“El Test Guestáltico Visomotor

Bender- Koppitz”

1
INDICE

I- Antecedentes Históricos del test de Bender Pág.3

II- Descripción general del test Pág.5

III- Análisis de los ítems del test de Bender de acuerdo al desarrollo infantil Pág.6

IV- Aplicación y puntuación del test de Bender Koppitz Pág.12

V- Escala de lesión cerebral Pág.38

VI- Indicadores de perturbaciones emocionales Pág.41

VII- Pauta de análisis de datos del test de Bender Pág.44

IX- Referencias Pág.46

ANEXO- Hoja de Corrección Pág.47

2
I- Antecedentes Histórico - Teóricos del Test Bender Koppitz
La escuela de la Gestalt surge en 1912 en la Universidad de Berlín. Sus fundadores fueron
Wertheimer, que en aquel entonces tenia 32 años, Koffka de 26 y Kohler de 25 años. La escuela
llega a su apogeo cuando en 1930 y 1935 sus discípulos y jefes se trasladan a EEUU y publican
sus grandes tratados.
“La Gestalt se levanta contra el atomismo, el asociacionismo, el introspectivismo, la
concepción enrigidecedora del sistema nervioso de la psicología tradicional, en especial contra la
psicología wundtiana. Quiere rescatar a la psicología de su vieja artifiosidad, fundarla sobre la
experiencia y el buen sentido, y respetando la esencial unicidad de sus fenómenos “.1
La psicología Gestalt poco a poco fue internándose cada vez mas en en ámbitos mas
amplios de la psicología: psicología animal( Kohler), psicología infantil( Koffka), sicopatología
infantil (Lewin, Werner, Wolf), estudio de las postimagenes( Rothsduld), y del razonamiento
(Wertheimer, Duncker).
Bender va a definir la función gestaltica como: “aquella función del organismo integrado
por la cual este responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta
misma una constelación, un patrón, una Gestalt. 2” “Sobre esta tesis Bender concibió la
posibilidad de utilizar una constelación estimulante dada, en cuadros mas o menos similares con
el fin de estudiar la función gestaltica en las distintas condiciones integradoras patológicas de los
diferentes desordenes orgánicos y funcionales, nerviosos y mentales.3”
Paul Schililder4 destaca que: “La psicología de la gestalt entraña realmente un importante
avance en el sentido de acentuar una reacción total a la situación total. Ha abolido la teoría
mecanicista de la percepción y de la asociación. Pero si bien realza la importancia de las
experiencias dinámicas, en contraste con las estáticas, no siempre ha sabido ver que aquellas se
basan en experiencias previas, en el esfuerzo o en el ensayo y error humaño…en el campo de la
percepción esta psicología ha profundizado considerablemente nuestra comprensión y constituye
otra definida prueba de la validez de la psicología dinámica que complementa las ideas cardinales
de la psiquiatría norteamericana.”

Bajo este marco teórico, Lauretta Bender una de las mas grandes figuras de la psiquiatría
norteamericana, construye entre los años 1932-38 su test Guestaltico Visomotor, conocido como
B.G. (Bender Gestalt).El cual consiste en pedirle al sujeto que copie 9 figuras dadas y en analizar
y evaluar a través de las reproducciones, como ha estructurado el individuo sus estímulos
preceptúales.
“ Uno de los aportes mas importantes de la obra de L.Bender es haber puesto el acento en
el carácter evolutivo de las representaciones graficas. La prueba fue realizada en el Bellevue
Hospital de Nueva York, a partir de 1932, año en el que Wetheimer publico sus investigaciones
sobre las leyes de la percepción, incluyendo en sus experiencias los modelos que inspiraron a
L.Bender en la confección de las tarjetas que constituyen el material del de su test.”5
Sara Pain postula que “la justificación que la teoría de la forma puede aportar para
explicar las diferencias de nivel en la realización de las figuras, es que mientras la percepción se
organiza a partir del todo al cual capta de manera inmediata e intuitiva, la ejecución debe analizar
ese todo, desmembrándolo en sus partes, puesto que el dibujo no puede darse de golpe, sino que

1
Bender (1997) pg. 10
2
Op. Cit. pg. 12
3
Bernstein en Op. Cit. pg.12
4
Op. Cit. pg.18
5
Pain (1971) pg. 91.

3
debe desplegarse en el tiempo, parte por parte. El análisis del todo formal y la coordinaron de los
movimientos respectivos para lograr su reestructuración, dependerían estrechamente del sistema
neuromuscular y este a su vea de la madurez y el entrenamiento.
Así pues aunque la percepción mediante sus leyes, de pautas de organización a los
movimientos, la necesidad analítica de este hace que ni en el adulto la representación grafica,
osea la copia, pueda ser idéntico al modelo, ni a su percepción. En efecto, si tomamos varias
laminas con dibujos exactamente iguales al original, y otros aproximados al mismo, según las
reproducciones ,mas frecuentes, en el niño pequeño, desde los cuatro años, distinguirá con
facilidad los que corresponden al modelo, pues desde el punto de vista de la percepción, común
para por regulación las formas respectivas. Entonces la diferencia entre el modelo y la copia esta
dada, no por la inmadurez perceptiva, sino por una inmadurez en la adecuación perceptivo-motriz
por un deficiente análisis de los índices perceptivos, desglosados a fines de la reproducción.6”
En esta misma línea Elizabeth Koppitz describe que“el trabajo de Bender esta dedicado
principalmente a la aplicación clínica del test, a varios tipos de pacientes adultos: con lesiones
orgánicas cerebrales, esquizofrenia, psicosis, psiconeurosis y retardo mental. Bender adopta un
encuadre evolutivo al analizar los protocolos infantiles, y efectúa una evaluación clínica en el
caso de los protocolos de pacientes adultos. La autora no provee de un sistema objetivo de
puntuación para el test”7.

A lo largo de la Historia del test de Bender cabe destacar que ha sido interpretado de
distintas formas: entre 1950 y 1960 Hutt propone su utilización como un test proyectivo para
niños mayores y adultos cuya función viso-motora ha madurado completamente; y Pascall y
Suttel elaboran un sistema de puntuación desde los 15 a los 50 años, para evaluar en personas
con inteligencia normal y madurez viso-motora, fuerza yoica.

En 1964 E. Koppitz desarrolla una escala de maduración para el Bender a partir de un

estudio sistemático de las respuestas al test de niños en edad escolar desde el jardín infantil hasta
4 Básico, con el objetivo de descubrir que era normal y que es añormal en los dibujos del Bender
en una edad determinada. La autora describe que se recolectaron datos normativos de los
protocolos de más de mil cien niños entre 5 y 10 años. Y que la escala fue aplicada luego a los
protocolos de grupos de niños entre los que se incluían problemas emocionales, lesión cerebral,
dificultades de aprendizaje y retardo mental. Además de estudiarlos desde el punto de vista de la
maduración, se analizaron los registros del Bender para hallar signos de actitudes emocionales.

6
Op. cit. pg. 91
7
Koppitz (1972) pgs. 17-18

4
II- Descripción General del Test
Como se mencionó anteriormente, el test esta compuesto por nueve láminas, que se le
presentan al sujeto, y se le solicita que las valla copiando.

