo que va a enseñar y qué han de
hacer los alumnos para aprender, y distribuir el trabajo de acuerdo con las posibilidades reales de cada uno de
ellos, sin pedirles más de lo que pueden hacer, ni tampoco menos. Esto supone un conocimiento preciso de sus
aptitudes y condiciones personales ya que "la consideración personal de cada estudiante obliga a que el profesor
atempere sus exigencias a las posibilidades de cada muchacho". Cuando en un aula reina el desorden, habrá
que preguntarse si los alumnos saben qué han de hacer y cómo lo han de hacer. El aburrimiento suele ser el
origen de malos comportamientos .
Junto a la buena preparación y ejecución del programa, es importante que el profesor esté atento al desarrollo de
las actividades de todos los escolares para observar individualmente la calidad de los trabajos y responder a las
dudas que surjan sobre la marcha, mostrando una actitud de ayuda y estímulo a cada alumno, pues todos tienen
derecho a la máxima atención de su maestro. "La actividad de los profesores es subsidiaria de la de los alumnos
y tiene sentido únicamente en la medida que estimula y orienta el esfuerzo educativo de cada estudiante. Esta
concepción del trabajo escolar presenta una particular exigencia al profesor, ya que estimular y orientar un
trabajo es más difícil que realizarlo y, por otro lado, impone la sustitución de la rutina diaria por un quehacer
imaginativo y creador".
Además, el orden y buen gobierno de la clase exigen una exquisita puntualidad en su comienzo y final; que todo
y todos estén en su sitio –los libros y cuadernos preparados, las mesas y bolsas ordenadas y los alumnos bien
sentados, etc.– y unas reglas de convivencia que normalicen la participación de los alumnos: cómo y cuándo
pueden levantarse, cómo y cuándo pueden tomar la palabra, cómo y cuándo deben estar en silencio, trabajando

o estudiando, cuándo y cómo pueden consultar con el compañero o compañeros de equipo, etc.
,QWHUpVVLQFHURSRUORVDOXPQRV
La primera y principal norma de conducta del profesor es tratar con estima y respeto a los alumnos. Para estar
en condiciones de educar, el profesor ha de establecer unas relaciones cordiales y afectuosas con sus
discípulos, de lo contrario su buena preparación puede resultar ineficaz: ha de querer a sus alumnos, ha de
entregarse.
El profesor necesita crear un ambiente estimulante de comprensión y colaboración, que dependerá en gran
medida de su actitud amistosa, paciente y comprensiva con todos los alumnos, sin distinción. La acepción de
personas y los tratos de favor deterioran el ambiente y las relaciones interpersonales.
Los alumnos agradecen, sobre cualquier otra virtud, la comprensión de su profesor, porque necesitan atención y
cariño, necesitan ser y sentirse queridos. El amor es el primer ingrediente de la vocación de educador, ya que
para educar se requieren las mismas disposiciones que el beato Josemaría Escrivá señala como precisas para
amar: "mucha finura, mucha delicadeza, mucho respeto, mucha afabilidad". Donde no hay amor aparece la
intolerancia y la falta de flexibilidad.
En suma, en este ambiente de cordialidad que debe envolver las relaciones entre profesor y alumnos no tienen
cabida las palabras y gestos que signifiquen menosprecio. En ningún caso es admisible que el maestro ridiculice
a sus discípulos ante sus compañeros, ni revele sus intimidades, ni se impaciente con sus equivocaciones, ni
amenace, ni conceda privilegios, ni adule, ni se deje adular gratuitamente, ni actúe como si sus alumnos nunca
tuvieran razón ni derecho a presentar sus justificaciones, ni que utilice el castigo como recurso para estimular los
aprendizajes y reconducir las clases, o como medio de desahogo personal.
Sin embargo, sería una grave omisión no corregir –con el cariño y respeto debidos– a los alumnos cuando
yerran, y no aprovechar las ocasiones que ofrece la convivencia escolar para ayudarles a mejorar y a superar
sus defectos, animándoles a rectificar. Querer de verdad a los alumnos implica aceptarlos tal y como son,

"tirando" de ellos con fortaleza, paciencia y cariño.
&RKHUHQFLDGHYLGD
El prestigio y la estima de los alumnos quedan más reforzados si el profesor actúa de forma coherente con los
principios educativos del colegio y con el plan de formación que se ha previsto para los alumnos. Uno de los
daños más graves que se puede producir a los escolares y que más les puede desconcertar, es la falta de
unidad de vida en el profesor: que haya distinción entre lo que dice y lo que hace, entre lo que anima a vivir a sus
alumnos y lo que él mismo vive, entre los ideales del colegio y los que él asume y practica en su vida diaria. El
profesor educa sobre todo con el testimonio de su vida personal más que con la palabra misma. Es preciso
actuar con responsabilidad y ser consecuente con los principios educativos del Centro, tanto a la hora de vivirlos,
dentro y fuera del recinto escolar, como a la hora de exigir que se vivan.
Cuando pasan por el aula personas con estilos docentes diversos, hay que tener cuidado en no ofrecer una
visión distorsionada de los valores que se cultivan en el colegio. Todos los profesores han de fomentar el orden,
la laboriosidad, la reciedumbre, etc.; por lo tanto, si un profesor descuidase la promoción de estos valores,
actuaría en desacuerdo con el resto del equipo educador dañando la unidad de criterio y de acción, e impediría
que la educación que se pretende para ese grupo de alumnos fuese íntegra.
Detalles concretos en los que se materializa esta coherencia son: la ilusión por formarse y aprender, tanto en lo
concerniente a su trabajo profesional, como a su formación cultural, humana y espiritual, aprovechando los
medios que el propio colegio pone a su disposición; el esfuerzo por cooperar con los demás profesores en las

