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ARCHIVOS PEDAG6GICOS

~Que es un modelo pedagogico?

Primera parte

e

Mercedes de Aguero Servin

ACADEMICA DE TIEMPO COMPLETO, DEPARTAMENTO DE SALUD UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CIUDAD DE MEXICO

Se sabe que un maestro con iniciativa y creatividad, cuya practica educativa es flexible, que considera las necesidades e intereses de los distintos actores y tiene un fuerte basamento en los aportes de la teo ria educativa, es un maestro que ofrece una educacion de calidad.

Es innegable que los maestros ensefiamos de muy diversas maneras. Es dificil imaginar a un maestro cuya ensefianza vaya de acuerdo con un solo metodo, Existe una muy amplia y variada gama de alternativas pedagogicas para la ensefianza. No obstante, estas pueden agruparse, conforme a sus caracterfsticas y funciones, en cinco grandes tipos:

A. Modelos conductistas 0 de reforzamiento

B. Modelos cognoscitivistas y de proce-

samiento de la informacion

C. Modelos humanistas

D. Modelos de interaccion social

E. Modelos constructivistas

PERSPECTIVAS DOMINANTES

EN LOS MODELOS PEDACOCICOS

La eleccion de un modelo pedagogico no es solo un asunto de preferencias

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didacticas, ni mucho menos de estilos basados en la intuicion del maestro. El maestro elige una manera de ensefiar, ya sea de manera consciente 0 inconsciente.

Cada modelo pedagogico tiene un sustento teorico. A cada uno de ellos corresponde una teorla educativa como el cuerpo organizado de conocimientos y recomendaciones dirigido a la practica educativa. Una teoria educativa explicita el perfil del educando y del docente, los medios y las condiciones adecuadas del ambiente educativo, el plan de estudios, el metodo y el orden, la organizacion y la adrninistracion educativas. Asi, pues, la ensefianza puede interpretarse conforme a ciertos rasgos que la particularizan, ciertas propiedades que la diferencian de otras practicas docentes.

Las distintas clasificaciones de los modelos pedagogicos se refieren por 10 general al proceso de aprendizaje como el eje rector de la definicion y caracterizacion, La manera clasica de clasificar las distintas concepciones que se tienen sobre la practica educativa tiene su funda-

men to en las diferentes teorias de la psicologfa educativa. Mas aun, es de la concepcion de aprendizaje de donde se desprende la manera de concebir el metodo, los contenidos, su organizacion y secuenciacion; las tecnicas, los materiales, la evaluacion y la relacion entre los distintos actores. Es la definicion de aprendizaje la que rige la cornprension del quehacer docente.

Por 10 tanto, es indispensable precisar que es el aprendizaje. "Una forma de entender el significado psicologico del aprendizaje es dandose cuenta de 10 que no 10 es. Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra unicamente en el salon de clases, ocurre en forma constante en cada dfa de nuestras vidas. Segundo, no solo comprende 10 que es 'correcto' ... Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado 0 consciente ... Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento 0 habilidades ... El aprendizaje implica siempre un cambio en la persona que esta aprendiendo. El cambio para bien 0 para mal, puede ser deliberado 0 no intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, este cambio debe llevarse a cabo por la experiencia --por la interaccion de una persona con su medio" (Woolfolk, 1999: 172-173).

El aprendizaje supone la reconstruccion del conocimiento de, en y para la vida cotidiana, del conocimiento que el ser humano adquiere de manera previa o paralelamente a la escuela. Para que un aprendizaje sea relevante tiene que cumplir con ambas caracterfsticas: ser un proceso de construccion y tener como punto de partida el conocimiento cotidiana; asimismo, es necesario que este conocimiento reconstruido tenga como punto de llegada nuevamente al ser hu-

mana y su mundo. Un mundo reconstruido, representado, esto es, un mundo transformado.

El aprendizaje es el resultado de darle sentido al mundo. Este proceso de cornprension y construccion del sentido implica 10 que el ser humano aporta ala situacion misma del aprendizaje tanto en su condicion de ser individual como de ser social.

