Вы находитесь на странице: 1из 11

__Pag.

<Titlu> CAPITOLUL I
<Titlu> PROBLEMATICA ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI ŞCOLARE PENTRU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL *1
<Titlu> 1. ASPECTE GENERALE

Psihologia şcolară a învăţământului pentru copii, adolescenţi şi tineri cu handicap face parte din
categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. După Emil Verza (1998), psihopedagogia specială se
ocupă de studiul particularităţilor psihice ale persoanelor cu handicap, de instruirea şi educarea lor, de
evoluţia pe care aceştia o înregistrează sub influenţa procesului corectiv-recuperator.

1.1. Psihologia şcolară este un domeniu de studiu interdisciplinar, care se structurează la intersecţia
dintre psihologie, pedagogie şi sociologie. Ea reprezintă, în viziunea lui Pantelimon Golu (1974), "o
psihologie socială a învăţământului" (7, p. 35), care studiază fenomenele ce se petrec în microgrupurile
de elevi, relaţiile interpersonale şi de grup ce se nasc în şcoală şi analizează componentele psihologice
ale muncii instructiv-educative. Paul Popescu-Neveanu (1987) ne vorbeşte, la rândul său, despre o
"psihologie şcolară socială, ca ramură a psihologiei sociale, privind fenomenele de psihism colectiv şi
relaţiile psihosociale din şcoală" (13, p.586).

<Notă>
*1 Prelucrare după volumul: Radu Gh. (coord.), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap,
Bucureşti, Ed. "PRO- HUMANITATE", 1999. p. 5-26.
</Notă>

1.1.1. Pornind de la această concepţie, exprimată de cei doi autori citaţi rnai sus, am putea afirma că
psihologia şcolară constituie o ramură a psihologiei sociale, cu aplicaţii la realităţile muncii şcolare.
Dar tocmai pe fondul acestor realităţi, are loc o interacţiune multiplă de idei şi principii între psihologia
şcolară şi alte discipline psihologice şi pedagogice, care ne determină să considerăm că psihologia
şcolară este o ramură de sine stătătoare a psihologiei, cu caracter aplicativ în domeniul educaţiei
organizate şi nu o subramură a psihologiei sociale.
După Andrei Cosmovici (1998), "psihologia şcolară studiază, din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori eficienţa acestuia" (3, p. 15), iar Mielu
Zlate (1987) o consideră ''disciplină ce porneşte de la psihologia generală şi socială, se bazează pe
psihologia copilului şi este deschisă informaţiilor din alte domenii conexe, cum ar fi: sociologia,
genetica umană, antropologia etc." (în: 13, p. 28).

1.1.2. Psihologiei şcolare i se atribuie, uneori, şi alte denumiri: psihologie pedagogică (5) (22),
psihologie a educaţiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogie şcolară (12) (20), denumiri pe
care unii autori le preferă pentru a evidenţia, mai ales, componenta pedagogică a domeniului. Ba mai
mult, folosind termenul de "psihologie pedagogică", David P. Ausubel şi Floyd G. Robinson (1981)
consideră această disciplină "domeniu specializat în cadrul teoriei pedagogice" (l, p. 26) sau "ramură a
teoriei pedagogice" (l, p. 38).
Desigur, nu denumirea în sine are rol hotărâtor, ci conceptul pe care îl reflectă, iar, sub acest aspect,
după Ana Tucicov-Bogdan (1992), este important să reţinem" sensul şi raţiunea studierii unei
psihologii elaborate anume pentru uzul
oamenilor şcolii" (21, p. 9). Aceeaşi autoare entimără ca obiective, pe care şi le propune psihologia
şcolara, următoarele:
- sa faciliteze înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării psihice a elevilor, care se desfăşoară sub influenţa
activităţilor instructiv-educative;
- să asigure cunoaşterea psihologică şi interpretarea multilaterală a personalităţii elevilor, în
perspectiva modelării complexe a acesteia;
- să sprijine cadrele didactice din învăţământ în cunoaşterea condiţiilor psihologice ale învăţării
organizate în şcoală şi să-i ajute în stăpânirea acestui proces;
- să analizeze în context psihologic, pedagogic şi social relaţia profesor-elev, mai ales sub
aspectele implicate activităţilor organizate de învăţare, cât şi activităţilor educative desfăşurate în
afara clasei;
- să abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi şi problematica integrării şcolare şi sociale a
acestora;
- să analizeze fenomenele educaţionale şi adaptative într-o viziune complexă psihopedagogică şi
psihosocială.

__Pag. 8

Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, în: 13, p. 28) subliniază că
psihologia şcolară îşi propune să studieze:
- bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei elevilor, mecanismele însuşirii de cunoştinţe, ale formării
de deprinderi şi priceperi, ale structurării personalităţii în ansamblu;
- legile activităţii şi dezvoltării psihice şi psihosociale ale copiilor de-a lungul vârstei şcolare;
- metodele de intervenţie modelatoare şi de influenţare a dezvoltării elevilor;
- relaţiile interpersonale şi de grup, care se încheagă în interiorul comunităţilor şcolare;
- problematica orientării şi a integrării socio-profesionale a adolescenţilor şi tinerilor etc.

__Pag. 9

Comparând aceste obiective ale psihologiei şcolare cu cele enumerate ceva mai sus, după Ana Tucicov-
Bogdan (1992), observăm caracterul lor concordant şi complementar.

1.1.3. în cazul psihologiei şcolare pentru învăţământul special - inclusiv pentru învăţământul celor cu
handicap mintal -tuturor acestor obiective generale, care îşi păstrează integral valabilitatea, li se adaugă
şi o serie de aspecte particulare. Acestea decurg din specificitatea dezvoltării şcolarilor cu handicap,
din dificultăţile aparte pe care ei le întâmpină în activităţile de învăţare, din necesitatea de a găsi şi
utiliza acele modalităţi de lucru, care să asigure depăşirea dificultăţilor respective, să activizeze şi să
susţină mecanismele şi reacţiile compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv
organismul persoanelor aflate în stare de handicap.

