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Cecilia Parra: Una de las cosas que no por muy dicha deja de ser importante es tratar de tomar
información sobre lo que los chicos hicieron el año anterior, sobre lo que el maestro del año
anterior puede informar. Y en un sentido bien concreto, porque si la maestra de tercero le dice a
la de cuarto “vieron multiplicación y división”, esto no es muy útil ya que multiplicación y
división van desde las cosas más sencillas (saber el precio de un libro y poder saber cuánto
cuestan cuatro), hasta cosas mucho más complejas y más elaboradas.
En esta toma de información hay que incluir qué tipo de procedimientos los chicos están usando
y qué nivel de manejo tienen de esos procedimientos. Por ejemplo, saber si el maestro del año
anterior se dedicó solamente a que aprendan las cuentas en el sentido clásico -es decir el
algoritmo-; o si hubo también otras maneras de calcular. Esta comunicación tiene que ser lo más
concreta posible incluyendo el tipo de problemas que les planteaba, el tipo de ejercicios que
elegía, y los logros y las dificultades, es decír qué cosas les propusieron a los chicos y cómo
funcionaron. Porque podría significar que hay que retomar ya que quizás en ese momento era
demasiado pronto.
Los aprendizajes importantes en matemáticas se juegan a lo largo de muchos años: si hay algo
que es muy relevante para la calidad del trabajo es que “la historia continúa”. Que los chicos
sientan que pertenecen a un proyecto, que están viviendo una experiencia que continúa, aunque
tenga momentos fuertes donde hay aprendizajes sustantivos que provocan pequeñas
“revoluciones”.
En cuanto a la continuidad de las maneras de enfocar la enseñanza voy a dar un ejemplo, en un
tema como el de multiplicación y división e imaginando una clase que funciona muy bien,
donde los chicos trabajan por sí mismos y cuando se plantea un problema o un cálculo se alienta
a que haya distintas ideas y que éstas circulen; puede ser que la maestra de tercer grado haya
pensado que era importante que los chicos supieran ciertas tablas, las más importantes y no
todas, porque sabiendo esas se las arreglaban para reconstruir las otras. Esto es importante que
la maestra de cuarto grado lo tome en cuenta porque esos chicos tuvieron una propuesta que no
ponía todos los productos como iguales, reconocía algunos más accesibles y otros un poquito
más difíciles de acordárselos, y estimulaba a que se apoyen en los que saben para resolver los
que no saben.
Aun cuando la maestra de cuarto se plantee que es hora de que los chicos sepan todos los
productos, es muy importante arrancar desde ahí. Primero porque se puede mantener en la
misma idea: que los chicos se pueden apoyar en lo que saben para enfrentar lo que no saben, y
segundo que así es como lo aprendieron, y esas cuestiones aparentemente pequeñas definen
mucho. Los chicos no tienen los conocimientos formulados como aparecen en el índice del
libro; los tienen ricos pero vinculados a situaciones concretas.
Lamentablemente por la realidad de muchísimas escuelas, con el cambio de maestros que año a
año suele producirse, y por las condiciones laborales, resulta muy difícil concretar algo tan
importante como es la conformación de un equipo docente. De ahí la importancia de que en las
instituciones alguien cumpla un poco la función de memoria; los directores, a veces el
bibliotecario, o el secretario, gente que por no estar con el desafío del aula, con los chicos
delante todo el tiempo, pueda ayudar y estimular a que se registren las cosas. No sólo la
planificación formal, sino que cuando se hacen reuniones o se toman decisiones se registre, para
que después se vea si las cosas marcharon bien o no. Es un elemento muy importante para la
calidad del trabajo ir haciendo memoria de la experiencia que ese grupo docente y esos chicos
van haciendo.
En la escuela primaria los aprendizajes en matemática tiene mucho que ver con “saber hacer”
cosas: que los chicos aprendan a resolver los problemas, a hacer los cálculos. También se
pretende que en la medida en que esto vaya siendo posible empiecen a tener un vocabulario con
el que nombrar lo que saben hacer, empiecen a ser capaces de explicitar las propiedades que se
están usando. Pero buena parte de los aprendizajes quedan en un nivel de “saber hacer”
contextuado, es decir que depende del contexto, de cómo se jugaron las cosas, de los problemas
que se plantearon. Es en ese nivel donde hay que hacer memoria y jugar la comunicación entre
los docentes.
Toda esa información sobre lo que los chicos hicieron se tiene que convertir en algunas
actividades en el aula para ver cómo están los chicos, qué de eso que supuestamente
aprendieron el año pasado saben. Es decir, hay que hacer un plan de trabajo considerando
dónde están
Acá sí podríamos usar la palabra “control” pero en otro sentido: el de un maestro que tiene
control sobre su trabajo, que finalmente le va a dar tranquilidad, porque en lugar de que se
sienta llevado por la cosas, sea él quien lleve las cosas.
Héctor González
La organización del grupo de trabajo
Estamos hablando de un cierto juego entre plantear a los alumnos situaciones abiertas para que
ellos usen sus recursos y al mismo tiempo ir enriqueciéndoles esos recursos.
Esto ha sido fuente de muchas malinterpretaciones. Se ha pasado de la idea de que el maestro
tenía que enseñar todos los elementos y después el chico los tenía que usar para algo, como si
los chicos no tuvieran ideas; a una idea completamente espontaneista donde los chicos parecen
tener montones de ideas y solamente hay que abrir el juego y van a hacer prácticamente todo
solos. Creo que tampoco esto es cierto porque para eso vienen a la escuela, porque hay un
montón de cosas que dependen de la acción intencional del docente.
Justamente hay que organizar la enseñanza para que todos los alumnos puedan tener una
relación personal y productiva con el conocimiento. La enseñanza es un juego verdaderamente
complejo de plantear situaciones abiertas, que den lugar a la diversidad en el trabajo de los
alumnos, y al mismo tiempo ir asegurando el dominio de los conocimientos.
Y estas cosas hay que pensarlas al pensar el año.