Las Nueve Láminas del Test de Bender- Koppitz:

1
A

2
3

4 5

6 7

5
 Sara Pain8 describe que el objetivo general de la prueba es medir de una manera
esencialmente cualitativa la madurez de los sujetos en cuanto a su adecuación perceptiva motora
y las perturbaciones posibles en los procesos que intervienen en la reproducción grafica. Al decir
que se trata de un test que mide adecuación viso motora, y no meramente una prueba viso motora
a nivel morfológico, se acentuamos a nivel representativo y operativo que funciona sobre los
mecanismos reguladores perceptivos y motores.
Además, el uso de la prueba en psiquiatría ha puesto de manifiesto que los diferentes
cuadros determinan en la organización de las formas graficas perturbaciones, distorsiones,
regresiones y deterioros múltiples específicos, capaces de convertirse en pautas diagnosticas de
dichos cuadros.

III- Análisis de los ítems del Test de Bender de acuerdo al desarrollo infantil

Lauretta Bender realiza un análisis y descripción de lo que se espera en el desempeño del

test de acuerdo a la edad del niño:
“A partir de los hallazgos en dibujos de niños entre 2 y 4 años es posible concluir lo
siguiente : Los garabatos son en un comienzo una mera actividad motora, pero suelen adquirir
significado después de la ejecución(…) El niño encuentra difícil la reproducción de los patrones,
pero mediante varias experimentaciones motoras logra producir figuras que finalmente, suelen
representar el modelo dado. Le resulta mas fácil la imitación de los movimientos de otra persona,
de manera que los garabatos pueden estar limitados a un único movimiento del brazo a rayas
puntos, puntos y zigzagues. Una vez que los ha aprendido, mediante la imitación motora o la
experimentación, puede emplearlos con mayor libertad con el fin de que se asemejen mas a las
figuras del test 9”
“Entre los 4 y los 7 años se produce una rápida diferenciación de la forma. Esta es la edad
en que los niños concurren a la escuela y en la que se espera aprendan a leer y escribir.10” La
autora también describe que en este nivel de maduración no se expresan las relaciones de
inclinación y oblicuidad.
“Los patrones visomotores surgen de la conducta motora modificada por las
características del campo visual (…)Existe un constante interjuego o integración entra los
caracteres motores y sensoriales, a los que jamás puede separarse, aunque uno u otro es capaz de
avanzar con mayor rapidez durante el proceso de maduración e incluso aparecer como dominante
en una cierta etapa de la evolución guestaltica.11”
“Para Koffka toda adquisición motora, aun durante el desarrollo, tiene un componente
sensorial. Katz sostiene así mismo que el movimiento es una condición necesaria para la
percepción al menos en las primeras etapas del desarrollo. Así pues el organismo constituye un
todo unitario. Kohler considera que la conducta no es la respuesta de un organismo a un estimulo,
sino la respuesta del organismo a su propia organización sensorial del estimulo. Por esa razón el
niño responde a una concepción del mundo mucho más simple que el adulto. Hartmann habla de
una mayor unidad dinámica en el niño de donde resulta que el aislamiento de una acción ofrece
mucho mayor dificultad para que este para el adulto.”12

8
Pain (1971)
9
Bender (1997) pg. 32 - 33
10
Op.Cit. pg 33
11
Op.Cit. pg, 34.
12
Op. Cit. pg.36

6
 A modo de conclusión es importante señalar que cada fenómeno en particular es un nuevo
mundo para el niño, y obtiene satisfacción con cada nueva experiencia, que es completa para esa
etapa de maduración del organismo en evolución, y que es enriquecida por el nivel de experiencia
anterior.

Bender presenta la siguiente tabla, donde se explicita el desempeño de los niños según su edad13:

Por otra parte, Sara Pain realiza un análisis del test describiendo lo que espera en cada
lámina de acuerdo a la etapa del desarrollo en la que se encuentra el niño, a la luz de la teoría de
Jean Piaget: “Recordemos brevemente que la imagen espacial tiene para Piaget, un origen

13
Op. Cit. anexos al final del libro sin numeración

7
fundamentalmente motor ya que proviene de la internalización de los esquenas motores. Esta
internalización es, sobre todo, un esfuerzo de acomodación que se da precozmente en la imitación
diferida. Así pues cuando el sujeto recorre con la mirada el contorno de la figura a copiar, asimila
tales movimientos a esquemas de acción ya internalizados, o sea a las imágenes de tales
movimientos, que pueden desencadenarse nuevamente, dando lugar a la reproducción activa. Sin
embargo, el nivel de la imagen representada no podría explicar por si misma la evolución cada
vez creciente de la copia y la posibilidad para el niño de lograr representar, elementos y
relaciones antes ignoradas, como son la síntesis y el punto. En efecto, ciertas pautas solo pueden
ser adquiridas por medio de una operación conceptual, y por lo tanto reversible que integre el
nivel espacial pro que no se agote en el. 14”

A continuación se presenta una síntesis de la descripción realizada por Pain del

desempeño del niño, según lo esperado para su edad, en el Test de Bender

Figura A

Para un niño de cuatro años el círculo y el rombo como figuras serian equivalentes para
la representación. Esto porque la falta de reversibilidad no permite al niño a esa edad volver a
juntar las subformas y además como un esquema de acción circular asimila todos los
movimientos de contorno cerrado. A los cuatro años el niño distingue dualidad y figuras cerradas.
“A los cinco años determina la diferencia entre el cuadrado y el circulo pues entra en el estadio
de la descentración intuitiva que le permite discriminar en el espacio el cambio de direcciones
horizontales y verticales con coordinación simultanea de ambas”15
A los seis años de edad el niño es capaz de dar dirección al cuadrado y es capaz de rotarlo.
A los siete años de edad se logra adecuadamente la síntesis de las dos formas, gracias a
que aparece la reversión operativa.
A los nueve años recién podemos ver logrado la anulación recta.
Posterior a esta edad hay una preocupación por el tamaño de la figura y es en la
adolescencia donde aparece mayor preocupación por la proporción absoluta entre la copia y el
modelo.

Figura 1

A los tres años de edad se observa una lluvia de puntos, por el entusiasmo propio de la
edad con las características propias de la edad de circularidad del quehacer sensorio motor.
A los cuatro y cinco años el punto será representado como círculos cada vez mas
pequeños.
“Hacia los seis años, el circulo es rellenado… se trata de un circulo disfrazado de punto,
una conjunción de dos caracteres configurales intuitivamente descentrados. 16”
Hacia los siete u ocho años el niño ejecutará un punto que corresponde a un concepto
concreto, un concepto que proviene de una operación reversible.

14
Pain (1971). pg..92.
15
Op. Cit. p.97
16
Pain (1971) pg. 100

8
 La figura uno propone el problema del número. Los niños pequeños confunden cantidad
con espacio por lo que harán puntos intentando ocupar un espacio aproximado al del modelo.
Con el comienzo de la escolaridad los niños comienzan a contar los puntos. En el caso de los
adultos la mitad de los adultos verifican la cantidad.

Figura 2.