1.1.3.1. Psihologia şcolară pentru învăţământul special îşi propune, aşadar, să interpreteze, într-un mod
propriu, obiectivele instrucţiei şi ale educaţiei şcolare, ţinând cont de particularităţile dezvoltării
persoanelor cu handicap, de dificultăţile pe care ei le întâmpină şi să contribuie, astfel, la orientarea
terapeutică şi adaptativ-integralivă a activităţilor desfăşurate.
Vom încerca să ilustrăm acestea, referindu-ne, mai întâi, la categoria persoanelor cu handicap de auz,
în cazul cărora pare mai uşor de înţeles relaţia pe care dorim să o evidenţiem.
Ca fenomen psihosocial, handicapul de auz reprezintă, după cum se ştie, consecinţa, în planul adaptării,
a unei deficienţe senzoriale, adică a unei pierderi parţiale sau totale a funcţiei auditive. Această pierdere
constituie fenomenul (sau defectul) primar, concretizat în hipoacuzie sau surzenie, datorită
căruia, în procesul dezvoltării individuale, apar consecinţe (tulburări) derivate cu caracter secundar: fie
o întârziere a formării şi dezvoltării limbajului verbal, însoţită de afectarea pronunţiei şi expresivităţii
(în cazul hipoacuziei), fie mutitatea, adică neformarea instrumentului vorbirii, nedezvoltarea
comunicării verbale (în cazul surzeniei). La rândul lor, aceste tulburări de limbaj (datorită afectării
auzului) au şi ele consecinţe derivate cu caracter terţiar. Astfel, dacă nu va fi cuprins de timpuriu într-
un proces adecvat de educaţie compensatorie, copilul cu deficienţe de auz va rămâne tot mai mult în
urmă şi în planul dezvoltării intelectuale. De asemenea, fiind mereu izolat, el va deveni timid, irascibil,
neatent, dezinteresat de contactul cu cei din jur, delăsător în activitate, cu alte cuvinte, va manifesta din
ce în ce mai pregnant tulburări şi în planul dezvoltării afective şi volitive, al formării trăsăturilor de
caracter etc.
Lucrurile se petrec într-un mod similar şi în cazul copiilor cu deficienţe mintale, chiar dacă, la aceştia,
determinarea caracterului primar sau derivat al afecţiunilor pe care ei le prezintă pare o sarcină mai
dificilă. Vom încerca, totuşi, ca în schema de mai jos (tabelul 1) să delimităm afecţiunile respective în
primare şi derivate, iar, dacă vom greşi, eventual, în ceea ce priveşte ierarhizarea, un lucru rămâne cert:
consecinţa cumulată a afecţiunilor la care ne referim este importantă şi constă în diminuarea, la aceşti
copii, a eficienţei mintale şi adaptative şi a controlului voluntar asupra impulsurilor primare, care
domină comportamentul lor nesupravegheat, în contextul acestei realităţi, se amplifică, puternic, gradul
de responsabilitate pe care-l avem în alegerea şi aplicarea demersului corectiv-formativ (sau terapeutic)
adecvat.

__Pag. 11

<Tabelul 1.> Afecţiuni primare şi derivate la copiii cu deficienţe mintale. Atitudine terapeutică

*Afecţiuni primare
*Afecţiuni (consecinţe} derivate
*Demers corectiv formativ (terapeutic) specific

* Lezarea organică şi/sau funcţională a sistemului nervos central:


* Slaba dezvoltare a capacităţii de generalizare, adică "simptomul central oligofrenic"; ineficienta
operativitate a proceselor cognitive; "concretismul" gândirii:
* Implicarea timpurie în activităţi de exersare psihomotorie, de instrumentare cognitivă, de angajare în
comunicare etc.

* dereglarea dinamicii corticale şi a reactivităţii nervoase


* diminuarea funcţiei semiotice şi a capacităţii de comunicare; întârzierea în procesul general al
maturizării psihice şi sociale; fenomene de nedezvoltare afectivă, volitivă, comporta
mentală etc.
* exersarea sistematică a deprinderilor elementare de autoservire, de muncă manuală, de comportament
adecvat, de relaţionare cu mediul etc.
</Tabel>

Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici în capitolele următoare, în principiu, însă, demersul
terapeutic trebuie sa se bazeze pe exersarea timpurie, sistematică si de lungă durată a capacităţilor
senzorial-perceptive şi psihomotorii vorbirii şi capacităţii de comunicare, a instrumentelor cognitive, a
deprinderilor de autoservire şi muncă manuală utilă, de comportament adecvat şi în concordanţă cu
cerinţele comunităţii de apartenenţă, de relaţionare cu mediul înconjurător, atât natural, cât şi, mai ales,
cu cel social. De asemenea, demersul terapeutic trebuie conceput şi aplicat în mod diferenţiat, în raport
de gravitatea deficitului intelectual şi de alte caracteristici individuale ale celor implicaţi.

1.1.3.2. Caracterul complex al stării de handicap este evident şi în cazul copiilor cu alte deficienţe, la
care, însă, nu neam referit - deficienţele de văz, de comportament, locomotorii etc. - şi care, la rândul
lor, necesită o implicare cât mai susţinută şi mai de timpuriu posibilă în activităţi corectiv-formative
adecvate. Cu ce trebuie începute activităţile, independent de tipul şi gravitatea deficienţei la copiii în
cauză? Fără îndoială că primii paşi trebuie făcuţi în direcţia stabilirii contactului afectiv cu copiii -
adică în direcţia trezirii interesului lor pentru activităţile educative şi pentru exerciţiile corectiv-
formative la care sunt antrenaţi - şi a câştigării încrederii în cei cu care abia au început să lucreze.