actividades generales programadas; el interés por aportar iniciativas para la mejora del colegio, etc.
'HVWUH]DHQHOGRPLQLRGHOJUXSR
El dominio al que nos vamos a referir aquí es el que resulta de conducir con acierto a los alumnos a la
consecución de sus objetivos, en un ambiente de trabajo sereno y ordenado.
Es evidente que la destreza u oficio de conducir a los alumnos se adquiere con la práctica y la experiencia, y por
esa misma razón, es un arte siempre perfeccionable; sin embargo, es necesario que el profesor, al situarse ante
los escolares, tenga en cuenta algunas consideraciones elementales sobre el trato con los alumnos.
a) ,QWHJUDFLyQHIHFWLYDGHORVDOXPQRVHQHOJUXSR
En el sistema educativo de la Obra Bien Hecha, se define la integración en el grupo como "el proceso mediante
el cual un sujeto se hace consciente de que forma parte de un grupo, lo acepta como tal y se ve a sí mismo como
un elemento de la comunidad grupal".
No hay duda de que la integración de los alumnos en la clase es un objetivo importante al que hay que prestar
mucha atención no escatimando esfuerzo alguno por conseguirlo, pues de esta forma los escolares acceden al
bien común enriqueciéndose con el intercambio de los bienes particulares. Entendemos que la forma más eficaz
y práctica de integrar a los alumnos es procurar que participen activamente en la vida de la clase en cualquiera
de sus manifestaciones.
La participación proporciona a los escolares la oportunidad de formarse mejor, de aprender más y de ejercitar las
virtudes sociales y cívicas de cooperación y servicio a los demás. En el orden práctico, a través de la
participación, los profesores y alumnos pueden estar empeñados, y sentirse a la vez comprometidos, en el gran
objetivo común de conseguir una educación de calidad.
En la clase ha de darse un ambiente sereno para que los alumnos participen en la toma de decisiones que
afectan a su trabajo y formación y, por consiguiente, en la organización de las actividades. Los alumnos pueden
y deben, con sentido de responsabilidad personal, participar en la buena marcha de la clase sugiriendo
iniciativas, manifestando sus opiniones, aportando soluciones a los problemas que se plantean, encargándose de
sacar adelante alguna actividad, etc. y, sobre todo, responsabilizándose de algún encargo: orden de mesas y
armarios, horario, actividades extraescolares, luces, ventanas, deportes, audiovisuales, biblioteca, etc. El
profesor dispone así de tantos colaboradores en el gobierno de la clase como alumnos disfruten de encargo. Es
un medio de formación muy interesante, válido para cualquier edad, que no se debería desaprovechar, porque
los alumnos, mayores o pequeños, siempre son capaces de hacer algo por los demás.
Un encargo especial que cobra gran relevancia en la participación e integración de los alumnos en la clase es el
Consejo de Curso, órgano colegiado formado por alumnos elegidos democráticamente –uno de ellos es el
delegado o secretario– y el Profesor Encargado del Curso. Como su cometido habitual se refiere al gobierno de
la clase y se extiende al ámbito de las tareas escolares y al de los comportamientos y relaciones con los
alumnos, el profesor que sabe aprovecharlo puede obtener de él una gran ayuda, tanto a la hora de recibir sus
iniciativas y sugerencias, como para corregir los propios fallos. El Consejo de Curso es, en efecto, un buen punto
de apoyo para conseguir los objetivos docentes y formativos de su asignatura, y para lograr la aceptación y
cumplimiento de las normas de convivencia.
Un medio de participación que facilita la integración de los alumnos son las clases activas, pues en ellas los
escolares son los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. Las clases planteadas con metodología
participativa tienen la virtud de ser más eficaces que las que se apoyan en el protagonismo del profesor. Cuando
una clase se organiza de modo que los alumnos toman parte en la elección de los trabajos, en la exposición y
experimentación de los fenómenos y en la búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas, o se da
oportunidad al coloquio, a los debates abiertos y a los trabajos en equipo, se está en camino de conseguir una
verdadera y profunda integración.
b) &RQVHFXFLyQGHXQDPELHQWHGHWUDEDMRRUGHQDGR\DOHJUH
Es evidente el interés que tienen el que la clase se desarrolle en medio de un ambiente cordial, sereno, relajado
y alegre, de modo que tanto los estudiantes como el profesor trabajen a gusto. No cabe duda de que éste es un
ideal al que aspira todo profesor y, posiblemente, es lo que más le preocupa en muchos momentos. ¿Qué hacer
para conseguirlo?
Los alumnos, por lo general, participan de la misma idea y agradecen que su profesor sepa establecer orden en
la clase y que, actuando con serenidad y equilibrio, sepa resolver las situaciones difíciles que la convivencia
escolar ofrece en ocasiones. Por el contrario, se sienten inseguros y defraudados con el profesor que pierde con
facilidad el control y el dominio que se le debe suponer por su edad y experiencia.
No cabe ninguna duda de que los problemas escolares –graves o leves– se resuelven casi siempre bien cuando
se enfocan con serenidad y moderación, no así cuando se actúa con precipitación y nerviosismo. La experiencia
demuestra, por otra parte, que ciertas tensiones y roces que se producen algunas veces en clase son producto
del cansancio, y se diluyen fácilmente sin tener que recurrir a medidas extraordinarias, pues bastan unas gotas
de optimismo y buen humor, suministradas oportunamente, para restablecer la calma y devolver la alegría al
ambiente. Si se actúa con prudencia y serenidad, los problemas de la clase no llegan nunca a ser graves.
c) 5HFRQGXFFLyQGHORVFRPSRUWDPLHQWRVDQyPDORV
Pese al esfuerzo por conseguir que las clases se desarrollen en un ambiente distendido y acorde con los planes
educativos del Centro, existen comportamientos que por su gravedad y los trastornos que provocan en los
demás, pueden perjudicar el normal desarrollo de la clase y el buen ambiente entre los alumnos. En
consecuencia, el profesor ha de combatir y eliminar estas conductas irregulares, y actuar con criterio, habilidad y
firmeza para controlar la situación. ¿Cómo se debe actuar para restablecer el orden y fortalecer los hábitos
sociales de convivencia entre todos los alumnos?
En estas ocasiones, en las que muchas veces se pone a prueba la calidad humana y profesional –oficio– del
profesor, importa mucho actuar con acierto. Los errores en materia disciplinaria, por exceso o por defecto,
afectan gravemente a la integridad de la clase y a la propia autoridad.
El mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de FRQGLFLRQHV GHVIDYRUDEOHV GHO PLVPR DPELHQWH
HVFRODU que están actuando sobre los alumnos -locales y mobiliario no apropiados, falta de unidad de criterio de
sus profesores, etc.-, sobre los que debe centrarse la atención, para eliminarlos o atenuarlos, antes de recurrir a
sanciones o medidas drásticas .
casos, a la LQPDGXUH] GH ORV DOXPQRV. Únicamente el tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la
La falta de conformidad con las normas previstas en el colegio se puede atribuir también, en un buen número de
asimilación progresiva de las normas por el hábito, la comprensión y la reflexión, podrán lograr el control interno
que facilite una conducta consciente y ordenada.
La LQGLVFLSOLQDLQGLYLGXDOHVSRUiGLFD resulta casi siempre de indisposiciones momentáneas de los alumnos o