Otra manera menos clasica de entender los model os pedagogicos se refiere a los fines de la educacion, Esta manera de clasificar los distintos modelos pedagogicos recurre a una concepcion mas amplia: la filosofla educativa. El problema central de la educacion es dar cuenta del tipo de ser humano y de sociedad que se quieren. Una teorfa educativa supone una concepcion particular de ser humano y de sociedad que se desean formar a traves de la escuela. Un modelo pedagogico que rompa sus lazos con la teorfa educativa no cumplira con los objetivos propuestos, estara imposibilitado para construir el tipo de sociedad y de ser humano que se pretende.

Ademas de los fines educativos, a to do modelo pedagogico corresponden unos contenidos y materiales educativos, y un metodo de ensefianza y maneras de planear y evaluar el proceso educativo. Es asf como queda conformado un curriculum: por los fines educativos, el metodo, los contenidos y materiales y las formas de planear y evaluar el aprendizaje.

En suma, las teorfas educativas " ... se convierten en model os pedagogicos al resolver las preguntas relacionadas con el para que, el cudndo y el con que. El modelo exige, por 10 tanto, tomar postura ante el currfculo, delimitando sus aspectos mas esenciales: los propositos,

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los contenidos y sus secuencias, y brindan do las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la pracrica educativa ... " (De Zubirfa, 1994: 39).

A. MODELOS CONDUCTISTAS 0 DE REFORZAMIENTO

De acuerdo con el conductismo, el aprendizaje es un cambio en la conducta, en la manera de actuar de las personas. Esta concepcion asienta que el ser

humano es un organismo biologico inteligente (Skinner, 1986).

Los conductistas conciben al ser humana con un papel pasivo en la cons-truccion del conocimiento, dependiente del medio ambiente

y que varfa con el.

No se le otorga ningun caracter moral especffico ni propiedades caracterfsticas a su individualidad. El ser humano no es libre, ni tiene dignidad particular por ser hombre 0 mujer. Por 10 tanto, las personas no son responsables de sus actos y tampoco se les puede culpar de sus errores. Es el medio, son las contingencias, los que desencadenan la presencia o no de los exitos y fracasos de los seres humanos.

En el conductismo se insiste en cambiar el comportamiento visible del sujeto mas que la estructura psicologica latente y la conducta no observable. Los modelos conductistas son de gran aplicacion, con diversos objetivos en educacion, entrenamiento, conducta interpersonal y terapia (joyce y Weil, 1986: 22).

Los modelos pedagogicos conductistas y de reforzamiento tienen como

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base un perfil del ser humano como qui en toma el control total de su evolucion para disefiar conscientemente su cultura y modelar los repertorios de comportamiento humano necesarios para la supervivencia de esta, Es asf como la educaci6n es parte del ambiente que to do puede controlar. La educaci6n se concibe como uno de los metodos que usa la sociedad para controlar la conducta de sus integrantes.

Los rnetodos educativos que se desarrollaron con estos fundamentos son la tecnologfa de la conducta 0 la ingenierfa del comportamiento, y la tecnologfa de la ensefianza, que incluye tanto ala instrucci6n programada como a la programacion de la instrucci6n.

Con fundamento en algunos de los supuestos descritos hasta aquf, los modelos pedagogicos tradicionales se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisi6n de informacion, para 10 cual es necesario desarrollar en el estudiante los procesos de memorizaci6n y asociaci6n.

Fundamentalmente, se pueden distinguir varios postulados en un modelo pedag6gico de tipo tradicional (De Zubina, 1994: 54-58):

1. Acerca de los objetivos educativos: La funci6n de la escuela es la de transmitir los saberes espedficos y las valoraciones aceptadas socialmente.

2. Acerca de los contenidos: Los contenidos curriculares estan constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.

3. Acerca de la secuencia del aprendizaje: El aprendizaje tiene caracter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional 0 cronologicamente.'

