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Icdos los que hemos dado .

clases en la escuela secundaria 0 coordinado talleres de eseritura con j6venes eonocemos el impacto y el entusiasmo que provocan las escrituras llamadas "creativas", Escribir textos en los que la irnaqinacion tiene un rol preponderante, se trate de narraciones, poemas 0 textos mas "experimentales" suele generar situaciones interesantes de trabajo can los alum nos. Sin embargo, el taller de escritura ofrece tantos aspectos interesantes como dudas y preguntas: ,:como formular consignas que inciten a escribir? ,como vincular la eseritura can los conocirnientos sobre la lengua y la literatura? (como trabajar can los textas escritas par los alumnas?

Imaqinacion y escritura

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~ La ensefianza de la escritura en la escuela

En buena medida, el trabajo can la eseritura de invention suele poner en tension las co ncepciones mas usuales sobre esta oractica y nos obliga a i maginar nuevas recorridos teoricos y modos de abordar la tarea. La escuela sostiene concepeiones y practices especifieamente escolares [on las que la escritura literaria suele entrar en conflicto. Se vuelve necesario entonces abordar los aspectos socioculturales de la escritura, los diversos usos y concepciones que de ella se hacen en la escuela y mas alia de las aulas.

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SERGIO FRUGONI

El presente libra afreee un panorama entice de estas problemas recordando la importancia de la imaqinacion para el desarrollo de la escritura y el acceso a nuevos canocimientos sabre la lengua y la literatura.

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SERGIO FRUGONI

Imaqinacion y escritura

La ensefianza dela escritura en La escuela

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libros del Zorzal

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Fruqoru, Sergio

Imaginaci6n yescrilura : la ensenanza de la escritura en la eseuela - ta ed. - Buenos Aires: Libras del Zorzal, 2006. 112 p. , 21x14 em. (Formaci6n cocente. lengua)

ISBN 987·599-016-7

1. EducaCi6n. 2. Formaci6n Docente. I. Titulo COD 371.1

IMAGEN DE TAPA' NB

© Libros del Zorzal, 2006 Buenos Aires, Argentina

ISBN-l0 987-599-016-7 15BN-13 978·987-599-016-6

Libros del Zorzal Printed in Argentina

Hecho el deposito que previene la ley 11.723

Para sugerencias 0 comentarios acerca del contenido de La imeqiriecion en fa escriture, escribanos a: info@delzorzal.com.ar

www.delzorzal.com.ar

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INDICE

INTRODUCCION. Escribir en la eseuela __ ... __ . _ ... _ .. __ . , , , , _ , . , 9 Sobre los lugares de la escritura e ••••••••••••••••••••••• 10

Del instructive a la escritura de invenci6n IS

PRIMERA PARTE. La tradicion argentina de talleres de escritura .. 19 1. Grafein 0 como escribir un texto dorado en sus puntas .. 19

Una nueva concepcion de la escritura "',." 21

Juegos oulipianos, vallas y trampolines ,.,.,", 24

2. Gloria Pampillo y "EI taller de escritura" . , 29

Gianni Rodari y el arte de inventar , , .. , . 30

EI taller de escritura en la escuela ..•• " 33

EI taller de escritura y la ensefianza de la lengua " •....... 43

3. En busea de nuevos aportes para el taller de escritura .. 49

4. Maite Alvarado y la didactics de la imaginaci6n 53

De la "escritura creativa" a la "escritura de invencion" 55

Una mirada "extrafiada" sobre la lengua 59

Entre la irnaginacion y los procesos de composici6n 60

SEGUNDA PARTE. La escritura como una practica sociocultural .. 63

1. Escritura y cultura eseolar , •....... , 63

Escribir "con rnensaje" 0 el triunfo del estereotipo ....•.• 67 Oralidad y escritura: "los chicos escriben como hablan" ... 69 Los problemas de la correcci6n: "Ia poesfa no se corrige" .. 73

2. Escritura y conocimiento: la posicion de "estar

conociendo" , ' 77

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3. Escritura y conocimiento literario: la Icngua

dominguera e ••••••••••••••••••••••••••••• 82

4. Escrituras propias, cscrituras ajenas: otr a mirada

sobre la expresividad , 91

Cuestiones autobiograficas ' 93

Las escrituras autobiograficas y el acceso a la escritura ' .. 95

Otrasescrituras ., ," , ,' " 100

EpiLOGO. Hacia una poetica de la escritura adolescente 105

BIBLIOGRAFiA 109

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INTRODuccrON Escribir en La escueLa

Todos los dfas, chicos y chicas en las escuelas escriben, producen textos y van construyendo relaciones diversas con el universo de [0 escrito. Se trata de textos pedidos por los profesores, cuestionarios, evaluaciones, trabajos practices. cuentos y escrituras "creativas", pero tambien, tan irnportantes como aquellos, otros escritos que van "al margen"; escrituras person ales que pasan de mano en mano, en cuademos, anotaciones errrevistas 0 directamente como inscripciones clandestinas en los bancos yen las paredes de la escuela. Todos los dlas, la escritura circula como una producci6n incesante en la que se cruzan de manera compleja formas culturales, restricciones institucionales, experiencias hist6ricas con ellenguaje y formas de la afectividad.

No esta de mas decir, desde los primeros parrafos de este libro, que sabemos poco sobre esta existencia cotidiana de la escritura en la escuela, de sus tradiciones y de las diversas formas en que alurnnos y profesores se interrelacionan en tomo a 10 escrito; en definitiva, de la trama compleja de discursos, concepciones y usos de la escritura que dia a dfa se va urdiendo en las aulas. Una trama que, como sabemos los profesores, no esta exenta de conflictos y contradicciones, pero que resulta decisiva para los aprendizajes y el acceso de los alumnos a la cultura escrita y a los conocimientos valorados social mente.

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Pero si todos los dfas se escribe en la escuela, como contracara un poco paradojica, podemos convenir que casi no existen instancias especfficas y sisternaticas de aprendizaje de la escritura. Aunque hay un acuerdo sobre la irnportancia social y cognitiva de la escritura y de la necesidad de un espacio propio para ella, reflejado incluso en el curriculum. es mas que evidente que la mayor parte de las veces esto se vuelve mas declarativo que real en la practica, Los motivos son muchos y uno de nuestros prop6sitos sera esbozar algunas respuestas, pero sin duda en la base de muchas de esas razones encontramos concepciones arraigadas sobre la escritura, formas de entender que significa escribir en la escuela, que se considera posible en las aulas, cuales son los textos "aceptables" y "correctos" y, claramente, que idea se tiene de 10 que los chicos "pueden hacer" 0 no y las formas en que deben "dernostrar" que "saben" escribir,

Sobre los lugares de La escritura

i,Que se escribe en la escuela? l,Quienes son los lectores de las escrituras escolares? i. Que historias se narran, que experiencias, que lenguas pasan a 10 escrito? l,Que conocimientos lingufsticos, literarios, culturales se ponen en juego en las escrituras formales y en aquellas "rnarginalest'? l,Cuantas posibilidades hay para el desarrollo de escrituras aut6nomas y no de mera repeticion de formatos estandarizados 0 ideas ajenas? i,Cuanto lugar para escrituras que apelen ala imaginaci6n?

Los lugares de la escritura "creativa", "Iiteraria" 0 de invencion -entiendase por ahora aquellas que de maneras distintas ponen en juego una producci6n aut6noma e ima-

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ginativa por parte de los alurnnos- han variado historicamente des de los inicios de la escuela secundaria argentina. Se trata de una historia llena de malos entendidos, preconceptos sobre 10 que significa la imaginaci6n en la escritura, sobre su valor, su relaci6n con los contenidos a ensefiar y las posibilidades de su evaluaci6n y, ciertamente, pocos desarrollos sistematicos sobre sus posibilidades. Pero 10 que es claro es que la escritura literaria ha sido tradicionalmente puesta en un segundo plano frente a los momentos de la clase que con mas claridad aparecen como aquellos en los que, suponemos, "estamos ensefiando", sea la explicaci6n magistral del docente 0 la respuesta a un cuestionario.

Sin embargo, ese lugar "marginal" de la escritura de invenci6n contrasta significativamente con 10 que sucede, en la mayor parte de los casos, cuando hay propuestas que invitan a los alumnos a, escribir a partir de la imaginaci6n. "Trabajaron barbaro", "Nunc a los vi as! de enganchados", "l,C6mo pudieron escribir esas poesias?", "Me pidieron que 10 vol vamos a hacer" son frases que todos hemos escuchado mas de una vez luego de proponer, a veces como ultimo recurso frente a un grupo diffcil, una consigna de escritura. Por supuesto, a la par de estas frases tambien se escuchan otras: "Trabajamos muy bien pero no se como evaluar 10 que hicieron", "Un poesfa no puede evaluarse", "Ten go la sensaci6n de que se divirtieron pero no aprendieron nada", "No puedo pasarme todo el ano escribiendo poesias", "Los chicos escribieron pero no digarnos que eso es literatura". En suma, otros enunciados que ponen por del ante cuestiones cornplejas de la cotidianeidad escolar y que nos hablan de representaciones sobre la escritura y .su evaluaci6n que allf circulan; tradiciones arraigadas sobre las que sin duda es posible to mar distancia, para desnatu-

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ralizarlas y revisar SUS supuestos y consecuencias para el acceso de los estudiantes a la escritura.

Hacia principios del siglo XX, era comun que las clases de lengua se centraran en actividades de escritura literaria, Emilio Alonso Criado, profesor de escuela secundaria, cuenta en su libro Del Aula. Aporte para la enseiianza de la literatura sus experiencias durante los cursos de 1915 a 1918, y trascri be en la parte final textos escritos por sus alurnnos. Casi en su totalidad son escritos literarios 0 de irnaginacion que el profesor exhibe con orgullo como muestra de la pertinencia de su "rnetodo de ensefiania".

Para Alonso Criado, la escritura de invenci6n era una forma privilegiada de vincular a sus alumnos con el conocimiento de la lengua y la literatura. Una posicion que estaba Intirnamente relacionada con el conocimiento por excelencia de los primeros afios del siglo XX: la ret6rica. Este cuerpo de saberes clasicos sobre los usos persuasivos del discurso era el conocimiento fundamental que aprendfan los chicos en las clases de lengua y literatura. Como ha sefialado Gerard Genette, era por interrnedio de los ejercicios de imitaci6n de estilo que los alumnos aprendian a escribir y al mismo tiempo adquirfan los saberes retoricos. La cornposicion escolar, nombre tradicional de los ejercicios de escritura escolares, tiene este origen retorico.'

Por esos afios, dice Genette, el estudio literario se prolongaba casi espontaneamente en "un aprendizaje del arte de escribir", Posteriormente, cuando la retorica sea desplazada

1 Para arnpliar, ver el articulo de Alvarado, M., "Enfoques sobre la ensefianza de la escritura", en Entre lineas. Teoria y enfoques en la enseiianza de la escritura, ta gramdtica y la literatura, Buenos Aires, Manantial, 200 I, Y el libro de Bombini, G., Los arrabales de la literatura. La historia de la ensenanza de fa literatura en la escuela secundaria argentina ( 1860-1960), Buenos Aires, Mifio y Davila, 2004.

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de los programas en beneficio de la historia Iiteraria, t~bien la escritura de invencion pas an). a otro plano y dejara luzar ala escritura de otros generos, como el comentario y

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el analisis de texto. Ya no se escribira literatura smo ejerci-

cios de aplicacion de conocimientos de historia literaria.

De todas formas, la escritura de invencion estara siempre como tel6n de fondo de muchas discusiones a 10 largo del siglo sobre que y como ensefiar en las clases de lengua y literatura, y sera una altemativa propuesta por muchos profesores al enciclopedismo propio de la historia literaria escolar,

Hacia mediados de la decada de los ochenta, Maite Alvarado y Gloria Pampillo volverfan a sefialar ellugar marginal de la escritura en la escuela y harfan propuestas ~ara una nueva manera de abordar la cuesti6n. En una .pubhcacion de 1986 decfan:

Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au·sente. Rastrear sus espacios significa deambular por lugares marginales, recreos de saber que de vez en cuando se p~oducen: comienzos de aiio, cuando todavia no se conoce bien al grupo, rescate de las vivencias despertadas por una visita a un museo, obligadosfinales de unidades, cuando el programa pide escribir alguna 'redaccion 0 composici6n. Momenios, en sunta, de cansancio 0 libertad: horas vacuas.?

En estas lfneas con las que iniciaban el cuadernillo, las autoras daban cuenta de un estado de cosas respecto de la escritura en la escuela, de su lugar inespecffico y casi irrelevante en la asignatura, "recreos de saber" 10 Haman. Esta situacion "marginal" de la escritura tenia, par cierto, como

2 Alvarado, M. y Pampillo, G., Tatter de escritura con ~rienta~i6n docente, sene "Curses y Conferencias", Buenos Aires. Secrctana de Blenest~r Estudiantil y Extension Universitaria de la UBA, 1986.

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telon de fondo una tradici6n de la ensefianza de la lengua, anclada en el estructuralismo, que jerarquizaba los saberes Iinguisticos y relegaba la produccion escrita al raleado territorio de la cornposicion, sin6nimo ya por entonces de la forma mas acabada del tedio escolar.

Contra esa tradici6n, las auroras entraban en explicito conflicto:

No aceptamos los mdrgenes. i Que espacio pedimos entonces para.la escritura literaria? Un espacio equivalent e al de Las otras areas de La asignatura. Mas extenso en rea lidad, ya que La escritura, La lectura y el andlisis de textos literarios confluy en en un solo trabajo.

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En tono de polernica se estaban refiriendo a las posibilidades de los usos imaginarios de la escritura para los aprendizajes literarios; "en un solo trabajo: que iba mas alla de la escritura en sf misma y podfa reunir a la lectura yIa actividad metaliteraria, todo un programa para pensar la ensefianza de la lengua y la literatura que tenia al profesor Alonso Criado como uno de sus antecedentes.

Este lugar que Pampillo y Alvarado ie reclamaban a la escritura de imaginaci6n abrevaba en las experiencias de taller de escritura que ellas mismas habfan impulsado y en el material de inmenso valor que se habfa producido desde principios de los setenta, empezando por el colectivo Grafein y los libros que siguieron esta Ifnea de trabajo, como EI taller de escritura de Pampillo. La retlexi6n sobre la invencion y el juego como desencadenantes de la escritura y como motores fundarnentales de la producci6n de cualquier texto, no solo los lIamados literarios, dara una plataforma que durante los ochenta se desarrollara hacia problemas de orden didactico.

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DeL instructivo a la escritura de invenci6n

En los iiltirnos afios sin duda son otros los textos que se han vuelto objeto de escritura y analisis en las clases de lengua y literatura. A partir de mediados de los ochenta y luego de la sanci6~ .. ~.~::JaUi.~ ~f! .1.eY_f~.gt?~<3.l_~~.~dl!.~a~jo!1~ se volvio casiunanime la idea de que los textos adecuados

para trabajar la lengua debian venir del campo periodistico y "cornunicacional" y no de la literatura. De la mano de 10 que se llam6 "enfoque comunicativo", generos como la carta de lectores, la cr6nica periodfstica y el instructivo, por nornbrar los ejemplos mas reconocibles, se volvieron canon de escritura en los manuales y en las aulas, bajo e1 supuesto de que estos textos "cercanos" a los alumnos y propios de situaciones de cornunicacion "reales" sedan los que permitirfan el desarrollo de la escritura.

El predominio de marcos te6ricos de orientaci6n textualista y discursiva =Iingufstica textual, pragmatic a, teoria de la enunciaci6n- puso en primer plano el trabajo con esos textos, que pronto se volvieron los textos "que debfan escribirse" en las escuelas argentinas. En esto colaboraron sin duda la industria editorial, los libros de texto, y las diferentes instancias de capacitacion docente que se dieron masivamente desde la implementaci6n de 1a reforrna.

El trabajo con esos generos cercanos al uso diario ya la vida cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraria el aprendizaje de las "estructuras textuales", imprescindibles

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para el desarrollo de la escritura. Se suponfa, por ejernplo,

que la lectura de cartas de lectores y el reconocimiento de la estructura de la argurnentacion conllevarfan el desarrollo de 1a escritura. A su vez, al aprendizaje de estos "tipos textuales" sobre los que circularon diferentes clasificaciones, se

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sumo un trabajo meramente descriptivo con categorfas provenientes de la gramatica textual, como "cohesion y coherencia", conceptos "estrellas" segiin se ha dicho, de los materiales curriculares y didacticos desde hace unos afios.

EI punto clave es que los supuestos de estos modelos de ensefianza sesgaron la escritura a generos "cercanos" y "reales" sin que se pusiera en discusion, por ejemplo, si efectivarnente la carta de lectores era un genero que formaba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su "realidad", con todas las comillas que quepan a este conflictivo terrnino. Por otra parte, este recorte de textos propios de "situaciones de cornunicacion reales" se vinculaba con cierto "pragmatismo" didactico, que en los hechos no se mostro todo 10 adecuado que parecfa para ampliar la experiencia de escritura de los alumnos.

. A nivel de las practicas, esta perspectiva se superpuso rapidamente a tradiciones de ensefianza muy vinculadas al reconocimiento y a la clasificacion de categorfas linguisticas, heredadas del estructuralismo. Esta vez, la identificacion de las funciones sintacticas se sustituyo por el reconocimiento y clasificacion de los conectores y las superestructuras. La misma tendencia descriptivista criticada en el anterior rnodelo.

En el caso de la escritura, ademas debe sumarse el fuerte sesgo nonnativo que tradicionalmente ha marc ado a su ensefianza, y que pone como condicion de la "buena" escritura el correcto conocimiento de la gramatica y la norrnativa ortografica. Sin dudas el conocimiento Iingufstico es parte de 10 que un escritor debe saber para escribir. Sin embargo, se ha reducido la complejidad del acceso a una practica social y subjetiva como la escritura a la adquisici6n de "competencies" Iingufsticas, en forma del reconocimiento

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de forrnatos textuales, marcas de cohesion y coherencia 0 en el mero cumplimiento de la normativa ortografica.

Ahora bien, los supuestos dominantes sobre la ensefianza de la lengua en la escuela secundaria han side ciertamente puestos en duda con la misma practica cotidiana. Por 10 menos diriamos que no estan dando cuenta de muchos de los problemas que tienen los chicos a la hora de escribir: sobre todo de aspectos que tienen que ver con ampliar su experiencia con la escritura y desarrollar habilidades cada vez mas complejas.

En un articulo lucido y orientador del 2001, Maite Al-

varado advertia sobre esta situacion:

Quiza la ausencia mas significativa en los enfoques sobre fa enseiianza de La escritura de los tdtimos aiios sea fa experimentacion con {a lengua, bajo laforma del juego, La I

, I poesia; el disparate 0 el humor.

Yagregaba:

EL predominio de un enfoque comunicativo en La ens~nanza de fa lengua ha subordinado fa reflexion gramattcal a las practicas de comprension y produccion de tex~os con distintas funciones. La preocupacion por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeiio competente en distintas .situaciones c~:m~unicativas, ha eclipsado el valor que ttene el conOClmlento de los niveles inferiores del texto: fa oracion, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipulacion reflexiva de las distintas unidades de La lengua, La experimentacion y La trasgresion de sus conv enciones, hace a los usuarios mas seguros y mas fibres, a fa vez que tiende puentes hacia la literatura, promoviendo Lecto~es . mas suspicaces y potenciales escritores; su .a~senclQ, como contrapartida, encierra fa amenaza de engir La efi-

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cacia comunicativa en el unico objeto de La produccion escrita y de su enseiianza.t

Al varado estaba recuperando, en esos parrafos finales de su articulo, una tradici6n de trabajo con la escritura literaria y de invencion, como ella la Ilamara, desplazada -menospreciada podriamos decir- en los ultirnos anos por la fuerte impronta de marcos te6ricos provenientes de la Iinguistica y la psicologfa cognitiva.

Podriarnos decir que un sesgo "cientificista" puso como paradigma de ensefianza el "rigor" de teorias provenientes del campo Iinguistico y psicol6gico, dejando de lado otras maneras de pensar la ensefianza de la escritura, propias de la tradicion de los talleres de escritura, y que apostaban a la invenci6n y a otra forma de pensar un trabajo "riguroso" con la lengua. Un "rigor" ya no entendido como el despliegue sistematico de categorfas metalingufsticas convertidas en objeto de ensenanza, sino centrado en la exploraci6n de los distintos niveles de analisis linguistico desde la practica de escritura. Como veremos, no se trataba de un abandono de los conocimientos, sino de imaginar -y el verba no es inocenteotras formas de vincularse con el, desde y hacia la escritura.

\ - Es de esa tradicion que hablaremos en 1a primera parte

de este libro, intcntando recuperar las pistas que esas experiencias, practicas de taller y libros publicados nos pueden aportar para la construccion de una didactica de 1a es-

I critura que apueste a que la imaginacion pue~e ser un

\ camino mas que productivo para acercar a los. ChlCOS de 1a ~, escuela secundaria a~ universo de la letra escnta.

3 Alvarado, M., "Enfoques sobre la ensefianza de La escritura", op. cit., pag 50.

PRIMERA PARTE

La tradicion argentina de talleres de escritura

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1. Grafein 0 como escribir un texto dorado en sus puntas

Preocupada unicamenie par sus grandes mayusculas (la Obra, el Estilo, la Inspiracion. el Genio, La Creacion, etc.], La historia literaria parece ignorar deliberadamente La escritura como practica, como trabajo, como juego.

George Perec

La tradicion de talleresd~_~critJ.!r~k~g~ntin<! tiem~ una referenda, a esta altura clasica, en la experiencia del. gropo--Orafein- H~a---'ci~c!_p~ri~a decada del se~Qllil,_ un grupo dealumnos y mi~~bros~Ja ca.tedra _ge Litera-, tura Theroameric~ade la c¥1"e_~a._ de _~l!:..~_d~a UBA.__§,e deCide- a fuiidru.:-un -coleclivo de escritura con la £lara int~~i6n d;;-iener un-~ esp~~iQ- _PMa_..escribir-¥-- reflexionar sobreTap~~cti~;d~-~itura. E~.~~l'~g_!I1i_~nz~_reunieI!- __ dose en eflnsfituto-ae--Letras, J!er~JJast3!!~_~_§p190 s~_Y_l:l~_~~ .. ve-rndependiente y co_~e_nza-a~funcionar.itinerando-podas c~sas· de' los integrantes del taller. La experiencia durani algtinoianos-;-lia~!_ajiue i[ sinie_gro clima_instalado por la aictadu~a va a obligar al gropo a di~gregarse y, a mucho__s_ de sus integ_rantes, a emprender el exilio-

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SERGIO FRUGONI

No obstante, en esos afios Grafein llegara a expandirse en unos siete talleres, coordinados por los talleristas del grupo fundador, y publicara algunos numeros de una revista en la que se explican los principios te6ricos y metodologicos del proyecto. Finalrnente, en 1981 se editara en Espana El libro de Grafein. Teoria y prdctica de un taller de escritura, en el que Mario Tobelem, el coordinador original, Maire Alvarado y Marfa del Carmen Rodriguez, integrantes del grupo, narran detalladamente la experiencia y transcriben una antologfa de las consignas de escritura in-

ventadas por el grupo. .

