Propuesta de Mejora en la Motivacin y Bajo Rendimiento Acadmico En alumnos de la Pontificia Universidad Catlica Programa: Motvate

1. Marco Terico 1.1. Rendimiento acadmico universitario El desempeo acadmico es determinado por un conjunto de caractersticas del individuo y su contexto. Uno de los problemas ms comunes en el mbito universitario est relacionado con el bajo rendimiento acadmico; este tema ha sido ampliamente estudiado encontrndose diversos factores asociados a este. Segn Garbanzo (2007) las causas se agrupan en tres tipos.: determinantes personales, sociales e institucionales. Estos se relacionan mutuamente influyendo en el desempeo del alumno. En primer lugar, los determinantes personales, incluyen variables internas con las

competencias cognitivas, motivacin, auto concepto acadmico, auto eficacia percibida, bienestar psicolgico, inteligencia, aptitudes, formacin acadmica previa a la universidad, entre otras. En segundo lugar, los determinantes sociales se encuentran relacionadas a factores externos que interactan con la vida acadmica del estudiante; entre las principales encontramos: diferencias sociales, entorno familiar, nivel educativo de los padres, contexto cultural y socioeconmico, variables demografas, etc. Finalmente, los determinantes instituciones, que intervienen en la educacin de los alumnos y estn referidos al nmero de asignaturas que llevan los alumnos, la dificultad en los cursos, la coordinacin que debe existir entre los programas de las materias, el ratio profesor alumno, los horarios de clase, el clima institucional, los servicios estudiantiles

con los que cuentan los alumnos entre otros.

Es una investigacin realizada por la Universidad de Salamanca (2005), los profesores entrevistados opinaron que la variable que ms incide en el bajo rendimiento es el escaso nivel de conocimientos previos en el alumno para cursar las asignaturas, seguida de la falta de autocontrol, auto exigencia y responsabilidad por parte del estudiante. As mismo sealan el deficiente aprovechamiento de las horas de tutora, la baja estimulacin institucional para las tareas docentes e insuficiente dominio de tcnicas por parte del alumnado y su falta de esfuerzo para centrarse en el estudio, as como la falta de motivacin. A ello se suman la desorientacin para elegir la carrera profesional, un estilo de aprendizaje inadecuado y el dejarse llevar por un ambiente de diversin que de estudio. Por otro lado, sealan que otra de las causas que influyen en el bajo rendimiento de los alumnos est relacionada a los docentes quienes reconocen la falta de estrategias para motivar a los estudiantes.

Otras investigaciones realizadas a nivel universitario (Mguez, 2001, Alonso Tapia, 2001) concluyen tambin que la motivacin juega un papel importante en el aprendizaje universitario: los estudiantes deben estar naturalmente motivados por conocer y

aprender los conceptos de la profesin que han elegido para su vida futura (Orezzoli, 1994). Y refieren que la mayora de los estudiantes no aprenden porque no se les motiva de manera intrnseca, por lo que sus metas e intereses no les inducen a poner en juego el esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender; todo esto segn Alonso Tapia (2001), impide al estudiante experimentar la competencia de saber que se sabe, factor que ms estimula a seguir esforzndose.

Esto coincide con algunas investigaciones y seguimientos realizados a estudiantes universitarias de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn desde 1986 a1995 en donde se concluy que la mayor dificultad para el rendimiento acadmica era la falta de motivacin hacia los estudios (Garca 1990)

Se considera pues que la motivacin es el elemento ms importante para el buen desempeo acadmico y que importa tanto la calidad de las habilidades de estudio como la frecuencia de su empleo, ya que esta facilitar el incremento de su efectividad. Si el estudiante no est motivado o no tiene inters en su material de trabajo, difcilmente desarrollara una conducta real de estudio. Vemos as entonces que la motivacin juega un rol muy importante en el aprendizaje y el desempeo acadmico de los estudiantes; por ello creemos necesario presentar una propuesta encaminada al desarrollo de la motivacin que permita al alumnado asumir un rol protagnico de compromiso y responsabilidad para llegar a cumplir sus metas personales y profesionales.

