1 EL PROFESORADO Y LA INNOVACIN EDUCATIVA1

Jaume Carbonell Sebarroja

CAAL, Pedro (coord.). La Innovacin Educativa. Universidad Internacional de Andaluca- AKAL, Espaa, 2002 PP. 11-26

En esta ponencia se ponen de relieve diversos usos y significados de la innovacin, concebida como sinnimo de cambio. Tambin se sealan algunas de las resistencias ms significativas as como las premisas para que las innovaciones fructifiquen. En ltimo lugar, se apuntan cinco escenarios en los que la innovacin educativa debe incidir de modo prioritario as como la funcin del profesorado en dicho proceso. Todo ello se enmarca dentro de un proyecto de escuela pblica de calidad, democrtica e igualitaria.

1. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INNOVACIN?

La innovacin educativa, utilizada como sinnimo de renovacin pedaggica, es un concepto complejo y polismico como lo son los de calidad educativa o libertad de enseanza- que se presta a mltiples lecturas e interpretaciones. Aqu lo entendemos como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, mas o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas
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Pginas 11 a la 26 en el original 1

Jos Tenorio Fabin

vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito, como decamos, es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente -explcito u oculto ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones teoraprctica inherentes al acto educativo. Pero la innovacin no va asociada necesariamente a la reforma o procesos de reforma educativa, al menos por dos motivos: porque el mbito de la reforma es de carcter macro y afecta al conjunto del sistema educativo y el de la innovacin es micro y se mueve en el mbito ms reducido y localizado del aula, la escuela o la comunidad educativa; y porque muchas reformas, en sus intenciones y ms an en su aplicacin generalizada, no siempre estimulan la innovacin sino que muchas veces incluso la ignoran, la paralizan, la dificultan o la torpedean. Esto ocurre, sobre todo, cuando las polticas educativas ejercen un control rgido sobre el currculum oficial mediante la imposicin del libro de texto y otros artefactos de carcter tecnocrtico y uniformador, as

como una creciente colonizacin burocrtica de los centros y de la actividad docente. Est comprobado que los directores o equipos directivos se ocupan ms de los aspectos administrativos que de los pedaggicos, debido a las presiones y urgencias por resolver problemas inmediatos y urgentes. O tambin ocurre cuando los centros estn infradotados de recursos de todo tipo y estn ms pendientes de la mera supervivencia que de la introduccin de nuevas ideas y propuestas. En ambos casos la autonoma del profesorado queda seriamente mermada a la hora de comprometerse en procesos de innovacin. Entonces es difcil emprender cualquier tipo de viaje. Tampoco la innovacin tiene que ver necesariamente con la modernizacin de la escuela. Modernizar, en economa como en educacin, no supone automticamente cambiar el status y la calidad de vida en las familias ni en las escuelas. As, por ejemplo, la entrada de ordenadores en las aulas no ha supuesto, salvo excepciones, una modificacin en los procesos de enseanza y aprendizaje sino una mera reproduccin de los esquemas pedaggicos tradicionales pero con el uso, eso s, de artefactos y soportes didcticos ms sofisticados. Lo mismo puede decirse de los nuevos textos escolares que introducen las reformas o de muchas actividades que se realizan fuera de la escuela con el pretexto de salir del aula para conocer y hasta investigar el entorno. Llegados a este punto, conviene profundizar algo ms en el concepto de innovacin y ampliar la mirada atendiendo a los supuestos ideolgicos en que se sustentan las teoras y las prcticas pedaggicas. Aunque las comparaciones y clasificaciones son siempre necesariamente esquemticas, pensamos que s pueden
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establecerse, hoy por hoy, algunas diferencias apreciables entre un enfoque conservador de la innovacin educativa y otro progresista; lgicamente, ni uno ni otro se dan en la prctica en estado puro y lo que ms abundan son las mezclas y combinaciones de ambos. Con todas estas advertencias, sta es mi propuesta de sistematizacin sinttica de las caractersticas diferenciales entre ambos modelos:
INNOVACIN EDUCATIVA