de circunstancias especiales que se manifiestan por actos de irritación, haraganería, agresividad, conversaciones
perturbadoras, gritos y riñas, etc. En tales casos lo recomendable es no interrumpir la clase. De ordinario
bastará, para solucionar el problema, una mirada más severa y directa, una pausa más significativa, un tono de
voz más alto, el caminar sereno hacia el alumno indisciplinado sin interrumpir la explicación, etc.
En los FDVRVPiVJUDYHV o de reincidencia, una breve advertencia del profesor, hecha serenamente, suele ser
suficiente. Cuando la situación, por las circunstancias que la revisten, exige una represión formal, conviene no
adoptar decisiones precipitadas. Más bien interesa manifestar la sorpresa y el descontento por el suceso y pedir
al alumno o alumnos implicados una explicación personal al final de la clase. Hay que evitar convertir cada
incidente en una tragedia para, casi siempre, diversión de toda la clase.
Por otra parte, la LQGLVFLSOLQDKDELWXDO de un alumno es casi siempre indicio de anomalías orgánicas o de un
desequilibrio del alumno de mal comportamiento, de etiología psicológica, intelectual, familiar o social. En estos
casos, han de analizarse detenidamente las causas para poner los remedios específicos –que, en ocasiones,
harán necesaria la intervención de un especialista–, intentando hacer compatible, en cada caso, la
responsabilidad del colegio ante el alumno problemático y su familia, con la que tiene con el resto de los alumnos
y familias de su clase.
Distinto es cuando nos referimos a la LQGLVFLSOLQDFROHFWLYD. Es el caso de las clases en las que la mayoría de
los alumnos se comporta con irresponsabilidad, poca consideración hacia las normas de convivencia del Centro
y falta de respeto al profesor. La indisciplina colectiva tiene su raíz en diversas condiciones ambientales que
están actuando en proporción variable sobre la realidad escolar. Estas condiciones deben ser analizadas con
objetividad e identificadas para someterlas a un tratamiento adecuado: ¿Son funcionales las instalaciones?,
¿están congestionadas las clases por exceso de alumnos?, ¿es racional el horario?, ¿están concretadas y son
conocidas las normas de convivencia?, ¿son monótonas las actividades escolares?... Dentro de este conjunto de
circunstancias se explica bien que los alumnos no mantengan una actitud de orden y trabajo. La solución será
afrontar el problema de modo realista, en sus verdaderas causas, eliminándolas o, por lo menos, atenuándolas
en todo lo posible.
Para reencauzar a un grupo de alumnos en esta situación, conviene orientarlos para que muestren una actitud
positiva hacia el estudio, encomendarles encargos concretos que desarrollen su responsabilidad y enriquecer y
ampliar el programa de actividades escolares. Es muy útil, también solicitar su colaboración e incentivar sus
iniciativas y sugerencias que resulten beneficiosas para la marcha de la clase.
En la vida ordinaria de los colegios hay momentos en que la disciplina colectiva es más difícil de vivir: los
cambios de clase, la tarde de los viernes, las sustituciones de otros profesores, época de exámenes, etc. En
esos momentos, la paciencia y la comprensión han de multiplicarse sin dejar por ello de ser exigentes con los
alumnos. En líneas generales, una preparación especial con actividades más atrayentes puede paliar en gran
medida el inevitable desorden producido por estas situaciones especiales.
La conducta del profesor frente al mal comportamiento de sus alumnos debe ser semejante a la del médico
frente a sus pacientes. En vez de lanzar reprimendas y aplicar castigos, empleará tratamientos positivos para
motivar y encauzar las energías de los alumnos, ayudándoles a madurar o a superar su desequilibrio, con
frecuencia pasajero, y a controlar su conducta en pro de una mejor adaptación al ambiente escolar y social.
Y si, en última instancia, hubiera que acudir a los castigos deben tenerse presentes algunas consideraciones:
a) Han de WHQHU FRPR ILQ OD IRUPDFLyQ GHO DOXPQR y de sus compañeros, ayudarles a
reaccionar. Nunca han de ser —siquiera en apariencia— una represalia.
b) Han de ser SURSRUFLRQDGDVa la gravedad de la falta y guardar relación con su naturaleza.
c) Nunca se debe corregir cuando la irritación del momento suprime la serenidad de juicio: es
mejor dejarlo para más tarde.
d) Son más eficaces las correcciones HQ SULYDGR que las que se hacen en público.
Únicamente conviene corregir en público cuando, por las circunstancias de la actuación
negativa, sea necesario para la ejemplaridad del curso.
e) Los estímulos positivos son más eficaces que los negativos. Una felicitación cuando se
realiza algo bien, una palmada de ánimo cuando se desfallece, una muestra de confianza en
sus posibilidades o una recomendación seria cuando no se rectifica, producen un efecto mucho
más positivo en el estudiante que el castigo mejor elegido.
f) Los castigos han de ser suministrados con prudencia. No conviene crear una sensación de
represalia y persecución en los alumnos. Es preferible hacerse pesado corrigiendo los fallos en
privado que odioso castigando a la primera oportunidad.
g) Un castigo sólo es útil cuando sirve para mejorar a la persona que lo recibe, que es tanto
como ponerle en situación de no volver a faltar. Por eso, antes de imponer una sanción es
conveniente el diálogo y la reflexión entre quien obró mal y quien ha de imponerla para evitar
que se deba más a un desahogo personal que a un deseo real de corregir un defecto.
h) Al sancionar importa mucho no adoptar la posición de juez, ni dar la impresión de estar