1.2. Motivacin La falta de de motivacin es una de las causas importantes que se debe valorar en el fracaso de los estudiantes, especialmente cuando se fundamenta en la distancia establecida entre los actores del proceso. As, se puede observar que la relacin profesor alumno, en el contexto universitario, se presenta, generalmente, en forma lejana, y la impersonalidad que se concibe no permite centralizar la atencin en el sujeto que aprende, sino ms bien la formacin universitaria tiende a identificar el punto fundamental del aprendizaje en el sistema, entre el profesor y el contenido. Este modelo se introduce a su vez en una sociedad, cuya finalidad est inmersa en un proceso globalizante que se ubica frente a intereses de carcter cuantitativo y sistemas tcnicos de manejo de informacin, lo que desdea el sistema de transmisin de conocimientos de forma humanizante, y deja de lado al sujeto que aprende (Hernndez, 2005). Santos (1990), define la motivacin como "el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir metas acadmicas que perciben como tiles y significativas". Desde el punto de vista del docente, significa "motivar al estudiante a hacer algo, por medio de la promocin y sensibilizacin (Campanario, 2002) Motivar supone predisponer al estudiante a

participar activamente en los trabajos en el aula. El propsito de la motivacin consiste en despertar el inters y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas". Segn Alonso Tapia, (1991) las metas que persiguen los alumnos pueden clasificarse, con base en varias categoras que no son completamente excluyentes: a. Metas relacionadas con la tarea: la motivacin por alcanzar una meta hace que el alumno sea ms persistente, aprenda ms eficazmente y tienda a llegar a conclusiones antes que otros estudiantes. Este logro da cuando el estudiante logra tomar conciencia de que la tarea ha sido superada y que ha logrado un mejoramiento en, una de las reas que le interesa. Ausubel (1981, p. 430) plantea con respecto a esta tarea, que el motivo por adquirir un conocimiento en particular, es intrnseco y consiste en la necesidad de saber y obtener este conocimiento. De esta manera, al ubicarse dentro del contexto universitario, tener la posibilidad de aplicar conocimientos, desarrollar habilidades y elaborar nuevos esquemas de conocimiento, pueden provocar un incremento en el nivel de motivacin.

b. Metas relacionadas con el "ego": son las que estn relacionadas a las percepciones que cada persona se forma del mundo, desde la historia personal, el sentirse superior al otro o demostrar que sus capacidades y destrezas propias son competentes, logrando as una satisfaccin con el propio yo (ego) en relacin al xito. Ausubel (1981) le llama a esta meta "mejoramiento del yo" porque cada persona aprovechar y buscar oportunidades para ganar un estatus. Esta meta es la que se presenta, con ms fuerza, en la mayora de las culturas, especialmente, en la occidental. Esta motivacin produce mayor persistencia, ms xito en la solucin de problemas y mayor aprovechamiento acadmico a corto y largo plazo.

c. Metas relacionadas con la valoracin social: cuando el individuo se tiene que enfrenta a una sociedad y requiere desarrollar la necesidad de aceptacin y reconocimiento de las

virtudes y aprobacin, tanto de padres como maestros y compaeros. La experiencia de evitar el rechazo es un elemento de motivacin en el nivel de grupo. Ausubel (1981) enfatiza en esta tarea la importancia de ser aceptado en grupo como fuente de motivacin. d. Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas: este factor relacionado con las recompensas externas, como becas, premios, certificados, entre otros. Tambin se relaciona con la "necesidad" de aprender y frente a ello se vuelve una fuerza pujante que propicia la motivacin (Abarca 1995). La motivacin por tanto, es un componente muy importante ya que permite a la persona obtener resultados favorables para lo que se propone, la motivacin es el motor para la accin, podemos sealar que la motivacin es un estado energtico que te permite alcanzar las metas, si ests realmente motivado, te preparas para la accin y la llevas a cabo. Un alumno con un alto nivel de motivacin, se esforzar por asistir y atender mejor en clase, buscar complementar lo que aprende, planificar mejor sus horarios, se preparar de manera anticipada para sus evaluaciones, de esta manera, lograra un buen rendimiento acadmico. De esta manera, la motivacin se convierte, en cierta manera, en un predictor de su rendimiento acadmico. En el proceso de enseanza-aprendizaje las dimensiones de motivacin intrnseca-motivacin extrnseca nos son de mucha utilidad para comprender mejor lo que estamos investigando.