identidad a la hora de pensar, sentir y actuar. Se trata de fomentar la educacin integral de la infancia y la juventud para que, tal como muy bien expresa el llamado Informe Delors en La educacin es un tesoro escondido (1996), se logre que el alumnado aprenda a conocer, a actuar, a ser y a convivir, los cuatro pilares bsicos de la educacin. Objetivos que, por otro lado, distan mucho de los imperativos economicistas al uso del libre mercado y de la formacin de una ciudadana ms competitiva que competente, ms individualista que autnoma y ms sumisa que creativa. Ello comporta, por el contrario, un modelo de escuela ms cercana a la cotidianidad, ms creativa y con ms capacidad de integrar y recrear las distintas culturas, y no slo la oficial y dominante, de signo netamente academicista. El enfoque progresista de la innovacin tiene rostros y denominaciones de enorme y probada solvencia, algunos que ya han adquirido el valor referencial de los clsicos y otros que estn alumbrando nuevos y sugerentes anlisis y planteamientos: Scrates y el aprendizaje mediante el dilogo; Dewey y su concepcin de la escuela democrtica y del aprendizaje a partir de la experiencia; Freinet y la pedagoga cooperativa y popular; Decroly y los centros de inters con sus mltiples derivaciones y evoluciones del enfoque globalizado como los proyectos de trabajo; la Escuela de Don Milani en Barbiana como lucha y alternativa al fracaso escolar; Bruner y el conocimiento integrado; Gardner y las inteligencias mltiples; Piaget y la pedagoga operatoria; Lipmann y su proyecto de
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Enfoque conservador 1. Rendimiento-producto 2. Competitividad 3. Homogenizacin 4. nfasis en la privatizacin 5. Cultura esencialista 6. Escuela-empresa 7. Simplificacin 8. Autocomplacencia 9. Desigualdad 10. Especializacin

Enfoque progresista Proceso Colaboracin Diversidad nfasis en lo pblico C. Crtica y cuestionadora Escuela-comunidad Complejidad Utopa Igualdad Globalizacin

Es evidente que estos dos modelos, como veremos ms adelante, se corresponden, respectivamente, con un enfoque tcnico-academicista y con un enfoque reflexivocrtico de la prctica docente. En este segundo caso, la funcin bsica del profesorado es la de estimular la formacin del pensamiento crtico de las futuras generaciones mediante la construccin autnoma de su

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Filosofa para Nios para aprender a pensar y a argumentar a travs de la conservacin; Stenhouse y sus aportaciones en torno a la investigacin en la accin; Piussi y su nuevo discurso en torno a la diferencia sexual; y, en ltimo lugar, o quizs en el primero, nuestro querido y aorado Paulo Freire, con la frescura y la potencia de su pedagoga crtica y de la liberacin. Quedan en el tintero otros nombres, tendencias y propuestas igualmente interesantes que no menciono por razones de espacio. Me refiero a personas bien conocidas por sus escritos y su proyeccin pblica pero tambin a otros muchos educadores y educadoras annimas que, desde el silencio pero con oficio y entusiasmo, estn desarrollando prcticas innovadoras de gran inters.

recontextualizacin. Sentadas estas premisas, podemos establecer tres maneras de aproximarse, en la teora y en la prctica, al campo de las innovaciones.

2. AMORES Y DESAMORES EN TORNO A LA INNOVACIN EDUCATIVA. ALGUNAS APROXIMACIONES

Est claro: una cosa son las ideas y otra bien distinta su aplicacin, el desarrollo coherente y articulado del pensamiento en la accin. Por otro lado, no podemos obviar que las propuestas pedaggicas innovadoras surgen en contextos temporales y espaciales concretos, con sus pertinentes condicionantes socioeconmicos y su propia gnesis y evolucin. Por eso algunas ideas que en su momento gozaron de gran predicamento han quedado obsoletas mientras otras mantienen todo su vigor originario aunque precisan de cierta revisin, relectura o

a) Los excesos idealistas, pragmticos y fundamentalistas. Algunas pedagogas calificadas de innovadoras han sido justamente criticadas por su espontanesmo o laissez faire que no conduce a ninguna parte, por su activismo, por su idealismo y por una cierta dejadez cuando no desidia hacia el aprendizaje de contenidos. As, se ha confundido autoridad con autoritarismo, democracia participativa y responsable con democratismo irresponsable o memoria con memorismo. Sus efectos han sido en algunos casos perniciosos y han favorecido que hayan sido hbilmente aprovechados y manipulados por amplios sectores conservadores para hacer un juicio global a todas las pedagogas innovadoras sin distincin. Hay que decir, por otra parte, que algunas de estas propuestas, adems, se adaptaron perfectamente en las escuelas elitistas o de clases medias pero no acabaron de encajar en la escolarizacin de las clases populares.
Otra de las carencias graves de la innovacin ha sido su desnudez ideolgica y su creciente pragmatismo. En efecto, muchas prcticas adolecen de falta de contenido, se han banalizado y son escasamente formativas. En la prctica, se convierten en meras recetas y aplicaciones instrumentales sin ningn tipo de fundamentacin ni referentes, tericos. Y como argumenta Gimeno Sacristn (1998), La accin
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pedaggica no puede ser analizada slo desde el punto de vista instrumental, sin ver las implicaciones del sujeto -profesor y las consecuencias que tiene para su subjetividad, que intervendr y se expresar en acciones siguientes. Por ltimo, cabe sealar los efectos igualmente perniciosos que producen las interpretaciones y aplicaciones demasiado mecanicistas, mitificadoras, dogmticas y fundamentalistas, incapaces de hacer un alto en el camino y de entender que los cambios y transiciones que vive el sistema escolar exigen cierto grado de flexibilidad, de autocrtica y de adaptacin a los nuevos tiempos, lo cual no significa en absoluto renunciar ni a las ideas ni a las convicciones respecto a la propuesta pedaggica en cuestin.