A los cuatro años el niño realiza dos o tres tiras de elementos circulares, horizontalmente
de izquierda a derecha. Los círculos son grandes y su número escaso ya que asimilan al lugar que
ocupan en el espacio.
A los cinco años el niño va a cuidar la correspondencia entre los elementos tratando de
construir simultáneamente filas e hileras, con prioridad a las líneas horizontal.
A los seis años comienza la ejecución vertical, lo cual va a garantizar la figura total en tres
filas, dada la reversibilidad de las posibilidades operatorias. Luego en un periodo de transición el
niño tratara de realizarlas hileras en forma oblicua. Posteriormente será oblicua solo la primera
hilera. A los ocho años se conserva el paralelismo oblicuo por lo que ya no solo la primera hilera
será oblicua sino toda se orientara como un solo sistema. El niño de ocho años dirá” si la primera
va torcida para ese lado, todas las demás tienen que estar igual de torcidas”.17

A los siete años cuentan todos os puntos lo que dificulta la tarea ya que aun no son capaces de
multiplicar filas por hileras.
En la pubertad va a mejorar mucho la conservación de los intervalos entre puntos quienes al
entrar en el ultimo periodo de las operaciones concretas atienden especialmente las cuestiones de
proporción y unidad de medida”18

Figura 3

Hasta los 6 años se espera que los niños realicen una constelación confusa de puntos, sin
ver la forma total. A partir de los seis años discriminan cuatro grupos verticales sin darse cuenta
de la progresión en el número de elementos. Esto va en progresión hasta que a los nueve años
realizan la serie de tres, cinco, siete, elementos de la figura.
Esta figura tiene el ángulo más difícil de componer. Por ser de elementos discontinuos.
Los niños antes de los siete años no son capaces de confeccionar el ángulo por la incapacidad de
reversibilidad necesaria para confeccionarlo. Recién a los siete años comienzan a lograr el
cambio en la dirección. La progresión de puntos va adquiriendo la equivalencia exacta a los
nueve años con serie ininterrumpida (uno, cinco, siete).

El ángulo de esta figura está formado por elementos discontinuos y es desde el punto de
vista de la madurez neuromotora, la mas difícil de componer. La conformación de este ángulo
supone una coordinación simultanea de diversos esquemas tanto métricos como infralógico
siendo de especial importancia para el diagnostico de niños mayores y adolescentes.

Figura 4

17
Op. cit. pg. 103
18
Op.Cit pg. 104

9
 Estas dos figuras no aparecen cerradas por lo cual puede ser observado precozmente por
niños pequeños. Antes de los seis años el niño no puede dar contacto a las dos subformas, recién
a los seis años lo hacen en forma tangencial. Sin embargo el vértice no es todavía para el niño un
punto de referencia por lo cual no lo usara para el contacto. A los siete a ocho años aparece la
pauta relativa de oblicuidad por lo que la campana esta en el correcto sentido. Es a los diez años
que se adquiere simetría entre las dos subformas. La campana de esta figura tiene tres ondas de
distinto giro, lo cual compromete especial dificultad en el trazado. Se espera que a los once años
los niños realicen correctamente la figura.

Figura 5

A los cuatro años el niño realizara dos líneas continuas dada la proximidad de los puntos
en la figura. A los cinco años el niño percibe la figura como dos formas independientes.
A los cinco años el niño realiza la figura con puntos en forma de pequeños círculos. El
niño cuenta los puntos lo cual deteriora su desempeño. A los siete años se esperan puntos con la
correcta posición oblicua de la línea sobre el semi-círculo. A los nueve años el niño trata de
conciliar la cantidad de puntos con el espacio lo cual mejora el desempeño. Lo anterior ocurre
gracias a la noción de intervalo.

Figura 6

A los cuatro años el niño recorre con su vista ambas líneas onduladas lo cual se representa
en dos líneas onduladas paralelas. A los cinco años se produce un mecanismo de descentración
intuitiva que permiten espacialmente al niño realizar una cruz. A los seis años se observan ondas
en punta y ondas leves sin cambios de dirección, mas tarde aparece la intención de dibujar la
forma oblicua vertical. A los siete años es frecuente la onda en “m”. A los 11 años se adquiere
finalmente la onda sin necesidad de cortar el trazo y la onda vertical se obtiene un año mas tarde.
Recién los púberes ponen atención en que parte de la onda comienza el dibujo.
Como superación de la etapa realista el púber adquiere visión del dibujo, o visualización
del modelo. “para la cual el modelo es solo la señal de una representación. Es el comienzo de la
valorización de lo posible sobre lo real que fundamenta el cambio que sufre el adolescente en su
interpretación del mundo”.19

Figura 7

A los cuatro años se espera que el niño dibuje dos figuras cerradas circulares, a pesar de
las diferencias del modelo. A los cinco años por el espacio intuitivo creciente el niño hace óvalos
orientados verticalmente, los cuales son polilateros a los seis. Solo se llegan a superponer aunque
no correctamente a los siete años, por la operación reversible que permite retornar al punto de
partida del análisis. A partir de esta edad se hacen hexágonos aunque con ángulos redondeados.
La superposición exacta no se espera antes de los 10 años ya que requiere de varios
factores…después de los diez años la integración de diversos esquemas operativos y reversibles
como el paralelismo, la simetría, la proporción, mejoran notablemente el rendimiento”. Los
adolescentes trataran de conservar las proporciones del modelo original.

19
Pain (1971) pg. 111

10
Figura 8

A los cuatro años dado los movimientos concéntricos el niño dibujara un circulo dentro
del otro. A los cinco años la forma cerrada mas grande adquiere posición horizontal. A los seis
años el niño hace un polilatero irregular el cual se transforma en hexágono irregular un año mas
tarde. Solo a los siete años se dibuja el ángulo interior, y se contacta con los lados de la línea
media. Lentamente se van perfeccionando los ángulos…” solo a los once años cuando se
coordinan esquemas infralógicos de simetría y paralelismo, y una métrica de proporciones, puede
la figura realizada llegar a representar acabadamente el modelo.”20

20
Pain (1971) pg 114

11
IV- Aplicación y Puntuación del Test Bender Koppitz

ASPECTOS GENERALES DE LA APLICACION

A. Material: “Se compone de nueve tarjetas blancas de 16 cm. por 12 cm., en cada una de las
cuales aparece dibujada en negro, una figura geométrica compleja y sin significado. La primera
se designa con la letra A y las siguientes con los números del 1 al 8, notación que aparece en el
reverso de la tarjeta. Se necesita además un lápiz negro a mina, dos hojas de papel tamaño carta y
una goma. La mesa debe usar solo un poco mas arriba que el de la cintura del niño, facilitando así
su visión y sus movimientos.”21

B. Encuadre: El examinador y el sujeto se sientan frente a frente. El examinador coloca la hoja de

papel delante del sujeto y a su derecha el lápiz. El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca
abajo. La correcta disposición previa de las tarjetas, es importante. Las tarjetas se dan vuelta una
a una cada vez que el niño ha finalizado.