Si hay un elemento caracterfstico en la propuesta de los talleres de Grafein y que dara el puntapie para una extensa linea de reflexi6n sobre la escritura, es el lugar central que Ie daban a la invencion y a la exploracion hidica con el 1enguaje. Las experiencias surrea1istas y de las vanguardias por un lado y los nuevos aires teoricos de los sesenta habian abierto la posibi1idad de pensar la escritura de una manera diferente a la clasica concepcion de la "creaci6n literaria", como el efecto espontaneo de un momento de inspiracion, A partir del trabajo con consignas, termino que luego se volverfa corriente pero que por entonces no 10 era, los talleristas se lanzaban a explorar las posibilidades del lenguaje, en sus aspectos novedosos, poco habituales, alejados de los convencionalismos y del imperativo de escribir "literatura" tal como se entendfa hasta entonces en los talleres literarios.

En ef~_c_t.o.,..Grafejr:Ls~_Rr~§~mab9- GQQ10 un talleC'rle_es.critura" y no "literario", sen~9.Q.p"'o~j.gQQ_fren~_aJas._~~.:_ penenciaS-masfradiCioriaIes de taller. EI cambio de nOffibie no era un slm:pli-ges"io' de "modernizaci6n", sino que estaoaIndicando otra manera'deco'ncebir el trabajo con Ia

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escritura. En principio, la clasica figura del escritor "presiigioso"que flindo~ab~corrio.rnodelo a seguir yautoridad, propla de los talleres literarios, sera reernplazada _l?_()r)a_c!~l _ coord.inadcir.·~'alguien -10 'bastante capacitado ~o.~o_ para prop0!l~r eJerC1taci.6nm.<?t.iY_<1:d~ra, desm~-ntar l,o~ mecanjsmos de produccion .~~_~!!._t_~~to.y _d.~~.c~bnr ~~~ll,:s "~~.~~l_~ . de[intertexto" coino..re~!!.~Af.!J:~s_ ta[4~JY1~iteALva,t;:~Q_Q; es decir, una pe'rso~~ ~ q u~._Q~Q.!~ . .f?~~~~r pr0p.\l~~.~~_.g~~_~i~ier~~ '{;~~-ribir 'al grupo, coordinar un trabajo de lec.tur~.x. de' reflexi6h sabre esas 'producciones y vincular esos escritos con otros textos, literarios 0 te6ricos, acti~i.~~c:les.s.?b~~. las que giraba la dln~mic; del taller, _ La ~00r.dinac~o~._9~1. talleriba rotando, 10 que h~fa quetodos .e~tuvier~!!.i~v~:. l~crados en'la creaci6~~np.an.e.Qte P.e..p!()p_ues.!l:!~,.~~~~C:~tura~·K'i"cfS··:ildefa~te.-.con la_ exp@~i.QQ __ Q~J9~ ta.pe.~e_~,)q~.ln_= tegrantes o~iginal~'~ .~0~~n?ar_ap._~_ha£~!,s~9argo de_99_QP;!i~a; nuevQs grupos. ~~._ci~~PQ~iciQt:I _y ~!l~Q~.ento_~9nstanieen-la'pr~cifca-de inventar propuestas parahacer _e~c;_d-_

bifa-otr'os'es'si~ duda ·unQ.A~.19~U!§P~.f.t05! _m_A§. in t~r~§~~s qu~ j2'O?~'~~s' ~ecup~r~ de la exre!!~~~~~ _?~~e~.~.

Una nueva concepcion de La escritura

Gloria Pampillo, integrante del grupo original de Grafein recuerda en una entrevista sus primeros encuentros

,

con el taller:

Yo tenia las representaciones comunes: escribir es expresar 10 que se siente 0 contar 10 que a uno le ha pasado en la vida r ... J si, creo que pensaba profundamente esto y, ademas, una concepcion romdntica en cuanto al talento, la inspiracion que surge, 10 que. vale es la originalidad,

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que nadie 10 haya escrito antes. No le daba valor a la leetura y, en cc:~bio, en Grafein, te daban tres frases y tenias que escribir un texto que las incluyera. Entonces ya de entrada La originalidad estaba negada.

Grafe in estaba postulando un principio tan interesante como heterodoxo para las ideas corrientes sobre la escritura: "Todo el mundo puede escribir literatura". Lejos de los estereotipos romanticos de la escritura, como el resultado d~ la expresion unica y singular de un sujeto creador, origm~1 y talentos~, se ponia por del ante el trabajo con y a partir del lenguaje. Para Grafein, el espacio de la escritura se jugaba en ese dialogo entre Iectura y escritura y en el inmenso poder "productive" del lenguaje. Todo texto deriva de otro texto, toda palabra surge y se expande porque entra en contacto con otras palabras y no por el inefable poder creador del genio. En suma, como 10 estaban planteando las teorfas coruemporanaas, toda escritura es en realidad reescritura, y la misma lectura es una actividad productiva que no se limita a repetir "10 que el autor quiso decir" sino que "escribe" de nuevo cada texto al leerlo. Leer y escribir son practicas que se reenvfan una a la otra. Escribo a partir de otros textos y mi lectura es en sf misma una actividad que se asimila a la escri tura.

Por entonces, el crftico literario Roland Barthes decfa:

I! [ ... J lo que esta en juego en el trabajo literario (en la liI tera~ura ""?" trabajo) es hacer del lector no ya un conI' sumidor stno un productor del texto. Nuestra literatura

,i e~:a l",!arcatfa por eL despiadado divorcio que La institucion uerana mantiene entre el fabricante y el usuario del

/;'1:,\1 texto, su propietario y su cliente, su autor y su lector. Este l~c!or estd sumergido en una especie de ocio, de intransii! ~lvldad, y ~por que no decirlo? de seriedad: en Lugar de

JJ jugar el mtsmo, de acceder plenamente al encantamiento

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IMAGINACION Y E5CR!TURA

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del significante, a la voluptuosidad de la escritura, no le I

queda mas que la pobre libertad de recibir 0 de rechazar .

el texto» .

Este nuevo lu~adr dedlalescritura-lectura permitfa pensar \ por entonces otra 1 ea e 0 que significaba escribir en ta- II ller, de quienes podian hacerlo y que relacion podia esta- II blecerse con la lectura. ~

En este marco, las consignas tomaban caminos variados: propuestas mas pautadas como escribir textos que debian incluir necesariarnente tres frases dadas, una al inicio, otra al final y una mas 0 menos en la mitad; otras mas evidentemente hidicas, como escribir un texto que incluyera cada tantos minutos una palabra elegida al azar de una 1ista que tenfa entre otras: "prenda intima, cazador oculto, no incinerar, Dios nos guarde, anestesia, guarda con los gigantes", reescribir un texto "disirnulando" una informacion dada, y algunas que se proponfan disparar la escritura desde criterios mas experirnentales, como hacer traducciones imaginarias de textos escritos en aleman -por supuesto desconociendo en absoluto el idioma, pero jugando con las asociaciones foneticas- 0 la famosa "escriba un texto dorado en sus puntas".

La escritura no se encerraba de anternano en el imperativo de decir una palabra iinica y singular, aquella que pudiera "expresar Intimamente" a su autor, sino que apostaba a dejarse flevar por la "productividad" del lenguaje para encontrar sentidos nuevos y formas novedosas de escritura. Esta concepcion sin duda tenia la virtud de favorecer la produccion, en principio porque no sacralizaba la 1i-

4 Barthes, R., S/Z, Madrid, Siglo XXI, 1991.

_2_4 ~ S_E .... RG=_IO::.....:....FR_:U..:.GO.::.....:.:.NI:O' IMAGINACION Y ESCRITURA

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teratura ni inhibfa de antemano a los escritores. EI trabajo en taller no tenia como objetivo "escribir bien" 0 "profundarnente", ni siquiera se proponfa de rnanera finalista un modele de texto ideal al que habfa que arribar. Por el contrario, se discutian esas concepciones. Lo importante era generar una practica que pudiera convertirse en una forma de indagar sobre los mecanismos de la escritura Iiteraria. Dirfarnos que 10 fundamental era explorar los procesos de escritura y no llegar a escribir "la gran obra".

A su vez, Grafein exclufa explicitamente los juicios de valor sobre los textos escritos. Las producciones se discuHan y analizaban pero no se enjuiciaban. "Todo texto es inmejorable" se lee en El libro de Grafein, indicando que 10 que interesaba era discutir c6mo habia sido escrito ese texto y no evaluar sus resultados.

Juegos oulip ianos, vallas y trampolines

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I I I

I

(, Como conseguir que alguien escriba? i_.Como generar la reflexion sobre los procesos puestos en juego en la escritura? Estas preguntas, nada sencillas, tenian una respuesta .muy clara en la experiencia de Grafein: el secreto estaba en la forrnulacion de la consigna,

Para el grupo, la consigna era un asunto de importanci~ capj_!aI y un o_pjeto privflegiado de r~l1~[~ii~y ere practica. El libro de Grafein recoge casi cien consignasinven- . taJas por los distintos integrantes del grupo, acompafiadas por breves "ayudamemorias" que indican posibles aspectos a trabajar con. cada propuesta. Esto nos habla del grado de importancia que tenia el dispositivo de la consigna y la conciencia que habfa alcanzado Grafein en su formulacion.

....

De hecho, sera casi una marca registrada de Grafein cuando sus integrantes emigren a Espana.

Pues bien, en El libro de Grafein encontramos una definicion certera del genero: 1a consigna es una "formula breve que incita a la pr~~_ucci~~. ~~__?n _texto" ,~~s _~n .£!_~tex-to, un'Wxto capaz, co~~i_~d<?_~de p~~~u_~ir ot~0_s_._9 de _ producir~! espa?l<i~.?_n~~ se:p~odLl.c.e_I!_q!,so~~.l,Pf,JQ de_gL!e forma una consigna puede ser capaz _de .mcl.!.~ _ ala pro,..: duccT6n-de-otrosi_exlos? Grafein va a proponer un principio-'Cl;~-e': fa. irnportancia de la re~ri£.~ion. No hay esc~it.u-ra sin algun tipo de Iimitacion que oriente y haga escribir,

En -este- sentido, a las nuevas concepciones de texto de te6ricos como Roland Barthes, Julia Kristeva 0 Jacques Derrida, llarnados "posestructuralistas", Grafein Ie surnara las experiencias de 1a escritura surrealista, al modo de los celebres "cadaveres exquisites" ~ y principalmente una linea de traba]o rnuy reconocible que se inicia con ellibro Ejercicios de estilo del escritor frances Raymond Queneau y sigue con el OuLiPo -Ouvroir de litterature potentielle, Taller de literatura potencial-, un grupo de "investigaciones de literatura experimental" fundado a principios de los sesenta por el misrno Queneau Y por el mate matico Francois Le Lionnais, que contaba entre sus filas, entre otros, a Halo Calvino.

En Ejercicios de estilo, escrito en 1947, Queneau ensaya cerca de cien variaciones de una misma anecdote, a partir de un criterio que restringe la reescritura: un genero preciso (una carta oficial), una variedad linguistica -el argot de los margenes de Paris- 0 un criterio mas "arbitrario" como en los famosos lipogramas, textos escritos sin una vocal=-el escritor GeorgePerec, miembro del OuLiPo, eSCribira La disparition, una novela policial en la que por 300 paginas no hay ni una "e"-.

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SERGIO FRUGONI f

Tanto Q~e~~~~ como OuLiPo estaban postulando otra k concepcion de la escritura, mas hidica y experirnentaly vinculada fuertemente a la idea de que es la tension entre la libertad de la imaginaci6n y una restriccion irnpuestala que Ileva al escritor a salirse de los carninos tri1lad~~~i'~a encontrar nuevas formas de expresion. En las antipodas tanto de la idea de que se escribe "librernente" a partir de la "inspiracion" como de las "grandes mayiisculas" que cristalizan a la Iiteratura eri la solemnidad de los temas "profundos" y "serios". Por eso mismo, ~L~_l!!n.:~r_x_~I d.t?parate van a ser una via para dernoler cualquier vision solernriede la literatura. EI espfritu experirnenfaly Judico del grupo -quelailter~liura argentina conoci6, entre otros, con Macedonio Fernandez, Borges, Cortazar y Filloy, aquel que escribi6 todas sus novelas con tftulos de siete letras, como iEstafen!- ponia en primer lugar el trabajo con el lenguaje, ya no como "expresion" de ideas 0 sentimientos previos, sino como materia que puede ser trabajada en la produccion de nuevos sentidos.

Este j uego entre libertad y restriccion va a ser formulado por Grafein con una rnetafora mas que interesante: tqd~~or:t_slg~_i\ <!~~~_~~_n~r ~g.9_~:'. "~al~';-y=~g~-d~_;'tr~~ polin". Al estilo ouliJ2lano, eualquier ejereieio orientado a

- . ----- . ---.--- .• -..---.--.--~--- ~-- -- -----.-- --- __ ._._. "_ .. '~ ·· __ ~ 4_'_._ .. · __

producir un texto debe tener una restrieei6n 0 un obstacu-

10 que-neceslte -sec- siiperado. Sin valla no-hay- escntUra:. UnaUconslgnade-fema aoferto, "escribf sobre tus vacaeiones", es tan arnplia que se vuelve en contra de quien tiene que escribir: "GPor donde ernpiezo? l,Que escribo; un relato, una poesfa, un ensayo? No me sale ... hoy no estoy inspirado".

Pero, aI misrno tiempo, una consigna que sea pura valla, que solo ofrezca obstaculos 0 que este excesivarnen-

I

III ..

IMAGINACION Y E$CRITURA

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te pautada, tampoco facilita la escritura. Por 10 tanto, debe frecer los "trampolines", los disparadores que hagan es-

o . + .

cribir. Tomemos una consigna cualquiera de Gratein:

Expandir respetando el orden: ampliar el siguiente texto ) intercalando frases, palabras e incluso s610 silabas 0 le- \

tras sin alterar el orden del original: I~\, \..1~ •. "'___"'-'

"Era una reuni6n:pequeiia en un cuarto angosto; se I .~

bebia Ie ala noche. Un pdjaro 10 sobrevolaba. Un cuervo I tironeaba el pelo de las niiias y hundia el pica en las (

tazas. Ellos no se ocupaban de el, cantaban y relan. En- I tonces cobro mas animo ... " \

En estc caso, la consigna ofrece una restriccion clara y concreta, el texto debe ser ampliado sin alterar el orden de las palabras, Las que se agreguen, adernas, necesariamente deben tener alguna relacion con el cotexto. EI escritor debe inoeniarselas para reescribir el texto fuente respetando estas vallas. Sin embargo, es el mismo texto el que Ie da pie para lanzarse a escribir; las situaciones que pies~nta no son inocentes, convocan a la imaginaci6n. El espacio y las ~cciones no estan definidos y abren distintas posibilidades de resolucion: l,De donde salieron los cuervos? l,Por que atacan a las niiias? ('Quienes beben te? l,Quien es el que "cobra mas animo"? EI texto, en su ambiguedad, ofrece preguntas que pueden ser trampolines para la escritura, obligando al lector a convertirse en escritor.

En este sentido, la consigna es .realmente un "pretexto", es el texto previo en el que alguien puede apoyarse para escribir, pero al mismo tiempo es la "excusa" para crear una situacion de escritura interesante.

A su vez, los "trampolines" habi litan que la consigna_ pueda tener resoiuCIonesdiferentes~~ a'hay un iinico modo_

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·1

de resolverla, tampoco una respuesta "exacta" ni un mode- 10 ideal de texto a alcanzar. Como sefialabamos, 10 irnportante para Grafein era "descubrir" los mecanismos puestos en juego en la escritura. Por esto mismo, aunque hay muchas formas de resolverla, la restricci6n esta orientada hacia determinado aspecto de la lengua, un procedimiento o rasgo especffico que puede ser mostrado a partir de la resolucion, Diriamos que es ese equilibrio entre "vallas" y "trampolines" el que genera la escritura y permite la reflexi6n posterior.

Aquf es donde encontramos el particular uso que hacfa Grafein de la teorfa literaria. Como vefamos, la lectura de los desarrollos te6ricos de la epoca sobre la escritura habfa permitido al grupo replantear el trabajo con el taller. La teorfa habia sido un instru mento para desnaturalizar concepciones arraigadas sobre que es escribir, discutir las consecuencias de esas representaciones y proponer otro modo de trabajar la escritura. Pero, a su vez, la teorfa tenfa un lugar central en las actividades cotidianas del taller, no s610 porque se leian y discutlan textos te6ricos como los de Julia Kristeva 0 Roland Barthes, sino porque la misma actividad de escribir se volvfa una manera de teorizar sobre la practica. La teoria liter aria en este sentido no era considerada u.n cQnjllnt9~~ ~_op.~epto~~aMJlicarp-araclasificaro-describir textos sino que estaba en el senolllismo de la practica"

de -e~~~~!'pre~nd~:"~OITerse de:~Io~S~jUiCiaS clasicos que I. dicen que la "teoria mata la imaginacion", pero tarnbien de los usos aplicacionistas 0 dogmaticos de la teoria, cuando se vuelve un criterio para distinguir "buenas" y "malas" lecturas. Por el contrario, la teoria era ante todo un campo de problemas sobre la lengua yl;"litenituril =-1; ~erosimilitud eLin-·

'._,' --.---.~.-.- ' .. _"., - .,' _. -.-~. ,,__;

IMAGINACION Y ESCRITURA

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tertexto, la productividad textual, etc.- donde encontrar "pretextos" para escribir. En este sentido, el uso que el grupo hacfa de los conceptos vol via ala teorfa un "trampolin" para generar escritura. ~n_ una ~da y_ vuelta permanente.Ta .. teoria ofrecfa problemas que podian gener~! consignas de e.~£Jjt!Jra. La noci6I!_g.~i..!_1t~rtexto, por ejemplo, podia ser el fu~_~~:: ~~nt~-d~-Uita consigna que pedia escribir un monologo de un··Re~onaje descripto en un texto, pero no con el animo d<i "comprobar" 0 "aplicar" mecanicamente un concepto te6rico sino con la clara intenei6n de abrir el juego a la explora-

, .

ci6n y a la especulaci6n te6rica desde la misma practica. Es-

cribir para indagar los "mecanismos productivos" de los textos,-paia_~h~~~ise p~e.guntas sobre c6mo estan ~on~~!l_:l_~= dos, p_of que P!99ucen determinados efectos 0 c6mo fue el proces_oq~~.1.l.~~~_"~~_ una consigna al texto escrito.

·'-Esta-~ dimension "episternologica" de la escritura, es

decir est a posibilidad de conocer la lengua y la literatura desde la misma practica, sera una marca fundamental de la tradici6n de los talleres y un aspecto que nos interesa destacar desde una mirada didactica.

2. GLoria PampiLLo y UEL taller de escritura"

En 1982, Gloria Pampillo publica un libra clave para la historia que estamos relatando, EI taller de escritura, en el que retoma su experiencia en distintos talleres de escritura, espeeialmente el gropo de "escritura y reflexion teorica" Grafein, y realiza una reformulaci6n explicitamente dirigida a la escuela.

Me interesa destacar que, para hacerlo, Pampillo recurrira no solo a su paso por los talleres sino tambien a su re-

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lacion personal con la escritura literaria, su propia biograffa de escritora, y a su experiencia docente. Durante los afios de Grafein, Pampillo Ilevara esas propuestas a sus curs os y, de alguna manera, explorara las posibilidades de la escritura ficcional en la escuela: HEI objetivo de este libro -nos dice- es compartir con maestros y profesores de lengua la experiencia del taller de escritura realizado en la escuela".

Me parece interesante detenerme en el origen dellibro, porque en buena medida son estas referencias cruzadas -su pas ado como tallerista, su practica personal con la escritura y la experiencia docente-Ias que le perrniten reflexionar desde otro lugar sobre la ensefianza.

De fondo, sin embargo, encontramos tarnbien las nuevas teorfas del texto y la escritura del posestructuralismo que habian sido capitales para Grafein. A 10 que Parnpillo surnara otra lectura de fundamental importancia: Gramatica de La fantasia del maestro italiano Gianni Rodari. Antes de abordar con cierto de tal le EL taller de escritura, nos detendremos un momento en el "arte de inventar" que Rodari habfa postulado a partir de sus experiencias como maestro en los afios de entreguerra, y que dejaran una profunda huella en la reflexion sobre la escritura en los afios siguientes.

I.

/

Gianni Rodari y el arte de inventar

En una entrevista, el escrit~gentino Daniel MOyan~ explicaba aSI su rnetodo de tr"Faj~:

Prefiero La tecnica de fa nebuLosa. Consiste en poder "ver" una nebulosa y despues meterse en ella para averi-

I I

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guar que tiene adentro. Eso divierte y en consecuencia divertird af lector. [ ... ' Hace un par de aiios vi en fa calle Goya de Madrid, a una pareja que lleva~a_ una baiiadera. Sedan las dos de La manana, eran los UnlCOS en fa calle. Los of hablar: Eran argentinas, de Cordoba. Contaron que la hallaron en fa basura. VivIan en un ultimo piso, con terraza grande. y fa querian para plantar un sauce, como el que ten{an en La casita de Joaquin. [.o. J Esto Jue La n~~ulos a de una novela que iba a tratar de un grupo de exiliados en Madrid. Dentro de La nebulosa estaba el barco que los trajo de Argentina. Pense: bueno, un capitulo para contar que vinieron en un barco y enseguida entro de.ll~no en el tema. Trabaje La novela durante 14 meses, escribiendo 3 horas diarias, con el apoyo critico de mi hijo Ricardo [ ... J "l Y la baiiadera?", me dijo cuando leyo el"uLtim~ capitulo. "M~rd, eso va ~ quedar par~ o~ra novefc; . Pas? que la travesta del barquito par el Atldntico ocupo 300 paginas y La novela acaba cuando llega a Barcelona.

SieIDQre h~~nsad9.qll.e la_reflexL6rr_s.9_bLe_la_JW.seii.a.r:- (' za de la escritura d~.berfa_empezar. por. escucbar __ ~QD .rnas,

a~~_1l~I6!!_!~_~ los ~~cr!~.9r~~pl!~~~n deciL~obr~.C'~Larte de \ cscribir, sobre 10s~p~?.ceso~_~~_~at!vos_y.l~ __ geB~sl~.~~la_£s- I cri~~a~--iDe~d6nde salen las _~is~~rias? i,Qu_¢_ h~~~_g~9~ ; "b;:n'~'dera enlas' calles d~aQtj.g_.§~. convierta cn.uoa.nove-

la de- 300 piginas?--l.D; d6~d~~.1}rg~_1l:i~sqitgraJ . I

-En el ca~;o' de la an-ecdota de Moyano, pareciera que el secreto esta en esa escena un poco discordante y extrafia de unos cordobeses portando una bafiadera bajo la noche madrilefia con el remote proposito de plantar un sauce que Ies recuerda la casa familiar. La anecdote, creo, es preciosa y hay que buscar su efecto en que condensa en una imagen los sentidos complejos y contradictorios del desarraigo yel exilio. 0 por 10 menos podemos hipotetizar que fue eso 10 que Moyano pudo ver en esa imagen.