4. Acerca del metodo: La exposicirin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.

5. Acerca de los recursos didacticos: Las ayudas educativas deben ser 10 mas parecidas a 10 real para facilitar la percepcion, de manera que ~u presentacion reiterada conduzca a la formacion de imageries mentales que garanticen el aprendizaje.

6. Acerca de la evaluacion: La finalidad de la evaluacion sera la de determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos.

B. MODELOS COGNOSCITIVISTAS Y DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

El procesamiento de la informacion es un modelo del aprendizaje cuyos elementos estructurales y funcionales dan cuenta de la manera en que el ser humano procesa la informacion. Esta construccion 10 convierte en un modelo del aprendizaje. Su esquema basico es el conductista E-R con el valioso agregado del estudio de la caja negra 0 aspectos internos de la persona.

Los elementos estructurales del modelo de procesamiento de la informacion, que median entre el estfrnulo y la respuesta, y conforman el aspecto interno en la construccion del conocimiento y el aprendizaje, son: el registro sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo (Joyce y Weil, 1986; Woolfolk, 1999; y Gimeno, 1994).

Los elementos funcionales del modelo son aquellos que permiten que la informacion se procese, almacene, seleccione, represente y transforme por el ser humano. Por 10 que toea a la manera

de operar la informacion en la memoria, se distinguen cuatro funciones, principalmente: atericion, codificacion, almacenamiento y recuperacion de la informacion.

A cada una de estas funciones corresponden varios procesos que tienen lugar en el exito 0 fracaso al trabajar con distintos tipos de informacion. En el registro sensorial se inicia el procesamien to de la informacion mediante la seleccion de la informacion en virtud de los mecanismos de atencion y percepcion. Ya seleccionada la informacion, ingresa en la memoria a corto plazo mediante ciertos mecanismos de codificacion y almacenamiento, como por ejemplo, el agrupamiento.

La codificacion y el almacenamiento de la informacion no se realiza de manera aislada ni arbitraria. Es el grado de organizacion y significatividad del materiallo que le confiere a la memoria su potencial cognoscitivo.

Por ultimo, si se pretende que la informacion permanezca de manera permanente en la memoria a largo plazo, es necesario tiempo y esfuerzo. La capacidad de la memoria a largo plazo es ilimitada. El uso efectivo de esta capacidad supone la organizacion adecuada y oportuna de la informacion mediante esquemas, redes proporcionales, nociones, conceptos, categorias, model os.

"La retenci6n y la recuperaci6n son los dos programas de control que determinan el procesamiento de informacion en la memoria a largo plazo. La rerencion es un fenorneno dependiente del modo en que la informacion ha sido codificada y asimilada al material existente. La recuperacion, por su parte, es presentada como un programa que implica activos

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procesos de reconstruccion y organizacion ideosincrasica y situacional del material recuperado" (Gimeno, 1994: 55).

Por otra parte, a causa de los procedimientos conductistas en la ensefianza el maestro fue perdiendo cada vez mas autonornia en su trabajo, dejo de tomar decisiones que eran fundamentales en su caracter de ser activo en el proceso de aprendizaje. Los postulados conductistas derivaron, en no pocas ocasiones, en imposturas de una metodologia rigida, alienante y mecanicista, asf como en la deshurnanizacion de la actividad docenteo Una vez que los maestros emprendieron su lucha, en los salones de clase, en contra de las arbitrariedades teoricas del conductismo, las propuestas pedagogicas no se hicieron esperar.

Sin embargo, es aun diffcil afirmar que las teorfas cognoscitivistas, fundamentales en el surgimiento de la pedagogia conceptual, llenan el vado que se da en la practica educativa, en particular en 10 que se refiere a la ensefianza. Un vado que dejo la tecnologia de la ensefianza.

A pesar de que aun falta mucho que pensar, decidir y crear en el campo educativo, es posible distinguir algunos postulados que orienten el trabajo del maestro segun los lineamientos del cognoscitivismo:

1. Acerca de los objetivos: La escuela juega un papel central en la prornocion del conocimiento, las habilidades y los valores.