C. Consigna y comentarios adicionales: “Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los
copies.22”Al mostrar el primer modelo(A), se dice al sujeto: “Aquí está el primero, haz uno igual
a éste”.Una vez copiado el primer modelo, se agrega: “Ahora te voy a ir mostrando una a una
estas ocho figuras mas, y las vas a ir copiando, lo mas parecido que puedas”. En caso de que
faltara espacio para realizar las figuras, se proporcionan al niño las hojas que necesite.
No se hacen comentarios y no hay tiempo límite para el test, sin embargo es
recomendable registrar el tiempo empleado en completar el test, ya que en un periodo de tiempo
extremadamente corto o muy largo (se espera que se realice entre 5 y 10 minutos), es
significativo desde el punto de vista diagnóstico. Y si un niño hace preguntas sobre el número de
puntos o el tamaño de los dibujos, se le debe dar una respuesta neutral del tipo:” Hazla lo mas
parecido al dibujo de la tarjetas que puedas23”. No se le debe alentar ni impedir el uso de la
goma o el hecho que realice varios intentos cuando esta dibujando un diseño.
Koppitz postula que se ha encontrado que es práctico desalentar el que cuenten los puntos
en la figura 5 ya que requiere mucho tiempo y agrega poca información nueva. Los niños que
cuenten los puntos en la figura 5 también tienen a contar los puntos y círculos de las figuras 1, 2
y 3. Cuando un niño empieza a contar los puntos de la figura 5, el examinador puede decirle “No
necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo mas parecido a la tarjeta”. Si el niño
persiste en contar los puntos, entonces adquiere significación diagnóstica. Los indicios son de
que el niño es probablemente muy perfeccionista o compulsivo.
Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la hace girar para ubicar la
figura 8 en el espacio restante, se debe anotar en el protocolo, pues no se considera esto una
rotación del dibujo.
Se le permite a cada niño usar todo el papal que necesite. Y si pide más hojas que las que
se le dan, se le debe entregar el papel adicional sin comentarios

21
Pain (1971) pg. 93.
22
Op.cit pg.94
23
Op.cit. pg.93.

12
D. Anotaciones: “Durante la ejecución es necesario que el examinador consigne ciertas
modalidades del comportamiento que no aparecen claras en el protocolo como ser la dirección de
los rasgos, el orden de ejecución de las subformas, el recuento de los puntos.” 24

Koppitz copilo una lista de 20 desviaciones y distorsiones sobresalientes, en protocolos de

niños pequeños. La categoría de cada puntaje fue cuidadosamente definida. Se puntuaron solo las
irregularidades groseras de las respuestas ya que la muestra estaba integrada por niños pequeños
cuya coordinación muscular fina no había madurado plenamente todavía. Cada ítem se lo puntuó
según la falla estaba presente o ausente en la respuesta.

Categorías iniciales de puntaje.

1. “Distorsión de la forma(las nueve figuras) desproporción entre las partes; cantidad

incorrecta de puntos; destrucción de la forma del dibujo; líneas en lugar de puntos; falta
de integración de las partes.
2. Rotación:(las 9 figuras): Rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o más.
3. Borraduras:(las 9 figuras) borradura y repaso de la figura; líneas extra.
4. Omisiones ( las 9 figuras): omisión de hileras, columnas, partes de la figura.
5. Orden confuso: no se puede discernir un orden en la disposición de las figuras en el papel.
6. Superposición de figuras: dos o mas figuras se superponen.
7. Comprensión: todas las figuras están ubicadas en menos de la mitad de la hoja; todas las
figuras se adhieren al borde exterior de la hoja.
8. Segunda tentativa: tentativa espontánea de realizar el dibujo una segunda vez.
9. Perseveración:(figuras 1,2,6): mas de 14 puntos o columnas; mas de cinco curvas
sinusoidales.
10. Círculos o rayas en lugar de puntos ( figuras 1,3,5): dos o mas sustituciones de puntos o
círculos por rayas.
11. Línea ondulada. (figuras 1,2): grosera desviación de la línea recta.
12. Forma de los círculos (figura 2):tres o mas desviaciones groseras del circulo.
13. Desviación en la oblicuidad: dos o mas cambios abruptos en inclinación.
14. Rayas o puntos en lugar de círculos( figura 2) sustitución de mas de la mitas de los
circules.
15. Achatamiento.( figura 3): punta de flecha eliminada o suavizada.
16. Numero incorrecto de puntos :mas o menos 16 puntos.
17. El cuadrado y la curva no se unen( figuras A y 4): el vértice del cuadrado y la curva a mas
de 3 mm. de distancia.
18. Ángulos en las curvas.( figura 6): presencia de tres o mas ángulo.
19. Omisión o adición de ángulos.( figuras 7 y 8): numero incorrecto de ángulos.
20. Recuadros.( 9 figuras)recuadro alrededor de cada figura.”25

Puntuación para la escala de maduración del Bender26

24
Pain (1971) pg.94
25
Koppitz (1972) pg. 27-28
26
Koppitz..pags. 37-54

13
 Todos los ítems del Bender son puntuados como 1 o 0, esto significa que el error esta
presente o ausente, solo se computan las desviaciones bien notorias. En caso de duda el error no
se computa. Ya que la escala de maduración esta diseñada para niños pequeños, se ignoran las
desviaciones menores, ya que tienen un control motor fino todavía inmaduro.
A continuación se suman todos los puntos, formando un puntaje compuesto sobre el que
se basan los datos normativos.

Los números debajo de cada ejemplo de puntuación se refieren a los ítems de puntuación
que deben ser asignados en ese dibujo en particular de acuerdo a las categorías prsentadas
anteriormente.

Figura A.
1. Distorsión de la forma:
a. El cuadrado o el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados; un eje del
circulo o cuadrado es el doble de largo que el otro.
Ejemplos.

Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de intersección con el círculo, la

forma del cuadrado se evalúa como si ambos lados se encontraran.
Ejemplos:

Adición u omisión de ángulos ( En caso de duda no computar)

b. Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el circulo; uno es el doble de grande que el
otro.

2. Rotación. Rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o mas; rotación de la tarjeta

aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
Ejemplos:

14
3. Integración: Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el vértice adyacente
del cuadrado se encuentran separados en mas de tres milímetros. Esto se aplica también a la
superposición.
Ejemplos:

Ejemplos de puntuación de la Figura A

15
Figura 1

16
4. Distorsión de la forma: Cinco o mas puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o
círculos parcialmente llenados no se consideran como círculos para la puntuación de este
item-en caso de duda , no computar-;las rayas no se computan.
Ejemplos.

5.Rotación: La dotación de la figura en 45 o mas; la rotación del estimulo aun cuando luego
se copia correctamente la tarjeta brotada.

6.Persevaracion: Mas de 15 puntos en una hilera.

17
 Ejemplos de puntuación de la Figura 1

Figura 2

18
7. Rotación: Rotación de la figura en 45 grados o mas; rotación de la tarjeta aunque luego se
copie correctamente en la posición rotada.

8. Integración: Omisión de una o dos hileras de círculos en la mayoría de las columnas; adición
de una hilera.

9.Perseveración: Mas de 14 columnas de circulas en una hilera.

Ejemplos de puntuación de la figura 2.

19
Figura 3
20
10. Distorsión de la forma: Cinco o mas puntos convertidos; puntos agrandados o círculos
parcialmente rellenados no se consideran círculos para este item de puntuación. En todo caso de
duda, no puntuarlo ;las rayas no se computan

11.Rotación: Rotación del eje de la figura en 45 o mas; rotación de la tarjeta aunque luego se
copie correctamente en la posición rotada.