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'1

I,

Me interesa la teoria de la nebulosa porque tiene que ver con ellibro de Parnpillo, con los talleres de escritura '/ con un maestro Italiano preocupado en hacer que sus alumnos inventaran historias.

Gianni Rodari, que tambien era escritor, habia cornen zado a interesarse por los mecanismos de la invenci6n a partir de su trabajo de maestro en Ia decada del treinta. Su interes estaba en los modos en que inventaba historias con sus alumnos, "C6mo nacian, los trucos que descubrfa, 0 creta descubrir, para poner en movimiento palabras e irnagenes." En este senti do, Gramdtica de La fantasia. Introduccion al arte de inventar historias' es una especie de ensayo sobre la ensefianza de la literatura, escrito de rnanera bastante poetica, en el que explica sus descubrirnientos , sus "herrarnientas del oficio" para dar cuenta del "arte de inventar" .

Las propuestas de Rodari tienen cierto aire surrealista y se sostienen en el encuentro inesperado e insolito de dos elementos que pertenecen a arnbitos distintos. Tal vez el ejemplo mas conocido sea el binornio fantastico, en el que dos palabras elegidas at azar, "perro" y "arrnario " , al ser unidas por una preposicion cualquiera -"el armario del perro"- disparan asociaciones que pueden ser utilizadas para inventar. En este nuevo contexto, ambas palabras se vuelven repentinamente misteriosas. l,Por que un perro tiene un arrnario? (, Que podrfa hacer con el? i. Que caracteristicas tendrfa un armario de perro? El mismo principio se extiende a los relatos. Rodari toma elementos conocidos de un cuento clasico, Caperucita Roja: "nina", "bosque",

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5 Rodari. G., Gramdtica de la fantasia. Introduccion al arte de inventar historias, Buenos Aires, Colihue, L998.

!MAGINACION Y ES(RITURA

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"lobo", "abuela", y de pronto hace aparecer un "helicoptero". Este elemento rompe la serie conocida y abre la POSlbilidad de un nuevo relato en el que esta Caperucita Roja pero tambien un helicoptero. Esta "intrusion" sorpresiva obliga a encontrar una nueva 16gica para el cuento tradicional en la que puedan convivir ambos elementos.

Como veremos, Gloria Pampillo sabra encontrar interesantes consecuencias didacticas de estos postulados del maestro Rodari.

El taller (IE!' escritura en La escuela

Si, como nos recuerda Rosana Bellini, "[ ... ] en cada propuesta hay una poetica de la escritura, una co~cepci6.n conjeturada acerca de las posibilidades de que alguien escnba y sobre todo acerca de que texto se espera que escriba'"; desde la perspectiva de Pampillo es claro que existen propuestas que inhiben la escritura y otras que, por el .contrario, facilitan que alguien escriba. EI taller de escrttura se abre con una referenda muy interesante a la "surna de inhibiciones" que chicos y adultos suelen tener frente ala escritura. l,Por que no se escribe en la escuela? Para Parnpi- 110 la respuesta hay que buscarla en los sistemas de ensefianza de la escritura que tradicionalmente se han irnplementado.

Estamos a principios de los ochenta y Pampillo se re-

fiere explfcitamente al modele retorico de "imitaci6n de es-

6 Bollini, R., "Trazos para una poetica de La escritura", ponencia Ieida en el_V Congreso de Didactica de la Lengua y. La Literature. General San Martin, UNSaM-UNLP, 24 al26 de noviembre de 2005.

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tilo" y a las pedagogfas de la "libre expresion" de los afios sesenta. Afios mas tarde, Maite Alvarado dara una version menos critica y mas detallada de estos modelos de ensenanza en un articulo fundamental: "Enfoques sobre la ensefianza de la escritura", De cualquier forma, 10 que nos interesa es que Pampillo inicia su discusion sobre la escritura en la escuela, poniendo en primer plano como ciertas practicas de ensefianza en sf mismas generan mas problemas que soluciones, inhiben la escritura y no ayudan a escribir.

Frente a este panorama, el libro propone el trabajo en taller con la escritura a partir de consignas como una alternativa posible para la ensefianza de la lengua y la literatura y una forma de volver la escritura "accesible e interesante para todos".

Pampillo propone un "sistema de trabajo" dividido en cuarto etapas fundamentales =formulacion de la propuesta, escritura, lectura de los textos y evaluacion del trabajo-. Esta "sisternatizacion" del taller, en principio, polemiza con las concepciones mas habituales sobre esta metodologia. Es usual considerar al taller un espacio de improvisacion solo sostenido en el carisma del coordinador, Claro, frente a la "flexibilidad" del taller se yergue la racionalidad planificada de Ia "clase", espacio real de transmision de saber y sobre .el cual es posible construir "metodologias" comunicables. Pampillo se distancia de estos prejuicios y se propone comunicar su experiencia de trabajo en taller.

EI modo en que Pampillo piensa el taller retoma el tr abajo con co nsi gnas de Grafein. La propuesta se presenta como una "i ncitacion a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua 0 en alguno de los procedimientos 0 materiales que constituyen el texto literario". No coloca al escritor en el inc6modo Ingar del "examina-

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do" 0 en la posicion del que tiene que "probar que sabe", como usualmente sucede con las tareas de escritura. Por el contrario, "incita", llama a la curiosidad y propone un pacto de trabajo claro, reg las que se tienen que respetar, 10

que Grafein llamaba "vallas". . . ~

podrfamos decir que el quid de la cuestion pasa por cierto "arte de la consigna", cierta ductilidad y pericia en Ia formulacion de una propuesta de escritura que despierte interes, que pueda hacer escribir y al mismo tiempo que este orientada hacia un objetivo de trabajo. No se trata de escribir "libremente", sino de poner a quien resuelve la consigna en una situaci6n interesante de aprendizaje de la lengua. Desde la escritura hacia el conocimiento de Ia lengua.

Parnpil lo 10 serial a con claridad:

Una propuesta debe .. ser al mismo tiempo escueta y enriquecedo ra; debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocim!en.to l!ero debe acrecentar los conocimientos [ ... 1 ;, Que significa que una propuesta se enuncie sin haber transmitido inmediatamente antes un conocimiento que enseiie como cumplirla? Significa que no se analiza 0 estudia, ni se define tampoco "La poesia ". En general este "silencio" p~evia a la propuesta implica un gesto de conJianza que Intenta movilizar al maximo los recursos y el conocimiento literario que cada uno tiene. Implica tambien que no existe uri unico modo aceptable de cumplirla.

En la linea de las consignas de Grafein, la propuesta de escritura se presenta como un problema que el escritor debe resolver, pero al mismo tiempo ofrece elementos para hacerlo. En este sentido, es fundamental ellugar que Ie esta dando Pampillo al conocimiento: nO se _tE~l.ta c!~:~traI1_srnJ:tir" una definicion de un genero 0 las caracterfsticas de una

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superes_~~c~u.ra!e~tu~l_c~tpo ~ond_ici<s~ __ <.!.~. ~~~~~ri.~_~!"a. Es la-m{~ma consigna la que da los trampolines para escribir. Lo importante es que la precisa forrnulacion de la consigna puede hacer que alguien sea llevado posteriormente a una reflex ion de orden l ingufstico 0 literario para "acrecentar los conocimientos". Se escribe para cono<:e~J2~~~~tos, no para ratificar mecanicamcnte un~c~~!~~ido _.~a9o. P~a dIo resulta crucial comprender que el punto de partida es la confianza que se tiene en que la imaginaci6n del escritor 10 ayudara a encontrar las formas de resolver el problema que le presenta la consigna. No quiero dejar de destacar la importancia que Ie esta dando Pampillo a ese voto de confianza en las posibilidades del otro ala hora de escribir y conocer Ia lengua.

En este sentido, Pampillo esta proponiendo otra imagen de alumno escritor para la escuela. Un eS0ttgr como ya habfa planteado Grafein, que escribe a partir de una consigna que se parece bastante a un problema de_ i_ng_yl_1}o ypara resol verla es invitado a !_"ecurrir y_a no a _!In conjunto de saberes sistematizados con anterioridad, sino a la irna-

~- - _._... .. _

ginacior.!.. Y 9-1 "cQ!1Qci~iento literario que cada uno tiene" ~

conocimientos que no solo tienen que ver solo con saberes aprendidos en la escuela sino con conocimientos c~ltura~es mas amplios, de circulacion extraescolar podriam~s decir, Corne veremos mas adelante, esta apelacion a un _alumno escritor, pens ado no c_omo carente de las~'c?I!lJ>etencias" necesarias para escribir _g"p~~!.~_ culturalmente", sino ~ com~--d9?_osit~io._de·aIgi:in liQo @~ cQnocTnuentC) sobre

aquello__g:t!~ __ ~~tydia. .se.acercaa, cOIlcc;pciQ!les sociocul turales-del escritor, PQ§!~ion_e.~_gue inten~aran discutir las rniradas deficitarias .sobrelos alumnos que han hegemoniza-

.. --~.----.-~.' .. - -- -- . , ~ - "-_ .. ----,-- --~.-

do el campo pedagogico en los ultirnos afios.

- - ... -- .... - - - ~

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Esta confianza enel escritor adernas supone que tiene

un rol activo y creadoren su produccion. Las cons!.g~~§ _ _Qe

t~l~r estan orientc:~~~~<?i~ u_?_. objet~~o de tra~aJo, p~ro __ eso-nos~gni~ca:-que el escritor no pueda ~e~YIru:s~e_para I tomiiiP.9I..Sam.inQ~-n.o previstos ... N? .. h~y una relacion .. !!le- 1: c~nrca entre el pedido Y la resolucion.jporque eIl.ta1l,t;Q:Jaf \J--~ co~signa.es_}:l_g _ _!.~?S_~9 =un pretexto segun ~rafein-, ~;af11;>_~¢J..l \

ta- sometida a las turbulencias de la .mt~rpr~~!lClon. De ~~;-lq~i~r- mod~-ei~d_e.s_YJi;CJ&~bien_pu~Q~~~Ls..i_gnifi:ativo. (,Por que no se pudo cumJ>_!~~_~~~!o p~~ldo? (,_g~~f~e

10 qUe-·~e)mpu~2 eneltexto para ~ue se hayan t~mado~s_~~ decisiones Y. RO otras? Vale decir _q~e.}a resp~es.!.~,~s ust:.~-f~~~t~ - a una resolucion QQ_.~§p~ra<i~_ ~ll~l~~~~!.._:-'p__o j comprendi6 la consigna" o '~n_?_~rest~ atenc,ion". SJ~ _.~!?_- I bargo, hay otros aspectos a te~~.~~n cue~a: /., ~6~0 ~e formulo ese pedid01 /.,EL~_~rito! ~S">no~.~ .. la~()pex:~!~ne~~: ,~ didasJ j=i mis<Qi~ cli.na~ca_~~.!~~sc~~r~!l.? PU?O _~~be_:~ ... ~ lfe;~do hacia otros rumbos? No todo es calculo ~~~_c:t..~?..~ . ~ la~ e~critura.--y'~lmrs;X;o -~!iliu~ed~Iier'c~iiU!!oS .9g~

noestab~ii 19.§ plaI!e.s_Jie_qui~n fQr:my16J~ consigna.

Ei t~;:baj;;- de taller supone un tiempo destinado a la produccion individual 0 colectiva luego de que se ha forrnulado la consigna. Se puede escribir solo, con otros 0 con todo el grupo, 10 que amplfa las posibilidades de la escritura.13.s usual que en la escuela _ secundaria se consider~ que la-escena ideal de escritura ~s siempre indi:,i?ual y ~~ silencio: "Son chicos grandes, tlenen que escnblr sol2..s ., S1n-etnbargo~seoIVraa que la escntura es un proceso que no lnvolucra unicamenre la redaccion, la puesta en texto. Como-rohan- sefialado las investigaciones ~ C?riemacion coj;Emva:-es~riD~ supOilereali~a:.!_,:,eas de n~raleza diSi tinta, como generar ldeas,"p'lanlfi£¥~l texto, or¢.enar la ex _

_-_ ..... - ... --_-.........._-- .

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-t

pOSlClO~, redactar y revisar 10 escrito. Cualquier escritor 1 sabe de la importancia de intercambiar sus ideas antes de . escribir, para ordenarlas mejor, sentirse mas seguro 0 descubrir nuevas asociaciones que no habia tenido en cuenta. De hecho, es 10 que sucede en un taller cuando proponemos resolver una consigna grupalmente. Muchos chic os dicen: "Querernos hacerlo en grupo porque solos no se nos : ocurre nada". Encontrar que decir, un problema clave para cualquier escritor, siempre resulta dificil. y la tarea colectiva puede no s610 facilitarlo sino crear las condiciones para que los alumnos puedan ir adiestrandose eri la generacion de ideas.

EI trabajo colectivo, adernas, permite al docente ser testigo de las discusiones y las negociaciones que se llevan adelante para escribir un texto. Puede acceder a las dificultades, orientar el trabajo y ayudar a que se desarrollen las hahilidades con la escritura. Este aspecto del taller suele ser mal visto en la escuela secundaria: "j Que bulliciol l,N 0 estan trabajando los chic os?". Sin embargo, ese aparente "des orden" puede ser signo de una intensa actividad de escritura, entendida ya no como Ia actividad solitaria de una persona frente al texto, sino como un proceso que involucra l~ invenci6n, la producci6n de ideas, la toma de decisiones sobre la organizacion del texto y la revision de 10 que se va escribiendo. Registros de clase en los que alumnos resuelven consignas de escritura nos muestran que las discusiones en torno, por ejemplo, a las caracterfsticas' que tendra el personaje de un relato 0 sobre como hacer una historia crefble para el lector, apuntan a problemas fundamentales de la escritura.

La instancia de Iectura de los textos "transforrna al grupo en publico", afirma Pampillo, ubica a las produccio-

IMAGINACION Y ESCRITURA

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nes en un circuito mas amplio e interesante que el clasico "alumno-profesor que corrige". "-~~.~'y'~la_~.~!:i.~~~~.t.!~~ actividad social en !.~q_l!~~9dos estan involucrgdos p9Iqy.e_ se hanenf~_nt_~':fo-~~._l~ mi~I1!a_.~on~i~_[la. 10 qu~._~u~le _g.e.~ar ~~riosidad e interes_:_,"!,~bi~n.pu~~e v_Q!ve~~~~n. mo.~n to difi~ii:por las burlas 0 los c_om~~.tru.:-~~ of~I].~~o~_que.'pue_dafihacer los alumnos. ~'~i ~~£<? __ !f!_o:~_~.~~~~!! decir 1Il:':l~~~~ chicos fr·ente~~_~~si():·-Lo-interesante seria no reducir esto a

un- ;'p-r~bl~ma de disciplina". Tanto~i1;>ir ~u.Il.l~~!Q_q~e sera lefdo en publico como leer.~xtQ&_~~~Iitos_p~oro_tI:.Ii;,}.5.-no sO;-~tiviC!~4~_§_:_·!1_~!ural(!~'.:_I!!_ u~,::!~!~.~. p~r~ la !D~yC>.rfa de 1~_pe~9~as. ~o_~. el c~~trar!.~._ son_pra~tic~s c~lt~rales ql!.~ st,IP9n~!1_1:lIl__~Q.re.~c:li~ajegue se a?q~l~~~ pnnclpalm_~~te p~ci~~do d~_si~uaci~l'_le~ co_le~tiv~~n _las que se ~~cnbe y se l~~.co~_y para otr~~:}_nc!~~~_.~~~_~~u!tQ~_so~!!10S t:ner resquemores a la ho~_d~.leer!lJ:! textos!~_nuestra ~~tona, <;' n~s incomodahacer ~(in_£oJ!l~ntc¢o sobr~ escritos a~n~. El taite·res c-ruclat ~n este sentido P~~_~~~~H~~~<?s ap[endiz~jes c~.I~\J:r-~le~J_~YYc:i~L~_ y~ep.cerJas "inhibiciones" que puedan presentarse !:~~e.~~- la ~.a.E.acidad _para el di~logo y el infercamoio de ideas~ en suma, para geI!_erar_!!:; ~aciones en las que l~s c_hico~.E!:l..~dal!._~omar ~ p~labra<?on_ mayor grado de }~_2~_it~~onfi:~~fl'

- .... Asimismo:- resulta clave el ultimo momento senalado

por Pampillo, el comentario de los textos. Tradicionalm~nte, la escuela nos ha enseriado que los textos se "corrigen", se "evaHian", se njuzgall", nunca se '.'comentan". Leer textospropios _~n la escuela _ -acudo a la memoria del lec\orsuele ser bastante inc6modo. Siempre se tiene la sensacion de "estar en fa.tta';-.-Esleffie-~anisni.o-extremadamente disciplinaiio estatan natunifizado que CaSl es Imposible imaginamo;-no-rr;-aicar algun "error" -co~ rojo, por supuesto-

. -~.--,-~-:....-.-.-~~._...., ._---- --

_4_0 ~_S~E:.:.:R..:.GI:..:O....:.F~R:.:.U..:.GO::N..::.·ll IMAGINAOON Y ESCRITURA

en un texto escrito por un chico: "Es para que apren da". Sin duda, esta es una practica que suele generar mas inhibiciones que aprendizajes y que abona la idea solernne, excesivamente normativa y poco fluida de la escritura que tienen rnuchos chicos y adultos. No es un hecho menor para la futura relacion con la escritura que muchos chicos sientan temor a mostrar sus textos.

Sin embargo, la opd6n a esta mirada disciplinaria suele volverse un poco demag6gica: "Que lindo 10 que escribiste", con 10 que se pasa del juicio normativo a la alabanza desmedida. Ambos c arninos adolecen d'el mismo problema: cierran la posib il idad de que una persona pueda volver reflexivamente sobre su texto.

En este se ntido, el comentario se presenta como un genero de intervencion que se aparta radicalmente de los criterios del texto "bien" y "mal" escrito. Toda escritura esta en proceso y se trata de analizar el funcionamiento de cada texto en partIcular:

f. .. J aun en aquellos casos en que los textos muestren 10 que padria ser considerado objetivamente errores (redundancias, lninteligibilidad, cacofonias, etc.) el comentario jamds debe detenerse en ellos para corregirlos; puede sf, considerarlos como punto de interes para el andllsis .

. C:;;,. f2w r :

-----~,--

Se trata de pens¥._rl_cQ_f!1_enillIio como otro "trampol(~~_para ~_~ autDr_ del.texto puedavolver a le~r su texto,revisarlo y eventualmente_!_eesc~_i!>irlo:'.._~oyado ,por indica-. - ciones que 10 ay..!!4en~

L,. _

De hecho, el comentario puede ser, en principio, colectivo; to dos los participantes conocen de que se trata y pueden aportar su lectura de los efectos del texto: lEn que momento se vuelve repetitive? lComo podria reescribirse

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determinada frase? l,C6mo fue interpretada la consigna? i,Que se agreg6 0 que se d~j6 de lado? La ~ituacion t!_e .i!!tercambio grupal es, ademas, un puente hacia l~ form.9-£.l..9!1 de Jl~bitos"Cle autocorreccion que va~an_ ~a~~!!.. de la remanida cuesti6i1de- Tas~':falt~s deMograffa".

.. N6tese que no s610 estamos pensando en el analisis del texto escrito sino tarnbien de la misma consigna. Es usual que en la escuela secundaria jarnas se ponga~ en discusi6n las actividades propuestas y las formas de interpretarlas. Como decfamos, se asume que los chicos "no prestan atencion" 0 "no quieren leer la consigna", cuando hay otros aspectos en jucgo: lC6mo interpreta un grupo de chicos, por ejemplo, el pedido de realizar una "definicion" 0 de escribir un "cuento"? l.Han trabaj ado estos generos? Es cornun encontrar en los Iibros de texto pedidos desmesurados 0 de diffcil realizaci6n sin un entrenamiento previo, como "escribir un inforrne".

Por supuesto que esta no es una posicion sencilla para el profesor. Dirfamos que la formaci6n y capacitacion docente no esta orientada hacia cl desarrollo de practicas vinculadas con la coordinacion de taller. Esta es. sin duda, una deuda que ya se esta comenzado a saldar en algunas carreras de Letras y en instancias de capacitaci6n docente.?

7 En la Escuela de Capacitaci6n CePA, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se ha tomado esta linea de trabajo con interesantes resultados. Existen espacios especfficos de capacitacion docente en los que se propane escribir [~teratura como un modo de reflexionar sobre la errsenanza en el area, reconstruir una relaci6n personal con la escritura 0, como sucede con much as profesores, descubrir que tarnbien "pueden escribir". Por otra parte, M6nica Bibbo ha trabajado con la escritura literaria en la formaci6n docente, en la Carrera de Letras de la UBA. En su artfculo "La escritura es de entrada una practica. La escritura y la literatura en las practicas docentes" relata el trabajo can alumnos de la carrera que han abordado la escritura de ficcion en sus residencias docentes.

(Ver Lulu Coquette, n° 2, Buenos Aires, El Hacedor-Octaedro, 2002) ,

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Alvarado y Pampillo eran concientes de estas dificultades y en una experiencia absolutamente novedosa dictaron, entre 1984 y 1987, los "Talleres de escritura con orientacion docente" para profesores de lengua y literatura, a traves de Ia Secretarfa de Extensi6n Universitaria de la UBA. Estos talleres se ofrecfan como espacios de escritura personal, pero con una clara intencion de reflexionar Y. producir conocimiento sobre la practica docente.

Aunque estos talleres no tuvieron el alcance mas iva que hubiera sido deseable, estaban poniendo la a~encion en un aspecto tradicionalmente descuidado: mantener una' practica viva, personal =pasional podrfamos decir- con la escritura, sin duda, tiene consecuencias interesantes a la hora de pensar propuestas para "hacer escribir". Podrfamos decir que la posibilidad de construir una "posici6n de escritor" nos ayuda a repensar nuestra "posicion docente". En este sentido, el taller apostaba a reflexionar y poner en practica otras formas de leer, comentar y, en definitiva, interve- ' nir sobre textos ajcnos sin caer en la sancion correctiva 0 eI juicio de valor; en suma, construir un "genero de intervencion" que habilite, haga escribir y no anule la posibilidad de que un chico pueda recorrer su camino hacia la escritura.

Actualrnente tampoco es cormin encontrar espacios : para que profesores escriban literatura. Sin embargo, un punto de partida interesante puede ser empezar con la propia practica, ensayando talleres de escritura con los propios alumnos; recuperar la dimension experimental e inventiva de la practica docente. Como deciamos, muchas de las reflexiones sobre el taller de escritura han venido de la rnisma practica docente, de los aciertos, los problemas y las respuestas surgidas -e imaginadas- para resolver esas situaciones.