ofendido y deseoso de venganza. El profesor es una persona que tiene la obligación de velar
por el cumplimiento de unas normas básicas que posibiliten el trabajo y hagan más grata y
armónica la convivencia, pero también de ayudar a los alumnos a que combatan sus malos
hábitos. Por eso, aun en el caso de que el alumno no recibiese de buen grado la corrección, la
persona que la aplica ha de manifestar claramente su confianza en el escolar y en su
capacidad para rectificar la conducta como paso previo para provocar su reflexión interna.
i) Los propios compañeros pueden constituir en ocasiones una eficaz ayuda para rectificar la
conducta de ciertos alumnos. En faltas graves, la opinión de los estudiantes es todavía más
necesaria para encontrar la corrección más oportuna.
j) Las expulsiones de clase son, por lo general, medidas poco afortunadas si no fueren
precedidas de un análisis detenido de las circunstancias que las promueven y de sus
consecuencias educativas. Muchas veces las expulsiones son producto de actos vehementes
del profesor que evidencian una gran falta de recursos pedagógicos para sacar adelante la
clase. Dirigir a un grupo de alumnos no significa quedarse con los más pacíficos para eliminar
los problemas de conducta, sino tratar a todos según sus características personales y apostar
por el pleno desarrollo de las aptitudes de cada escolar.
k) Las sanciones importantes, debidas a faltas graves, competen a la dirección del centro. El
profesor puede llamar la atención, privar de alguna actividad al alumno, hacerle permanecer un
tiempo adicional en clase terminando un trabajo, exigir trabajos complementarios a los temas
de clase, etc., pero no tomar medidas que sobrepasen su zona de autonomía.
La disciplina escolar es, por tanto, un instrumento educativo. Por eso, antes de adoptar una medida ante una
conducta inadecuada, es necesario conocer las correcciones que ese alumno ha recibido con anterioridad y
comportamiento anómalo; y tener en cuenta la repercusión que ha tenido entre sus compañeros. 0iV TXH OD
cómo reaccionó ante ellas; las circunstancias del alumno, el momento en que se encuentra y los motivos de su
VDQFLyQLQWHUHVDTXHHODXWRUGHOLQFLGHQWHQRYXHOYDDUHDOL]DUXQDDFFLyQVHPHMDQWH. Se han de poner los

medios para que HO DOXPQR GHFLGD UHFWLILFDU VX FRQGXFWD. En primer lugar, interesa hacerle valorar con
objetividad lo que ha pasado; en una palabra, provocar su UHIOH[LyQ. Para que una corrección sea realmente
educativa es imprescindible que el alumno valore su actuación y las consecuencias, y concluya que su actuación
no fue acertada, de modo que lamente sinceramente haber actuado de ese modo.
Por esta razón, siempre que sea posible se han de imponer correcciones que neutralicen los efectos de la
su actuación desafortunada, sino a UHSDUDU HQ OR SRVLEOH HO GDxR FDXVDGR: limpiar lo que se ha manchado;
actuación negativa con otra actuación de sentido contrario; ayudando así al alumno no sólo aSHGLUSHUGyQ por
arreglar o colaborar en la reparación de lo que se estropeó, y abonar su coste; pedir perdón públicamente al
ofendido, si fue pública la ofensa; recuperar el tiempo de trabajo perdido, etc.
Interesa FRQRFHUELHQORVPRWLYRV de la falta, ya que la reacción del profesor y la sanción que imponga deben
ser distintas cuando se trate de una equivocación del alumno —en este caso, habrá que explicarle por qué no
debe actuar de esa manera—; cuando sea consecuencia de un carácter inquieto o del apasionamiento de un
momento; cuando sea un reflejo de problemas familiares; o cuando se deba a malicia o cálculo. Además, es
preciso ser prudentes, para no fomentar actitudes de rechazo, ni predisponer negativamente a los alumnos frente
a los medios de formación del colegio, o frente al trabajo escolar. Por ejemplo, no tendría ningún sentido utilizar
las calificaciones escolares para sancionar.
También HVWiQ GHVDFRQVHMDGRV ORV FDVWLJRV ItVLFRV R FRUSRUDOHV \ WRGRV DTXHOORV TXH VXSRQJDQ XQD
KXPLOODFLyQSDUDHODOXPQR por el tono, por los malos modos empleados, o por la actitud despectiva o distante
del profesor. El castigo brusco o airado provoca la aversión del alumno, y al reprimir una conducta sin corregirla
se está fomentando que los alumnos continúen actuando mal a escondidas.
de que uno de sus hijos debe causar baja en colegio es un medio completamente H[FHSFLRQDO que sólo se
La medida más extrema que puede aplicarse a un alumno es darle de baja del colegio. Informar a unos padres
justifica ante el convencimiento de que esta medida va a beneficiar al alumno ya que de que en otro centro, de
características diversas a las del colegio, será más fácil su adaptación o podrán atender mejor a ese alumno y
negativas reiteradas que no ha sido posible corregir por otros medios. Por tanto, VLHPSUH KD GH HVWDU
ayudarle con más eficacia; o bien por que perjudica seriamente la formación de sus compañeros con conductas
DFRPSDxDGDSRUXQGLDJQyVWLFR\XQDRULHQWDFLyQDORVSDGUHV sobre el tipo de centro que necesita su hijo.
De ordinario, no se dará de baja a un alumno por un acto aislado, aunque sea muy grave —precisamente cuando
los hechos son muy graves se impone una particular serenidad de juicio en el profesor y los directivos—.
Por la gravedad de esta medida :

a) sólo puede ser decidida por la Dirección del centro educativo;
b) sólo se justifica cuando no se disponen de los medios adecuados para proporcionar al

alumno la ayuda que necesita o la permanencia del alumno en el colegio perjudique
seriamente la formación de sus compañeros;
c) los padres han de estar DGYHUWLGRVFRQWLHPSRVXILFLHQWH de la situación de su hija o hijo,

así como de los PHGLRVTXHVHHVWiQSRQLHQGRSDUDLQWHQWDUPRGLILFDUVXDFWLWXG;
d) se ha de recomendar a los padres el tipo de centro adecuado a la situación de su hijo.