În activitatea educativă şi corectiv-formativă, copilul cu deficienţe trebuie implicat plenar, ţinând cont
atât de tulburările sale şi de dificultăţile şcolare şi adaptative întâmpinate, cât şi de capacităţile mai bine
păstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente de sprijin, în procesul recuperării.
Activitatea educativă şi corectiv-formativă desfăşurată cu copiii care au diferite deficienţe, inclusiv
deficienţe mintale, trebuie asociată cu măsuri operative în plan medico-sanitar. Scopul acestor măsuri
constă în înlăturarea sau estomparea afecţiunilor cu caracter primar, proprii fiecărui caz în parte.
Personalul medico-sanitar tratează şi contribuie, hotărâtor, la înlăturarea sau estomparea acestor
afecţiuni primare. Rolul personalului psihopedagogie este acela de a dezvolta şi desăvârşi procesul
recuperator, acţionând, mai ales, asupra tulburărilor derivate, cu alte cuvinte asupra tulburărilor de
dezvoltare (despre care vom vorbi mai pe larg ulterior), modelând cu migală structurile de
personalitate, trăsăturile pozitive ale acesteia şi încercând să le aducă mai aproape de parametrii
normali.

__Pag. 13

De asemenea, este importantă colaborarea psihopedagogului cu specialiştii în probleme sociale, care


trebuie să sprijine munca educativ-terapeutică pe tot parcursul şcolarizării celor cu handicap mintal,
dar, mai ales, să continue această muncă după terminarea şcolii şi să asigure securitatea individuală şi
socială a tuturor celor puţin capabili să-şi organizeze propria viaţă.
În contextul obiectivelor complexe - pe care am încercat să le evidenţiem - şi al raporturilor de
colaborare între specialişti de diferite profesii, psihologia şcolară caută să dea răspunsul la întrebările
majore, pe care şi le pun psihologii şi psihopedagogii în legătură cu aportul lor la cunoaşterea,
instruirea, evaluarea şi recuperarea copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe sau a celor cu alte
probleme de adaptare, activitate atât de plină de responsabilitate civică şi morală!

1.2. Aşa cum am menţionat Ia începutul acestui capitol, psihologia şcolară pentru învăţământul special
se află într-un strâns raport de intercondiţionare cu alte ramuri ale psihopedagogie! speciale, inclusiv cu
didactica pentru acest învăţământ.

1.2.1. în "Dicţionar de pedagogie" (1979) se subliniază că, de la Ian Amos Cornenius - autorul
capodoperei "Didactica Magna" - "didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi
educaţiei în şcoală " (li" p.29). Didactica nu se reduce, însă, aşa cum se interpretează uneori, la studiul
problemelor privind însuşirea de cunoştinţe şcolare şi educaţia intelectuală a elevilor, ci studiază o
problematică variată şi complexă, în legătură cu:
- procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere şi formare;
- sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor de instruire şi educaţie;
- principiile didactice', conţinutul învăţământului', metodele de învăţământ',
- formele de organizare a procesului de învăţământ; tehnologia didactică',
- raporturile profesor - elev şi rolul profesorului în procesul de învăţământ;
- arhitectura şcolară.

__Pag. 14

Actualizând, într-o viziune modernă, aceste obiective şi teme de studiu ale didacticii, Elena Macovei
(1997) adaugă, pe bună dreptate, necesitatea studierii formelor şi metodelor de evaluare a rezultatelor
procesului de învăţământ.
După Ioan Cerghit (1992), didactica are la bază "o teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a
construirii de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competenţe, de modelare a
personalităţii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar după Miron Ionescu (2001) ea
reprezintă „o disciplină ştiinţifică ce studiază procesul de învăţământ ca principală modalitate de
cunoaştere şi formare, de instruire şi educare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de
instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul învăţământului; tehnologia
didactică; formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele de educaţie în afara
instituţiei şcolare; raportul profesor-elev; stilul profesorului etc." (8, p. 20).
Didactica modernă se bazează pe studiul interacţiunii complexe dintre dezvoltarea proceselor şi
funcţiilor psihice, a personalităţii elevilor în ansamblu, pe de-o parte, şi activităţile instructiv-educative
desfăşurate cu aceştia, pe de alta. Ea elaborează obiectivele procesului de învăţământ de pe poziţia unor
taxonomii ştiinţifice, raportându-le, totodată, la resursele umane şi materiale de care dispune societatea.

__Pag. 15

Stabileşte cadrul curricular în care se desfăşoară procesul respectiv, oferind criterii de selecţie şi
sistematizare a cunoştinţelor, care urmează să fie transmise, precum şi modele de proiectare a
activităţilor şcolare şi instrumente de evaluare a rezultatelor obţinute.

1.2.2. Ţinând cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru învăţământul obişnuit,
didactica învăţământului special abordează şi ea problemele menţionate, pe care le adaptează, însă,
specificului dezvoltării şcolarilor cu handicap, ţinând seama de insuficienţele şi lacunele lor, dar şi de
trăsăturile pozitive de care dispun, căutând să elaboreze modele curriculare orientate compensator,
precum şi instrumente adaptate activităţilor de învăţare, toate acestea în perspectiva pregătirii şcolarilor
respectivi pentru integrarea şi menţinerea în comunităţile sociale obişnuite, de preferinţă în localităţile
natale.
Reamintim, aici, că tot în "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) găsim şi primele referiri la
oportunitatea educării şi instruirii sistematice în şcoală a persoanelor cu handicap, în lucrarea sa, Ian
Amos Comenius, punându-şi întrebarea dacă este posibilă instruirea surzilor, a orbilor şi a înapoiaţilor
(adică a deficienţilor mintal), dădea şi un răspuns fără echivoc: "din instrucţia pentru oameni nu trebuie
exclus nimeni, decât neoamenii". Referindu-se în mod expres la categoria "înapoiaţilor", marele
pedagog spunea: "Oare ne-am putea îndoi de faptul că educaţia este necesară oamenilor opaci la minte,
pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1 au de la natură?... Cine este mai lent şi mai înrăit are
nevoie, cu atât mai mult, să se elibereze, pe cât posibil, de opacitatea sa. Şi este imposibil de a găsi o
minte atât de redusă, căreia instruirea să nu-i poată fi de ajutor" (după 27, p. 18).