IMAGINACION Y ESCRITURA

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Pero, tal vez, la clave sea cierto carnbio de actitud frente a las producciones de los alumnos. Pampillo 10 dice claramente: "En sfntesis, la actitud del coordinador ante los textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema 0 reIato de un autor consagrado cuando se propone analizarlo". EslO es, acudir a los conocimientos teoricos, linguisticos y Iiterarios no de manera .prescriptiva 0 aplicacionista, "asf debe escribirse", sino como instrumentos para conocer los textos. iluminar sus aspectos constitutivos y sus zonas mas problematic as con el objetivo de volver concientes a los alumnos de 10 que han escrito, 0 podrfan escribir,

El taller de escritura y La enseiianza de La Lengua

La discusion sobre hi importancia que se le debe dar al conocimiento linguistico en la formaci6n de un escr~tor es C)

un tema sobre el que hay posiciones tomadas y muchos CJ' malos entendidos. A esta altura, es casi un lugar corrnin ~ afirmar que solo con el aprendizaje formal de la lengua no ~

se consigue que un alumno desarrolle su escritura. De ~ hecho, ya 10 hemos mencionado, el "~oque_c.omuni.c_ali: A"vo" que tuvo s~ci~Qial en.JQ_s_noy~n~~.i~~ _~~~istir ~~ ~ la-rITiportancia del uso y del desarrollo de la "cornpetencia ~ comunicativa", distanciandose de una tradicion de ense- ~ iianza vinculada al estructuralismo y al estudio del sistema ~ de la lengua. ...._ U

A la luz de las dos decadas que siguieron a la aparicion 1

de estos nuevos modelos, es claro que no fue posible arti- f .~\:> cular esos nuevos conocimientos teoricos ,c~n practicas d,e "l ..... ') lectura y escritura en las aulas, que perrrutieran a los chi-

cos ampliar sus destrezas con la lengua escrita.

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A principios de la decada del ochenta, sin embargo, la experiencia de los talleres de escritura y el aporte de un libro como Gramdtica de la fantasia le permitfan a PampilIo abordar la compleja relaci6n entre las practicas y el apre ndizaje formal de la lengua desde un lugar diferente. En libros posteriores, Pampillo y Alvarado van a seguir preguntandose sobre cuales son los conocimientos mas id6neos para la formaci6n de un escritor, y van a ir buscando nuevos marcos teoricos para pensar la ensefianza.

En este sentido, Pampillo organiza su propuesta abordando los diferentes niveles de analisis lingufstico desde Ja escritura. Ellibro prop one una secuencia de trabajo interesante que avanza de las unidades menores a otras que las incluyen: "De la palabra al texto" y luego "De la frase al texto". Los dos iiltimos capftulos proponen distintas formas de trabajar a partir del armado y desarmado de distintas uriidades Iingufsticas, palabras, frases y textos. Por ultimo, el libro se cierra con un capitulo dedicado a los usos poetic os del lenguaje, con actividades que ponen de relieve la importancia de los fenornenos ritrnicos y sonoros de la lengua y su relaci6n con los significados poeticos.

La organizaci6n en unidades de creciente complejidad resulta interesante, si tenemos en cuenta que en los afios que siguieron hubo en la escuela secundaria un abandono progresivo de la gramatica oracional y del estudio de las unidades menores a la frase , y un dominio absoluto de las estructuras textuales y los fen6menos de cohesi6n y coherencia. En El taller de e~crituraL~am_pil!o inyita a expl~ mor:feIll<!,s_._fonemas, palabras,frases y textos..a partir.ide consignas gue ap~e§!_~n_~j].Jego_y- la invenci6n.

- En "pe la ealab[a altextc", _el trabajo, se ceJ}t!1U_~!1:.1~_ mani pulaci6n de la palabra, en sus aspectos grafematicos,

---------_. --: -.---------____.__~~--'.--

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fone!~~_~~_!!l~ticos .. Se p.r?yo?e in,:,en~ar significad~s n-~evoS a p~~~ras c<?~?cld~, irnaginar significados a pa~tH de;poi-eJemplo, "Chararniz", una palabra invcntada, ~ dis-

ner las palabras de maneras novedosas en el espacio de

po h b'l'

Ia pagina, al estilo de los. caligr~mas '. ~n suma, se a 1 ita

trabajo que intenta volver mas familiar el usa de la letra uncrita pero adernas -0 en un mismo movimiento-- se disnone a los alumnos a prestar atenci6n ala materi alidad del ienguaje. Hay un trabajo con el significante, con el es~e~or material de palabras que han sido dispuestas en la pagma para multiples operaciones hidicas:

Escribo letras una debajo de las otras: p

o

Z

... 0

y.junto a cada letra La primera palabra que se me ocurre:

Pozo- ° rondo-Zonzo- Otro. .

Y si La objeci6n que se levanta es: i Pero eso no qutere decir nada! [Eso no tiene sentido! Sera el momento de otorgar un significado a esa secuen~fa de palabras, apostrofando despreciativamente, por ejemplo, a ~~ pozo que esta a mis pies: [Pozo, orondo, zonzo! VoLvlendose con gesto agradecido a quien nos ofrece uno mejor: i Ot~o? ° sf no, contrastando con horror que todos los pozos ttenen esas detestables caracteristic as: [Otro!

No se trata de restituir sentidos 0 reglamentar usos coITect~sde la lengua, sino volver laatenciOnsobreIOs me- _ camsmos involucrados en la significaci6n. Grafema.~_9ue se'com6man en paIabras y paIabras que entran en conta~.to entre s(para -generai SentldosnUeVos. Se inte~ta construir. uri nuevo vfnculo·~con ef1~_!!8u~j<?_y~ mis!!'i0 tle~_<2...~. propicia-una "feiaci6n cognoscitiva interesante con 61_._<

_:4.:;6_------------~~~_----~SE_R_GI_O~F_R_U_GO_NI INiAGINACION Y ESCRITURA

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Desde la psicologfa cognitiva con orientaci6n cultural,' Jerome Bruner ha indicado reiteradamente el estrecho vfn-~ culo entre el juego y la adquisicion del lenguaje. En "Juegoj pensamiento y lenguaje'v, a partir de investigaciones sobrei los modos en que los nines pequefios adquieren el lenguaje, ~_!11Jl~r concluye que "[ ... J la leng~_,!J:11ate_rn_(!__s.Y._dQntina._mas· rapidamente cuando su adquisicion tiene lugar:.~n.m~diQ_de una actiyidad ludica". Esto se debe no s610 a que el jueg0i' puede vol verse una "motivacion" para aprender, aunquej" para Bruner sea fundamental el hecho de que las situaciones ludicas reducen el "miedo al fracaso", sino que dira:

Segun mi experiencia, es en las situaciones de juego donde, en general, apa recen las primeras estructuras de; predicado complejas, los primeros ejemplos de elipsis, da andforas, etc. Hay algo en el juego que promociona La actividad combinatoria, incluyendo La combinatoria intrinseca a la gramdtica y que subyace a las expresiones mas complejas de La lengua.

Es en los juegos que incluyen la manipulacion de frases y palabras, en el ensayo que suelen hacer los chicos mas peq uefios combinando palabras y oraciones, a veces de manera muy graciosa, donde Bruner ve una actividad reflexiva con el lenguaje. En esas situaciones ltidicas 10:-; chicos se vuelven mas diestros para utilizar el leriguajc

como instrumento de pensamiento y comunicaci6n. "

En E1 taller ... , la "actividad combinatoria" sefialada i par Bruner se extiende a la frase y al texto con consignas al estilo de Rodari, donde el encuentro inesperado de elementos un poco "discordantes" (como los cordobeses y su

8 En Bruner, J., Acci6n, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1998.

baiiera en Madrid) dispara las cadenas asociativas y genera escritura:

En la segunda p ropuesta de trabajo son tres las frases que deben incluirse en el texto. La primera de elias se utiliza como principio, la segunda aproximadamente en el medio

Y,la ultima al final. . . .

Estas, que [ueron las frases eLegzda.s para chzcos Y. Chl~~S de die: a doce alios, sirven para ilustrar la explicacion posterior del trabajo.

Principio: El "Chacal" surcaba los mares de La Con-

chinchina.

Media: =Pues v ereis 10 que paso ... Final: Una ldgrima asomo a sus ojos.

En este caso, la consigna se orienta a que los alumnos se apropien de diferentes materiales verbales para incorporarIos a sus textos, frases que deben ser usadas en un momento preciso, al modo de las restricciones ou lipianas y las vallas de Grafein, y que son 10 suficientemente sugerentes para evocar mundos ficcionales atractivos, replet?s de viajes, aventuras y personajes interesantes; un trabaJ~ de to.no ludico pero orientado a reflexionar sobre las relaciones Interoracionales a partir de las elecciones -seguramente muy irnaginativas- de los alumnos.

En libros posteriores, la pregunta sobre las relaciones entre la escritura y los conocimientos Iingufsticos llevara a Pampillo y Alvarado a buscar nuevos horizontes te6ricos. En Talleres de escritura. Con Las manos en La masa? recurriran a los conceptos del lingtiista ruso Mijail Baj tin. Con un gesto de mucha innovacion, Pampillo traera un articulo

9 Alvarado. M. y Pampillo, G., Talleres de escritura. Con las manos en al masa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.

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SERGIO FRUGONI

clave de Bajtin, HEI problema de los generos discursivos", como un aporte clave para la didactica de la escritura. "Hay lecturas tan fuertes en la vida" titulara el capftulo que dedica a Bajtin, sefialando la crucial importancia de los conceptos bajtfnianos para la ensefianza de la lengua desde la escritura.

La nocio n de genero discursivo como ese "conjunto relativamente estable de enunciados" que se corresponden a distintas esferas de la actividad humana y que se encuentran en permanente cambio e hibridacion'v, abria la.J>_Dsibi- . lidad de trabajar la transformacion y reelaboraci6n de disc~rs~Qe-sde la escritura. ~aj~~n ve~~ .. ~ declr gue ~ liJer~tu~~}J.o era un uso "especial" de la lengua, sino que ella estaba constituida por el cruce y la apropiacion 9.-e los. di_feren~~~ __ g~~eros discursivos l!!~.~~ios Y_5?~!raliteL~i_os_ que existen en un deterrninado estado de la s2.~!~_g~d._Po_r ejemplo, el discursode la ciencia en las novelas na:!1:l~i~~tas del siglo XIX.

ASl, Pampillo y Alvarado proponen distintas actividades de escritura que irnplican la elaboracion y transformaci6n imaginativa de distintos generos discursivos: escribir la descripci6n geogr~t}s:~.d~ uIipa-fs- a._2.ru1!i~d~·-uQ_ nombrelnven-' tado, escribir l.!oI!..a cronica de viajes alestilo __ d~.Jos crorUslaS de Indias 0 describir animales de una zoologfa fantastic a_

_·---El trabajo con -Iosg~-i1efosofr~cf~-~d~mas una posibi-

lidad interesante:

Apelar a la variada gama de saberes discursivos que los chicos han incorporado en las otras asignaturas escolares =geografia, biologia, historia, geometria-, como a

10 Bajtin, M .. "EI problema de los generos discursivos", en Estetica de La ereacidn verbal, Mexico, Siglo XXI. 1995.

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otros generos utilitarios -recetas de cocina, instrucciones para el usa de una mdquina=, de modo tal que se reelaboren literariamente.

EI _~p_Q~ty_ de. B.4:lj!r.I!l~s perrnitia Roner en juego Ja idea d~~~_!()~a~_!_,:~_p~:~~~~~. _po.seen un ~o.~o.~.~.I?iento_ ~_~i_&y cU!!!lral_de IaIengua Y q_!l~. ~_~I?: .. ~c:lb~r P':l.~.~.~ ser utilizado c_:para~escr.ibir. Desdelasperspecjivas tradi~i9nales:·-er~ n~.~ ce_§.g_io conocer la gramaticade la _l~ngua para escribirt, ~ des..c!~ el. punto _ de. yj$ta.9_~~a j tjQ" _l Q~.h~.p!<:lnte§_~QIJ.ocen.la_ .... .~:' le~gua_ e~ form~_ ~~~~ener_~s y_.en relaci6n con el u~_<?_g~e _ ._.~ hacen d~~JJa~D_las_gj§~~Iltas~~fei:.as delapraxis. ~~ro_aun ': ~as ,_como vere m()~~!?-J.~~~ g unda E~~~.!_~~j_~fn_ ?.o~P~ rIl!i - ?".~

te p~!_1s.a.~ .qu~ !il:._en~_~~z~ __ gt?_!~_l~ng~~ no ~~!a disociada . ~'s. de la ensefianza de la literatura. -;;

.- - --

- ------ .. -.~~-- ... ~---~.-..

~.

3. En busca de nuevos aportes para el taller de escritura

En El taller de escritura. Con las manos en La masa, ya nos encontramos con una tradici6n de talleres consolidada y conciente de su importancia. En este libro, Maite Alvarado hace una primera aproximacion historica y reconstruye los distintos mornentos de los talleres, desde Grafein hasta esos afios. Al mismo tiempo, avanzara sobre cuestiones interesantes para la didactica de la escritura, principalmente la biisqueda de nuevos aportes teoricos, de otros campos de referenda para enriquecer la reflexi6n sobre la ensefianza.

Esta confianza y este irnpulso que claramente se ven en la publicacion, sobre todo la apuesta a la escritura lite-

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raria y mas experimental que venfan sosteniendo, se venin en cierto sentido menguados en los an os siguientes. Los modelos cognitivos de la escritura que por entonees se insinuaban y que Alvarado y Pampillo van a impulsar, junto a la fuerte impronta prescriptiva de los CBC, iran dejando de lado paulatinamente el trabajo con la irnaginacion y la escritura literaria.

Los modelos cognitivos hicieron su entrada en el campo de la ensefianza argentino hacia 1989, de la mano de un libro muy lefdo en la decada siguiente: !?escr.!~ir el escii: bir, del didacta espariol Daniel~s,sany.1Ss~e recib'i'do'con mucho entusTasmo por profesores e investigadores interesados en la escritura, y no pocas personas 10 vieron como el texto que por fin venia a decir la palabra es-·. perada sobre su ensefianza.

~~_1J1b~go, la .idea ahora m_uy.~.{C..te1l9ida de ill!~ la escritura es un _proces<?Jlue)Qvoluc_ra distintas.etapas, -planificar -eCiexto, .redactarlo y rev,i§arl9=___[)_Q__era-del tDdQ_.!!.n~~ novectad. Ya e~ef meneronado ELt.aa~f_ de escniure: Con las manos en la mai,~i,~Gl;i~:PampillQJesefiabaJos-avances de las te·~ria.~-~ognitiy_as buscando-nuevos.horizontes para el taller.

-._ Los modelos cognitivos de los "procesos de composicion" tienen un origen principalmente anglosaion. La publicacion de 1-in_da Flo~ J o~y-es, "Teorfa de la redacci6n como proceso cognitive", sera en los anos subsiguientes infinitamente citada y resefiada ala hora de hablar sobre la escritura y se vol vera canonica entre quienes se interesaban en su ensefianz a, La retornaran las mismas Alvarado y Pampillo en sus propias publicaciones, as! como colegas vinculados a la linea de trabajo con el taller.

.-r'

IMAGINAOON Y E5CRITURA

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Sin embargo, resulta interesante que la referencia de Pampillo por esos afios no sera de primera mana -los rex-

. tos de Flower y Hayes circularan traducidos afios despues-, sino que Ie Ilegaran por una publicaei6n muy lefda por ambas autoras, la revista Pratiques. Al final ~e El taller de escritura. Con las manos en la masa, Pampillo hace referencia a un artfculo de Michel Charolles sobre el terna, aparecido en la revista en inarzo de 1986. Pratiques se ocu-

. paba de problemas vinculados a la didactica del frances, y como habfa side el caso de Grafein, tarnbien estaban interesados en la lfnea de trabajo del OuLiPo y en la irnportancia de la invenci6n ala hora de pensar la didactica de la escritura. Lo sefialo porque es la escritura literaria, de invenci6n, el puente que une los intereses de Pampillo y Alvarado con Pratiques.

EI interes que despertaban los modelos cognitivos se centraba en una noci6n que hoy en dfa ya nadie discute en el ambito teorico: la escritura no puede verse como una actividad lineal, nadie--eoc~ibe un texto de una vez, de prin~ipio a'fin~ sino que se trata de un proCeso~'en ~~ estan invofucradas diferentes etapas. En tenninoS...genera". les, esosmomentOshan:siclodesZriptos como ~!_~!lificaci6n del texto, la redacci6n propiamente dicha y la revision.T~o ---rm portalite- es '-que~---e sFospr~ces2~_!!_2___§~ encadenanuno-d"etrasaeotros':-no -son-suce-sivos. sino que

________ ~_-~ .. -~r~. __ --~-~

~-(tra!a d~_ji!_~~e_§,2§_ recursi~os~ E~~o significa que carla etapa involucra~ las otras en una ida ~lta permanente.-Escom-6o:por ejemplo, que eI momento de la redacci6~- nos obligue a volver a planificar y reorganizar el texto y~ del misrno modo, cuarido revisamos 10 escrito siernpre debemos volver a redactar y en ocasiones a planificar de nuevo partes del texto.



.J

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En rigor, esta concepcion de La escritura no era nueva.

Como 10 destac ara en distintos artfculos Maire Alvarado, la idea de que la producci6n discursiva se organiza en una serie de procesos interactuantes ya estaba en la antizua re-

, . e

tonca. Para la tejne retorike, todo discurso involucraba dis-

tintos momentos, la invencion de argumentos, la disposici6n de las partes del discurso y la selecci6n de las palabras adecuadas. Por esto, a la hora de hablar de estos modelos se volvera usual hablar de "retorica cognitiva",

De cualquier modo, PampilIo y Alvarado acuden a estas nuevas nociones para poner de relieve la dificultad que representa para muchos escritores lidiar con estos procesos de composici6n escrita y La necesidad e importancia d~ ~es~rr~llar en los aJu~os 10 que denominan "~~cqg:-, 1!1C}~l!..'_, el control conciente y deliberadode.Ias.propias operacionescognitivas". E~ _g~iere dedr un _trabajo que 1~~~_UQLaluI!ll10S_a volver la mirada sobre los clistintos m()!l1e~t~ i~yolucrados e~l-a escritura. Es mas que u·su~al que muchos chicos y adultos quieran escribir "de un tir6n" casi como si escribir tuviera la misma logica de la oralidad, La inmediatez y la Iincalidad del habla.· '

Sin embargo. Pampillo recalca la "sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres niveles" y se ocupa de sefialar que

Un docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algun plan de trabajo antes de escribir y posteriormente fes recomienda La correccion. Es una recomendacion comun, pero no es eficaz: st los chicos elaboran un plan, en la gran mayoria de los casos volverdn a repetir- 10 .. re llendn do 10 " con algunas palabras. En cuanto a fa correccion, te resulta a La mayoria casi imposible separarse del escrito para resolver sus problemas.

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(IVIAGINACION Y E5CRITURA ....-----

~lllp advierte lucidamente sobre la te~ta~lOn de elaborar una "metodologia" que haga pasar mecamcamen-

los alumnos por los tres momentos 0, en el peor de los

te ad" P 1

casos, que s610 quede en una recomen acron .. <?~_~_S:Q_1!-

trar19..L.Q!QPQne .. .un_trab"aj_QSQ~_s_ons!gn,!~_que mVl:an a ~ ~xploraci6n_~i~gQfst~<;a.Lpar~_~vanz~do P!Qgre__S1Y3-ffiefr:tehacl·a·ORe~.~~~~~~~~~_~g'laJ~~~~el!dad..!-.

4. Maite ALvarado Y La didactica de La imagi naci6n

Para los que nOS dedicamos a la docencia Y nos interesa pensar los problemas de la enseiianza ~e la lengua y la literatura. el encuentro con la obra de Maite Alvarado seauramente no pudo pasar·desapercibido-

o Sus lucidos trabajos sobre las posibihdades de la es-

critura de ficci6n en la escuela estan en la linea que hernos intentado reconstruir, sin embargo, hay algo as! como un "estilo" Alvarado a la hora de abordar la reflexi6n di dactica, que puede verse en sus artfculos, pero que sin dud~ adquiere un espesor singular en sus propuestas de trabajo en los "Lecturones"ll, EI nuevo escrituron, Los hacedores de textos 712 y en esa _preciosa "novela" didactica £2_co conOcicla9..l!-~~S T-;;;;gania13, en la que un pais inventado, con

II Me refiero a El pequeno lecturon, El lecturon, El Iecturon If, El lectu-

ron 2000. . 0 El

12 Alvarado, M., Bombini. G., Feldman. D .. Istvan y ROJas, ., nuevo es-

crituron. Buenos Aires, El Hacedot, 1994. Y Alvarado, M. y Cortes, M .• Los

hacedores de textos 7. J3uenos Aires. El Hacedor, 1994.. . '

13 Trengania es un material didactico que Alvarado produjo junto.a Maf_la d~l Pilar Gaspar Y Luciana Mangone para el Ministerio de Educac16n, Ciencia

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su geografia, su fauna y sus habitantes, se convierte en la sede ficticia de propuestas de lectura y escritura -una prima lejana de Macondo y de las ciudades invisibles de Calvinc-- en donde la imaginaci6n se vuelve un trampolin hacia los aprendizajes.

La invenci6n es el concepto que articula los trabajos y las propuestas de Maite Alvarado y que, desde sus trabajos de los ochenta, ha abierto un camino hacia formas alternativas de pensar la escritura en la escuela. A esta linea de reflexi6n se sumara, con una presencia cada vez mayor en sus trabajos, otros conceptos provenientes de los modelos cognitivos de composici6n escrita con los que hara dialogar, no sin tensiones y conflictos, los presupuestos de los talleres.

Pero 10 que result a central es que el destinatario irnaginado por los materiales didacticos de Maite Alvarado siempre es un nino 0 un adolescente que juega, que hace uso de su imaginacion y que se pregunta sobre los objetos de ensenanza a partir de ese impulso ludico, Debemos a Alvarado ese intento por recuperar con seriedad la importancia del juego para la construcci6n de puentes hacia practicas y conocirnientos nuevos.

Aquf abordaremos mas en detalle las caracteristicas y consecuencias del concepto de escritura de invenci6n.

y Tecnologfa de la Nacion, en el que se combinan laminas, grabaciones y textos referidos a un pais de ficcion, Trengania (anagrama de Argentina). En ese mundo invenlado encontramos ciudades como Fars6polis 0 Farnienteria, una fauna propia de gatorrantes y ramon os y personajes varios, magos, ladrones, contadoras de cuentos, que vivcn distintas situaciones con las que se articulan practicas de lectura y escritura. Puede bajarse de internet en http://www.me.gov.ar/curriformlpub_treng.htmJ.

~~(i)_(

IMAGINACION Y ES(RITURA

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De La "e scritura creativa" a La "escritura de invencion"

En "Escritura e invencion en la escuela?n, un texto conternporaneo a los CBC pero en el que Alvarado esta postulando una idea de escritura alejada de la propuesta oficial, p~'?l?one abordar la escritura desde el concept~ i~v_enci6n. GPor que postular l~ "escritura de invenci6n" en lugar de la tradicional "escritura creativa"? En_pumerJugar

. . __ .. ---------

porque, siguiendo la tradici6n de Grafein, Alvarado quiere

t~.rr1ar dist8ncla'-de-las- versionesmASestereoti pad as de la "creati;I~i~d-';: deI"nucha·ci"rcu"tac"16n·ei1"la escuel~

Para Alvaradoesianocion ha-generado-mas p;oblemas que soluciones. Como nos recordara, el supuesto de que la creatividad es "libre y espontanea" ha llevado a la inc6moda idea de que en el taller los chicos escriben "libremente" pero no "trabajan'">, Contra estos preconceptos, Alvarado insistira en el intenso trabajo sobre la lengua y el conocimiento que implica la invenci6n.