Interesa seguir habitualmente una OtQHD GH DFWXDFLyQ prevista de antemano, con pasos determinados, que
ayude a HYLWDUODDUELWUDULHGDG. La sanción, como todo el proceso educativo, ha de ser intencional. De ordinario,
pueden servir los siguientes criterios:
DGYHUWHQFLD.
a) Las faltas leves de un alumno no reincidente las corrige el profesor, con una simple
una conversación más prolongada, HQSULYDGR. Puede hacerlo un profesor, pero es mejor que
b) Conviene corregir las faltas de mayor importancia o la reincidencia en las leves mediante
se encargue el preceptor o el profesor encargado de curso. Interesa informar a los padres.
necesario LQIRUPDUDORVSDGUHV y en cada caso convendrá valorar si lo hace el preceptor, o el

c) En el caso de que persista un comportamiento desordenado, intervendrá el jefe de ciclo. Es
propio jefe de ciclo.
d) 6LHPSUHVHGHEHLQIRUPDUDOSUHFHSWRU\DO&RPLWp'LUHFWLYR, que intervendrá cuando las

circunstancias del caso lo aconsejen, con criterio restrictivo: en lo posible ha de resolver estas
situaciones el jefe de ciclo. No obstante, en determinadas ocasiones puede ser muy positivo
que un directivo hable con el alumno, para mantener una conversación sosegada, que le ayude
a reaccionar.
e) Antes de sancionar una falta grave, es necesario HVFXFKDUDOLQWHUHVDGRWDQDPSOLDPHQWH