Ejemplo:

12. Integración
a. Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda; “cabeza de
flecha” irreconocibles invertida; conglomeración de puntos; solo una hilera de puntos; o un
numero incorrecto de puntos, no se computa.
b. Línea continua de en lugar de hilera de puntos; la línea puede sustituir a los puntos a estar
agregada a esto.

Ejemplos de Puntuación de la Figura 3

21
Figura 4
13. Rotación. Rotación de la figura en parte de la misma en 45 grados o mas, rotación de la
tarjeta estimulo aun cuando luego se copie correctamente el modelo rotado.

22
Ejemplo:

14. Integración: Una separación de mas de 3 mm entre la curva y el ángulo adyacente; lo mismo
se aplica a la superposición. La curva toca ambas esquinas.

Ejemplo.

Ejemplos de puntuación de la Figura 4

23
Figura 5

24
15. Modificación de la forma: Cinco o mas puntos convertidos en circulas; puntos agrandados o
círculos parcialmente rellenados, no se puntúan; las rayas no se computan.

16. Rotación: Rotación de la figura total en 5 grados o mas; rotaron de la extensión.

p.ej. La extensión apunta hacia el lado izquierdo o comienza a la izquierda del punto central del
arco; la rotación solo se puntúa una sola vez aun cuando tanto el arco como la extensión estén
rotados independientemente uno del otro.

Ejemplos.

17. Integración:
a. Desintegración del diseño; conglomeración de punto; línea recta o circulo de puntos en lugar
de un arco; la extensión atraviesa el arco. Angulo o cuadrado no se puntúa.
Ejemplos.

b. Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o en ambos.

Ejemplos de puntuación de la Figura 5

25
Figura 6
18. Distorsión de la forma:
a. Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda no computar):

26
Ejemplo:

b. ninguna curva en una o ambas; líneas rectas.

19. Integración: Las dos líneas no recruzan o se cruzan en un extremo de una o de ambas líneas;
dos líneas onduladas entrelazadas.
Ejemplos:

20.Perseveracion: Seis o mas curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones.

Ejemplos de puntuación de la Figura 6

27
Figura 7
21. Distorsión de la forma:

28
 a. Desproporción entre el tamaño y los dos hexagenos; uno debe ser por lo menos el doble
de grande del otro.
b. Los hexagonos están excesivamente deformados; adición u omisión de ángulos en uno o
ambos hexagonos.

22. Rotación: Rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o mas; rotacion del estimulo
aun si luego se la copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada.

Ejemplos:

21. Integración. Los hexágonos no se suponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexágono

penetra completamente a trabes del otro.
Ejemplo.

Ejemplos de puntuación de la figura 7

29
Figura 8
24. Distorsión de la forma: El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos
agregados u omitidos.

30
25. Rotación: “Rotación de la figura en 45 o mas; rotación del estimulo aun cuando luego se la
copie correctamente en la posición rotada ( el girar la hoja para aprovechar mas el papel no se
computa pero se registra en el protocolo).”27

Ejemplos de puntuación de la Figura 8

27
Koppitz. Pág.37-54

31
Datos Normativos

La siguiente tabla muestra los datos normativos que obtuvo Elizabeth Koppitz en su
investigación, con niños estadounidenses28
:

Edad N Medias Desviación +/- D.S. *

Estandar
Varones Niñas Total
5 81 14.3 13.0 13.6 3.61 10.0 – 17.2
5½ 128 10.0 9.3 9.8 3.72 6.1 – 13.5
6 155 8.3 8.6 8.4 4.12 4.3 – 12.5
6½ 180 6.2 6.6 6.4 3.76 2.6 – 10.2
7 156 5.3 4.2 4.8 3.61 1.2 – 8.4
7½ 110 4.9 4.4 4.7 3.34 1.4 – 8.0
8 62 3.9 3.6 3.7 3.60 .1 – 7.3
8½ 60 2.6 2.4 2.5 3.03 .0 – 5.5
9 65 1.5 1.8 1.7 1.76 .0 – 3.5
9½ 49 1.6 1.5 1.6 1.69 .0 – 3.3
10 27 1.5 1.7 1.6 1.67 .0 – 33
10 ½ 31 1.4 1.5 1.5 2.10 .0 – 3.6

*Ubicación al +/- en D.S.

Curso N Edad Media Puntaje D.S. +/- D.S

Jardín Infantil 38 5-4 13.5 3.61 9.9 – 17.1
1ero. básico 153 6-5 8.1 4.41 4.0 – 12.2
2do. básico 141 7-5 4.7 3.18 1.5 – 7.9
3ero. básico 40 8-7 2.2 2.03 .2 – 4.2
4to. básico 39 9-7 1.5 1.88 .0 – 3.4

La autora platea el siguiente ejemplo: si un niño de 5 años 8 meses tiene un puntaje de 5

en el Bender, se puede concluir que: 1. Comparado con otros niños de 5 ½, el resultado obtenido
por este niño esta en una desviación estándar por encima de la media de este intervalo de edad, y
corresponde a rango promedio alto o posiblemente superior; 2. La maduración del niño en la
percepción visomotora tal como se refleja en su puntaje, corresponde aun nivel de 7 años de
edad; 3. El puntaje obtenido por este niño es similar al de alumnos normales a comienzo de
segundo grado

Normas Chilenas para el Test de Bender- Koppitz:

28
Koppitz. (1972) Pg.55 y 231

32
Tesis de Juan Carlos Dahuabe y María Gabriela Trivelli, Universidad de Chile, 1987.

Rango: 1 ( 6 años, 0 meses a 6 aniso, 5 meses 29 días)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 0 10,90 10
1 0 10,90 10
2 3 10,90 10
3 0 20,18 20
4 3 24,27 24
5 3 32,46 32
6 1 37,55 38
7 2 41,73 42
8 3 52,18 52
9 1 60,55 61
10 0 62,64 63
11 2 71,73 72
12 1 87,82 88
13 1 89,91. 90

Rango: 2 ( 6 años, 6 meses a 6 años 11 meses 29 días)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 4 4,53 4
1 5 4,36 4
2 7 14,63 15
3 7 26,55 27
4 6 37,97 38
5 7 50,20 50
6 11 68,80 69
7 2 77,66 78
8 1 80,52 81
9 2 84,36 84
10 1 88,29 88
11 2 91,13 91
12 1 93,68 94
13 0 93,68 94

Rango 3: (7 años, 0 meses a 7 años, 5 meses, 29 días)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.

33
0 1 4,11 4
1 4 6,02 6
2 12 17,29 17
3 10 31,85 32
4 10 45,07 45
5 7 60,08 60
6 4 69,52 70
7 1 73,62 74
8 4 79,32 79
9 4 89,32 89
10 0 95,07 96
11 0 95,07 96
12 0 95,07 96
13 0 95,07 96

Rango 4: ( 7 años, 6 meses a 7 años, 11 meses 29 días.)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 3 8,34 8
1 12 12,45 12
2 8 24,89 25
3 7 38,10 38
4 11 53,69 54
5 4 66,92 67
6 7 78,47 78
7 5 89,76 90
8 0 93,94 94
9 0 93,94 94
10 1 94,98 95
11 1 97,07 97
12 0 97,07 97
13 0 97,07 97

Rango5: (8 años, 0 meses a 8 años, 5 meses 29 días.)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.