Para ello, volvera a la obra de Rodari. El maestro italiano, ya 10 dij imos, habfa propuesto construir una "fantastica"; algo asf como un tratado sobre los modos de la invencion literaria. EI punto es que esta "gramatica de la fantasia" estaba bastante lejos de la idea de una creaci6n "ex nihilo"; y de presuponer que los procesos creati vos de-

14 Alvarado, M., "Escritura e invenci6n en la escuela", en A.A.Y.Y., Los CBC y la enseiianza de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997.

15 La idea de que la practica en sf misrna, sin restricciones ni tare as escolares yen un ambiente de respeto puede bas tar para ensefiar a escribir ha dejado profundas huellas en la ensefianza, Muchas practicas actuales, como las propuestas de escribir rnientras se escucha musica 0 en ambientes arornatizados, tienen su origen en esta idea de que la creacion neccsita de un determi-

nado "ambiente" para dispararse. .

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SERGIO FRUGONI

vienen naturalmente en las personas. En la perspectiva de Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se adquiere culturalmente y que tiene consecuencias fundamentales en el desarrollo de otros procesos cognitivos, al tiempo que abre la puerta hacia el cuestionarniento, el pensamiento enrico y la curiosidad.

Siguiendo a Rodari, Alvarado dira: HEI arte de invenJill.' historii~_!i~Ii~.·sugramatica, y ist~L~[~~Q~ s;;&'jet_<Lde ensefi.anzay~~.endizaj~~escolar, .a jraves de la lectura )'...eS:: cgtur!Lg~._t~xtos de.ficcion". J).!!.a cit~Lgue resume __ ~~o una. de las propuestas .cen trales de sus ~tri1b'!i.9_S_.