FRPRGHVHH. A veces es positivo indicarle que escriba su versión de los hechos, justifique su
actitud y sugiera la sanción que considere adecuada. En estos casos, conviene oír también al
consejo de curso.
Ha resultado buena experiencia, en algunos centros educativos, procurar la participación activa de los alumnos
en la solución de los problemas de disciplina, sobre todo cuando el incidente ha trascendido a toda la clase. En la
mayoría de estos casos, es aconsejable que el consejo de curso proponga la corrección que considere oportuna.
De ordinario, suelen ser muy severos y dan ocasión de moderar la corrección que sugieren.
Es muy eficaz que los alumnos participen en la elaboración de unas normas de la clase redactadas a partir de las
establecidas para todo el colegio y hacer que el consejo de curso las recuerde periódicamente a sus
compañeros.
&21&/86,Ï1
Con todo lo expuesto en estas páginas no se pretende centrar exclusivamente en los profesores la
responsabilidad del comportamiento de los alumnos en el aula, pero tampoco hemos de perder de vista que
cuando los profesores actúan con competencia profesional, unidad y coherencia, corrigiendo cada caso y
sintiéndose verdaderamente responsables de lo que ocurre a su alrededor, los malos comportamientos quedan
limitados a unos pocos alumnos con desequilibrios de origen extraescolar. Alcanzar esta meta precisa de una
autoevaluación frecuente (personal y en equipo educador) de las cuestiones aquí indicadas, que suponga
objetivos y planes de acción educativa concretos en los aspectos que, en cada momento, requieran especial
atención en la vida de cada institución escolar.
CONTENIDO
(67((6816,67(0$48((1/8*$5'(('8&$5
'(6('8&$
Entrevista al 'U:$/7(53(f$/2=$5$0(//$
Por Juan Borea Odría y Francisco Marcone Flores
(Publicado por el Diario Liberación - 07/11/02)
Filósofo egresado de San Marcos y condecorado como Amauta, el Doctor Walter Peñaloza tiene una amplia
trayectoria educativa. Puntal en la creación de la Institución Formadora de maestros que luego sería la
Universidad de Educación Enrique Guzmán y Valle (La Cantuta), en 1969 formó parte de la Comisión que
condujo la Reforma Educativa. Hoy es Jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educación, y como tal está
impulsando una revisión del currículo, en especial las competencias.
8Q GRFXPHQWR VX\R TXH FLUFXOD HQ HO 0LQLVWHULR VHxDOD TXH VH KD XVDGR PDO HO FRQFHSWR GH
FRPSHWHQFLDV\KDJHQHUDGRFRQIXVLRQHVHQORVPDHVWURV¢3RUTXpGLFHHVWR"
Las competencias no son nuevas; nacen en los años 50 en las escuelas de formación técnica en Estados
Unidos. Este concepto fue luego asumido por los conductistas, quienes enfatizaron que en lugar de una
formación libresca, repetitiva, lo importante era cómo las personas hacían su trabajo. Hay gente que cree que
basta tener conocimientos y lo demás viene por sí sólo. Hay allí una falacia: la acción no deriva de un
conocimiento, la acción hay que aprenderla en forma separada y específica. Si en una escuela de aviación se
enseñara a los futuros pilotos solamente física, matemática, turbinas, etc. sin ningún tipo de práctica ¡Quién de
nosotros subiría a un avión piloteado por un joven que ha hecho todos esos estudios pero que nunca lo ha
manejado? El arte de manejarlo no brota de los conocimientos: de allí no sale una pericia. Por ello en las
escuelas de pilotaje entran a manejar: primero en un simulador; luego en un avión con un piloto instructor, y
luego solos. La práctica es indispensable; y con la ayuda de profesores que van guiándolo.
En ese sentido tenían razón: no tanta teoría, sino ir a la realidad, a la práctica. El movimiento de las
competencias trajo un aire fresco a las instituciones superiores. Las Universidades empezaron a tomar atención.
El problema es que los conductistas entendieron como competencia únicamente la parte externa: suturar una
herida, hacer una operación. Esa visión es coherente con la lógica de su posición, pero fue equivocada. Para los
conductistas lo que importa es la conducta exterior. Incluso niegan que exista la conciencia. Vale sólo lo que se
puede captar por los sentidos.
¢+DKDELGRXQDHYROXFLyQGHOFRQFHSWR"
En Estados Unidos la idea ha evolucionado reconociendo que la conducta externa es fundamental en una
competencia, pero no es lo único; esta conducta externa está soportada por una serie de datos internos. Si voy
a hacer un corte, o manejar una fresadora, hay que planificar, pensar. La conducta externa está apoyada en
conocimientos, percepciones, alternativas, decisiones, destrezas. Todas esas cosas que son internas, están
apoyando la conducta externa. Se llega así a la idea que la competencia es un acto psíquico y conductual, no
sólo un acto externo. Es como la figura de un iceberg, en el cual sólo aflora la sétima parte. En la competencia
aflora la conducta externa, pero está ligada a una serie de actos internos.
Sin embargo usted hace una crítica seria al currículo por competencias, vigente en primaria y en la nueva
secundaria.
Es que el currículo no puede ser por competencias. El error está en creer que todo son competencias. También
se dan conocimientos, actitudes; y no se da sólo el conocimiento específico para una conducta, sino hay que dar
más; el conocimiento hay que darlo por sí mismo, independientemente que pueda servir para una conducta. Si lo
hago sólo para una competencia, termino dando gotas de conocimiento. El conocimiento tiene un valor por sí;
que parte de ese conocimiento deba ser incorporado a la competencia, de acuerdo. Pero dar sólo el
conocimiento específico, puntual que debe estar en una competencia, eso sería desde el punto de vista
intelectual una visión estrecha. No estoy opuesto a las competencias; a lo que me opongo es a que todo el
currículo sea por competencias.
El currículo no tiene un solo propósito, sino varios. Uno son los conocimientos; otro, que los alumnos tengan
competencias para el trabajo; otro, actitudes.
Sabemos que hay una comisión de currículo trabajando el tema. ¿Se va a seguir o no con el currículo por
competencias?
Toda la formación de un niño y de un adolescente no puede estar guiada por las competencias. Deben estar
presentes, pero no fuera de su lugar. Así, se requiere conocimiento; claro que lograr el conocimiento no da
capacidad de actuar a nadie; esa capacidad de actuar son las competencias.
¢(QTXpiUHDVVHFHQWUDUtDQODVFRPSHWHQFLDV"
En primer lugar en la capacitación para el trabajo. Tradicionalmente la secundaria nunca ha dado capacidad
laboral. El alumno que termina secundaria es un ser inútil, no sabe hacer nada, eso debe terminar. Entonces es
un propósito dar capacidad de trabajo, y allí son buenas las competencias. Pero eso no basta, pues está
comprobado por muchos sicólogos que lo que mueve a las personas son las actitudes.
Pero en los programas de primaria y el experimental de secundaria se hablaba de lo que usted dice, pues en
todos ellos se señalaba que las competencias tenían contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales
Eso es lo falso, eso no es cierto. Lo actitudinal y el conocimiento exceden largamente a las competencias.
Tomando ejemplos sacados de la programación... ¿analizar un libro sería una competencia?
Por supuesto que no; saber leer y escribir sí son una competencia; analizar no. Hay que señalar que al lado de
las competencias para el trabajo hay otras competencias: la comunicacional, y las competencias sociales. ¿Qué
quiere decir competencias comunicacionales? Todos nos expresamos y comunicamos; pero no quiere decir que
sea competentemente; nos comunicamos mal. La competencia comunicacional tiene una parte externa visible;
que se hable con fluidez, con poder de convicción, con los énfasis debidos. El que logra eso tiene una
competencia comunicacional. Hoy día en las empresas la capacidad de una persona para comunicarse es un
factor positivo para el empleo. Otra competencia es relacionarse con los demás, trabajar en equipo, respetar a
los otros, discutir con argumentos y no con dicterios; esas son conductas externas soportadas por
conocimientos, pensamientos, decisiones; y esas competencias funcionan también en la vida política
Si entiendo su razonamiento, usted dice que el currículo debería estar integrado por competencias para el
trabajo, competencias comunicacionales, competencia sociales. Pero además por un conjunto de conocimientos
y actitudes que no constituyen competencias, que son necesarias incorporar. ¿Esto significaría que el currículo
actual requeriría modificaciones, ajustes?
Definitivamente; pero no son modificaciones gravísimas, pues en los currículos vigentes están los conocimientos;
el error es que querían meterlos con el nombre de competencias. ¿Por qué vamos a usar palabras que
confunden? Usemos palabras que sean sencillas, claras, que todo el mundo pueda entender.
8VWHGSODQWHDTXHHQHOFXUUtFXORKDEUtDTXHVHSDUDUHQWUHFRPSHWHQFLDV\FRQRFLPLHQWRV
Claro, sino vienen graves confusiones. Mire este currículo, que incluso ya ha sido corregido. Indica como
competencias: “establecer conexiones entre los conceptos”. Eso es claramente mental, no es una competencia.
Mire esta competencia del libro: “Actuar con confianza, perseverancia y flexibilidad”. Eso tampoco es
competencia: son actitudes. Entonces al maestro le llegan esas cosas, y tiene razón en sentirse desorientado.
Sigamos leyendo: en el área de Matemática, en el apartado de actitudes vemos: “realizar operación”, “Realizar
conversiones de unidades de medida” “Usar fórmulas” “Realizar mediciones”. ¿Eso es una actitud? Esto es de
locos.
La idea es entonces armar el currículo manteniendo las competencias, pero sin decir que todo es competencia.
Claro, pues la actual situación hace que los maestros no entiendan, son cosas confusas. Vea en este currículo,
en el área de Desarrollo Ambiental se indica como competencia: “comprende los conocimientos científicos”...
Comprender... ¿es una competencia? Luego se dice que el maestro no entiende porque no sabe... mentira, no
entiende porque esto es inentendible. El problema es que el concepto de competencia se ha estirado tanto que
ya no se usa bien. Aquí a todo se le quería poner el nombre de competencia, y eso está mal.
No se puede decir que un currículo sea sólo por competencias; el currículo no tiene un solo propósito, sino varios
propósitos: es para obtener conocimientos, competencias, actitudes. Además se requiere un norte, que son los
valores; porque se puede tener actitud, conocimientos, competencias, pero orientadas al mal. Caso de
Montesinos.
En el esquema experimental se hablaba del papel del maestro como facilitador de los aprendizajes. ¿Variaría
esa concepción?
Eso no debe cambiar. El maestro no es un dictador de lecciones es una persona que estimula al alumno, que lo
lleva a aprender conocimientos, maneras de actuar, competencias de trabajo, comunicacionales, sociales, a
formar actitudes.
+D\ XQ WHPD TXH SUHRFXSD PXFKR D ORV SDGUHV GH IDPLOLD \ D ORV HGXFDGRUHV ORV FROHJLRV
SUHXQLYHUVLWDULRV.
Los colegios llamados preuniversitarios constituyen una distorsión inadmisible de la educación. La secundaria no
se ha hecho para ser un peldaño para la universidad; tiene un propósito que es formar la personalidad del joven,
darle una serie de .... ¿propósitos? y si eso... se da, habremos formado al adolescente. Si enseguida puede
ingresar a la universidad, perfecto. O entrar a trabajar. Pero hay que ser realista, de la educación secundaria
egresan anualmente alrededor de 130 mil adolescentes; y entran a la universidad la quinta parte. ¿Qué hacen los