__Pag. 16

Remarcabile şi pline de optimism sunt, după părerea noastră, aceste cuvinte, care, exprimând
încrederea în posibilitatea de a instrui şi a educa, inclusiv persoanele cu deficienţe, orientează
psihopedagogia specială, chiar de la începuturile sale, spre o viziune integraţionistă, spre ideea
instruirii în condiţii obişnuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"!

1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei şcolare, precum şi ale didacticii pentru învăţământul special,
reţinem legătura şi intercondiţionarea permanentă dintre aceste discipline înrudite, în timp ce
psihologia şcolară pentru învăţământul celor cu handicap îşi propune să elucideze cauzele dificultăţilor,
pe care ei le întâmpină în procesul învăţării şi al adaptării, didactica acestui învăţământ îşi propune
elaborarea unor modele corespunzătoare de lucru, vizând diminuarea treptată şi chiar eliminarea
dificultăţilor respective.
în cele şase capitole ale lucrării de faţă, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore şi actuale din
domeniul psihologiei şcolare a învăţământului special, în ultimul capitol oprindu-ne şi asupra câtorva
aspecte de didactică, aflate în strânsă legătură cu anumite contradicţii proprii învăţământului special, în
etapa actuală a dezvoltării sale.

<Titlu> 2. CONCEPTE ŞI TERMENI CU CARACTER PSIHOPEDAGOGIC GENERAL

Datorită valenţelor inter- şi multidisciplinare pe care le au, psihologia şcolară şi didactica


învăţământului special - ca, de altfel, întreaga psihopedagogie specială - utilizează o terminologie
bogată şi variată, dar, din păcate, nu întotdeauna suficient de precisă. Preluate, frecvent, din alte
discipline, mai mult sau mai puţin înrudite - ca psihologia, ştiinţele educaţiei, ştiinţele sociale, dar şi
medicina, ştiinţele juridice şi chiar unele domenii ale tehnicii - conceptele implicate şi termenii utilizaţi
au, adesea, nuanţe multiple şi sunt interpretate divers.

__Pag. 17

2.1. Nu ne propunem, în continuare, să realizăm o dezbatere pe această temă, ci să facem doar unele
precizări în legătură cu sensul pe care-l atribuim, în lucrarea noastră, câtorva dintre termenii de bază, pe
care-i vom folosi frecvent.
Am arătat, la începutul capitolului, că psihologia şcolară aparţine domeniului multidisciplinar al
psihopedagogie! speciale. O primă precizare, pe care o considerăm necesară, este tocmai în legătură cu
această denumire de psihopedagogie specială. De ce preferăm acest termen şi nu pe cel de defectologie,
utilizat în limbajul de specialitate până nu demult? Dintr-un singur motiv: termenul de "defectologie" -
ca, de altfel, şi termenii înrudiţi etimologic - "defect", "deficienţă" ş.a. -prezintă o anume ''duritate",
care, potrivit recomandărilor cuprinse în diferite documente oficiale, trebuie evitată, mai ales atunci
când pentru persoanele în cauză termenii respectivi constituie factori de frustrare. Din acest motiv,
suntem şi noi de părere că, în comunicarea curentă cu persoanele implicate direct, folosirea termenilor
menţionaţi trebuie evitată, în limbajul de specialitate însă, acest lucru nu este întotdeauna posibil. De
aceea vom evita folosirea termenului "defectologie", dar nu vom putea face acest lucru şi în ceea ce
priveşte termenii "defect " şi "deficienţă", pe care îi vom folosi, totuşi, conform precizărilor din
paragraful următor, pentru a diferenţia între ele trei situaţii distincte: a) deficienţa propriu zisă, b) starea
de handicap consecutivă unei deficienţe şi/sau unor incapacităţi şi c) numeroasele cazuri de cerinţe sau
de nevoi speciale prezente atât la copiii cu deficienţe propriu-zise şi incapacităţi, cât şi la cei cu
tulburări de dezvoltare *2 şi de învăţare, datorate anumitor afecţiuni sau unor condiţii precare de
mediu.

2.2. în contextul celor menţionate, ne propunem să reluăm, în continuare, unele precizări şi observaţii
pe care le-am făcut într-o altă lucrare publicată recent (15, p. 13), în legătură cu termenii amintiţi:
deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe sau nevoi educative speciale, reprezentând, de fapt,
termenii fundamentali, pe care-i foloseşte psihopedagogia^ specială, pentru a delimita fenomenele pe
care le studiază, încă de la început, vom sublinia că aceşti termeni nu sunt sinonimi - chiar dacă orice
deficienţă şi/sau incapacitate implică şi cerinţe sau nevoi speciale, inclusiv în planul educaţiei, şi că,
adesea, în raport cu condiţiile ambientale concrete, pot determina stări consecutive de handicap.

2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare la această problematică, Troian Vrăşmaş şi colab.
(1996) precizează că deficienţa semnifică " absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui
accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire
carenţe afective" (25, p. 10). în ceea ce priveşte incapacitatea, aceasta implică anumite "limite
funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de
sănătate ori de mediu", în timp ce handicapul se referă la "dezavantajul social, la pierderea ori limitarea
şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai
acesteia" (25, p. 11).