Este desplazamiento de la creatividad a la invenci6n suponia, adernas, otro lugar para el escritor. Alvarado tomara esta nocion de la antigua retorica. La inventio~r~se momento.de.la produc~i9!!_discur~_i_va. en_e.L~_ el orad~rrlebi;- hurgar en su memori~-~uitural. buscando los arg~~mentosnecesarlOsparapersuadir a su_.~'!.wtorio. Las "restric:~iQ~~!) r~J6ri~_'!s" ?~s -decir la situaci6!l en_qu"e s~ toma Iii palabra, las cfU"ac_terfsij~~~_cl~ aug_itori~l_ ~!!.~ c!i~~~rsivo utilizado.Jos objetiyos qu_e_s.~rsigu~l1_,_2_QUJ_Qdas v~ria~~squ~c~~d~clo!1~la i~ncj.on ),J?on~n al_ escritor e~ la situacion de sortear un problema de naturaleza ret6rica. N uevarnente, entonces,~'se nOSapru:ece "larestricci6~ como un desencadenante de la escritura y la invencion como esa capacidad para encontrar los recursos adecuados para resolver el problema retorico. Como did Al':.tl!~do,]a in~n: cion no es una creaci.9n_~:de_l~ nada", sino una practica en

~~~. -~ ------ - __ -- ~

..... ·la que el escr1tor descubre los materiales mas adecuados

para··escribi~o en esto: EI criterio de invenci6n habili·t~ persona descubra--en-su~p'e!.i~ncia cultural los· materiales quepuedens~rvil.:_para abordaI~

---~.-

pr?blC?_~~ _ g~~ !~.rese.!ili!la c~nsigna .. En este sentido es

IMAGINACION Y ESCRITURA

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q!:!~la~Ln,,~~~i6_!!_~~. ~£~~~~ .alingenio, como esa capacidaq p'~a enc~~.~~_~I1~_salid~_f9n l<?_s_ recurs~~_q_~~·.s_~ .. -_g~~en a

mano.

Veamos un ejernplo del modo en que la inventio se pone en juego en una consigna de escritura.

En El nuevo escrituron, un libro con "curiosas y extravagantes actividades para escribir", leemos una consigna titulada "La Bella y la Bestia", Luego de leer un fragmento del cuento de Perrault se propone la siguiente tarea de escritura:

Te pmponemos que vuelvas a contar La historia, 0 fo que recuerdes de ella, pero [cambiando algunas cosas! Te damos dos posibifidades:

1. Si La Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesada, ;,como serta el cuento?

2_ Si fuera fa Bella ld que se enamorara de La Bestia, pero la Bestia no ta aceptara, ;,c6mo seria el menta?

Es uti buen trabajo para hacerfo en grupo.

En esta consigna, inspirada en una de Rodari llarnada "la fabula al reves", la "restriccion ret6rica", la valla, claramente se orienta a transformar las caracterfsticas distintivas de los personajes de los cuentos tradicionales; dirfamos que apunta a hacer evidente el verosfrnil de esos relatos, es decir, 10 que es posible que suceda en un cuento como "La Bella y la Bestia" y, por que no, las implicancias ideol6gicas de ciertas convenciones genericas (los personajes "bellos y buenos", etc.). La restriccion obliga al escritor a inventar posibilidades pero ateniendose a las reglas del juego que Ie propone la consigna. En ese movimiento el escritor debe acudir a sus conocirnientos culturales sobre la lengua, pero no entendida al modo de las

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grarnaticas estructuralistas, como un sistema abstracto de categorfas, sino como 10 plantea Bajtfn, como conjunto de enunciados vinculados a las distintas esferas de usc, conocimiento que las personas tienen simplemente por utilizar la lengua -en este caso, el conocimiento de los enunciados propios de los cuentos tradicionales que cualquier persona ha adquirido por los relatos que ha escuchado 0 por las pelfculas que ha visto en el cine 0 en la television-.

Este libro extrafio, atractivo y ciertamente iinico dentro de las publicaciones orientadas hacia el taller de escritura, El nuevo escrituron, propone una serie de consignas inventadas por Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan, en las que retoman el estilo de propuestas que hemos venido resenando y, en buena medida, condensan la experiencia de los talleres. Es sin duda uno de esos libros de los que todos hemos tornado alguna consigna para sorprendernos casi inexorablemente con su capacidad para "hacer escribir".

Pero 10 que hace verdaderamente singular al libro es la vuelta de tuerca que propone para el genero consigna. No solo se trata de propuestas pensadas desde los principios de "valla y trampolfn", sino que la misma consigna aparece formulada como un breve texto de ficci6n, con personajes y situaciones imaginarias que dan pie para actividades de lectura y escritura. Lejos de ser un mero "enganche", eI recurso a la ficci6n esta construyendo un destinatario similar al de un texto literario; intenta ubicar a quien resuelve la consigna en el lugar del lector activo que supone la literatura, 10 invita a realizar un pacto fiecional con la actividad, a introducirse en ese mundo inventado para ampliarlo y completarlo, imaginando nuevas posibilidades.

IMAGINACION Y ESCI\ITURA

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Un a mirada "extrafiada" sabre La Lengua

El punto que nos parece fundamental es que la escritura de invenci6n tal como la plantea Alvarado no se restringe a los textos tradicionalmente considerados como "literarios". En rigor, vimos que las propuestas de los talleres no era escribir "literatura" en el sentido de un corpus de obras consagradas, sino textos, entendidos como tramas significantes en las que la atribucion de genero .solo era una de sus dimensiones. Dice Maite Al varado:

La modalidad de taller no estd circunscripta a una metodo log {a en particular ni a La prdctica can un tipo de discurso; no obstante, se 10 suele asociar con la escritura literaria r ... J Pero mas alta de cudles sean los generos con los que se trabaje (literarios 0 no), la invencion y la experimentacion tieneti un lugar central en un taller de escritura. Las consignas del talter plantean una exigencia ; de descen tramien to, de salirse del lugar habitual para I adoptar otro punto de vista, una mirada mas 0 menos extrahada sobre el mundo y sobre ellenguaje. En esta suspension de las leyes que rig en fa cotidianeidad.:el traba-

jo de taller se asemeja at juego. . ~

Dirfarnos que 10 que los talleres proponen es una experiencia con la escritura orientada al distanciamiento y la desnaturalizaci6n del1enguaje.

Esa "mirada extrafiada" de la que habla Alvarado resulta fundamental para entender el desplazamiento que supone la escritura de invencion respecto de las formas tradicionales de pensar su ensenanza y su relacion con el conocimiento.

En principio, irnplica una posicion de escritor nueva, no "dada" ni que adviene "natural mente" en las personas,

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SERGIO FRUGONI

como se afirma de Ia "creatividad", sino que es una construce ion del mismo taller. Dicho de otro modo, es el5.0n-

.-~--

texto del taller el que perrnite que una persona acceda de

otra manera a la escritura, se distancie de ella, vu~lv.a ex~aii_C3§_~__!l~ convenciones y, finalrnente, pueda ap~~pia:!:_se de la~J!_abil!cf~des p~a __ ejercerla.

A su vez, es por medio de este "extraftamiento" que los textos de invencion pueden mostrar con mas claridad cier-

. tas particularidades de la letra eserita. Podrfamos recordar que los forrnalistas habian sefialado que una de las caracteristicas del discurso literario era "porter de relieve la forma". La escritura de invencion intenta mostrar los mecanismos de la lengua "descentrando" la mirada del escritor a traves de las particulares "reglas del juego" que le propone la consigna.

Entre La irnaqinacion y los procesos de cornposicion

En los ultirnos afios. Alvarado surnara a sus trabajos Ia fuerte impronta de la psicologfa cognitiva y los modelos de cornposicion escrita, en los que encontrara conceptos interesantes para sus formulaciones didacticas. Especialmente la idea de que la escritura supone una serie de problemas retoricos que exigen un entrenamiento especffico.

Estas dos Iineas, la que apuesta a la imaginaci6n y aquelJa que pone en el centro los procesos de cornposicion,

, van a convivir en los ultirnos trabajos de Alvarado, y seran dos fuentes a las que vol vera una y otra vez pero con un acento mas fuerte en la psicologfa cognitiva, tal vez por el prestigio de. esta linea a partir de IDS noventa. Este interes va a dejar un poco de lado la apuesta por la imaginacion,

IMAGINAC10N Y ESCRITURA

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por 10 menos en sus textos teoricos, ya que en sus materiales didactic os -El nuevo escrituron, el mencionado Tren-

~;:: ;:-!';:P::;~~il~~~,~~~~n~"faui:!:!:~~~ 11;,'

dela escritura hacia zonas descuidadaso-lgi1oraoasporEi ! I ps"ic61ogIa-·cogiiTflva. ----.------ ~--~------,~--.-- .

- -E-ncre-ito-sentido, la logica de la invencion y el productivo juego entre la restricci6n y la libertad de 10 imaginario muestran otras rnaneras de abordar la escritura, que pueden ayudarnos a estar precavidos de 10 que llamarfamos una excesiva intelectualizaci6n del acto de escribir. Quiero decir, siempre es un riesg_o trasladar mecanicaI!!_ente, al

~ami;o'e-ducativo', i~s-pr~ces-o-s des~~pt~~Pi~la.Q~ico!Q_gfa .. ;> c~~i_yapara la formulacMn~de se~~encias~e traJ?aj2_l:l_I!.!:versaIes y validas para todo el mundo. Si consideramos _g_l;!~ todos los escritOres, por-'ejemplo, escriben sigui~do _ _las e~~~<::.pJC:lIlificac16~reda~C"i6_nyreVlsT6-~Y :~~rtiIE2§ ~ este . p_:.~g_~~ se~l!_~nci~ obligada de traQ~i~,__Rode- ~

mos estar olvidando otros aspectos, como la relaci6n~~_I- ~

so~a.- que -setIene cOI1fa-escrltura:-lasdife~ntes ~o!!.ceH- ..

ciones--sobre 10 que es escribir 0 las formas ~!~~ /1 '--

!~._es~6illra8ejCOI~es; sobretqdo ~i consiQ~ramos gu~ ~

- :)

quienes no escriben de esta manera uno saben escribir" 0

:'son mexpertos" ~y--l~s evaIuamos en cO~~~~l1_~Ilci.? LQ_. J!li_SgIo_ pOOfl(!.mos dekir_del_¢nf.iS1.Sdelos modelos cogniti:':~J2~.el ~rendizaje ~e tipologfas textuales. ~.,

~upues~~~~esto no._&gI?ifi~a _desc~noce~_los avances fundamentaIes de la ret6rica cognitiva en el campo -'ectucativo:IlluCllos por cierto, smo estar arerlas~s_obi~--ra-

_~------,,--- -

te"iililcT6ilde convertir en una disciplina la unica referenda

-p'ara pensar la ensenanza. Como practica sOcial,c-llItUfaJe - hist6iica.-hay otras variables que se ponen en juego mas~-'

,-------.~-. '7---._-.---"'-.---- - - __ ~

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5 ERGIO FRUGONI

aU~ deJo~ procesos ~e composicion .. En este sentido, elrecU~Q a.!l!_ imaginacion ~~ vuelve interesante, entre-otras cosas, como una manera de habilitar las diversas relaciones que Ias personas mantienen con la escritura.

--Pe'rO" esto sera terna de la segunda parte dellibro.

SEGUNDA PARTE

La escritura como una practica sociocultural

1. Escritura y cuLtura escoLar

Me cuenta una profesora de un tercer afio de una escuela secundaria de Capital Federal, que quiere dedi car mas tiempo a trabajar la escritura porque se ha dado cuenta de los problemas que tienen sus alumnos a la hora de escribir, Uno de ellos la tiene especialmente preocupada. Es un chico mas grande que el resto, que ha dejado la escuela y ahora intenta reintegrarse. Su principal preocupacion es que el chico le dice una y otra vez que "no sabe escribir", que no puede hacerlo "porque se ha olvidado". La profesora esta de acuerdo, ya que este chico ha pasado varios afios fuera de la escuela. Me dice que cada vez que entrega un texto, esta plagado de faltas de ortograffa y errores grarnaticales. La forma que ha elegido la profesora para abordar el caso de este alumno es realizar periodicamente ejercicios de dictado, con la intencion de que, "de a poco", vaya "recuperando" la capacidad de escribir, Todos los dfas, la profesora le dicta unas lfneas de un texto cualquiera. para ejercitar asf la escritura. Tenemos a mana uno de los textos escrito por este chico y 10 leemos; esta escrito "correctamente" en el sentido de que es identico al texto fuente que Ie han dictado, solo que este chico no escribe

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una sola mayiiscula, aunque sf utiliza los signos de puntuaci6n. La profesora no Ie ha pedido nunca un texto propio, hasta ahora s610 ha estado trabajando con el dictado.

Este breve relata de una situacion escolar nos muestra, en su cotidianeidad, c6mo la practica de escribir en la escuela reviste caracterfsticas especfficas y propias. La escritura, lejos de ser una actividad mental individual 0 una mera "destreza" que se aprende de una vez y para siernpre, esta tramada fntimamente con los diversos contextos en los que tiene lugar, con las concepciones, actitudes y significados que las personas le dan al acto de escribir. i,Que nos esta diciendo alguien que afirma que se "olvido de escribir"? i,Que entendemos nosotros con esa expresi6n? Preguntas que podrian ampliarse con otras un poco mas generales: i.,Que concepciones sobre el acto de escribir ponen en juego chicos y adultos en un aula? i.,Que caracterfsticas adopta la escritura en la escuela?

En nuestra escena pareciera que el alumno y la profesora mantienen supuestos distintos respecto de la escritura; ponen en juego concepciones diferentes sobre 10 que significa "saber escribir". El alumno parece querer decir que tiene problemas para escribir un texto propio, tal vez porque no se le ocurre que escribir 0 Ie resulta diffcil organizarlo, pero no con la redaccion propiamente dicha, ya que a todas luces puede hacerlo. Sin embargo, la profesora esta pensando otra cosa: que su alumno tiene algiin grado de analfabetismo, 10 que justificarfa, a su criterio, recurrir a

. una metodologfa clasica para "ensefiar a escribir", mas propia de la escuela primaria, como es el dictado, con la intenci6n de que el alumno "recupere" la escritura. En el texto, los iinicos problemas son del orden de la normativa: no respeta el usa de mayusculas, Podemos imaginarnos

I MAGINACION Y ESCRITURA

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que si escribiera a partir de otra ejercitacion, una narracion por ejemplo, serfa distinto el resultado.

Desde luego, no es la idea aquf juzgar sus decisiones; no se trata en absoluto de evaluar "buenas" 0 "rnalas" practicas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pedag6gicas y de las representaciones sobre la escritura a la hora de escribir y hacer escribir. Quiero decir que la escena nos esta pidiendo otra mirada sobre la escritura, que pueda considerar las representaciones, actitudes y formas culturales involucradas en el acto de escribir en un contexto especffico como la escuela.

En este sentido, la antropologa Elsie Rockwell ha denominado "usos escolares de la lengua escrita"!s a las formas especificas que adopta la escritura en el espacio esco- I lar. Pensemos, por ejemplo, en los diversos "rituales de escri tura" que aeon tecen en las aulas, practicas tradicionales como el dictado 0 los ejercicios de caligrafia 0, mas recientemente, los cuestionarios 0 las explicaciones. Formas hist6ricas y muy especfficas sobre las que rararnente nos I detenemos a pensar, Sin embargo, es a traves de esos usos escolares cotidianos que los chicos van construyendo rela-

ciones posibles con el universo de 10 escrito. .-

Ahora bien, Lque relacion hay entre los usos escolares y aquellos considerados como usos "no oficiales" de la escritura?

E~ _ _s:omun que muchos chicos afirmen rotundamente que no les-gusta escribir, y sm embargo ilenan cuadernos personruesCoii-frases y poemas escritos por eUos mismos o bajados de-lnternet-;J~u((seritidos les estan dando a esos

.. "",

"1 ... 1." I •

s »

16 Rockwell. E., "Los usos escolares de la lcngua escrita", en Ferreiro. E. y G6mez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sabre Los procesos de lectura y escritura, Mexico, Siglo XXI. 1986.

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escritos para que no se reconozcan como escritura, pero que forman parte de rituales claves de La vida adolescenre? l,CwH es la concepci6n de La escritura que es~an construyendo en el contexto de la escuela, y que no deja Lugar para considerar otros USOS como escritos de pleno derecho?

Tal vez el punto cla~~. sea empezar !l ~()~§~~_Er~que suele evaluarse la escritura de los alurnnos bajo. parametres sumarnente restringidos, vinculados a ciertos us_os ~_~~olll~. res, como puede ser la respuesta a un cuestionario, sin que se tornen encuenta otros usos sociales Q~!a esc!jt!l£?_~n los que los adolescentes pueden ser mas que "competentes". La sorpresa de muchos profesores frente a un cuento perfectamente construido, escrito por chicos "que no sabian escribir", nos habla de esta mirada, muchas veces reductora, sobre los supuestos deficit de los alumnos.

Desde luego, esto no significa desconocer los problemas que implica responder un cuestionario, sino que es necesario reconocer esos usos especfficamente escolares de la escritura para generar situaciones cspecificas de aprendizaje, y no considerar que "l?s chicos deb.eri~ saberlo".

Hablarnos entonces de multiples usos de la escritura, algunos propios de la escuela y otros de circulacion soci~l mas amplia, muchos de ellos poco valorados desde la rruraaa escolar, pero de mucho impacto en la vida adolescente, como son las escrituras personales, los diarios y toda esa gama de generos de la comunicaci6n por internet.usos sobre los que-las personas depositan sentidos diversos y, en

. ocasiones, en conflicto con la escuela. Por otro lado, nos encontratnoscon representaciones afianzadas, sobreque es escribir y"cfiiienes-p'ueaenllacerl0, que pueden volverse.inclusivas 0, por efcontrario, pueden limitar considerablemente las posibilidades de que alguie:n escriba.

IMAGINACION Y ESCRITURA

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A continuacion, vamos a examinar mas en detalle algunos supuestos sobre fa escritura, reconocibles en la tradici6n escolar, que pueden ponerse en discusion por sus consecuencias en la ensefianza, y por experiencias vinculadas a La escritura de invenci6n que vienen mostrando maneras aiternativas de pensar esos problemas.

Escribir J~con_f!1ensajerr 0 el triunfo del ester~otipo

Tradiciona1m~;~, La escritura en la escuefa·haBido_uti.::._ lizad~~-pari·::ia~_-··tra!1~·ifu~i~~ri.-··de.··~;~Q_~e~"-'Y~ia'_f9_rInaci6n

moral de los alurnnos. Maite Alvarado_refuerda.que,_dentro de los genercstradicionales, l~ c:l_e_§£~!pci6!1.e_m lls~d~._. c?mo una forma d~ "~~s~_~pli.!1arrt!.e_nto_g.~J()s sentido_('_y__Q.~_ inculcacion de vaJores morales:

---~ -~ .. -c.

f. .. J son numerosos los libros de La epoca [dice refiriendose a la decada del veinte] destinados a docentes y alumnos, que incluyen Laminas para describir.. La Lamina es un sustituto de La escena real y presenta la ventaja de que =por su cardcter fijo- permite al docente ordenar mds [dcilmente La observaci6n. En general, se trata de laminas que admiten relacion con temas curriculares 0 de enseiianra moral, imdgenes fuertemente codificadas en su sentido simb6lico o sus connotaciones, Y si alguna duda pudiera caber, las preguntas que las acompanan disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de Los sentidos admitidos.

Estos usos referidos a la fijaci6n de valores marcan un espacio mas arnplio de re laciones entre la escritura y e] poder. En buena medida, la escritura ha sido X e~_ un in~ trurnenro de 1a fijaci6n de teyes y norm as de conducta para

-------_ ..•

-_-"

17 Alvarado, M. "Enfoques en la ensefianza de la escritura", op. cit., pag.: 21.

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toda la sociedad y, como seriala Alvarado, dedisclplinarnicnto de los nifios y jovenes, Los ejercicios d~~.aligraffa tal vez sean un ejempio contundente de estos usos de 1a escritura. No s610 estaban orientados a "norrnalizar" la 1etra, sino tarnbien a disciplinar los cuerpos: los ejercicios caligraficos eran parte de un complejo dispositive para "corregir" la postura y conseguir que los alumnos adoptaran una "correcta" posici6n corporal. Dirtamos que el uso que se hace del dictado, como forma: de que los chicos "esten quietos", es una variante de este modelo .!i~~iI?U9ariO.--·

Estos usos didactico-moraiizantes han derivado en la

-" ----~--_r.

creencia _d~ que la escritura, para ser "seria" ,d~~_~.'.~~jar un mensaje", 10 que condiciona severamente las posibilidades de trabajo con la escritura. En principio, porque anula formas alternativas de escritura, pero sobre todo porque reafirma estereotipos cliscursIvo§Al!~ obturan la reflexi6n sobre la lengua. Es usual que la practica de escribir paneles 0 carteles que luego son colgados en los pasillos de las escuelas se reduzca, la mayor parte de las veces, a ser una exposici6n de cliches moralizantes que advierten, por ejemplo, sobre el consumo de drogas, EI problema con estas practicas, adernas de su cuestionable eficacia para modificar conductas, es que s610 consigucn ratificar modos sumamente estereotipados de escribir y no abren la posibilidad d~ otras relaciones con 10 e~g!tQ ...... ~s imaginativa.s y cornplejas. Ya sab~Ill9_s_que.-eL.estereotipcl es el enerrugo mas eficaz del pensamiento, y es -paiadO]lco~Io$ temas _ ~as espinososde la vIda adolescen:te~' comoc'l consumo de ~~ogaso ~~_ lIN, s~..:ren-~er ol?leto de escritur~_ poco problematicas y llenas de admoniciones y advertencias.

. - Las -expenenclas- de~ produccT6i1-ae--fevfstaS esCOlares

son un ejemplo interesante. La tradici6n moralizante de la

~------.

IMAGINACION Y ESCRITURA

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escritqrahace quemuchas veces chicosy ash.!l~~. ~~_~utQ:._ censuren a la hora de "10 que se puede escribir en una revis1a-de··laes·cuela)~.·Apareceri entonces temas como~''Los-'

peligros delostatuajes", t6pico tal vez interesante pero tratado con las formas mas cristalizadas del discurso adulto. En sentido inverso, cuando es posible revisar esos manda-

to~'I~~tit1!~ion~e;-yse propone~spa~iosd~p~~duc-~i6n m_~ abiertae jmagi nattvi,"Ia'- elaboraci6n - deuna-;~vista puede -cOllYe.l1irs~ en. ~I! .lf1teresapi~~~~nt~jlaci~:ii ~_&Grit~ra Y.~l_conocimiento_ de l~ Pr:.()_c!~~~i6n y circulacion social de 10 escrito. Y esto incluye sin duda 1a reflexi6n sobrc.los us<?_s~ publ~c..?s de la palabra, .. _, ..... -.--------

Oralidad y escritura: "Los chicos escriben

como habLan" 'y

Esta es, tal vez, una de las frases que mas se escuchan acerca de 1a escritura de los chicos de la escuela secundaria. Intentaremos dar una mirada un poco diferente sobre este tema.

Veamos. i. Que val ores y juicios sobre lao; variedades lingufsticas de los dernas se estan sosteniendo cuando se afirrna que alguien "escribe como habla"? Los "rastros" de la oralidad en un texto escrito suelen ser recibidos simplemente como un "error", como una falta de habilidades para "escribir correctamenre". Sin embargo, esta concepci6n rfgida y excesivamente normativa de la lengua pasa por alto las complejas relaciones entre las variedades linguisticas y la escritura. Dicho de otro modo, no considera el problema de cuales son las lenguas que "pueden" pasar a la escritura; es decir un problema de naturaleza polftica y necesariamente

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conflictive. Suele esgrimirse el concepto de "adecuacion" para explicar a los alumnos que la escritura debe "adecuarse a la situacion de cornunicacion". Sin embargo, este concepto queda limitado a un uso normativo y abstracto, que solo sirve para sancionar la aparicion de formas que se identifican con la oralidad. Gustavo Bornbini ha sefialado que, a partir de los CBC, la "adecuacion" se volvi6 "la nueva normativa" de la lengua: adecuacion al genero, a la situacion de cornunicacion, al registro son conceptos que se han vuelto fuertemente normativizadores de las practicas de escritura.ts

Por supuesto que no se trata de qU~.JlQ hayanorrnas 0 "condiciones de aceptabilidad" de los textos, sino que ~l uso de estas nociones ha simplificado las ~n~eracci.9.~~s_lingufsticas, ubicandolas en un contexto neutro y ~~p~ic~~n el que parecieran existir situaciones de coqiu.~f~aci6n ideales, a las que deberf'an adecuarseIas .fQ.rm.as_lingili.stic.as.... Esto elude las relaciones de R9der que atravie~4:!n...lQS_.u_SQs lingufsticos. No tod'as las variedades lipgU.is..ti.G..as, y.por extension sus hablantes, tienen la misma legitimidad social. En ciertos contextos, "cornerse" una "s''''o deC1r-"la" ClaUdia puede ser decisivo, pero no por razones "intrfnsecas" al lenguaje, sino por los prejuicios sociales que existen en tomo a ciertas variedades lingufsticas.

En este sentido, Michael Stubbs nos dice:

Ningun dialecto es de por sf superior 0 inferior a cualquia otro. La que conocemos como lengua normativa estd basada principalmente en el dialecto de clase acomodada del sudeste de Inglate rra, y es "normativa" debido a accidentes historicos, geogrdficos y sociales.

18 Bombini, G., Clase Catedra de Didactica Especial y Practicas de la Ensenanza en Letras, Facultad de Filosofia y Ietras, UBA, 31/05/05,

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Sin embargo, continua el sociolinguista,

los hablantes pueden encontrarse con una seria desventaja social si emplean formas dialectales anormativas 0 tienen. acentos anormativos. Por muy carentes de base que puedan ser tales juicios, la genie es juzgada intelectualmente tomando COmo base diferencias menores de pronunciacion y rqsgos superficiales del lenguaje. ljo e~0_~f?~i..l:'-..~?if{t;!l~i_~!J:.li,!.8ufs~iqy__q..!_a__!_9.{e.!_juicios, pe ro es-' u_'!_i.!!}l!.0rtante hech~_~ocial el que A Rueaa consu[erars.e menos inteligente que B por su acento regi9.!.l..fl.L

Y concluye:

Por eSO es importante que los educadores sepan distinguir entre las caracteristicas del lenguaje en sf mismo y el poder de las actitudes estereotipadas de la gente hacia el lenguaje.t?

En buena medida, muchos usos que aparecen en text os escritos de los alumnos acnian como esos "rasgos superfidales" de los que habla Stubbs, como rnarcas que se identifican como "orales" y son sancionadas des de el prejuicio lingufstico con la frase "no pedes escribir como hablas". Es usual que la sanci6n caiga principalmcnte sobre la seleccion lexica, sobre la elecci6n de las palabras ("chab6n", "wacho", etc.).

Se tratarfa entonces de amIJIiar la mirada sobre el problema y no reducirlo a "no saben escribir", Sobre todo para I sopesar en que medida se .~~~a de u_!!.__E~9b~_em~J!Qg~~~!!~0 real Iqueloshay, iiisistlmos- 0, por el contrario, de "acti-

--~~~---- ----~--.--.--

~-----.- -

I

---~-~ \

19 Stubbs, M., Lenguaje y escuela. Andlisis sociolinguistico de fa enseiianza, Madrid, Cincel-Kapeluz, 1984.

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SeRGIO !'RUGONI

tudes estereotipadas" que yen error dondesolo se esta poniendo en juego otra variedad lingufstica. Dice Stubbs:

"Mas que hablar de 'fracaso linguistico' de_ u_n_a~~!llno, se'ria mas preciso hablar de barreras socioli~~ti~st.i:~' e~re alumnos y el sistema educativo". Barreras que suelen darse en las dos direcciones. Recuerdo el relata de una profesora que estaba trabajando con chicos de una escuela de las llarnadas "urbano margin ales" e intentaba explicar el "registro formal", Luego de muchos intentos infructuosos, uno de los alumnos por fin Ie dice: "i,Que~q!-!.!er~~~~d, 9,~ escribamos comocaretas?". Este chico.estaba trayendo al ruedo un problema de orden sociolinguistico, no me,ra~ mente de normativa ni de aseptica "adecuacion" a la "sl:.. tuacion de comunicaci6n". Para el, se ~s!..~~~n po~~~p.~n juego cuestiories vincul~~as ':_ su i~entidad,~,~~iocultur~ ,Y a'su-i-claci.6n con la escuela, e incluso con la variedad lin-

.p~ _ ••• --.~ ----_.- __ .T'_

guistida dcta profesora, - -

. En este sentido, no se trata de un abandono relativista y dernagogico, sino de poder asumir otra mirada sobre la escritura, que permita otras hip6tesis mas alla de "escriberi como hablan"; hipotesis, que. tomen en cuenta,cua_les-son_ las '@ri,es1ad~§ EIlgtif~ticas _con§!p.eradas,"legftim~'~~para pasar a loescrito endetermi nadas situacionesy cuales sop' per~anentern:-ente expulsadas de!_ univ_~r~,?_'!_~ la escritura por critenos-de-~~-adecuacf6n" -qu~,~!1 realidad.oculten prej ui.c!Q~ _~.ii-g~fsticos. Casoc}oHn-gtii~ti~an9s, .pa enseiiado q~~ las pe!so~as ~cm~ce!!~~~J?rrn~_}~!!SUfsticas de }~ que usan, y si no 10 hac en no es simp~~e~te porque n? tienen las competencias".--Queun chico use "rati" en Iugar de -"PoHC1a-' 'no-sfgiiificaque fl6-'sep~lqu-~!~ca ni que no pueEa~_IT~g~~}i~~e_s_~palaQr~-_¢ri-Qet.~~l1adQ~,.c.ontextos.

IMAGINACION y eSCRITURA

73

Los usos linguisticos estan irnbricados de manera fundamental con las identidades socioculturales. Como sefiala Stubbs, la posibilidad de que alguien haga suya la escritura 0, por el contrario, que considere "que no es para el" tiene intima relacion con las "barreras sociolingufsticas" que dividen a la sociedad, que hacen que algunos puedan ser considerados escritores "Iegftimos" y otros no, y que ciertas variedades lingtiisticas no puedan pasar a la escritura sin sancion. Analizarestas barreras resul ta fundamental para la ensefianza de la lengua.

Los probLemas de la correccion:

"La poesia no se corrige"

Este supuesto suele ser uno de los obstaculos mas frecuentes para la escritura en la escuela. En principio, diriamos que abreva en la idea rornantica de que la literatura es siempre la expresion de un ser singular y iinico, ventana a su interioridad. Lo que lleva a que cualquier cornentario se sienta como intrusivo y potencialrnente ofensivo. El problema es que, desde esta concepcion, 10 iinico que puede hacerse luego de escribir es la pura "conternplacion de las alrnas", y de ninguna manera un trabajo serio y reflexivo sobre la escritura. Cualquier teorizacion pareceria atentar contra esa expresion sincera del ser. Por supuesto, desde los estudios literarios, como decfarnos, se ha problematizado la produccion literaria en sus dirnensiones sociales e historicas, y los mismos escritores han propuesto otras imageries de la creacion literaria no deudoras de las esteticas rornanticas. Para los escritores del grupo OuLiPo, como vimos, escribir no era tanto un problema

74

SERGIO FRUGONI

de inspiracion como de trabajo sobre ellenguaje y las formas literarias.