1.2.1. Motivacin Intrnseca y Extrnseca Cuando un estudiante tiene una motivacin intrnseca, est ms motivado por la vivencia del proceso, que por los logros o resultados del mismo, estudiando as por el inters que

le genera la materia. De esta manera, la autorregulacin cognitiva, la independencia y autodeterminacin son cualidades evidentes del sujeto.

Segn Raffini (1998, p. 13), la motivacin intrnseca es elegir realizar un trabajo por la simple satisfaccin de hacerlo, sin nada que nos obligue o apremie, Esto es lo que nos motiva a hacer algo, cuando nada exterior nos empuja a hacerlo.

Lo opuesto busca obtener una recompensa, lo que permite visualizar el logro como una experiencia que podra acarrear frustracin y desencanto hacia una tarea, materia, persona o rea especfica del conocimiento que no le genera premios.

La motivacin puede tener diferentes consecuencias en el aprendizaje, en tal sentido es probable que el estudiante motivado intrnsecamente seleccione y realice actividades por el inters, curiosidad y desafo que stas le provocan. Igualmente, es posible tambin que el alumno motivado intrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realizacin de la tarea, a comprometerse en procesamientos ms ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje ms profundas y efectivas.

Por el contrario, Campanario (2002) comenta que la motivacin extrnseca se produce, cuando el estmulo no guarda relacin directa con la materia desarrollada, o cuando el motivo para estudiar, es solamente la necesidad de aprobar el curso.

A comparacin del estudiante motivado extrnsecamente, es probable que se comprometa en ciertas actividades slo cuando stas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; adems, es posible que tales estudiantes opten por tareas ms fciles, cuya solucin les asegure la obtencin de la recompensa (Tapia, 1997; Lamas 2008).

1.2.2. Motivacin y valoracin de metas en el rendimiento acadmico Otro de los constructos vinculados a la motivacin en cuanto rendimiento acadmico e: la valoracin de las tareas (Lamas, 2008). En relacin con este tema se plantea que una valoracin positiva de las tareas podra llevar al estudiante a involucrarse ms con el proceso de aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas ms frecuentemente, e incluso podra esperarse que haga uso de los servicios que faciliten ese proceso. En esta misma lnea, autores como Mc Robbie y Tobin (1997) sealan que cuando las tareas acadmicas: son percibidas como interesantes, importantes y tiles para ellos los estudiantes pueden estar ms dispuestos a aprender con comprensin.

La literatura seala que el rendimiento acadmico no depende nicamente de la: habilidades intelectuales, sino, adems de otros factores psicolgicos emocionales personales ambientales e incluso demogrficos. Nicasio (2005) corrobora, tambin una multicausalidad para el bajo rendimiento acadmico en universitarios de la PUCP y seala entre otros, elementos, la ausencia de un proyecto de vida, la motivacin, la adaptacin a sistema universitario etc. como variables asociadas al bajo rendimiento acadmico.

1.2.3. Motivacin y auto eficacia en el rendimiento acadmico Bandura (1982) seala que la autoeficacia son los juicios que la persona hace con respecte a su capacidad para organizarse y para ejecutar un curso de accin requerida par alcanzar tipos especficos de desempeo. As mismo, Bandura (1999) seala que las personas con un alto sentido de eficacia visualizan los escenarios de xito con pautas y apoyos positivos para la ejecucin; mientras que los que dudan de su eficacia visualizan los escenarios de fracaso y meditar sobre todas las cosas que podran salirles mal. En este sentido la motivacin tambin es vinculado a la autoeficacia en el rendimiento acadmico, en la medida que los estudiantes

tienen una percepcin sobre sus capacidades para desempear en las tareas requeridas por el curso. Como seala Huertas (1997), que la idea que se tiene sobre las propias capacidades influye en las tareas que se elige, en las metas propuestas, la planificacin, el esfuerzo y la persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. Es decir a mayor autoeficacia hay una mayor sensacin de competencia, ms exigencias, aspiraciones y mayor dedicacin a la misma.