<Notă>
Menţionăm că, mai ales în literatura americană, termenul "tulburări de dezvoltare" este utilizat într-un
sens mai restrâns decât o facem în prezenta lucrare, sens limitat doar la anumite afecţiuni, îndeosebi
cerebrale.
</Notă>

__Pag. 19

Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă orice dereglare de structură
sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică", iar handicapul în sens de dezavantaj, "rezultă din
imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific al
subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale:
de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie
economică" (19, p. 51).
Aceste definiţii confirmă ideea, că termenii "deficienţă" şi "handicap" nu sunt sinonimi şi, prin urmare,
utilizarea lor nu trebuie făcută la întâmplare, unul în locul celuilalt, fără discernământ, ci numai în
raport de context. Este, însă, la fel de evident că aceşti termeni se referă la fenomene interdependente,
între deficienţe şi starea consecutivă de handicap stabilindu-se un raport de intercondiţionare:
deficienţa reprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul
raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor cu deficiente. La rândul ei, starea de
handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul
de manifestare a deficientei.
Pe fondul celor menţionate, în lucrarea de faţă, vom vorbi cu predilecţie - aşa cum am făcut şi în alte
lucrări publicate anterior (16, p. 21) - despre copii cu deficienţe, dar despre elevi sau şcolari cu
handicap, considerând că acest mod de a proceda în folosirea terminologiei corespunde precizărilor de
mai sus, adică faptului că handicapul, ca fenomen psihosocial, datorat unor deficienţe sau incapacităţi
în plan biofuncţional, se manifestă, mai ales, în contextul relaţiilor sociale specifice etapei date a
dezvoltării, adică în contextul relaţiilor şcolare, la elevi, iar, mai târziu, în relaţiile de muncă. Uneori,
însă, în raport de context, vom folosi şi expresiile "copii cu handicap" sau "elevi cu deficienţe".

__Pag. 20

2.2.2. în ceea ce priveşte termenul de cerinţe educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a fost
introdus în limbajul psihopedagogie tocmai din dorinţa, menţionată deja, de a-i feri pe cei în cauză de
aspectele neplăcute ale folosirii unor termeni care supără. După părerea noastră, însă, acest termen nu
şi-a atins scopul urmărit. Ba mai mult, s-au creat condiţii pentru apariţia unor noi neclarităţi, deoarece -
invocându-se "o viziune mai nouă, noncategorială, care permite în mai mare măsură o abordare
individualizată, personalizată" (26, p. 27-28) - s-au lărgit, de fapt, şi mai mult limitele categoriei de
copii, "etichetaţi" a fi altfel decât copiii obişnuiţi şi care, pentru a face faţă solicitărilor de adaptare
(şcolară), au nevoie de "individualizarea evaluării şi demersului educaţional" (25, p. 13), adică de
instruire şi educaţie în condiţii aparte.
Desigur, "cerinţele educative speciale" sau "nevoile speciale" în plan instructiv-educativ există, în mod
obiectiv, atât la unii şcolari fără deficienţe evidente, dar cu tulburări reversibile de învăţare (pe fondul
unor întârzieri temporare în dezvoltarea intelectuală şi a limbajului, al unor carenţe afective şi forme de
falsă deficienţă etc.), cât şi la copiii cu deficienţe propriu-zise, ale căror tulburări de dezvoltare şi
fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt, adesea, doar parţial reversibile sau chiar
ireversibile. Rezultă că nevoile speciale, pe care le au unii copii, se pot manifesta:
-fie ca nevoi speciale simple, doar în planul instruirii .ţi al educaţiei, atunci când sunt prezente la copiii
cu tulburări (întârzieri) de dezvoltare şi învăţare cu caracter temporar, adică reversibile, dacă se asigură
condiţii favorabile de mediu şi de educaţie;

<Notă>
*3 Noi preferăm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", întrucât aceasta ni se pare mai apropiată
de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaţional needs", dar şi pentru
faptul că "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se referă, pe când "cerinţa" este, mai de
grabă, ceva exterior, cu tentă imperativă.
</Notă>
__Pag. 21

- fie, ca nevoi speciale multiple, în diverse planuri, inclusiv al instruirii şi educaţiei, dar şi al asistenţei
complexe, atunci când sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv unor deficienţe şi
incapacităţi persistente, care, chiar şi în condiţii optime de mediu şi educaţie, sunt. cel mult, parţial
reversibile.
Aşa cum s-a văzut, atât unii, cât şi ceilalţi au cerinţe sau nevoi speciale în planul instruirii şi al
educaţiei. Dar a reduce, în ambele situaţii, nevoile de sprijin calificat şi asistenţă doar la domeniul
cerinţelor educative speciale, ignorând complexitatea nevoilor multiple, înseamnă, de fapt, a porni, în
abordarea corectiv-formativă sau terapeutică, de la premise şi măsuri unilaterale, dezavantajoase,
îndeosebi pentru cei cu deficienţe propriu-zise, care prezintă probleme mult mai complexe şi care sunt
posibil de rezolvat doar în echipă interdisciplinară.
în ultimul timp, atât la noi, cât şi în literatura psihopedagogică din alte ţări, se încearcă introducerea, în
limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cu disabilitâţi, folosit în sens generic, atât în
locul termenului de copii sau persoane cu deficienţe sau handicap, cât şi în locul termenului de copii
sau persoane cu cerinţe speciale.
Acest termen nu beneficiază, însă, de o definiţie psihologică exactă, el nu figurează nici în dicţionarele
de specialitate şi nici măcar în "Dicţionarul explicativ al limbii române". Prin urmare, există
posibilitatea ca folosirea sa în limbajul psihopedagogie şi. cu atât mai mult, în limbajul cotidian, să se
facă la întâmplare şi să genereze noi confuzii. Probabilitatea apariţiei unor confuzii este şi mai
evidentă, dacă pornim de la definiţia termenului de abilitate, pe care P. Popescu-Neveami (în
"Dicţionar de psihologie", Ed. "Albatros", 1978. p. 8) o formulează astfel: "însuşire sinonimă cu
priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea
superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând auto-organizare adecvată
sarcinii concrete, adaptare suplă, eficienţă".