cien mil que terminan la secundaria y no entran a la universidad? ¿Cuáles son sus perspectivas para la vida?
< QRVRODPHQWHHVRVLQRTXHORVWHUPLQDQVHFXQGDULDVRQODPLWDGGHORVTXHHPSLH]DQ.
Ingresaron en 1990 al primer grado de primaria, 900,000 niños; después de 11 años, de ellos llegaron al final
128,000; es una proporción ínfima, escalofriante, que significa algo muy grave: que la escuela arroja del sistema
a la mayoría de los estudiantes. Este es un sistema que en lugar de educar, deseduca; elimina al grueso de los
alumnos. De esos 128,000, sólo una quinta parte entra a la Universidad. Los restantes no saben hacer nada; son
seres inermes ¿Qué sistema educativo es este que arroja a la vida cien mil niños que no pueden hacer nada?
Están destinados a buscar los empleos más ínfimos porque son personas no cualificadas para el trabajo.
Recibirán la remuneración más baja. Pero cien mil en diez años, es un millón de personas. La cosa se agrava,
porque más de 700,000 se quedaron fuera; en diez años, siete millones. Eso es lo más triste de la época de
Fujimori: que se habló mucho de competencias, pero no dio ninguna competencia efectiva a ningún alumno. La
palabra se usó hasta hartarse, en todos los terrenos, pero no hubo una sola competencia. Lo peor es que en los
últimos años se pretende dar capacidad de trabajo con dos horas en primer, segundo y tercer grado, cuatro
horas en cuarto y quinto. ¿Es posible dar capacidad de trabajo a alguien en esta forma?
Para terminar... cuál sería la expectativa del gabinete de asesores para aconsejar al Ministro en mejorar la
educación en los años que vienen?
Estamos haciendo un trabajo de currículo; va a ser orientado no desechando lo que existe, sino mejorándolo.
Estamos hablando de competencias pero reales, efectivas, haciendo que el área de capacitación para el trabajo
sea importante en secundaria, haciendo que el muchacho que termina tenga algo para defenderse en la vida.
Las competencias en lo sucesivo van a ser verdaderas competencias. Pero también se van a dar conocimientos,
para que no seamos los últimos en lenguaje, en matemática, como es ahora. Se va a dar actitud. La actitud es la
energía que mueve a la persona a tener éxito en la vida, el trabajo, las relaciones. Y por supuesto los valores,
que son el norte que deben orientar el trabajo de todo joven.
CONTENIDO
/$6$'(/$,1129$&,Ï1
7(5(6$729$5
Para innovarse requiere, entre otras, de 4 capacidades:
(, $620%52 La necesidad de mirar las cosas de otra manera, recuperando a capacidad de admiración y
desconcierto. aquella que tuvo Copernico, para preguntarse si las cosas no son al revés: cuando todos decían y
estaban convencidos que el sol giraba alredecor de la tierra, Copérnico se preguntó ¿no será al reves?, lo
investigó e hizo un descubrimiento, una innovación. De la misma manera cuando todos estaban convencidos de
la enseñanza como transmisión de conocimientos, a alguien se le ocurrió plantear que no se trata de enseñar
sino de aprender. Asimismo, aunque es sentido común que se aprende pensando antes que en movimiento hay
experiencias como las de RETAMA y LUPUNA que plantean precisamente lo contrario: traer la risa y el
movimiento como punto de partida para el aprendizaje.
/$ $8'$&,$ Porque la innovación no puede atarse a ningún esquema. innovar es emprender un camino
distinto, poco explorado. Se trata de un cambio que parte de situaciones difíciles, con una serie de problemas e
interferencias, yendo muchas veces a contracorriente. En este sentido la innovación es un tanto rebelde,
subvierte modos de pensar y actuar fuertemente arraigados. Así por ejemplo los educadores de SEPEC
plantearon que los alumnos dejen de ser oyentes y pasen a ser emisores de mensajes, revolucionando la lógica
y la rutina de toda una escuela.

/$ $3(5785$ Para educar no hay ideas acabadas ni discursos hechos. Por el contrario, tienen éxito las
propuestas que no se amarran a ideas prefijadas sino las que se nutren de sueños. La apertura supone escuchar
al otro, modificar el propio punto de vista con ideas distintas y además, exige respetar y valorar a diferencia. Por
eso tenemos que: "diversificar" el currículum, pero sobre todo “formar maestros para las diferencias”, como
señalaron los compañeros de Bagua. Por eso tenemos que atender con igual eficacia el ritmo de alumnos
distintos en un aula multigrado y crear espacios de discusión horizontal alumno-docente etc.
(/$/0$ Toda innovación se nutre de la identidad de un pueblo y una cultura. Por tanto para “leer” la realidad
se necesita sensibilidad, se requiere la capacidad de ver desde los afectos, de vincular ideas y sensaciones,
planteando hacer de la vida el gran espacio para aprender. “Nuestra gran aula es la naturaleza” señalaban desde
Chiclayo, mientras que “Pachamama Kusicuynin “ (Alegria de ta naturaleza) es el lema educativo de
Pukllasunchis en el Cusco. En este sentido, las experiencias de educación ambiental son un reclamo de atención
a la realidad en que vivimos, no como algo externo a nosotros sino como algo que es parte de nuestra vida: “ si
lo conozco lo quiero y si lo quiero lo cuido” decían por esto en Tarapoto.
CONTENIDO

UnPuenteEntreLaEscuela - y - LaVida (InnovandoNº06)

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

UnPuenteEntreLaEscuela - y - LaVida (InnovandoNº06)

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

$xR,² 1 1RYLHPEUH

Ander-Egg que incluimos en esta edición.

documento muy ilustrativo para la conducción de la clase.

 (OXVRGHWH[WRVVLQFRQWH[WRque lleva a pensar los libros más que la existencia. En consecuencia, en la

 El predominio de una SHGDJRJtDGHODUHVSXHVWDsobre una SHGDJRJtDGHODSUHJXQWDSi los educandos,

2) Lo que el niño o adolescente SXHGHDSUHQGHUviene determinado por los conocimientos y experiencias

 Los modelos de aprendizaje se apoyan en FRQWHQLGRVTXHGHEHQVHUWUDQVPLWLGRVSRUHOSURIHVRUSe

 6HSRWHQFLDODGLPHQVLyQLQWHOHFWXDOo perspectiva cognoscitiva, con GHVPHGURRPHQRVDSUHFLRGHOR

produce a través de WRGDVODVIRUPDVGHSHGDJRJtDGHODVFLUFXQVWDQFLDVFRPRUHDOLGDGYLYLHQWH

Se trata de pasar de una concepción SODQDXQLGLPHQVLRQDOdel aprendizaje (mera acumulación de información,

• unas, acerca del sentido de la vida;

En primer lugar debemos preguntarnos ¢GHGyQGHYHQLPRV"¢KDFLDGyQGHYDPRV"¢FXiOHVHOVHQWLGRGH

- El problema ecológico - educación ambiental

Reemplace la concepción actual de riqueza y de pobreza consideradas en términos de WHQHU(más o menos),

profesional, laboral de toda persona no es tanto la inteligencia racional cuanto la inteligencia

 7ULVWH]D congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento,

 7HPRU: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre,

 6RUSUHVDconmoción, asombro, desconcierto.