Bandura (1993) ha sealado, que el tener conocimientos, habilidades y destrezas no significa que una persona vaya a usarlas con efectividad, refiere que estudiantes con el mismo nivel de habilidad pueden diferir considerablemente en su eficacia percibida para manejar las demandas acadmica, de manera que las creencias de autoeficacia, contribuyen a la ejecucin acadmica por encima de la habilidad real. 1.2.4. Motivacin y locus de control en el rendimiento acadmico Otro de los conceptos que suele vincularse con la motivacin asociado al rendimiento acadmico son las creencias de control del aprendizaje, que se refiere al grado de control que los estudiantes creen tener sobre su propio aprendizaje (Pintrich y Garca, 1993).

Un concepto que puede resultar til en relacin con este tema es el de "locus de contro" (LC) introducido por Rotter en 1966 que seala cuando una persona cree que la causa del control de los resultados de su actuacin est en ella misma y que los resultados que obtenga dependen de ella, se dice que es un sujeto con LC interno. Por el contrario, si el individuo cree que el control est fuera de l, en factores externos se dice que es una persona con LC externo. Lamas (2008) en su estudio seala que las relaciones entre LC interno y rendimiento acadmico evidencia que, en general, cuanto mayor es el LC interno, mejor es el rendimiento escolar, los sujetos con LC interno siente que tiene mayor control sobre los resultados, lgicamente un mayor esfuerzo y, consecuentemente, mejor rendimiento acadmico; adems, dado que se atribuye a s mismo tanto los xitos como los fracasos,

es de suponer que los xitos le harn sentirse orgullo y lo motivarn ms, en tanto que los fracaso le generarn vergenza o culpa y le llevarn a empearse en no volver a fracasar. En cambio, los individuos con LC externo, al sentirse menos responsables tanto de los xitos como de los fracasos, y al atribuir unos y otros a agentes incontrolables, se veran menos empujados por los xitos y menos atormentados por los fracasos.

2. Fundamentacin de la propuesta La Oficina de Orientacin al Estudiante ofrece, a los alumnos de la universidad, diferentes servicios que se encuentran orientados a favorecer el bienestar integral de los mismos, atendiendo a las circunstancias personales, vocacionales y acadmicas, que podran estar interfiriendo en su desempeo en la universidad.

Resulta interesante notar cmo se encuentran distribuidos los alumnos que participan en los principales servicios, en trminos de nivel de rendimiento acadmico y escala de pago:

2.1. ATENCIONES DEL SERVICIO PSICOPEDAGGICO

Tabla N 1
2

Nivel de rendimiento acadmico Quinto inferior Dcimo inferior Vigsimo inferior Total n = 315

Frecuencia 27 14 21 62

Porcentaje (%) 8.6 4.4 6.7 19.7

La Tabla

N 1, nos muestra que, de los alumnos que han recibido atencin en el

Servicio Psicopedaggico (Psicoterapia breve. Consejera, Orientacin, etc.), el 8.6%

pertenece al quinto inferior de rendimiento acadmico, el 4.4% se encuentra dentro del dcimo inferior y el 6.7% se encuentra ubicado en el nivel vigsimo inferior. Estos porcentajes dan una suma del 19.7%.

Tabla N 2 Escala de Pago Escalas 1, 2 y 3 Total n = 315 Frecuencia 223 223 Porcentaje (%) 70.8 70.8

De acuerdo a la Tabla N 2 es posible apreciar, que el 70.8% de los alumnos que han sido atendidos, en los programas mencionados, pertenece a las escalas de pago 1, 2 y 3.

2.2. PARTICIPANTES TALLERES LIDERA

Tabla N 3 Nivel de rendimiento acadmico Quinto inferior Dcimo inferior Vigsimo inferior Total n = 397 Frecuencia 12 10 07 29 Porcentaje (%) 3.0 2.5 1.8 7.3

En cuanto a los participantes de los Talleres Lidera, que han asistido al 100% de las sesiones programadas para el taller o los talleres elegidos, la Tabla N 3 nos muestra,

con respecto al nivel de rendimiento acadmico, 3% del total de participantes pertenece al quinto inferior, el 2.5% se encuentra en el dcimo inferior y, finalmente, el 1.8% se encuentra ubicado en el nivel vigsimo inferior. Los porcentajes dan una suma de 7.3%

Tabla N 4 Escala de Pago Escalas 1, 2 y 3 Total n = 97 Frecuencia 325 325 Porcentaje (%) 81.9 81.9

En la Tabla N 4 es posible notar que el 81.9 % de los participantes en los Talleres Lidera, que asisten a todas las sesiones programadas, se encuentran ubicados en las escalas de pago 1, 2 y 3.