2. Acerca de los contenidos: La escuela con centra su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehen dan los conceptos basicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.

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3. Acerca de la secuencia: Va de 10 simple a 10 complejo, de 10 concreto a 10 abstracto. Se establecen normas estandarizadas de desempefio escolar, tornandolas como base para determinar el orden de 10 que se ensefia.

4. Acerca del rnetodo: Se define con base en los postulados de la organizacion significativa de la informacion yel fomento de estrategias de planeacion, monitoreo, organizacion y evaluacion para procesar la informacion.

5. Acerca de los recursos didacticos: La escuela reconoce las diferencias cualitativas que existen entre alumnos de periodos evolutivos diferentes y acnia consecuentemente a partir de esto. Reconocer la necesidad de formas distintas de ensefiar contenidos disciplinares diferentes.

6. Acerca de la evaluacion: Se miden las competencias, habilidades y destrezas y actitudes para el aprendizaje con base en normas de desempefio.

C. MODELOS HUMANIST AS

Estos modelos pedagogicos son poco reconocidos como un grupo aparte. Solo hasta hace relativamente poco tiernpo se han diferenciado de aquellos modelos con los cuales com parten una perspectiva cognoscitiva y se les reconoce como practicas propiamente educati-vas, por separado de sus propiedades terapeuticas.

Es asf como los modelos pedagogicos de corte humanista com parten con los de tipo cognoscitivista gran parte de sus postulados respecto ala construccion del conocimiento y al proceso de ensefianza-aprendizaje, principalmente 10 que se refiere al aprendizaje significativo

y al aprendizaje por descubrimiento ' (Bruner, 1988; Woolfolk, 1999).

El aspecto que unifica estas practicas educativas es su orientaci6n educativa para desarrollar un clima de crecimiento personal en cuyo fundamento y practica incorpora 10 inrelectual y 10 afectivo. Esto es, un clima educativo en donde el alumno se sienta con la confianza de crear, de innovar sin temores, donde pueda alimentar sus capacidades creativas y expresivas. Es decir, una educaci6n que fomente la tendencia del estudiante a la autorrealizaci6n.

Los modelos personales estan orientados al desarrollo del Yo individual. Subrayan el proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad unica. Con frecuencia insisten en los aspectos de la vida afectiva. Se cree que ayudando a los sujetos a desarrollar relaciones productivas con su medio y a considerarse personas cap aces se produciran relaciones interpersonales mas ricas y una mayor capacidad de procesar informaci6n (joyce y Weil: 1986: 20).

Dentro de la perspectiva humanista de la educaci6n, el maestro es un facilitador del aprendizaje, es aquel que se constituye a S1 mismo como recurso en su relaci6n con el que aprende. Sus objetivos son aumentar la creatividad y la curiosidad en el estudiante, contribuir a que se convierta en un ser humano aut6nomo -autodirigido e independiente-, y dejarle la responsabilidad acerca de la determinaci6n de 10 que aprende.

El maestro ha de ser autentico en su relaci6n educativa, esto es, realista con respecto a S1 mismo. Un maestro que comparta una concepci6n pedag6gica humanista ha de aceptar al estudiante como una persona distinta, digna de confianza y merecedora de una oportunidad para experimentar, buscar 0 descubrir 10 que planifica su Yo. El proceso

de ensefianza-aprendizaje se caracteriza por la comunicaci6n en un ambiente de comprensi6n ernpatica (Rogers, 1996).

El aprendizaje es autoiniciado. El proceso de aprendizaje debe considerar tanto los sentimientos como la inteligencia. S610 con esta consideraci6n el aprendizaje sera duradero y penetrante.

Entre los principales representantes de la concepci6n humanista de la educaci6n sobresalen Carl Rogers, y su pedagog1a no directiva (Rogers, 1996), Y William Gordon (joyce y Weil, 1986), y su modelo sintetico acerca del desarrollo personal de la creatividad y la soluci6n creativa de problemas.