Por otra parte, no siempre se considero que la escritura literaria no podia ser objeto de un trabajo escolar, Durante las prirneras decadas de la escuela secundaria argentina, escribir literatura era una de las tareas centrales del aula. Profesores como Emilio Alonso Criado y Pedro Henriquez Urena, exhibfan los text os de sus alumnos como pruebas de su metodo de trabajo. El cuerpo de conocimientos de la retorica era tanto un saber a ensefiar como a poner en practica en tareas de escritura. Asi, los alumnos se ejercitaban en la escritura de poemas 0 descripciones literarias a partir de guias e laboradas por el profesor, y que adernas le permitian sopesar los resultados a la luz de 10 que el mismo habra pedido en la consigna.

Los modelos de la ensefianza de la escritura de las decadas posteriores se volcarian, sin embargo, hacia propuestas orientadas a recuperar la expresion de los alumnos, como una forma de liberarlos de las formas "prestigiosas" de la literatura que la retorica habia sistematizado. 1?Lim-=._. pulso rornantico y __ emancipllQpr de_Ia.Escuela Nueva pro- _ pondrfa que la escritura debfa orie~tarse hacia la libre expresi6nd:e los alumnQ_~_y_no hacia el apr~aje de "r_egl.~ para escnbir".

Ell:ffinto en cuestion es que estas propuestas de trabajar la escritura liberandola de toda rcstriccion y confiando en 10 que los chicos podlan producir desde su expresion de'rivo tal vez mas alla de las intenciones de sus mentores, en

,

una posicion de no intervencion sobre los textos escritos. A esto se sumaran, mas tarde, posiciones teoricas derivadas , del constructivismo que van a reforzar la idea de que los I, procesos de aprendizajes se dan de manera autonoma e in-

I

1

IMAGINACION Y ESCRITURA

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dividual en cada alumno, y por 10 tanto desplazaran el papel del docente al de ser casi un espectador de la clase.

En los ultirnos aries, las perspectivas socioculturales nos han dado otra vision del tema, indicando que _ ra_~pi.~: piac10n aefa escr~~-ra--s~:~a ~B cori~~tQi_di_i'nte~lacion sodal; en sltuaci.2~es ~!'. !_~~_q'!_<? las.~~sonaLPartici2..an con otmsen situaciones en las que deben usar la escritura.

A prcridera ·e'~crihi~"i·mplTca-·pai~IcTp~ en: prA~~~ll,UQJ1

otras personas; en las que se ponen en juego no s610 un

"hacer" si!iocQiiocT~ie_QtQ§'~:Okr~'.~~_"h-~9~r"~ Aquf es fun~ da~ental entonces Ia colaboracjon de otros ~duit~so}3'vs:n~sque 'pued-a;;- brindar los_ei~~ent~s_necesarios-para-Jaapropiacion deIa cscritura. Y_~,s!Q_!:al~"p:<ua cualquLe.L.ge:nero de escritura, incluso la literaria.

-'~~ en esie~sentido-q"llela-e-ip~~i~~~ia de los talleres de

I escrltura'Se- Vuelve clav~EI tipo--d-e'rdaCion'con laesCrr.::'-tura qu--e plantea el tailer, desde el principio, implica esa socializacion de la escritura. En relacion directa con la posibilidad de "correccion" de los textos, la misma dinamica propuesta por los talleres pone en juego un modo de trabajo en el que el comentario deIos _de~l_l~.s~ .. ~S~.fj~mente del coordinador del taller, durante y luego del mo; ment'()'(le escribir, se vuetve-cIave-'para 'eI-desarrollo de nuevas h~hliidades _. :y.' conocimierltos.ETco'iJientafio·qrie hace-un-docente,-por eJemplo,-mrfmtras·'U~~~~~9 ~~~ri h.e. o cu-arid6 -- se"traba" y no ·puede . segur; con una poesfa ("(,Por'-qli6~~'-p'rob~s 'cc)fl'esa-otra"'p-tiiabra-para' ~~ repe-

tir?"), 0 la anotaci6n al margen de un cuento cuando la temporalidad del relato se vuelve confusa, son practicas

de taller, posibles -yen muchos casos efectivas- en las aulas. Lo que se pone en juego es un modo de "correcci6~ue se aparta de las formas usu.ales,_en_Ias_q!les61o-----

_--

76

SERGIO FRUGONI

se suelen marcar los "errores", y que convendrfa [lamar "cornentario de textos", un genero de intervenci6n vinculade a los talleres de escritura.

Digamos que el comentario se aparta de las formas mas mecanicas que consideran la escritura en terrninos de "error -acierto" 0 de "escribir bien- escribir mal" y apunta principalmente al trabajo que debe hacer un escritor a partir de la consigna propuesta. Esta relacion consigna-comentario es clave, sobre todo para no caer en la tentacion de corregir en los textos cosas que no se pidieron, 0 directamente que no se han ensefiado 0 jerarquizar excesivamente algun aspecto, la normativa por ejernplo, cuando el centro de la actividad es otro. Por esta razon, la formulaci6n de la consigna,

~------. ~--~--.~--.,--

el pedido que se hacecesfiiridarriental, ya que ese .~~~~I pa-

rametro que luego se puede tomar para sopesar la .resolucion. Si en la consigna se ha puesto como '~r..e.~t.ri~ci6n retorica" que se traslade la acci6n de un cuento . de un universe maravilloso a un espacio realista, esta transformaci6n bien puede ser objeto de analisis y comentario.

En suma, es clave reconocer que la posicion de no intervenci6n sobre los textos vinculados ala literatura es una entre otras que tiene una tradici6n vinculada a la escuela, pero tambien a la historia de las esteticas literarias y a concepciones de la escritura extendidas socialmente. "Nadie te puede ensefiar a escribir un poem a" , "para escribir poesia hay que sufrir", "no se puede corregir un poerna" son enunciados que se plantean como verdades absolutas, pero que sin duda tienen claros origenes hist6ricos.

No es casual, por otra parte, que estas concepciones se refieran ala poesfa. Un genero sobre el que se han deposir':1 tado valores casi religiosos, como expresion de 10 sublime 1\ y maxima expresion de la literatura.

" \

"

I MAGINACION Y ESCRITURA

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2. La escritura y el conodmiento: la posicion de "estar conociendo"

E~~i implica toma!_~eci~i~es, e~_gir ~e_~~x:.~los~aI?J.inos _Eosible~ qu~ se_Y~_Eresentando casi si!!~.~E.~rarlqs y. ~~~re 1_O~!I~I!9.!e_J1em9§__Q_~masl!!QQ~noc.i.mien.tQ CUi:Uldo .fSc!i~~.Q~!ap.rim.er~ ~J~!:?ra. Tal ve»: una .de las sensaciones mas gozosas, y angustiantes por ciert_O..l. .. de.J'U~.~Qfitura s.~~ )a. concjencia de -q~e_._4~! . ..c>~?T~d~ 5!~!~xto. nos espe!:_a_ algoqueno sabemos II)uy_bien. que.es. Escrihir e~ en este sentido, todo 10 contrario de decir 10 misrnoqge §~_ h~dicho antes~_ti~n~_illl_e '(ef rp.~s_~~n_-el.llail~goy_eldescu~entQ~ ~on_@_tnvenciQILdida~Maite._Alyara.dQ.._que con la repetici6n mecanica de 10 conocidQ.. Por supuesto, rrieestoy ret'frienct6-no--i·cualquie-j.--cht-S; de escritura. Po-

r' demos acordar que el dictado no es una practica que ayude .:;:

a una persona a construir esta relacion de conocimiento .~. con la escritura, sino mas bien todo 10 contrario, una con- O(

x-

cepci6n mecanica y repetitiva de escribir. .;.~

~

t: En buena medida, la escuela es el Iugar en el que una

,'T persona.-de6erla acceder--,:Cesta-dimension-epi"stemoI6gfba l \ 4~_!~_ escritura, como_la haJIamadbeTpeoagogo' crftico

I \ !_Ienry Giroux, y a enfrentarse consltuaciones-'en-Iasque- _. \. I escribir sea tambien conocer.

\ En un texto mas que interesante para pensar las rela-

ciones entre escritura y conocimiento, "Escritura y pensamiento crftico en los estudios sociales", Giroux ha sefiala-

. ......-----

do que los modelos clasicos de ensenanza de 1~~_scfifiiIa

h'an d~~cui(rado la rclaCi6ndel escri tor'coner~~contenido" de' i6 -escrlto-:- En especial efmoaeToinasextenardo~el llama "tee nqc!6.tlc<r , ,_pai~ ~i _g~~-la-escfitura-soI6 -es- una~c~esti6n-t~c_n.~~~Y_ formalists, d_e --;plica~i~n--4e __ ~~¥!~ y

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SERGIO FRUGONI

prescripciones sobre que hay_qye hacer oJ1Q,PEra escribir: "un crudo instrumentalismo divorciado .del contenido". Tal

. -_- .. ~--- ..... ---."-~ ----._-.;.; _ __... -

v~z el ejcmplo mas claro.sea el usa que se.ha heche .. ~n los __

tiltimos ... ,afi<?~ .. del .cQno.cimiento.-de .Ias. I·~~~p~~estnicturas·· textuales" como condicion para la escri_tura:iLo que se

- pierde de vista,--afirma Giroux, ~s·J~i-p~oc~so··de·-escriDit~-

como una serie de relaciones entre el escritor y la materia que trata, entre el escritor y el lector, entre la materia trata-

. day el Iector". - - - - - - .. - .. - ,.'_.- -' - - -

l_. . Dicho-~~ otros terminos, la insistencia en los aspectos instrumentales del acto de escribir no ha dejado ver que quien escribe se coloca en una relacion act iva, productiva con aquello sobre 10 que escribe. Como deciamos previamente, es una enorme restriccion aislar la.escritura de .los sig~!f!cados ~fe_~tivos, $2£~ales_~. ideQ!9gi~os que tiene_p_~~

.. ~ _

elescritor aquello de 10 que escribe y c<?.~ .lo_.<I:Q_e_pJJ.eg~_

construirse una productiva relacion de G~~9Cimiento. ill.:. roux se refiere explicitamente al estudio de la 1li_stQ!:@ y propene un trabajo en el q~'e ios·alu~nos ab_orden una ~s~ critura de tipo historico, siguiendo 19~p_~s_Q~las__geci~iones que debe tomar un historiador, Un grupo dechicos, por ejemplo, reconstruyendo por escrito las historias orales de

: ., su barrio. La tradicion de los talleres, decfamos, apostaba a ! 'construir esta relaci6n epistemologica con la lengua Y fa liI teratura a partir de la practica de escribir ficciones, a partir \ del contacto con la singularidad de la "materia" literaria.

, En este senti do, si pretendemos que la escritura pase a

\ [ser una herrarnienta de conocimiento es preciso generar si'I tuaciones que pongan a los alumnos en una posicion activa y productiva con el objeto que estan conociendo. Los geneI fOS tradicionales de escritura escolar no suelen dar esa po-

I

sibilidad. Si pensamos en el uso que se hace del cuestiona-

iMAGINACiON Y ES(RITURA

79

rioen las distintas materias, veremos.que .eLtrabajo__c_on_la_ e.~E.!~~~s~~ ~s or~ntadQ_.hacia _J2!"~~nta~~_~spues~ unica, que derivan necesariamente en la repetici6n de frase.s

del·m~~3[o_~eI@?l~~~&~queA-tare,!~ de-~_scritura gy_~ pn:q~en_E,JQ~. (11':!_nm9~_. eJ1~s.ll J:.~~cion .con 10 gue se.esta, aprendiendo. No me _~~fier_~_~q!9_ill~manido~~bque-opi,.n~·?;' al fl~al-·d~i·~~estiQnario, sino, como 2!_antea Giroux.

para elcaso de la histor(a,.~ trabajos _t?n .1q~_gueJQS,-alllllll)p_s d~baninvolucrarse en el proceso de la escritura hist6ric.a_

Por 'oira parte, s-cardamaiTa-YBe~cit-;:-·desde la psicologfa cognitiva, han establecido una crucial diferencia entre 10 que ellos Haman "decir el conocimiento" y "transformar el conocimiento"?», Como ya hemos dicho, todo escritor cuando se enfrenta a la tarea de componer un texto, debe considerar una serie de restricciones propias de la situacion retorica en la que escribe. Por ejernplo, la diferencia que hay entre escribir un arti~._li!.e~tu~ una r~vist~_de publico ampIT?y un texto so!:'re el. ~~? ternapara un.Jimbito academico. Las ~ecision~~_g!_l~e debe~obre los objetivos, el genero~.las_~~~~~!".isti~ c::~~de JQ~_ges!!n~~mjos 0 el desarroll~.~l tema_ol?ligan ~ que el escritor -recensidere~perman~ntemente 10 que esta

_. ~~--- .. ~---. -..~-~~-~-------~

escribiendo. Lejos de ser una tarea lineal y mecanica de

. - ------ ~-- ---. ----._-_--- ----,-------.-~~~ --.--~--~--~

decir 10 que_§~J.!~_Ee!!s~_~Q_-.2!"~vi~~nt~~ _ lo .que . "y~~§~

sabe", el acto de escribir obliga a reformular una y otra_ye.z_.

'18. materia- tr~'ada~ y~~p~·r~s~q~~ti~~~-~·;~··di~~~~i6n de

·de~cubriffiie-nto que tanto le I~teres~~E1yraITe-A1vaia(fo=' ~eS-cntUr~serpensada entonees .cG.In-Q-llR~~ conociendo", para usar una feliz expresi6n de Silvia Seoa- .

.--- ~ -----

20 Scardamalia, M. y Bereiter. c., "Dos modelos explicativos de los procesos de composici6n escrita", en Infancia y Aprendizaje, n" 58, Barcelona, 1992.

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ne, y no como una manera de "fijar" algo que ya se sabe de antemano. Escribiendo conozco aquello de 10 que escribo y la misma herramienta de la que me valgo. Algo de 10 que en la tradici6n de Grafein se estaba planteando cuando se pensaba e) taller como un laboratorio para "operar" textos, para descubrir el proceso que habia llevado a ser )0 que eran.

Desde e1 punto de vista de estos modelos te6ricos, los escritores van desarrollando estrategias propias para dar cuenta de los problemas que se les presentan al escribir. La habilidad, adquirida en la practica, de hacer borradores, notas y versiones sucesivas de un mismo texto y de tomar en cuenta las limitaciones ret6ricas (el genera, el efecto que quiere provocar en los lectores, etc.) permite a los escritores "expertos", como se los llama, encontrar nuevas relaciones entre los temas tratados y descubrir vmculos con otros conocimientos que hasta ese momento no habian previsto. A diferencia de los "expertos", los escritores que recien empiezan, intentan decir 10 que saben de principio a fin, y s610 reproducen conocimientos adquiridos pero que no se transforrnan en nuevos saberes.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de la escritura como instrumento de conocimiento depende de que los estudiantes tengan la oportunidad de planificar, hacer borradores, tomar notas y reescribir sus textos. Estas destrezas son cruciales para acceder a la transformacion de conocimiento y eludir la rnera repetici6n de 10 sabido. Permiten, en definitiva, el momento de "rnetacognicion" al que se referia Pampillo.

De cualquier forma, como ya 10 sefialabamos, deberiamos tomar con extrema cautela la denominaci6n de escritores "expertos" e "inmaduros" que utilizan estos modelos, para no volverla un instrumento de clasificaci6n de los

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alurnnos 0 de rastreo de "rnarcas" de "inrnadurez" en la escritura. Los diversos usos de Ia escritura no pueden categorizarse facilmente en usos de "expertos" y de "inmaduros", a riesgo de desconocer los contextos diferentes en los que se escribe y los significados que las personas le dan a esta practica.

Asimisrno, como veremos, podemos ampliar la mirada sobre esta idea de "transforrnar el conocimiento" para considerar que en esta operacion son fundamentales las experiencias sociales y culturales de las personas. Estas transformaciones no siempre son en la direccion que esperan los docentes y pueden poner en juego significados culturales alejados de 10 que se espera. Las relaciones que una persona establece entre eso que esta conociendo y 10 que ya conoce no siempre tienen la linealidad de los caminos conocidos, ni rnucbo menos de la cultura letrada,

En este sentido, se vuelve relevante la nocion de "apropiacion?» para referirnos a los aprendizajcs; un concepto que nos vuelve la mirada sobre los diversos usos que las personas hacen de bienes culturales como la escritura, incluso en la escuela, y nos advierte sobre la simplificaci6n, ciertamente tecnocratica, que supone creer que 10 que se ensefia es 10 que se aprende. Los significados que los alumnos Ie dan a 10 que hacen y aprenden en la escuela son multiples, y se vinculan con sus experiencias e identidades culturales, con las relaciones diversas que tienen con la cultura escrita y con las convenciones escolares que reguIan que se hace en las aulas. De hecho, los sentidos que de-

21 Ver el articulo de Rockwell, E., "La otra diversidad: historias multiples de apropiaci6n de la escritura", que puede encontrarse en internet: http://www.teluq.uquebec.caldiverscite.

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positan los alumnos en la escritura pueden chocar con 10 que se propone en los espacios de ensefianza. Experiencias con chicos que estan recluidos en institutes de menores, con causas j udiciales abiertas, nos muestran que su resistencia a escribir, en ocasiones, tiene que ver con que la escritura aparece asociada a los escritos judiciales y psicologicos de los que depende su libertad. Escribir tiene que ver, casi brutalmente, con las instancias de poder que definen su reclusi6n. Por otra parte, estos mismos chicos suelen tener una intensa practica de escritura de cartas entre ellos y con el exterior, mostrando una apropiaci6n de 10 escrito particular y especifica de su situacion.

3. Escritura y conocimiento Literario:

La lengua dominguera

Nosotros corregimos la ortografia y la puntuacion de los textos "e scritos" y cuando estuvo listo, los maestros de la escuela se sorprendieron de las cualidades literarias que podian ver en ellos. Se preguntaron donde podrian haber aprendido esos alumnos a escribir de esa manera; no podIa haber sido en los libros, porque aparentemente nunca habian leido un libra; tampoco mediante la ense-

iianza escolar, ya que eran tan malos alumnos ... La tinica hipotesis congruente fue que ellos sablan como hacerlo, sin haberlo estudiado explicitamente; sabian que es un lenguaje llterario aunque habitual mente no mostraban este conocimiento dentro de la vida escolar.

Claire Blanche-Benveniste

Uno de los aspectos que mas nos interesaba de los taHeres de escritura era ese "voto de confianza", segtin decia Pampillo, que se depositaba en el escritor a la hora de rea-

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lizar una propuesta. La consigna apostaba desde el principio a las posibilidades creativas de toda persona pero tambien a la inventio, entendida como la capacidad para resolver situaciones problematic as con el ingenio y la invenci6n. La consigna, en suma, apostaba a que el escritor "sabia" algo sobre los textos y la escritura, y podia usar ese conocimiento para escribir.

Una lingiiista frances a de apellido celebre, Claire Blanche-Benveniste, ha propuesto una noci6n mas que interesante para abordar la forma en que se ponen enjuego los conocimientos en la escritura.n Ella afirma que cualquier hablante confrontado con la tarea de aprender a escribir tiene "ideas preconcebidas acerca de como debe ser el lenguaje escrito", Aun los hablantes no escolarizados 0 con una relaci6n distante con la letra escrita, manejan una serie de supuestos sobre como, escribir. En el caso de la literatura es bastante cormin que, frente a una poesia de vanguardia como la de Oliverio Girondo, muchos chicos digan "esto no es poesia", El argumento suele ser que no esta "escrito como un poema", 10 que no s610 se refiere a la disposici6n en verso, sino tambien a otros aspectos formales, como palabras "no poeticas" 0 frases "que no se entienden",

Segiin Blanche-Benveniste, todos los hablantes pueden reconocer y eventualmente utilizar 10 que ha llamado el "lenguaje dominguero"; esas formas discursivas que se usan s6lo de vez en cuando, como la ropa de los domingos, palabras que se reservan para ocasiones especiales y que se distinguen de la comunicaci6n cotidiana. Formas, ademas, que suelen ser identificadas con la escritura literaria.

22 Blanche-Benveniste, C.,"La escritura dellenguaje dominguero", en Ferrelro, E. y G6mez Palacio, M. (cornps.). op. cit.

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Esta Iengua dominguera se traduce en rasgos formales especfficos que las personas ponen enjuego cuando 10 consideran necesario. Ejemplos de lengua "dominguera" son los reiterados "los cuales", "el cual", "los mismos" que abundan en text os escritos por chic os y adultos, cuando se enfrentan a escrituras mas formales. La autora da ejemplos interesantes sobre el modo en que chicos corrigen textos que ellos mismos les han dictado a los adultos. Las correcciones siempre se orientan hacia formas reconocidas como "literarias", como puede ser la inversion del sujeto en una oracion como "si, dice el elefante".

En un texto escrito por un alumno de noveno afio de una escuela del partido de General San Martin (provincia de Buenos Aires) a partir del cuento "El baldio" de Roa Bastos, leemos:

Luego de un rato de tener el bebe en brazos me di cuenta que no La podia dejar a mi lado ya que nada tengo y nada padre darle, 10 mejor sera que 10 lleve a un lugar que haya gente que Ie pueda dar de todo y que el dia de manana sea alguien y que no termine siendo un pobre linyera como yo.

En este parrafo .aparecen algunas formas que podnamos llamar "domingueras". La estructura de repeticion del "nada tengo y nada podre darle", casi en forma de senten cia, y el uso del futuro son "rnarcas" que le dan a esta escritura un estatus diferente al de la cornunicacion mas ordinaria. En buena medida, este chico esta utilizando esas marcas para connotar su texto como "literario". De hecho, estos rasgos formales suelen aparecer con mucha frecuencia cuando se pide a los chicos que escriban textos con intencion "literaria" =muchas veces con la fonna del cliche 0 del estereoti-

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po cuando se trata, por ejernplo, de poemas de arnor-. De cualquier manera, esos usos "domingueros" nos estan mostrando un conocimiento que no tiene que ver necesariamente con una practica constante 0 asidua de la escritura. Se trata mas bien de un conocimiento de orden sociocultural adquirido en parte en la escuela, pero tarnbien en otros circuitos, a traves del contacto con otros bienes culturales: canclones, revistas y las mismas formas orales de la cornunicacion mas formal. Podriamos pensar la practica tan cornun en los adolescentes de llevar cuademos donde copian frases que les gustan 0 poemas que se pasan de mano en mano como un reservorio enorme de lengua "dorninguera".

Por supuesto, estas lenguas "de los dorningos" no han obtenido su prestigio per se 0 por razones inrnanentes. No se trata de que haya formas efectivamente mas "literarias" que otras. De hecho, la misma literatura pone en juego rnuchas lenguas sociales diferentes; no hay que pensar mas que en las novelas de Puig. Que ciertas formas se consideren prestigiosas, no ordinarias, domingueras, incluso hasta llegar al cliche, depende de circunstancias historicas concretas. La sociolingufstica nos ha ensefiado que de la multiplicidad de variantes lingiiisticas que existen en una sociedad solo algunas son consideradas prestigiosas. Las instituciones, la escuela en primer lugar, han consagrado historicarnente ciertos usos lingufsticos y ha devaluado otros, considerandolos "primitivos" 0 "incorrectos". Ciertas formas, como por ejemplo usar el articulo delante d~l nombre, "el Juan", diflcilrnente pasan a la escritura por la sencilla razon de que eso "queda mal" y tiene claras connotaciones rurales. Lo importante es que no es una diferencia cualitativa, sino que tiene que ver con las valoraciones sociales y los prejuicios que existen sobre las distintas variedades linguisticas.

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Dicho de otra manera, muchas personas afirman que no saben escribir porque no manejan -0 creen que no manejan- con fluidez ese lenguaje prestigioso. Asimismo, el esfuerzo por mostrar "que se escribe bien" lleva a que muchos escritores sobrecarguen sus textos con marcas "domingueras", como "los cuales" y "los mismos", para que esos textos sean "series". En ocasiones, son estas representaciones solemnes de la escritura las que suelen inhibir a' estos escritores a la hora de tomar la palabra.

De cualquier modo, 10 importante es que la idea de lengua dorninguera nos permite pensar de otra manera la relacion entre oralidad y escritura. El conocimiento del Ienguaje dominguero existe en personas "no educadas" 0 que "no escriben", es decir que va mas alla de las formas orales 0 eseritas. El punto es que no suelen darse situaciones escolares en las que los chicos puedan poner en juego ese conocimiento "literario", para volverlo mas consciente, sistematizarlo y desarrollar las posibilidades de escritura. 0, si 10 hacen, no suele verse la dimension de interes 0, como nos cuenta Blanche-Benveniste en la cita del comienzo, queda oculto por los rasgos mas superficiales de la escritura, como la ortograffa 0 la puntuacion.

El aporte de Claire Blanche-Benveniste nos muestra cuanto podemos relativizar la habitual separacion entre enseiianza de la lengua y enseiianza de la literatura. EI trabajo con la escritura Iiteraria pone en juego eonocimientos de orden lingufstico y cultural sobre la lengua, que pueden volverse de gran importancia para favorecer los aprendizajes. La lengua dominguera es una forma de conocimiento de la literatura.

Para avanzar, veamos un texto escrito por un alumno en una situacion de taller. Durante el afio 2004 se llevaron ade-

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lante en Capital Federal, el conurbano bonaerense y La Plata una serie de talleres organizados por el Ministerio de Educaci6n de la Nadon, que estaban dirigidos a chicos de tercero del polimodal (0 quinto afio) que quisieran seguir estudios superiores. Estos cursos se proponfan desarrollar las habilidades de leetura y escritura de los chic os a partir del trabajo en taller, la diseusi6n colectiva de text os literarios y la escritura de invenci6n. El trabajo con textos literarios se eontinuaba luego con textos no literarios y, final mente, con maternatica. Antes de eontinuar, resulta fundamental decir que los ehicos eoncurrian voluntariamente a los talleres que se dictaban los sabados a la manana, y que no se trataba de meras "clases de apoyo" para el ingreso a la universidad. En primer lugar, porque no replicaban ni los "contenidos" ni las practicas usuales de los cursos de ingreso. Por el eontrario, la secuencia de nueve jornadas se iniciaba con un intenso trabajo de leetura e interpretacion de textos literarios y eseritura de invencion. Se apost6 a que leer y escribir literatura podfan ser practicas que ayudaran a desarrollar las habilidades de los chicos con la lengua eserita; poner en el centro la riqueza semantica y formal de los textos literarios para ampliar su experieneia con la lectura y la escritura. Los alumnos leyeron poesfas, cuentos y novelas, como La metamorfosis, pusieron a dialogar distintos textos, cruzaron sus lecturas, diseutieron sentidos y reflexionaron sobre como estaban eseritos. El trabaj 0 se eomplementaba con aetividades de escritura que dialogaban con los distintos aspectos trabajados en la leetura.

Una de esas consignas propuestas segufa a la Iectura y discusi6n de textos literarios que ponian en juego diferentes procedimientos para provoear un efeeto 'hurnoristico. La propuesta les pedfa que luego de leer un fragmento de

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Romeo y Julieta de Shakespeare vol vieran "mas c6mica" la escena. Podian agregar mas personajes y cualquier situacion que se les ocurriera. Ala manera de la valla y el trampolin, se ubicaba una restriccion concreta: el texto debia producir un efecto cornice, y a la vez se daba libertad a la imaginacion para inventar los modos de producirlo.

El fragmento de Romeo y Julieta comienza:

Prologo Entra el coro. Coro:

En La bella Verona esto sucede:

Dos casa ambas en nobleza iguales

Con odio antiguo hacen discordia nueva. La sangre tine sus civiles manos.

Por mala estrella, de estos enemigos Nacieron los amantes desdichados:

5610 su muerte aniquilo aquel odio

Y puso termina a la antigun c6lera. Nada sino la muerte de los hijos

Pudo llevar los padres a La paz.

[El texto continua]

Uno de los chicos del taller reescribio de esta manera este comienzo:

En fa villa Verona esto sucede:

Dos casillas de pobreza iguales

Con cal antigua hacen paredes nuevas. La mugre tine sus improvisados cahos. Con dos botellas se partieron la cabeza

Se abrieron los amantes desdichados tajos:

Son6 muy fuerte aquel golpazo Que borrachos se otorgaron.

Por las muertes costosos fueron los velorios

Y tuvieron que vender sus casillas y caiios provisorios.

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Vamos a detenernos un momento en las distintas operaciones que hizo este chico para reescribir c6micamente el fragmento de Shakespeare. La mas evidente es la forma en que hecha mana de un procedimiento clasico para generar humor, la parodia. Toma el ambiente de farnilias nobles, propia del verosimil de la tragedia, y 10 subvierte ubicando los hechos en un espacio que para el irnaginario argentino conternporaneo suele ser sinonirno de un ambito "bajo", Busca el efecto de humor cruzando espacios y personajes que las convenciones clasicas de la tragedia no admiten juntos. Este chico tal vez no podria enunciar las convenciones del gcnero, pero sin duda posee un conocimiento que Ie permite generar un efecto de humor, invirtiendo ingeniosarnente "10 que puede ser posible" en una tragedia.

A su vez, podemos detenernos tarnbien en la apropiacion que hace del estilo del texto parodiado, Princi palrnen-

te cuando mantiene el cambio de orden sintactico de muchos de los versos ("Dos casilla de pobreza iguales") para reforzar el efecto cornico. La alteraci6n del orden canonico

es una "marca" que connota muy fuertemente la "literari~dad" del texto y le da ese estatus de lengua "no convencional", "dorninguera" como la llamaba Blanche-Benveniste, Este chico reconoce evidentemente esa lengua "especial" y /' la mantiene para generar cl. efecto c6~co. Otra :rez ~a~ rodia: usa esa lcngua, destinada a ~-G-osas-'1.mportantes", para describir ambientes y.sJttraciones "bajas". Esta inversion es tipica, a~~t. };~ ~1e un genero que suele causar mucha gracia .~ ... ,S"adolescentes, el grotesco. En este sentido, es clarg.-c6mo la restriccion de la consigna oblige a este escritor ,Ji echar mano "ingeniosamente" de sus conocirnientos culturales para cumplir con la tarea de escritura. Con ,'~nocimientos culturales no queremos decir aquf los

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saberes formalizados que pueden adquirirse en situaciones formales de aprendizaje, 10 que suele entenderse como "conocimientos previos", sino ese conocimiento que se adquiere por el uso de los distintos generos discursivos en diferentes situaciones de uso. En este caso, las convenciones y los t6picos del grotesco que este chico conoce seguramente por el cine, la television 0 las historietas; es decir, por otros objetos culturales que no son textos literarios.

Por supuesto que el trabajo con la escritura no terrninaba aqui. En los comentarios posteriores, el grupo discuti6 los textos y las decisiones que habian tornado para generar el efecto humoristico, y esto se puso en relaci6n con los textos lefdos previamente. Tarnbien fue posible volver sobre el texto para revisar colectivamente cuestiones de redacci6n y normativa, pero luego de que se discutiera en primer lugar aquello que la consign a pedia.