34
0 3 6,86 7
1 12 14,50 15
2 14 32,61 33
3 10 47,00 47
4 5 55,86 56
5 10 71,19 71
6 0 77,95 78
7 1 78,19 78
8 2 81,25 81
9 1 85,24 85
10 2 88,21 88
11 1 90,91 91
12 0 92,74 93
13 1 93,62 94

Rango 5 : (8 años 0 meses a 8 años 5 meses, 29 días)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 3 6,86 7
1 12 14,50 15
2 14 32,61 33
3 10 47,00 47
4 5 55,86 56
5 10 71,19 71
6 0 77,95 78
7 1 78,19 78
8 2 81,25 81
9 1 85,24 85
10 2 88,21 88
11 1 90,91 91
12 0 92,74 93
13 1 93,62 94

Rango 6 : ( 8 años, 6 meses a 8 años 11 meses, 29 días)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 13 10,37 10
1 12 31,47 31

35
2 10 49,80 50
3 8 64,23 63
4 6 77,15 77
5 2 85,16 85
6 3 89,45 89
7 1 92,49 92
8 1 94,50 95
9 1 95,54 96
10 1 97,63 98
11 0 97,63 98
12 0 97,63 98
13 0 97,63 98

Rango 7 ( 9 años, 0 meses a 9 años, 5 meses, 29 días.)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 11 8,46 8
1 9 24,65 25
2 10 37,38 37
3 13 64,45 64
4 5 80,84 81
5 4 91,96 92
6 1 96,25 96
7 1 96,55 97
8 0 96,85 97
9 1 97,15 97
10 0 97,15 97
11 0 97,15 97

12 0 97,15 97
13 0 97,15 97

Rango 8 ( 9 años, 6 meses a 9 años, 11 meses, 29 días.)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 22 18,98 19
1 17 48,33 49
2 7 63,10 63

36
3 8 75,37 75
4 3 85,84 86
5 4 88,84 89
6 0 96,61 97
7 0 97,70 97
8 1 97,70 98
9 0 97,70 98
10 0 97,70 98
11 0 97,70 98
12 0 97,70 98
13 0 97,70 98

Rango 9 ( 10 años, o meses a 10 años, 5 meses, 29 días)

Puntaje Frecuencia Percentil Percentil aprox.
0 12 14,29 14
1 8 37,78 38
2 6 55,56 56
3 3 69,76 70
4 5 83,84 84
5 2 95,70 96
6 0 95,70 96
7 0 95,70 96
8 0 95,70 96
9 0 95,70 96
10 0 95,70 96
11 0 95,70 96
12 0 95,70 96
13 0 95,70 96

25 % Inferior 50% central 75% superior

Adelanto en el desarrollo Desarrollo de la percepción Retraso en el desarrollo de

de la percepción viso- viso-motriz adecuado para la percepción viso-motriz.
motriz la edad

37
V- Escala de Lesión Cerebral

Elizabeth Koppitz analiza múltiples investigaciones realizadas en adultos en relación al

Bender y lesiones cerebrales y afirma: “ Los investigadores concuerdan en que los protocolos de
los lesionados cerebrales, cualquiera sea su edad e inteligencia, difieren significativamente de los
no lesionados cerebrales, cualquiera sea su edad e inteligencia, difieren significativamente de los
lesionados que no son pacientes psiquiátricos(…)También parece haber consenso en el sentido
que los protocolos de los lesionados cerebrales tienden a mostrar mas inmadurez y rasgos mas
primitivos que los de las personas sin lesión cerebral. “29
Por otra parte, Bender señala que la percepción visomotora es una función integral de la
personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbación
en este centro máximo de integración modificará la función integradora del individuo llevándola
a un nivel inferior y más primitivo.
En 1962, Koppitz, diseña una investigación para determinar si el test discrimina en niños
entre 5 y 10 años, lesiones y si éstas varían en función de la edad e inteligencia del niño. A raíz
de esto concluye: “En consecuencia, parece correcto afirmar que se puede considerar que un
Bender pobre indica la posibilidad de daño cerebral, especialmente si el puntaje obtenido esta a
más de una desviación estándar de la norma para ese nivel de edad. Pero nunca debe hacerse un
diagnóstico definitivo de lesión cerebral basándose solo en el puntaje obtenido en el Bender, o
para el caso, sobre la base de una prueba sicológica cualquiera, tomada asiladamente. Tampoco
puede descartarse la existencia de lesión neurológica porque se dé un buen desempeño en el
Bender30”
Existen ciertas desviaciones y distorsiones en el Bender que parecen discriminar entre
individuos lesionado y no lesionados. Sin embargo, ninguna desviación se da exclusivamente en
los niños lesionados. “Todas las distorsiones son esencialmente manifestaciones de una
percepción visomotora pobre o inmadura y ocurren normalmente en los protocolos de cualquier
niño en algún momento de su desarrollo. Sin embargo, una vez que el niño ha alcanzado la edad
y el nivel de maduración en el que ya no se da normalmente una desviación determinada, la
presencia de esta desviación adquiere significación diagnóstica.(…) El número de itemes que
pueden discriminar entre niños con lesión neurológica o sin ella, aumenta a medida que aumenta
la edad. Relativamente pocos ítems de puntuación tienen valor diagnóstico en el nivel de los 5 y 6
años”31.
La autora postula que la validez de un diagnóstico de daño cerebral aumenta mucho más
cuando, al analizar el protocolo, se considera no solo el puntaje total, sino también los ítems
individuales que están asociados con lesión neurológica. Un Bender con un puntaje total bajo y
que presenta varios indicadores de daño cerebral puede sugerir la existencia de una lesión
neurológica, mientras que un Bender igualmente pobre, con un mínimo de indicadores orgánicos
puede hacernos suponer que se trata de un niño que madura más lentamente y que no sufre
ninguna disfunción en su percepción visomotora.

29
Koppitz (1972). pg103.
30
Op cit. pg 109
31
Op.cit. pg.110

38
Indicadores de Lesión Cerebral en niños de 5 a 10 años32:

Figura A
-1a Distorsión: A la edad de 5 y 6 años todos los niños del grupo control con solo dos
excepciones, dibujaban correctamente el círculo y el cuadrado; casi ninguno de los niños con
lesión pudo hacerlo antes de los siete años.
-1b La desproporción entre el círculo y el cuadrado se da con la misma frecuencia en ambos
grupos a los 5 y 6 años. Gradualmente disminuía en frecuencia en ambos grupos, pero mas
rápidamente en e los sujetos de control.
- 2 La rotación se encontró consistentemente con más frecuencia en el grupo con lesión, pero la
diferencia no es estadísticamente significativa hasta los nueve años.
- 3 La integración de las partes era mucho mas difícil de lograr para los niños lesionados en todas
las edades. Es estadísticamente significativa a partir de los siete años.

Figura 1
- 4 La sustitución por círculos y redondeles se da significativamente en los niños lesionados en
todas las edades.
-5 La rotación se daba muy raramente y casi exclusivamente en los sujetos con lesión.
-6 La perseveración es común a todos los niños hasta los siete años, alrededor de los 8 aparece
principalmente en los niños con lesión.