 9HUJHQ]D: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y

 'LVJXVWR: desdén, desprecio, nienosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.

Es sumamente importante un manejo adecuado de las emociones ya que de lo contrario puede

El enojo afecta la memoria, la creatividad y la concentración se debilita, los pensamientos se

Incrementando el Capital Emocional de la organización, aumentaremos la energía personal, la

A través de la Inteligencia Emocional podemos optimizar el desempeño personal, la comunicación y por

Maslow y Rollo May, en su obra 6X,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDO$SUHQGDDLQFUHPHQWDUOD\DXVDUOD  sostiene

El autoconocimiento viene a ser la base de la confianza en sí mismo, un elemento indispensable para la

futuro, 1997), Profesor de Administración en el Instituto Tecnológico de Massachusetts: ³/RVOtGHUHVGHOIXWXUR

6LJQLILFDGR&RQYHQFLRQDO \ GH$OWR5HQGLPLHQWR

Convencional De alto rendimiento

MEJIA, Marco Raúl, 7HVLVEiVLFDVGHFDOLGDGGHODHGXFDFLyQ Perú, Suplemento “San Jerónimo”, 1997,

ORTIZ DE MASCHWITZ, Elena María, ,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHVHQODHGXFDFLyQGHODSHUVRQDArgentina,

SEGAL, Jeanne, 6X,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDODSUHQGDDLQFUHPHQWDUOD\DXVDUOD 2da Edición, Barcelona

En esta Nota Técnica se parte de considerar la disciplina escolar como el GRPLQLRGHVtPLVPRSDUDDMXVWDUOD

b) que estén IRUPXODGDV\MXVWLILFDGDV con claridad y sencillez;

c) que sean FRQRFLGDV\DFHSWDGDV por todos: padres, profesores y alumnos;

d) que se H[LMDsu cumplimiento.

necesario establecer un sistema de estímulos (reconocimientos y correcciones) para IDYRUHFHUHOGHVDUUROORGH

Una de las claves de la competencia profesional es la programación de las actividades de enseñanza y

La LQGLVFLSOLQDLQGLYLGXDOHVSRUiGLFD resulta casi siempre de indisposiciones momentáneas de los alumnos o

b) Han de ser SURSRUFLRQDGDVa la gravedad de la falta y guardar relación con su naturaleza.

h) Al sancionar importa mucho no adoptar la posición de juez, ni dar la impresión de estar

VDQFLyQLQWHUHVDTXHHODXWRUGHOLQFLGHQWHQRYXHOYDDUHDOL]DUXQDDFFLyQVHPHMDQWH. Se han de poner los

DFRPSDxDGDSRUXQGLDJQyVWLFR\XQDRULHQWDFLyQDORVSDGUHV sobre el tipo de centro que necesita su hijo.

Por la gravedad de esta medida :

b) sólo se justifica cuando no se disponen de los medios adecuados para proporcionar al

c) los padres han de estar DGYHUWLGRVFRQWLHPSRVXILFLHQWH de la situación de su hija o hijo,

d) se ha de recomendar a los padres el tipo de centro adecuado a la situación de su hijo.

se encargue el preceptor o el profesor encargado de curso. Interesa informar a los padres.

necesario LQIRUPDUDORVSDGUHV y en cada caso convendrá valorar si lo hace el preceptor, o el

propio jefe de ciclo.

d) 6LHPSUHVHGHEHLQIRUPDUDOSUHFHSWRU\DO&RPLWp'LUHFWLYR, que intervendrá cuando las

e) Antes de sancionar una falta grave, es necesario HVFXFKDUDOLQWHUHVDGRWDQDPSOLDPHQWH

Tomando ejemplos sacados de la programación... ¿analizar un libro sería una competencia?

Para innovarse requiere, entre otras, de 4 capacidades:

Вам также может понравиться

$xR,² 1 1RYLHPEUH

(OXVRGHWH[WRVVLQFRQWH[WRque lleva a pensar los libros más que la existencia. En consecuencia, en la

El predominio de una SHGDJRJtDGHODUHVSXHVWDsobre una SHGDJRJtDGHODSUHJXQWDSi los educandos,

2) Lo que el niño o adolescente SXHGHDSUHQGHUviene determinado por los conocimientos y experiencias

Los modelos de aprendizaje se apoyan en FRQWHQLGRVTXHGHEHQVHUWUDQVPLWLGRVSRUHOSURIHVRUSe

6HSRWHQFLDODGLPHQVLyQLQWHOHFWXDOo perspectiva cognoscitiva, con GHVPHGURRPHQRVDSUHFLRGHOR

produce a través de WRGDVODVIRUPDVGHSHGDJRJtDGHODVFLUFXQVWDQFLDVFRPRUHDOLGDGYLYLHQWH

Se trata de pasar de una concepción SODQDXQLGLPHQVLRQDOdel aprendizaje (mera acumulación de información,

En primer lugar debemos preguntarnos ¢GHGyQGHYHQLPRV"¢KDFLDGyQGHYDPRV"¢FXiOHVHOVHQWLGRGH

- El problema ecológico - educación ambiental

7ULVWH]D congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento,

7HPRU: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre,

6RUSUHVDconmoción, asombro, desconcierto.

9HUJHQ]D: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y

'LVJXVWR: desdén, desprecio, nienosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.

Maslow y Rollo May, en su obra 6X,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDO$SUHQGDDLQFUHPHQWDUOD\DXVDUODsostiene

MEJIA, Marco Raúl, 7HVLVEiVLFDVGHFDOLGDGGHODHGXFDFLyQ Perú, Suplemento “San Jerónimo”, 1997,

ORTIZ DE MASCHWITZ, Elena María, ,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHVHQODHGXFDFLyQGHODSHUVRQDArgentina,

SEGAL, Jeanne, 6X,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDODSUHQGDDLQFUHPHQWDUOD\DXVDUOD 2da Edición, Barcelona

VDQFLyQLQWHUHVDTXHHODXWRUGHOLQFLGHQWHQRYXHOYDDUHDOL]DUXQDDFFLyQVHPHMDQWH. Se han de poner los