Los principales postulados del modelo pedag6gico personal son:

1. Acerca de los propositos: La escuela tiene la finalidad de formar un ser humano autonorno: independiente, creativo, que posea confianza en S1 mismo. La educaci6n debe derivar de la naturaleza dinamica de la sociedad, que se caracteriza por el cambio, por el proceso, no por la rigidez estatica ni por la tradici6n.

2. Acerca de los contenidos: Los contenidos curriculares estan constituidos por las experiencias, los intereses y las necesidades de los estudiantes.

3. Acerca de la secuencia: La escuela debe fundamentarse en el principio de aprender a aprender, es por esto que la secuenciaci6n de los contenidos es arqueo16gica y 16gica.2 Es una secuenciaci6n progresiva en igualdad de contenidos pero en complejidad creciente de tratarniento.

4. Acerca del metodo: Son metodos abiertos que propician el acercamiento individual. El metodo debe fundamentarse en el descubrimiento,

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debe estar abierto a la experiencia e incorporaci6n del propio proceso de cambio. El me to do es el de investigaci6n.

5. Acerca de los recursos didacticos:

Estos pueden ser todos aquellos recursos existentes 0 creados con fines educativos que p~omuevan y faciliten el aprendizaje por descubrimiento y que garanticen el aprendizaje significativo.

6. Acerca de la evaluaci6n: El prop6sito de la evaluaci6n es desarrollar la autonomia; por 10 tanto, la autoevaluaci6n es la unica posible. Una evaluaci6n que determine la consecuci6n de las metas conforme a los propios estandares. Una evaluaci6n de los conceptos y nociones aprendidos. Las evaluaciones cognoscitivas son a libro abierto, jamas seran mediciones de la informaci6n memorizada.

Estos metodos retoman el papel preponderante para el aprendizaje de las nociones de David Ausubel (1976) sobre el aprendizaje significativo y de Jerome Bruner (1988) sobre el aprendizaje por descubrimiento (eft. model os pedag6gicos cognoscitivistas).

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La segunda parte de este articulo, que incluye los modelos de interacci6n social y los model os constructivistas, se presentara en nuestro siguiente rnimero,

NOTAS

1 " ..• La secuenciacion cronol6gica parte de los primero hechos y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparicion de los fenornenos hasta nuestros dias ... La secuencia instruccional presupone que eI conocimiento 'b' no puede impartirse sin haber abordado al conocimiento 'a', y que aquellos se convierten en requisitos de un conocimiento ... " (De Zubiria, 1994: 25-26). 2 "La secuencia arqueo16gica invierte la presentacion de la secuenciacion cronologica, convirtiendo la situacion actual en el punto de partida. Una secuencia 16gica privilegiara la estructura de la ciencia" (De Zubiria, 1994: 25-26).

REFERENCIAS

Ausubel, David. Psicologia evolutiva. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trilias, 1976.

Bruner, J.S. Desarrollo cognitivo y educacion.

Tr. J.M. Igoa, R. Arenales, G. Solana y F. Colina. Madrid: Morata, 1988.

De Zubiria, Sam per, Julian. Los Modelos Pedagogicos. Santafe de Bogota: Fundacion Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia -FAMDI-, 1994.

Gimeno, Sacristan, Jose y A.I Perez, Gomez.

Comprender para transformar la ensenanza. Madrid: Morata, 1994.

Joyce, Bruce y Marsha Wei!. Metodos de enseiianza. Madrid: Ed. Anaya, 1986.

Rogers, Car!' Libertad y creatividad en la educacion: el sistema no directivo. Barcelona: Piados, 1996.

Skinner, B. F. Mds alld de la libertad y la dignidad Tr. Juan Jose Coy. Barcelona: Martinez Roca, 1986.

Woolfolk, Anita. Psicologia educativa. 7 ed.

Mexico: Prentice Hall Pearson, 1999.

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