__Pag. 22

Considerând că "dis"- abilitate înseamnă, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puţin accentuată sau
chiar lipsa acestor calităţi, vom ajunge, inevitabil, la concluzia că orice persoană cu deficienţă sau cu
nevoi speciale de altă natură, este, în fond, lipsită de principalele calităţi necesare adaptării, concluzie
evident eronată, mai ales dacă o extindem şi asupra copiilor cu deficienţe senzoriale, locomotorii şi de
limbaj sau asupra celor cu nevoi speciale pasagere. La toţi aceştia se dezvoltă şi sunt prezente, adesea,
calităţi deosebite, cu mare valoare compensatorie pentru procesul adaptării, îi putem numi, atunci,
"copii cu disabilităţi"?
O altă confuzie - şi mai grosolană - poate fi aceea, oarecum inversă, că orice persoană cu disabilităţi
este, da fapt, o persoană cu deficienţe sau cu nevoi speciale. Dar exisă oare persoane fără nici o
disabilitate? Desigur că nu, fiecare individ, pe lângă numeroase abilităţi şi caracteristici pozitive, care-l
fac eficient într-un domeniu sau altul, putând să aibă şi o serie de disabilităţi. care-i fac mai puţin
eficient în alte domenii.
Prin urmare, după părerea noastră, termenul de "copii sau persoane cu disabilităţi" - având o sferă mult
mai largă şi mai puţin precisă decât termenii actuali de "copii sau persoane cu deficienţe" sau chiar de
"copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai multă claritate sau mai multă înţelegere în
comunicare, ci, dimpotrivă, va crea confuzii suplimentare.

<Titlu> 3. PRECIZĂRI ÎN LEGĂTURA CU FOLOSIREA TERMENILOR: "DEFICIENŢĂ


MINTALĂ", "PSEUDODEFICIENŢĂ MINTALĂ" ŞI "HANDICAP MINTAL"

3.1. într-o primă definiţie dată, la noi, fenomenului complex al deficienţei mintale, Alexandru Roşea
(1936) considera că această "anormalitate" reprezintă "o stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a
dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la
mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi
sprijin extern" (18, p. 32).

__Pag. 23

În definiţia reprodusă mai sus. sunt deja prezente câteva din ideile formulate, ceva mai târziu, de
americanul E. A. Doll (1941) într-o altă definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei
concepţii americane, deficienţa mintală reprezintă:
- o stare de subnormalitate mintală;
- datorată unei opriri a dezvoltării;
- de origine constituţională;
- având un caracter esenţialmente incurabil;
- concretizându-se într-o stare de incapacitate socială;
- ce se constată la maturitate.
Acelaşi E. A. Doll considera că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal - termen folosit,
mai ales, în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal - este o consecinţă a
"maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ mică. urmare a unor
insuficienţe care opresc dezvoltarea progresivă normală" (4, p. 1339).
într-o formă sau alta, ideile cuprinse în definiţiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizări şi
completări - de numeroşi autori. De exemplu, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) consideră că
"deficienţa mintală este tipul de deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune
defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale:
a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive şi b) diminuarea competenţei
sociale" (9).
De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - care subliniază necesitatea abordării fenomenului definit
prin prisma specificităţii sale în plan psihologic - consideră deficienţa mintală "o stare de
subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură
defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia), determinată de factori interni şi externi şi
care se manifestă, în plan psihologic, cu o anumită specificitate" (10, p. 7).

__Pag. 24

Iată acum şi două definiţii ale deficienţei mintale, publicate în ultimii ani.
Astfel, loan Druţu (1995) defineşte deficienţa mintală ca pe "o insuficienţă globală şi un funcţionament
intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de
achiziţie, determinate de factori etiologici-biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul
concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptiv" (6, p.
14).
Troian Vrăşmaş şi colab. (1996) ne prezintă, la rândul lor, următoarea definiţie a deficienţei mintale
sau a retardului/întârzierii mintale, în concepţie nord-americană: *4 "Deficienţa mintală se referă la
limitări substanţiale în funcţionarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcţionarea
intelectuală semnificativ sub medie, existând corelată cu două sau mai multe dintre următoarele
capacităţi adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea
serviciilor comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătatea şi securitatea personală, petrecerea
timpului liber şi munca" (25, p. 10-11).
Făcând un rezumat al ideilor cuprinse în definiţiile deficienţei mintale şi încercând să precizăm sensul
noţiunii de handicap consecutiv acestei deficienţe, vom spune că deficienţa mintală se referă la
fenomenul lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe
negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte, la individul in cauză
şi al diminuării
Menţionăm că termenul de întârziere mintală" a fost şi este folosit, adesea, şi în ţara noastră, în sens
sinonim cu cel de deficienţă mintală drastice a eficienţei sale intelectuale şi adaptative.

__Pag. 25

Vom spune, de asemenea, că handicapul mintal reprezintă dezavantajul accentuai, pe care deficienţa
mintala îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu mediul social
căruia îi aparţine.

3.2. Referindu-se doar la unui din nivelurile deficienţei mintale, adică la debilitatea mintală (deficienţa
uşoară), Renee Zazzo menţionează: "Debilitatea este prima zonă de insuficienţă mintală - insuficienţă
legată de exigenţele societăţii, exigenţe care sunt variabile de la o societate la alta - insuficienţă ai căror
determinanţi sunt biologici (normali sau patologici ), având un efect ireversibil în starea actuală a
cunoştinţelor noastre " (28, p. 33).
Sublinierile, în această definiţie, ne aparţin şi urmăresc să evidenţieze trei idei. care aduc precizări chiar
noţiunii gen de deficienţă mintală:
a) faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei mintale, în ansamblul său -
variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi cerinţele minime pentru
integrare (familială, şcolară şi profesională) vor ti diferite de la o societate la alta;
b) faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici - atât "normali", adică provocaţi
prin variaţii poligenice obişnuite (normale), cât şi "patologici", adică provocaţi de acţiunea
unor maladii în ontogeneză;
c) faptul că - aşa cum se exprimă R.Zazzo - "în starea actuală a cunoştinţelor noastre", factorii
determinanţi au un efect ireversibil, adică influenţa lor nocivă asupra organismului, îndeosebi a
sistemului nervos central, nu mai poate fi înlăturată completei doar diminuată. Această precizare este
importantă, întrucât, în cazul falsei deficienţe mintale, efectul respectiv este, dimpotrivă, reversibil,
depinzând, hotărâtor, de eficienţa măsurilor terapeutice şi de consolidare treptată a progresului
realizat pe parcurs.