Ahora bien, este analisis pretende avanzar sobre los juicios apresurados que se hacen sobre el taller de escritura, como un espacio donde no se trabaja y s610 se escribe "librernente". Preconcepto que a veces genera culpas en los misrnos profesores. Luego de un taller, muchos doc entes sue len decir "al final no se que estuve ensefiando". Es por esto que se vuelve interesante leer los textos de los alumnos con una mirada que se apoye en la teorfa literaria yen nuestros conocimientos linguisticos, como si estuvieramos leyendo un texto de un escritor profesional. Esta mirada nos puede ayudar a sopesar mejor el trabajo hecho, y definir caminos posibles a partir de las dificultades que hayamos encontrado.

En suma, el texto escrito por este alumno intenta mostrarnos que hay un camino para pensar la enseiianza de la escritura, que toma en cuenta los diferentes modos en que

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un adolescente puede apropiarse de la lengua a partir de un trabajo con una consigna de invencion. Romeo y Julieta, el texto consagrado, dio el pie para que aparecieran otras escrituras que dialogaban con el, 10 transformaban en otro texto, y, en ese trabajo hicieran aparecer sentidos nuevos, vinculados con la experiencia sociocultural de esos chicos. Esa es, sin duda, otra posicion para acceder a la escritura, diferente a la de repetir format os 0 responder cuestionarios de respuesta unica. Una posicion que no excluye el trabajo y la reflexion sobre la lengua, insistimos, pero que es al rnismo tiempo una experiencia personal con la escritura.

4. Escrituras propias, escrituras ajenas: otra mirada sobre La expresividad

Yo creo que cuando uno escribe hay dos voces -como minima-: la voz que uno identifica como propia y fa VOl extrana. Elijo siempre que quede la VOl que me resulta extra-

na. La VOl propia es el disparador del poema. Unq_---.----situacion, una frase en una revista que tiene el r~ -3e

algo que puede ser poesta. Eso va al papel y,r::' traba]a

hasta que su significado se expande y ya y-w1iice una sola

cosa, como en fa publicidad, sino qqe'sus preguntas son multiples -siempre estd en est '~; de pregunta, aunque aparente afirmar algo-. ~s de :'f; de hechos personates, en

los que nos involucrama emotivamente, sale un poema,

como algo que noy,xcede y que, en la repeticion, nos cambia, nos altera, pmo la lur, de giro. Creo que es clave

para un escritor lee, lite ratura de registro s diferentes: esto expande la-P.ercepci6n, modifica la paleta de colores .

.... 7 Fabian Casas

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,n: la cita del poet a argentino Fabian Casas, s, da muchas pistas para pensar la escritu-

/

Me parece que transcribl

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ra; nos dice algo interesante que intentarernos ampliar sobre la relaci6n entre la escritura, la expresi6n, la experiencia y ese dialogo fecundo entre voces propias y ajenas.

La escritura llamada "expresiva" no suele tener buena prensa. El miedo a la catarsis y a la "exhibicion de los sentimientos" hace que los escritos en primera persona no sean bien vistos a la hora de ensefiar a escribir 0, por 10 menos, que se los considere como mas "elernentales" 0 "espontaneos" que los usos en tercera persona, supuestamente mas "series" y "elaborados". En la prirnera parte veiamos que la tradici6n de los talleres desconfiaba del concepto mismo de "expresion", considerandolo deudor de una teorfa ingenua e instrumental de la escritura. Por su parte, las teorias de la escritura de las ultirnas decadas han atacado la idea de que la escritura "refleje" las ideas y sentimientos de su autor, y han acentuado el caracter producti vo del lenguaje mas alla de las intenciones autorales.

Sin embargo, podemos preguntarnos si es posible retomar este antiguo concepto para volver a pensarlo desde una perspectiva didactica, para dar una vuelta de tuerca tanto a la idea de "expresividad" como ala radicalidad de sus criticos. Encontrar otro modo de volver a pensar el concepto de expresion, alertados de los reduccionisrnos rornanticos denunciados por las teorfas de las iiltimas decadas, pero tambien poniendo en suspenso las imagenes excesivarncnte intelectualistas de la escritura, Escribir no es solo producir textos a partir de formatos textuales preestablecidos, "adecuados ala situacion de cornunicacion", ni es el resultado de una rigurosa y aseptica secuencia de planificacionredacci6n y revision.

Los textos escritos en primera persona, esos textos llamados "expresivos", pueden ayudarnos a pensar como una

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persona se compromete con la escritura, de que mod os se apropia de la lengua para "expresarse", para decir una palabra propia y hacer suyos los discursos que la rodean.

(uestiones autobiograficas

Esta recuperacion de la expresividad podna empezar acudiendoa la mirada que las ciencias sociales han venido dando a los generos autobiograficos. En los ultimos afios, los estudios sociales, hist6ricos y culturales se han volcado hacia nuevos objetos de interes, antes considerados poco valiosos para el conocimiento de las disciplinas, Sin duda, uno de los casos privilegiados ha sido el de los textos biograficos y autobiograficos; esos textos en los que alguien "cuenta su vida". Las narraciones que ponen en juego 10 vivido, el espacio cotidiano e Intirno de la "vida", todo ese espacio discursivo que intenta dejar registro de 10 "real- ., mente vivido". Este "espacio biografico", como 10 ha JIa:::'""' mado la cntica argentin~ Le?nOf A:rfuch, se ~a vr-0 de enorme interes para las ciencias sociales, La hlsJ-'..na cultural, la antropologfa, la crftica literaria han yu.e1to sus ojos hacia estes textos buscando .al~l,. entre ,9ll'a~ claves, las diversas form as en que la subjetividad.se articula en formas culturales e historicas. En termin/at" generales, el punto de partida es que esos textos no rn ventanas transparentes hacia 10 "realmente vivido't.Aino mediaciones culturales que en buena medida construyen el yo y la vida que pretenden mostrar objetivamente. Jerome Bruner nos dice: "nosotros construimos )/reconstruimos continuamente un Yo, segun 10 requieranIas situaciones que encontramos, con la gufa de nuer ~ecuerdos del pasado y de nuestras

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experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es como inventar un relato acerca de quien y que somos, que sucedi6 y por que hacemos 10 que estamos haciendo?>. Por supuesto que la cuesti6n es compleja y polernica, y no hay uniformidad de criterios para abordarla, pero 10 que es cierto es que las ciencias sociales han avanzado en la idea de que el yo no es una evidencia inmediata, transparente para cada uno de nosotros, y han seiialado la importancia de las formas culturales para la constituci6n de la subjetividad, En especial, la importancia de los relatos de la cultura para 10 que Bruner ha llamado "la creaci6n narrativa del yo". Desde estas perspectivas, el yo que aparece en un texto, Iejos de ser el yo "Intimo y profundo del autor", es parte de la maquinaria narrativa que toda cultura nos ofrece para hablar de nosotros mismos, en forma de modelos culturales y relatos mas 0 menos estereotipados, y que estarian reasegurando en buena mcdida la unidad y la "evidencia" de ese yo.

En este punto es que estos "relatos del yo" comparten el gran espacio de las narraciones de una cultura y se acercan a la literatura y a la ficci6n. Si es absolutamente cierto que hay una enorme diferencia entre los hechos inventados de una novela y los hechos realmente vividos por una persona, no es menos verdadero que la forma en que se articuIan esos hechos en un relata que les da sentido no puede distinguirsc del todo de los relatos ficcionales. Es mas, muchas veces para referimos a la forma en que alguien cuenta su vida apelamos a los generos clasicos: "De todo hace una tragedia". La "vida real" y la "ficcion", lejos de ser polos

23 Bruner, J .. La fdbrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires, Fondo de CutLtura Econ6mica, 2002.

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opuestos y distinguibles, se entrelazan inexorablemente en las narraciones que nos contamos y contamos a los dernas.

Las escrituras autobiogr.3ticas y eL acceso a La escritura

Hay otro aporte que: nos interesa retomar para abordar este tema. Desde el campo de la historia cultural, son varios los trabajos que ponen el foco en la forma en que los sectores populares han hecho usa de la escritura. Estos estudios toman como objeto de interes las practicas de escritura de personas pertenecientes a los sectores popu I ares, indazando el modo en que se han apoderado de la escritu-

o .

ra al margen de las instituciones oficiales. EI trabajo con

materiales que antes se consideraban irrelevantes para los historiadores, como diarios, memorias y cartas, escritos par personas escasamente escolarizadas, esta mostrando otra cara de los procesos de difusion y apropiacion de la es-

critura por la "genre cormin", /

En este sentido, las investig~ones-vtenendesm.ilJ:.~ien- _ ~ do la idea de que la .eserilTLira-sea s610 patrimonio exclusr:--

vo de las clas~£omodadas. La mirada de la historia cul-

tural mues~!I't las multiples formas en que l~s grupos

sociales subalternos se han apoderado de la escntura para

sus propies fines e intereses,

El :W.storiador Antonio Castillo Gomez sefiala Ia "variedad y ,tiqucza que caracteriza este terreno de la escritura"> a 10 y~_lrgo del siglo XX, manifestadas en las cartas escritas

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24 Q~stilto Gomez, A., "De La suscripci6n a La necesidad de escribir" en CasflllO Gomez, A. y OtTOS, La conquista del alfabeto. Escritura y clases popu/ ares, Cenero-Gijon, Ediciones Trea. 2002.

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por soldados desde el frente de batalla, cartas de inmigrantes, diarios, cancioneros populares, libros de memorias escritos por campesinos, cuadernos y diarios de guerra, diarios de adolescentes y textos escritos en soportes que no son el papel, como los graffitis y las escrituras murales.

Estos generos de "escritura popular" ponen en evidencia el modo en que las personas se apoderan de una practica cultural como la escritura en determinadas situaciones y momentos de su vida, y c6mo grupos que supuestamente estan alejados de la cultura letrada pueden apropiarse de 10 escrito aun en las situaciones mas desfavorables: sea para recuperar los lazos rotos por la inmigracion 0 la guerra, como es el caso de las cartas que soldados obreros enviaban desde el frente, 0 para configurar la propia identidad desde el relata de memorias, como los escritos de mujeres campesinas semianalfabetas.u En este sentido, algunos historiadores se refieren al "irnpulso autobiografico" que hist6ricamente ha animado a personas supuestamente alejadas de la escritura a tomar la palabra para hablar de sus vidas.

Lo que nos resulta de interes es que estos estudios rnuestran una verdadera "necesidad de escritura", vinculada al "des eo de articular la memoria de uno mismo (0 de la familia), de estrechar el vinculo con la comunidad de perte-

25 Paola Iturrioz relata una experiencia de taller en la biblioteca barrial del barrio Los Santiagueiios en el Gran La Plata: "Carmen, una senora que vino de Bolivia hace unos alios, hojeaba la Autobiografia de Gregorio Condori Madani. Y me dijo: 'me encontre con mi comadre, con mi comadre y con la senora Asunta. Lindo es, yo no tengo fotos mfas..; Les voy a contar a rnis ninitos de c6mo viviamos en Villaz6n como Gregorio, que la Marisol me las copie las frases'. Ellibro irnpreso, el relata y las fotos de la autobiografia.le permiten a Carmen contar su vida a partir de la apropiaci6n de palabras ajenas, lefdas en un !ibro y en las que encuentra algo propio (en: "La lectura en contexto de diversidad lingufstica y cultural", Dossier Plan Nacional de Leetura, Ministerio de Educacion, Ciencia y Tecnologia, diciernbre de 2004),

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nencia 0 de ir configurando la propia identidad, cuyo mejor prototipo se halla en el diario Intimo". Este impulse hacia 10 autobiografico ha side clave para el acceso de muchas personas a la cultura letrada. Asf, frente a la zozobra de la guerra, la exigencia de migrar a otro pais 0 simplemente las turbulencias de la subjetividad, como es el caso patente d9 los diaries de adolescentes, la escritura tiene un lugar clave

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sobre el que recien se esta empezando a indagar. ...

En este marco, recuerdo una situaci6n.que se dio en un \" colegio de la Capital Federal. La profesora Alicia Lopez me \

contaba 10 que habra sucedido con la escritura de un grupo \

de chicos hijos de inmigrantes bolivianos. Hasta el mo- \

mento habfa tenido grandes dificultades para trabajar con \

estos alumnos, en principio porque mostraban muchas re- .... \

sistencias para escribir y participar en las tareas que ella les '\

proponia. En un intento por buscar otros modos de vincu- \,

larlos con la clase de lengua, fue con ellos aver la obra de

teatro Mateo, escrita por Armando Discepolo yen la que se

cuenta una historia de inmigrantes italianos de principios

de siglo. Contra todos los pronosticos, los chicos quedaron

muy entusiasmados con la obra. Para la gran mayorfa era la primera vez que iba a un teatro. De vuelta a la cJase, la pro-

fesora les propuso escribir una historia de vida de alguien .:

conocido par ellos que hubiera tenido que irse de su pals.

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EI resultado sorprendio a la misma profesora: los alumnos "

escribieron narraciones en las que contaban las vicisitudes ./

de familias bolivianas que habfan llegado a Argentina bus- :'

cando mejores condiciones de trabajo. Estos relatos esta- ... /

ban cargados de afectividad y recuerdos; eran historias de ,/

inmigrantes que escapaban de la pobreza, afrontando los /

/ problemas de estar en un pais que en muchos casos les era .I

hostil. En todos era visible un compromiso con la escritura /'

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y, segtin me contaba la profesora, podia verse una "intenci6n literaria" en la manera en que estaban escritos. Podnamos decir: un uso de una lengua que en otras ocasiones no habra aparecido, pero que esos chicos podian usar potencialmente porque la propuesta los invitaba a hacerlo.

La obra de teatro y la situaci6n de escritura propuesta por la profesora habilitaron que estos chicos no s610 accedieran a la escritura sino que pudieran mostrar un conocimiento que no se habfa manifestado hasta entonces. Me parece fundamental destacar que se trataba de algo mas que una actividad "para que se enganchen", La profesora propicio una experiencia con la escritura y con la apropiacion de la lengua que indudablemente les permiti6 tomar la palabra mas alla de sus resistencias 0 inhibiciones.

La profesora les propuso luego armar un panel con esos textos y fotos para colgar en los pasillos de la escuela, pero los alumnos se negaron diciendo que HIes daba verguenza". Al final, consigui6 que los textos fueran presentados pero sin el nombre de su aut or. EI miedo a los prejuicios frente a las historias de sus familiares y conocidos bolivianos de origen rural hizo que no quisieran exponerse como autores de esas historias de vida.

EI caso de los diarios de adolescentes merece un capitulo aparte. Es tal vez en este genera donde mas claramente se yean las implicancias subjetivas de la escritura. Son recientes los estudios que han tornado los diarios de adolescentes como una materia seria, tal vez porque, como 10 sefiala Manuel Alberca:

Ambos, diario y adolescencia, son una escritura y una edad: dicho sea de paso, con muy mala prensa. Tenemos una lma?en r:zuy .estereotipada de los adolescentes, que los medias simplifican, difunden y amplian. La adoles-

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cencia, conocida despectivamente COmo fa edad del pavo, y los adolescentes, descalificados con displicencia como los eternos incomprendidos, convocan undnirnemente el rechazo y La incomprension social, que se convierte a veces en autorrechazo ... 26

El estudio de los diarios Intimos ha mostrado que se trata de una practica mas que usual entre adolescentes, especialmente chicas, y que no se restringe a las capas medias sino que incluye tambien a j6venes de los sectores populares. Recuerdo que en alguna ocasi6n he pedido a un grupo de personas menores de treinta afios que me relaten su "biografla de escritores", y ha sido cas! mayoritaria la referenda a la adolescencia como un momenta de mucha escritura, especialmente de diarios y poesfas, La funcion dirfamos "catartica" 0 "reparadora" de estas escrituras en prirnera persona tal vez este entre las primeras razones por las que alguien se lanza a escribir. Alberca, sin embargo, sefiala una funci6n que considera trascendental: "el diario cubre la necesidad de tener algo realmente propio y unico, hecho por elias mismas, con 10 que se identifican". La escritura de diarios parece asegurar la ilusi6n de un espacio propio y personal que de alguna manera conjura las incertidumbres de Ia vida adolescente, y permite una autorrepresentacion que brinda la rranquilidad de cierta estabilidad identitaria: "Yo soy este que me escribo".

Pero tarnbien el diario Intimo nos habla de algo mas que de los vaivenes de la subjetividad, atestigua sobre la construccion de una relaci6n personal con el lenguaje.

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26 AI berea, M., ''Tres calas en los diarios de las adolesc entes", en Castillo

Gomez, A. y otros, op. cit. .

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Otras escritu ras

En un taller de lectura y escritura dirigido a chicos que habfan abandonado la escuela y que estaban intentando volver, se les propuso leer textos literarios, discutir sus interpretaciones y realizar distintas actividades de escritura.s? El taller era abierto y los chicos concurrfan de manera voluntaria, 10 que hacia que algunos, aunque no participaran directamente de las actividades del grupo, pudieran estar en el espacio del taller, leyendo por su cuenta un libro tornado de los estantes de la biblioteca 0 escribiendo en un rincon. Algunos pedfan cuadernos y lapiceras a las coordinadoras del taller para copiar durante largo rata fragmentos de textos leidos aquf y alla, frases y a veces poemas enteros. Varios de ellos agregaban pequeiias frases a las que estaban copiando, pegaban imageries recortadas de revistas o hacian pequefios dibujos a modo de adorno, pero 10 que predominaba era esa intensa actividad de apropiacion de palabras ajenas que, de algun modo, los comprornetian subjetivamente. Yo estaba participando de esos talleres y, cuando les preguntaba por que copiaban esas frases, las respuestas siempre giraban alrededor de la misma idea:

"Dice cosas que me gustarfa decir a mf".

Son muchas las formas en que una persona accede ala escritura mas alla de la escuela 0 dentro de la escuela, pero al margen de las tareas escolares. Los "cuadernos de frases" como en el ejernplo, los diarios Intimos, los cancioneros, losjanzines, son textos de mucha circulacion entre los

27 Me refiero a talleres dictados en los viajes organizados en el 2005 per el Programa Nacional de Inclusi6n Educativa "Todos a estudiar" del Ministerio de Educacion, Ciencia y Tecnologla de la Naci6n.

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adolescentes, y con los que sue len estar intensamente comprometidos. Textos, por supuesto, devaluados por la escuela; muchas veces considerados simples exabruptos de la subjetividad adolescente 0 meros ejercicios de copia.

Sin embargo, estas escrituras "expresivas", en primcra persona 0 que son asumidas como si 10 fueran, nos muestran la complejidad de los vfnculos con la letra escrita, las formas en que las personas hacen suya la escritura a partir del dialogocon las palabras ajenas.

Judith Kalman, antropologa mexicana, nos recuerda:

Para Bajtin, el aprendiraje implica la apropiacion de discursos, es decir el proceso de convertir las palabras ajenas en propias. Plantea que el lengua]e siempre pe rtenece, aunque sea parcialmente, a otros:

Se convierte en la propia palabra unicamente cuando el hablante lo llena con-sus propias intenciones, sus propios acentos, cuando se apropia de La palabra y 10 adopta para sus propias intenciones semdnticas y expresivas. Previa a este momento, la palabra no existe en un lenguaje impersonal y neutro, porque existe en La boca de otras personas, en el contexto de otras personas, al servido de Los proposltos de otras personas; es de aqui que uno deba expropiar la palabra y hacerla suya.28

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Me pregunto si se considera suficientemente esta dimension dial6gica de la escritura serialada por Bajtin cuando se formula una propuesta para hacer escribir; si se toma en cuenta a la hora de pedir un escrito pero tarnbien a la hora de leer una produccion. Bajtin utiliza el concepto de "ex pro-

28 Kalman, J.,"EI acceso a la cultura escrita: la participaci6n social y la apropiaci6n de conocirnientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en Revista Mexicana de Investigacion Educativa, vol. VIII, n" 17, Consejo Mexicano de Investigaci6n Educativa, Mexico, enero- abril de 2003.

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piacion" de la lengua ajena para referirse al modo en que alguien hace suya la palabra por un momento, pero indicando tarnbien el caracter conflictivo de la escritura. Si ellenguaje no es "impersonal y neutro", sino que esta cargado de las significaciones que los otros Ie han dado, el acto de escribir supone siempre un grado de desvlo y de violencia respecto de los sentidos ajenos. La actividad del escritor siempre se da en ese plano, en el que para asumir mi enunciaci6n debo dialogar, a veces conflictivamente, con las palabras ajenas.

No hay duda de que, en las aulas, estos dialogos conflictivos con las palabras de otros, muchas veces nos desconciertan y nos dejan sin saber que hacer. Textos escritos por chicos en lenguas que nos parecen absolutamente extrafias, lejanas a nuestra idea de 10 que es escribir pero que nos pueden estar mostrando usos ricos y creativos de la lengua. Liliana Peralta narra una experiencia en la escuela del institute de menores de Abasto, en La Plata, en la que vemos claramente el caracter conflictivo de la escrirura.> Relata Peralta que, durante varios encuentros con los chicos recluidos en el instituto, no habra conseguido que cscribieran, ni siquiera con consignas abiertas al estilo de taller, aunque sabfa que esos mismos chicos escribfan perrnanentemente cartas; es decir, que ten fan una practica regular con la escritura. "En realidad yo no podia, en ese momento, entender 0 encontrarles un sentido a esas actitudes de resistencia, sucedia que esos chicos no escribfan ni leian, pero tampoco generaban ningun desorden en la clase." La situacion estaba estancada, hast a que un hecho fortuito mostro cierta apertura: en una de las clases, mientras repartfa hojas

29 Peralta, L., "Escuela y escritura, una dupla problematic a", en Lulu Coquette, n° I, Buenos Aires, EI Hacedor, 2001.

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y lapices, se cae de su bolso un poema que habra llevado para trabajar con otro grupo. Era una poesfa de Mario Benedetti que uno de los chicos empieza a leer. Los otros Ie piden co pi as y. por primera vez, empiezan a escribir. Pero esa escritura adopta una forma particular. Al margen y sobre la misma poesia escriben otras palabras; reescriben a Benedetti tachando y carnbiando las palabras del poema por otras elegidas par ellos. A partir de alli, la situaci6n empieza a destrabarse, 10 que Ie permite a la profesora avanzar en el trabajo. Sin embargo, sefiala Peralta: en un primer rnomento "estas producciones me resultaban ajenas, absolutamente inesperadas, ya que justamente ninguna de las consignas 0 representaciones posibles de escritura que yo manejaba las hubiera podido generar". A pesar del desconcierto, su mirada pudo dar cuenta de que alli habra una efectiva apropiaci6n (expropiacion diria Bajtfn) de las palabras del poema, en forma de escrituras borroncadas, tachones y palabras al margen. Peralta concluye:

La yuxtaposicion casi insolente de La escritura de estos jovenes al lado del texto impreso, consagrado, aparece como la imagen paradigmdtica del conflicto necesario para construir La propia version, siempre en relacion dialogica. problemdtica con el sentido de los otros.

Una vez mas, nos encontramos con la necesidad de contextualizar las practicas de escritura. Estas escenas nos piden una visi6n mas amplia que nos permita pensar la escritura como una practica social atravesada por cuestiones de genero, clase social, edad, variables que no pueden ser soslayadas en nombre de una vision abstracta y normativa de la lengua. Esto no significa resignar la intervencion sobre los textos de los chicos ni abandonarse en un "que

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eseriban como quieran", sino construir otra mirada que pueda reconocer los complejos procesos de apropiacion de la lengua que se hacen en los diferentes contextos sociales.

En este sentido, podemos considerar la eseritura "expresiva" como un modo de facilitar el acceso a la escritura y la aparici6n de esas otras lenguas con "intencion literaria", que existen en potencia y que tal vez no son habilitadas por las tareas escolares tradicionales. Recuperar la "expresividad" pero desde una mirada que pueda dar el espesor social y cultural que tiene el hecho de tomar la palabra, buscando una voz propia que siempre esta trarnada mas 0 menos conflictivamente con las voces ajenas. Y no como una concesi6n un poco demag6gica para que "por 10 menos escriban algo" y luego podamos .enseriar "10 verdaderamente importante", sino reconociendo 10 que la escritura implica como practica social y cultural.

EpiLOGO

Hacia una poetica de La escritura adoLescente

Una de las tentaeiones que podrfamos tener luego de haber hecho el recorrido por la historia de los talleres, y por los materiales de inmenso valor que han dejado, es considerar que la didactica de la escritura puede limitarse a una especie de "tecnologfa" de la consigna; es decir, suponer que alcanza con la "exacta" forrnulacion de la propuesta para dar cuenta de los problemas de la escritura.

Consignas muy "precisas", formuladas como largos instructivos -"primero haga esto, luego aquello"- pueden resultar incluso contraproducentes y bloquear la escritura. Asimismo, ninguna propuesta de escritura cae en un "vacio" social. En el contexto de la escuela, 10 veiamos, docentes y alumnos ponen en jucgo concepciones de la escritura y del trabajo que con ella se haee, que muchas veces pueden entrar en conflieto.

Por otra parte, consignas "minimas", nada "sofisticadas", pueden generar situaciones de escritura valiosas e interesantes, cuando interpelan esa "neccsidad de escribir" a la que aludfamos en el capftulo sobre la escritura "expresiva". En este sentido es que la mirada sobre la consigna no puede desvincularse de la evidencia de que la escritura es una practica que se da en el seno de relaciones sociales. Muchas veces, poder decir una palabra justa, orientar un traba-

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jo cuando alguien se "traba" 0 no puede avanzar, hacer un comentario que haga las veces de tram polin , puede ser mas productivo que una consigna supuestamente "perfecta".

En suma, se vuelve fundamental considerar en su real complejidad las dirnensiones sociales, culturales, subjetivas del acto de escribir. En este senti do, el recorrido que hemos querido hacer intenta mostrar que la escritura de invencicn nos permite abordar desde un lugar interesante los distintos niveles puestos en juego en la practica de escribir.

La escritura que apela a la irnaginacion se vuelve clave para sortear las inhibiciones que se ponen en juego frente a Ia escritura, habilita la apropiacion de conocimientos sobre la lengua y facilita el acceso a 10 escrito. Experiencias reiteradas con jovenes de los sectores mas golpeados por la exclusion social, con chicos que tienen relaciones complejas con la escuela y el conocimiento, nos muestran que las escrituras que convocan la imaginacion son puentes fundamentales hacia la cultura letrada.

Estos son los tiltimos parrafos del libro y quisiera arriesgar un posible camino a seguir, Creo que el trabajo con adolescentes exige la construcci6n de una didactica de la escritura que ponga en juego una mirada especifica sobre esta etapa de la vida. Una didactica que pueda construir una "poetica de la escritura adolescente", como me gustarfa llamarla, una teorfa de la escritura que pueda circunscribir algunos problemas interesantes en torno a los modos complejos y heterogeneos en los que los adolescentes se vinculan con el universo de 10 escrito.

Esta poetica podria recurrir a distintos marcos teoricos, entre ellos algunos de los que hemos resefiado, que puedan considerar, en primer lugar, la cornplejidad de las culturas

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juveniles,» las multiples formas de ser joven en relacion con los diferentes contextos sociales y culturales, y las estrategias variadas y ricas con las que los adolescentes se vinculan con las practicas culturales y construyen sentidos propios, al margen de las pautas adultas.

Las escrituras que apuestan al humor, la invencion, el juego con las palabras Y, la creaci6n de universos ficcionales. al estilo de la tradici6n de lostalleres, convocan a los j6venes. A su vez, como vefamos, la noci6n de escritura "ex pres iva" nos ayuda a reconsiderar, desde el punto de vista sociocultural, la importancia de la "prirnera persona" para el acceso a la escritura. Tal vez estas dos lineas, la invencion y la expresividad, puedan darnos algunas pistas para imaginar nuevas maneras de acercar a los chicos de la escuela secundaria al universo de la palabra escrita.

30 Para ampliar este concepto ver Reguillo Cruz. R., Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto , Buenos Aires, Nonna, 2000.

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