2.3. PARTICIPANTES TALLERES PROFUNDIZA

Tabla N 5 Nivel de rendimiento acadmico Quinto inferior Dcimo inferior Vigsimo inferior Total n = 34 Frecuencia 03 01 04 08 Porcentaje (%) 8.8 2.9 11.8 23.5

Con respecto a los participantes de los Talleres Profundiza que han asistido a todas las sesiones de los talleres en los que se inscribieron, la Tabla N 5 nos permite observar que el 8.8% se encuentra en el nivel quinto inferior de rendimiento acadmico, el 2.9% pertenece al nivel dcimo inferior del mismo y, finalmente, el 11.8% cuenta con un nivel que lo ubica en el rango vigsimo inferior de rendimiento acadmico.

Tabla N 6
Escala de Pago Escalas 1, 2 y 3 Total Porcentaje (%) 70.6 70.6

Frecuencia 24 24

n = 34

En la Tabla N 4 es posible notar que el 81.9% de participantes en los Talleres Lidera, que asisten a todas las sesiones programadas, se encuentra ubicado en las escalas de pago 1, 2 y 3. Los datos recabados nos permiten observar que solo una minora de los alumnos que acuden al Servicio Psicopedaggico, participan en los Talleres Lidera o Profundiza, cuenta con un rendimiento acadmico que los ubica en los niveles ms bajos. As mismo, una parte significativa de los alumnos que solicitan algn servicio, se encuentran ubicados en las escalas de pago 1, 2 y 3. Esta informacin nos lleva a pensar en que los alumnos con niveles inferiores de rendimiento acadmico, no se encuentran solicitando el apoyo que podra ayudarlos a revertir esta situacin. Por ello, resulta fundamental aportar a que el alumno tome conciencia de la situacin en la que se encuentra y, en consecuencia, sea capaz de buscar algn tipo de ayuda, mostrando una actitud activa en la bsqueda de soluciones. En esta

lnea, el encontrarse motivado, ser un factor indispensable al momento en que el alumno decida optar, o no, por recibir algn tipo de ayuda. Del mismo modo, es importante potenciar la difusin de los servicios ofrecidos y pensar en estrategias especiales para lograr que la informacin no solo llegue, si no tambin, incentive la participacin de los alumnos con bajo rendimiento acadmico.

3. PROPUESTA DE INTERVENCIN GRUPAL: PROGRAMA: MOTIVATE El programa Motvate surge a partir de una peticin que hace la Direccin de Asuntos Estudiantiles al Servicio Psicopedaggico en donde se nos presentan estadsticas de alumnos en situaciones de riesgo acadmico y que se encuentran en escalas econmicas bajas; es decir, alumnos que no aprovechan los beneficios que la universidad les viene proporcionando. El reto que se nos plantea desde la direccin es proponer alguna estrategia o programa de intervencin que ayude aminorar esta problemtica planteada y por otro lado prevenir el riesgo acadmico. y Objetivo general El Programa MOTIVATE tiene como objetivo lograr que los alumnos que se encuentran con un bajo rendimiento puedan reflexionar sobre su comportamiento acadmico y as replantear metas y objetivos para mejorar su situacin actual.

Objetivos especficos

 Conocer los nuevos reglamentos de pensiones y su relacin con el rendimiento acadmico.  Reflexionar acerca de los factores que intervienen en el rendimiento acadmico.  Identificar acciones de responsabilidad frente a su situacin acadmica.  Realizar acciones de responsabilidad acadmica.

Poblacin El programa est dirigido a alumnos de bajo rendimiento (dcimo y veinteavo inferior) que se encuentran en las escalas de pago 1 y 2 de las facultades de Ciencias e Ingeniera, Estudios Generales Ciencias y Letras, Arquitectura.