__Pag. 26

Aşa cum se arată şi în recomandările forurilor internaţionale de specialitate, pentru deficienţii mintal
propriu-zişi pot fi iniţiate atât măsuri de integrare în învăţământul obişnuit, cât şi acţiuni separate în
instituţii specializate (după 25, p. 51), acestea din urmă fiind posibile, îndeosebi în cazurile mai
accentuate sau în cele asociate cu alte insuficienţe stabile (senzoriale, motorii etc.). în schimb, pentru
falsa deficienţă mintală, singura atitudine raţională - atât din punct de vedere moral, cât şi al eficienţei -
este cea care preconizează măsuri profilactice şi terapeutice, integrate educaţiei obişnuite.

3.3. Ioan Druţu (1995) ne propune următoarea interpretare a noţiunii de falsă sau pseudodebilitate
mintală: aceasta se referă la categoriile de copii cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică,
intelectuală, cu blocaje emoţionale şi carenţe educative, determinate, mai ales, de factori externi.
Randamentul şcolar al copiilor cu pseudodebilitate şi rezultatele obţinute de ei la unele teste
psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că, atât deficientul mintal
real, cât şi pseudodeficientul, se caracterizează, la un moment dat (adică în momentul investigaţiei
psihodiagnostice), printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintal şi
deficienţii mintal propriu-zişi constă în faptul că "pseudodeficienţii mintal pot recupera deficitul
intelectual, dacă intervenţia este promptă şi de durată, pe când la deficienţii mintal deficitul intelectual
se consideră a fi ireversibil" (6, p-15).

3.3.1. Pentru o temeinică diferenţiere între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală este utilă
cunoaşterea teoriei elaborate de L. S. Vâgotski cu privire la "zona proximei dezvoltări".
În concepţia acestui autor, există o 'zonă actuală a dezvoltării", care se defineşte prin capacităţile active
(manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o "zonă a proximei dezvoltări" (ZPD), care se
referă la potenţialul ^de dezvoltare a copilului, adesea ascuns observaţiei directe, într-o activitate
independentă, fără ajutor, orice copil va învăţa eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la
nivelul deja atins în momentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor primit din
exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de "mediere" - performanţele copilului vor fi definitorii pentru
potenţialul său de progres, reflectat în ZPD.
La copilul deficient mintal, ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în învăţarea dirijată sunt
lente şi, adesea, nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar şi la cel cu falsă deficienţă mintală -
progresele în învăţarea dirijată sunt evidente, semnificative.
Falşii deficienţi mintal suni, deci, asemănători cu deficienţii mintal propriu-zişi la nivelul zonei actuale
de dezvoltare, fapt care face ca, într-o investigaţie psihometrică de tip clasic, în care se sondează
dezvoltarea în momentul dat, aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin urmare, un diagnostic
stabilit doar pe baza unei singure aplicări a unui test oarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de
învăţare mediată, formativă, nu poate fi^un diagnostic diferenţiat, ci doar un diagnostic prezumtiv, în
schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă
un prognostic superior în privinţa evoluţiei sale spre zona proximei dezvoltări. Această concluzie vine
să confirme ideea ca, pentru cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămase m urmă sub aspectul
dezvoltării în momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (în ceea ce priveşte
dezvoltarea proximă) - sunt necesare şi accesibile măsuri/e de educaţie speciala integrale
învăţământului obişnuit, de masă...

__Pag. 28

3.2.2. Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este abordată corespunzător
şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene persistente de inadaptare, inclusiv şcolară.
Falsa deficienţă mintală poate provoca şi ea fenomenul de handicap - îndeosebi, de handicap şcolar -
dar la copiii respectivi handicapul este mai uşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit în
condiţii de abordare diferenţiată.
Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintal - ca, de altfel, însăşi falsitatea
deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie psihodiagnostică (mai ales, când ea este
superficială, de scurtă durată) deoarece, aşa cum am mai spus, manifestările de moment ale falşilor
deficienţi sunt similare cu cele ale deficienţilor reali. Aceasta face ca atât unii. cât şi ceilalţi să fie
orientaţi, adesea, spre şcoala specială, unde sunt antrenaţi în activităţi de învăţare mai uşoare decât în
şcoala obişnuită, activităţi desfăşurate în ritm încetinit, în paşi mărunţi. în aceste condiţii de învăţare
(comparativ cu cele în care au înregistrat eşecul şcolar global), marea lor majoritate înregistrează
progrese. Dar, în timp ce deficienţii reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi,
poticnindu-se adesea, falşii deficienţi avansează mai vioi, distanţându-se curând prin rezultatele
obţinute. Se creează, astfel, decalaje, apar noi dificultăţi de adaptare, datorită diferenţelor de ritm şi de
eficienţă în activităţile comune. Fără a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra cărora vom reveni
în capitolele următoare - este evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului diferenţial
între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, intre handicapul stabil al persoanelor cu deficienţă
mintală reală si handicapul mult mai uşor şi temporar, în cazul celor cu falsa deficienţă.