Figura 2
- 7 Se encontró rotación hasta los ocho años, luego no aparece en el grupo control
- 8 Integración: la adición u omisión de hileras es muy común en los niños muy pequeños. No se
da en el grupo control después de los seis años. Este ítem de puntuación tiene mucho valor
diagnóstico para los niños de seis años.
- 9 Perseveración: es común en todos los niños hasta los siete años. A los ocho solo se encuentra
en el grupo con lesión cerebral y tiene gran significación diagnóstica.

Figura 3
- 10 Sustitución de puntos por círculos: se da hasta cierto punto en ambos grupos, aunque con
mayor frecuencia en los sujetos con daño cerebral.
- 11 La rotación es común en todos los niños hasta los siete años. A los ocho tiende a desaparecer
en el grupo control, pero persiste en el grupo con lesión cerebral.
- 12 a Integración de la forma: la mayoría de los niños normales pudieron reproducir la gestalt
básica de la figura tres después de los cinco años. Los niños con lesión cerebral hallaron difícil
este ítem hasta los nueve años. Es diagnósticamente significativa desde los seis.
- 12 b La sustitución de los puntos por una línea se dio muy raramente. Cuando ocurre es
altamente significativa, ya que se dio exclusivamente en los niños lesionados en edad escolar.

Figura 4
- 13 La rotación tiene gran significación diagnóstica en todas las edades. A los siete años solo
raramente se da en el grupo control.
- 14 La integración de la curva y el cuadrado era muy difícil para los niños con lesión en todas las
edades. La mayoría de los niños del grupo control no tenía dificultades con este ítem.

32
Op.Cit .pg.110-111

39
Figura 5
- 15 La sustitución de los puntos por círculos parece no discriminar entre ambos grupos, antes de
los nueve años.
- 16 La rotación se encontró hasta cierto punto en ambos grupos, sin embargo, se dio
significativamente con más frecuencia en los sujetos lesionados en todas las edades.
- 17 a Distorsión de la configuración básica: se encontró raramente tanto en uno como en otro
grupo. Este ítem no discrimina bien entre sujetos lesionados y controles.
- 17 b La sustitución de puntos por líneas se encontró sólo en los sujetos lesionados. Este tipo de
dibujo es muy primitivo. Su presencia tiene alto valor diagnóstico para niños en edad escolar.
(Esta desviación es común en la primera infancia)

Figura 6
- 18a La sustitución de curvas por ángulos se dio consistentemente mas a menudo en el grupo con
lesión cerebral, pero en ninguna edad el grupo control estuvo enteramente libre de esta distorsión.
Ningún niño lesionado pudo dibujar correctamente las curvas sinusoidales antes de los siete años.
- 18b La sustitución de las curvas por líneas rectas es una respuesta muy primitiva. Se daba
ocasionalmente en el grupo con lesión cerebral, pero sin la frecuencia necesaria para el cómputo
estadístico. Cuando se daba era diagnósticamente significativo de lesión cerebral.
- 20 La perseveración es muy común en todos los niños hasta los siete años. A partir de los ocho
tiene alta significación diagnóstica. Se observó en el grupo con daño cerebral en todas las edades.

Figura 7
- 21a La desproporción entre ambos hexágonos es común en todos los niños hasta los siete años.
Después de los ocho se encontró significativamente con mayor frecuencia en los sujetos con
lesión.
- 21b La adición u omisión de ángulos en los hexágonos es muy común en los niños lesionados
de todas las edades. Ninguno de los sujetos de este grupo pudo dibujar correctamente los
hexágonos antes de los ocho años. Sin embargo, muchos de los sujetos de control encontraron
difícil esta tarea. A pesar de la alta significación estadística de este ítem en todas las edades, este
punto en particular tiene solo limitado valor diagnóstico. Su mayor utilidad radica en que sugiere
la ausencia de daño cerebral cuando un niño menor de ocho años puede dibujar los ángulos
correctamente.
- 22 La rotación es común en todos los niños hasta los seis años. Desde los siete este tipo de
dibujo tendía a desaparecer en el grupo control, y se vuelve diagnósticamente significativo de la
existencia de daño cerebral.
- 23 A los niños menores de 6 años les resultó difícil la integración de los hexágonos. Después de
esta edad, el fracaso en la integración de los hexágonos, se da primariamente en el grupo con
lesión cerebral.

Figura 8
- 24 Distorsión: la adición u omisión de ángulos en el hexágono o el rombo es común en todos
los niños hasta los seis años. Posteriormente la presencia de este ítem adquiere significación
diagnóstica y se da con mucha mayor frecuencia en el grupo de los sujetos lesionados.
40
- 25 La rotación aparece raramente en los niños de edad escolar. Cuando se da, se trata casi
exclusivamente de niños lesionados. Este ítem parece tener considerable valor diagnóstico en
todas las edades.

VI- Indicadores de perturbaciones emocionales33.

Diversas investigaciones, (Byrd, 1956; Eber 1958; Simpson 1958; Clawson 1959)34,
sugieren que existe una relación entre un puntaje bajo en el test de Bender y problemas
emocionales en los niños pequeños.
Es importante mencionar que a partir de estas investigaciones, se observó que los niños
desarrollan problemas emocionales secundariamente como consecuencia de problemas
preceptuales. Los niños con dificultad en la percepción experimentan muchas frustraciones, a
partir de ello lo cual se derivaría en consecuencias emocionales. Sin embargo lo anterior, no todo
niño con dificultades en la percepción viso-motora tiene problemas de aprendizaje o problemas
emocionales. El ajuste emocional del niño depende en parte de su capacidad de integración pero
mucho más de sus experiencias sociales y emocionales con personas significativas.

Se evaluaron todos los protocolos del Bender utilizando como base once indicadores
emocionales que se consideraban que reflejaban actitudes emocionales en la estructura de la
personalidad. Estas once categorías de puntuación se derivaron de la experiencia clínica y
descubrimientos de investigadores( Byrd 1956; Clawson 1959; Hutt y Briskin 1960; Kitay 1950;
Murria y Roberts 1956; Pascal y Sutil 1951; Tuckel y Spielberg 1958). No se considero que los
indicadores emocionales sean necesariamente una función viso-motora; un niño tener problemas
viso-motores y sin embargo una alta incidencia de indicadores emocionales en su protocolo.

33
Koppitz (1972), p. 161- 172
34
En Koppitz (1972)

41
Indicadores emocionales del Bender.

1. Orden Confuso: Las figuras están desparramadas en el papel sin secuencia ni orden lógico.
Esto mes desde la parte superior hacia abajo y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha o
de derecha a izquierda.
Implicaciones: se asocia con pobre capacidad de planeamiento e incapacidad para organizar
el material. También se relaciona con confusión mental especialmente en niños mayores o
inteligentes. Es común entre niños de 5 a 7 años.

2. Línea ondulada ( figuras 1 y 2): dos o mas cambios abruptos en la dirección de la línea de
puntos o círculos de la figura 1 y 2, respectivamente. El cambio de dirección debe abarcar al
menos dos puntos consecutivos. Se acredita una sola vez, aunque aparezca en ambas figuras.
Implicaciones: inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar
inestabilidad emocional producto de defectuosa coordinación y escasa capacidad de integración,
o pobre control motor debido a tensiones del niño con perturbaciones emocionales.