Desarrollo temtico del PROGRAMA MOTIVATE De acuerdo a las investigaciones desarrolladas sobre el rendimiento acadmico y al estado acadmico registrado en nuestros alumnos mediante encuestas, encontramos que los alumnos descritos en la poblacin no son usuarios frecuentes de los servicios dirigidos a asesoras acadmicas. Por ello el presente programa pretende promover espacios de informacin, reflexin y motivacin para que los alumnos siendo conscientes de su situacin acadmica asuman actitudes de responsabilidad frente a su problemtica y efecten acciones que les permitan modificarla.

1. Parte "informativa" Revisar las nuevas condiciones econmicas que la universidad ha declarado, causales de eliminacin por facultad, mostrar preocupacin desde la facultad o la oficina de hacer algo por los alumnos para realizar alguna modificacin.

2. Parte "Tomar conciencia del problema, situacin y factores" Explorar la historia de la situacin "definicin del problema", qu pas (desde varias reas: vocacin, familia, historia escolar, adaptacin a vida universitaria (cambio acadmico), relaciones sociales.

Explorar: qu cosas ha hecho (dejado de hacer] al respecto, qu hace que se mantenga la situacin, qu consecuencias ha trado para el alumno u otros.

- Discrepancia entre lo declarativo "yo puedo, ahora s lo hago" y lo fctico "luego estudio, tengo tiempo, despus lo puedo arreglar", [fidelidad con uno mismo]. - Postergar, inercia o pasividad =dejan pasar los ciclos y no se cuestionan sobre si, qu les deja cada semestre, qu aprendizajes han logrado. Si se sacan buena o baja nota no reflexionan a qu se debi [atribuciones]. "Cuando llegue a facultad me esforzar" - Ausencia de no encontrar sentido a los cursos, utilidad. (Tema de la bsqueda del placer, que no siempre ser as, es ms prepara para la vida laboral posterior, hay que aprender a manejar lo que nos gusta) - Auto concepto acadmico - Adaptacin al sistema de la facultad. 3. Parte "Motivacin, metas y propuestas" Determinar las metas personales ms significativas, corto, mediano y largo plazo. Es necesario darle un sentido o tentativa de sentido personal de porqu ha decidido iniciar un proyecto profesional. Qu estoy buscando, qu quiero, qu necesito, qu puedo hacer. Adoptar una actitud activa de determinacin sobre su propia responsabilidad, qu me compete qu no, qu s puedo manejar [crculo de influencia y de preocupacin]. El alumno puede elaborar una ruta de trabajo/plan para el semestre. Se puede proponer la asistencia a distintas actividades (talleres temticos)

4. Seguimiento. Realizar dos sesiones de seguimiento. Estas sesiones grupales tendrn una duracin de hora y media y se efectuaran a mitad y fin del semestre. En ella se revisarn y evaluaran las acciones realizadas por los alumnos en vas de modificar su situacin acadmica.

Metodologa Proponer a la facultad el Programa y realizar las coordinaciones pertinentes para la ejecucin del mismo. El Programa consta de 5 sesiones. 3 sesiones para las partes: informativa, reflexiva y motivacional. Estas sesiones tendrn una duracin de tres horas y se realizarn antes de iniciar el semestre. Luego se proponen dos sesiones de seguimiento para monitorear las acciones de responsabilidad acadmica desplegadas por los estudiantes. Se propone una metodologa tipo taller con grupos pequeos (25 alumnos aprox.) Graduar las reflexiones de acuerdo a la facultad (mayor exigencia y dificultad en arquitectura, economa]. Luego del taller o talleres que los alumnos participen y si ven necesario contar con ms apoyo o orientacin pueden recibir atencin individual en el servicio. Considerar a los alumnos de provincia que tienen una condicin de adaptacin particular con exigencias internas mayores (choque de nivel acadmico, lo econmico). Evaluacin Realizar evaluacin pre y post (sobre motivacin, locus de control) Realizar una evaluacin de "acciones de responsabilidad "a manera de auto reporte sobre los siguientes indicadores:  Asistencia al programa  Asistencia clases  Asistencia a evaluaciones  Cantidad de horas de estudio  Asistencia a asesoras de cursos  Asistencia a atenciones individuales o talleres del servicio en comparacin con el ciclo anterior.

Bibliografa
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