__Pag. 29

De asemenea, este evident că, în conformitate cu ceie spuse în paginile anterioare, în cazurile de
deficienţă mintală reală - care nu depăşeşte, cu aproximaţie, 1% - 3% din populaţia de vârstă şcolară
(desigur, diferenţiat, pe etape de vârstă şi în raport de condiţiile de mediu şi socio-istorice) - locul de
şcolarizare accesibilă lor (raportat şi la exigenţele curricuiare) este fie în clase speciale sau în alte
forme de instruire şi educaţie, integrate învăţământului de masă (cazurile mai uşoare), fie în şcoli
speciale organizate separat (cazurile mai accentuate sau prezentând deficienţe multiple), nu însă în
condiţii de izolare socială şi segregare, în schimb, în cazul celor cu pseudodeficienţă mintală, cu
dezvoltare intelectuală la limită şi chiar cu debilitate mintală lejeră, dar cu capacităţi compensatorii mai
bune - numărul cărora este de câteva ori mai mare, comparativ cu numărul celor care au deficienţe
reale accentuate - locui lor este fără îndoială, în forme de educaţie şi recuperare, integrate
învăţământului obişnuit, de masă.
Trebuie menţionat, însă. că reuşita formelor de educaţie specială integrată depinde, în mare măsură, de
antrenarea celor în cauză, în programe corectiv-formative temeinice, elaborate şi aplicate cât mai de
timpuriu posibil, de preferinţă, mult înaintea debutului şcolar. Dar de aici rezultă, logic şi fără dubiu, că
nevoile speciale de educaţie trebuie depistate şi evaluate cu multă atenţie şi competenţă profesională,
încă din etapa preşcolară, când posibilităţile de modelare compensatorie mai sunt încă păstrate, chiar şi
la copiii cu deficienţe accentuate.

__Pag. 29

Pe fondul acestui adevăr, este evidentă falsitatea ideii cu privire la obligativitatea aşa numitei "probe a
Şcolii de masă", conform căreia, pentru a formula un diagnostic de deficienţă mintală, este necesar ca
cel în cauză să fi înregistrat, mai întâi, un eşec global şi stabil în condiţiile şcolii primare obişnuite
În fine, este imperios necesar ca măsurile integrative, asociate cu programe corectiv-formative
personalizate, să aibă o durata suficientă, altfel existând posibilitatea recidivei prin decompensare.

<Titlu> Întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare

1. Argumentaţi caracterul interdisciplinar. dar şi componenţa multidisciplinară sau intradisciplinară a


psihopedagogie! speciale, în care dintre aceste două aspecte se încadrează psihologia şcolară şi
didactica învăţământului special?
2. Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă cauzală dintre deficienţa mintală şi
handicapul mintal.
3. Ce se înţelege prin falsa sau pseudodeficienţa mintală? Faceţi o analiză comparativă între
noţiunile de deficienţă mintală propriu-zisă şi falsa deficienţă mintală.
4. Enumeraţi câţiva termeni sinonimi celui de deficienţă mintală. Pentru formularea răspunsului,
consultaţi capitolul l din lucrarea cuprinsă la poziţia 15, din "Referinţele bibliografice".
5. Care sunt termenii tradiţionali, dar şi cei preferaţi în prezent, pentru desemnarea gradelor de
gravitate a deficienţelor mintale? Descrieţi semnificaţia acestor termeni, consultând, în acest scop,
capitolul III al lucrării menţionate în sarcina anterioară.
6. Studiind prezentul capitol, dar consultând şi lucrările citate la poziţia 15 şi 20 din "Referinţele
bibliografice" alăturate, căutaţi (şi scrieţi pe fişe individuale) definiţiile deficienţei mintale propriu-zise
şi ale gradelor sale de manifestare.

<Titlu> REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, E. D. P., Bucureşti.
2. Cerghit 1. şi colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, şcolii normale, E.D.P., Bucureşti.
3. Cosmovici A., Iacob L. (coord., 1998). Psihologia şcolara, Ed. "Polirom", Iaşi.
4. Doll E.A. (1941). The Esenţial of an Inclusiv Concept of mintal Dejlcienty, în: "Amer. J. Ment
Defic.", XLVI.
5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogica, E.D.P., Bucureşti.
6. Druţu I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.
7. Golu P. (1974). Psihologie socială, E.D.P.. Bucureşti.
8. Ionescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modernă, Ed. "Dacia " Colecţia "Didactica", CJuj-
Napoca.
9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei mintale, în: "Revista de psihologie" nr. 3,
Bucureşti.
10. Lungu-Nicolae S. (1980). Psendodebilifatea mintală la copil (teza de doctorat), Univ. din Bucureşti.
11. Manolache A. şi colab. (coord.. 1979). Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret", Iaşi.
13. Popescu-Neveanu P. şi colab. (1987). Psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti.
14. Radu Gh. şi colab. (1975). Direcţii ale optimizării învălământuhii ajutător, în: "Probleme de
Defectohgie ", voi. IX, E.D.P., Bucureşti.
15. Radu Gh, (1992). Contradicţii ale sistemului aciuai de învăţământ, pentru handicapaţi, în:
"Revista de educaţie specială", nr. 1.
16. Radu Gh. (coord.. i999). Introducere în psihopedagogia ••şcolarilor cu handicap, Ed. "Pro-
Humanitate", Bucureşti.
17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.
18. Roşea AI. (1936). Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnică al Univ. din
Cluj.
19. Rusu C. (1997). Deficienţa, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.
20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie şcolară, Ed. "Scrisul românesc", Craiova.
21. Tueicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti.
22. Vâgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogică), Moskva,
"Pedagoghika".
23. Verza E. (1998). Psihopedagogia specială, E.D.P. -R.A., Bucureşti.
24. Verza E., Păun E. (coord. 1998). Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti.
25. Vrăşmaş şi colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale,
Min. înv. şi Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti.
26. Vrăşmaş T. (2001). învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale
27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstalâe deti (Copii înapoiaţi mintal), N.P.O. „Obrazovanie",
Moskva.
28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilităţile mintale, E.D.P., Bucureşti
29.Declaraţia de la Salamanca fi direcţii/e de acţiune în domeniul educaţiei speciale. Conferinţa
mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994 (tradusă şi editată
în limba română prin grija Reprezentanţei speciale UNICEF în România), Bucureşti, 1995.
30. Legea învăţământului nr. 84/1995 (Capitolul VI -învăţământul special) publicată în: "Monitorul
Oficial al României", Bucureşti, iulie 1995.