3. Círculos sustituidos por rayas. ( figura 2): Por lo menos la mitad de los círculos de la figura
dos están reemplazados por rayas de 2 mm o mas.
Implicación: impulsividad o falta de atención en os niños pequeños. Preocupación por sus
problemas o evitación de lo que se les pide.

4. Aumento progresivo del tamaño(figuras 1,2 y 3): puntos y círculos aumenta progresivamente
de tamaño hasta que son por lo menos tres veces mas grandes que los primeros. Se computa una
sola vez.
Implicaciones: Se asocia a baja tolerancia a la frustración y explosividad. Es importante
considerar que los niños más pequeños tienden naturalmente a una baja tolerancia a la
frustración.

5. Gran Tamaño: Uno o mas de los dibujos es un tercio mas grande que el de la tarjeta del
estimulo. Cuando el dibujo tiene dos partes ambas partes deben estar agrandadas para otorgar
puntaje. Ítem se acredita una sola vez.
Implicaciones: Se ha asocia con niños con conducta acting out, falta de control y de
inhibición.

6. Tamaño pequeño: Uno o mas dibujos son la mitad mas pequeños que el de la tarjeta del
estimulo. Cuando la figura tiene dos partes ambas tienen que haber sido reducidas para puntear
este ítem. Esto se acredita una sola vez.
Implicaciones: se asocia a ansiedad, constricción y timidez, niños emocionalmente
bloqueados.

7. Línea fina: El trazo es muy fino, tanto así que hay que esforzarse para poder verlo completo.
Implicaciones: se asocia en los niños pequeños con timidez y retraimiento, falta de auto
confianza, vacilación.

8. Repaso del dibujo o de los trazos: Toso el dibujo o parte de el es repasado y reformado con
líneas espesas. Se computa una sola vez.
Implicaciones: El repaso se asocia a impulsividad y agresividad. Frecuentemente aparece en
niños con conducta “acting out”. Incapacidad para controlar impulsos.

42
9. Segunda tentativa: Se abandona un dibujo antes de terminarlo y se comienza en otro lugar el
mismo. Se computa solo cuando se hacen dos dibujos distintos de una misma figura, en dos
lugares de la hoja.
Implicaciones: Se asocia a impulsividad y ansiedad. Son niños que comprenden que se dan
cuenta de su error pero son muy ansiosos como para repararlo tranquilamente con la goma de
borrar. El niño impulsivo abandona la tarea muy fácilmente y comienza todo de nuevo, o
comienza algo distinto.

10. Expansión: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las nueve figuras del Bender.
Se computa sin considerar si están ocho dibujos en una hoja y el último en otra o si cada dibujo
se hizo en una hoja diferente.
Implicaciones: Niños pequeños con impulsividad y conducta actino out. Aparece
generalmente en niños preescolares y cuando son mayores en niños emocionalmente perturbados
o con lesión neurológica.

43
VII- Pauta de análisis de datos del test de Bender35
1. Corrección:
Otorgue puntuación en cada dibujo realizado por el niño, según las indicaciones del
Manual de corrección.
Se debe utilizar la “Hoja de corrección del test de Bender de acuerdo a la Norma
Koppitz36”una adecuada puntuación, el cual se encuentra al final del documento a modo de
anexo.

2. Escala Madurativa:
- Obtenga puntaje total de errores, sumando los errores presentados en cada dibujo.
-Establezca el nivel madurativo del niño: Utilice tabla del anual según edad y número de errores
presentados.
-Defina si presenta retraso madurativo y en que grado: Leve, Moderado, Severo.
-Establezca el nivel de desarrollo de la función Gestaltica visomotora respecto del nivel de
escolaridad: utilice tabla de manual según escolaridad numero de errores.
- Defina si presenta retraso en el desarrollo de esta función y en que grado: Leve, Moderado,
Severo.

3. Escala Lesión Cerebral:

Elabore un listado de errores significativos respecto a lesión orgánica. ( de acuerdo a si es
significativo o muy significativo, según edad).

4. Indicadores Emocionales:
Elabore un listado y su interpretación de los indicadores conductuales observados en la
realización de la prueba y defina a que indicadores emocionales aluden.

5. Resultados:
Organice estos resultados según:
- En que nivel madurativo se encuentran los puntajes obtenidos en el test?
- En que nivel escolar se encuentran los puntajes obtenidos en el test?
- Que funciones presentan adecuado nivel de desarrollo madurativo?
- Que funciones presentan retraso madurativo?
- Que funciones presentan retraso madurativo significativo de lesión organiza cerebral?
- Que indicadores emocionales se observaron?

6. Síntesis:
- Integre actitud frente a la prueba, resultados en el test (lo mas significativo), y los
resultados obtenidos en otras pruebas administradas.
- Se corroboran las hipótesis planteadas?
- Se deriva a una nueva hipótesis a partir de los resultados en la prueba?

7. Sugerencias:

35
“ Curso de aplicaciones de pruebas cognitivas, escuela de psicología, universidad de chile. Carmen Gloria
Michelli”
36
Material facilitado por la profesora Carmen Gloria Michelli

44
- Señale si seria pertinente administrar otras pruebas psicológicas complementarias, cuales
y con que finalidad. También respecto a evaluaciones que impliquen derivación a otros
especialistas.
- Señale su proposición de tratamiento. (si la tiene).

45
“IX- Referencias

Bender, L.”Test Gestaltico Visomotor. Usos y aplicaciones Clinicas” Buenos Aires: Ed.
Paidos. 15ª. Edición 1997

Koppitz, E. “El Test Guestaltico Visomotor Para Niños” Argentina: Guadalupe. 4ta. Edición
1972.

Pain, S “Psicometría Genética” Buenos Aires: Galerna. 1972

46
Anexo
“Hoja de Corrección del test de Bender de acuerdo a la norma Koppitz37”

Nombre :
Fecha de Nacimiento:
Escolaridad :
Número de Errores : corresponde a la edad de:

FIGURA A FIGURA 6
1. Distorsión de la forma 18. Distorsión de la forma
a. ______ a. ______
b. ______ b. ______
2. Rotación ______ 19. Integración ______
3. Integración ______ 20. Perseveración ______

FIGURA 1 FIGURA 7
4. Distorsión de la forma ______ 21. Distorsión de la forma
5. Rotación ______ a. ______
6. Perseveración ______ b. ______
22. Rotación ______
FIGURA 2 23. Integración ______
7. Rotación ______
8. Integración ______ FIGURA 8
9. Perseveración ______ 24. Distorsión de la forma ______
25. Rotación ______
FIGURA 3
10. Distorsión de la forma ______ TOTAL de ERRORES ______
11. Rotación ______
12. Integración
a. ______ OBSERVACIONES:
b. ______

FIGURA 4
13. Rotación ______
14. Integración ______

FIGURA 5
15. Modificación de la forma ______
16. Rotación ______
17. Integración
a. ______
b. ______

37
Material facilitado por la profesora Carmen Gloria Micheli, en la cátedra de Psicodiagnóstico, en el programa de
Magíster en Psicología Infanto- Juvenil de la Universidad de Chile, segundo semestre del año 2004.

47