elitismo y de una aoranza de un pasado que la memoria les traicionanunca fue mejor que el actual. Este tipo de posiciones se convierten en hegemnicas en tiempos de reflujo del impulso renovador y de cambio.

b) Las crticas de neoconservadores y neotradicionales. Su tesis es contundente y unidimensional: las pedagogas progresistas e innovadoras son las causantes de todos los males de la escuela actual -fracaso escolar, descenso del nivel de enseanza, problemas de disciplina y violencia en los centros-. Este diagnstico les lleva a exigir el retorno a la transmisin pura y dura de los contenidos y los recursos tradicionales de siempre libro de texto nico, sistema de fichas, memorismo y mera repeticin; y a abandonar cualquier tipo de veleidad experimental y aventura con las viejas y nuevas innovaciones, con la enseanza comprensiva ms igualitaria o con la atencin a la diversidad de los sectores ms desfavorecidos.
Sus planteamientos, que ponen a todas las pedagogas innovadoras en el mismo saco, estn teidos de un marcado

c) Las apuestas por la revisin crtica de los clsicos y la bsqueda de nuevas propuestas innovadoras. En primer lugar, tratan de analizar crticamente y de discriminar qu hay de vigente y de caduco en las pedagogas innovadoras de antao a la luz del nuevo milenio. En segundo lugar, estn abiertas a otras aportaciones de las propias disciplinas de la educacin y de otros campos del saber con una clara vocacin interdisciplinar -hay que decir que, tanto histricamente como hoy, la pedagoga se enriquece en la medida en que es capaz de acercarse a otros conocimientos disciplinares-; y abiertas a una profundizacin de las relaciones entre la teora y la prctica y a una actitud de interrogacin constante ante las incertidumbres del futuro. Pero todo ello sin caer en relativismos postmodernos que lleven a claudicar de algunas verdades y principios elementales que nos orientan hacia una escuela ms igualitaria, cientfica y democrtica.

3. LAS RESISTENCIAS AL CAMBIO O LOS SIETE PECADOS CAPITALES DE LA INNOVACIN

Muchos son los factores que condicionan u obstaculizan los procesos de cambio e innovacin educativa. Unos, de carcter subjetivo, ataen ms directamente a la actitud, la conciencia y la cultura
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docente. Otros, por el contrario, tienen que ver ms directamente con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos. Estos son sucintamente los siete pecados capitales:

1. La inercia institucional. Existe una predisposicin a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versin ms alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Adems, histricamente, las instituciones se han basado ms en la continuidad que en el cambio.
2. El individualismo. La cultura del individualismo docente se relaciona con metforas del aula como caja de huevos, castillo o reino de taifas. Su sea de identidad es el poder infranqueable de la autonoma o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata ciertamente de un poder dbil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un pice, le proporciona una gran seguridad.

un ciclo, departamento o rea de conocimiento, que pugnan entre s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni justificadosa los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemnico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca ms el enfrentamiento que la colaboracin.

4. La formacin del profesorado. Al margen de su mayor o menor predisposicin al cambio, se constatan grandes lagunas en su formacin inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado slo est capacitado para la mera transmisin de contenidos. Y es obvio que ensear la asignatura no basta; que hay que disponer tambin de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitacin, por otra parte, ha sido y contina siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonoma responsable y generar procesos de innovacin. 5. La falta de un clima de confianza y consenso. No hay posibilidad de innovacin sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar
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3. El corporativismo. Este tiene dos expresiones organizativas: la constitucin de pequeos grupos dentro de la institucin escolar atendiendo a su pertenencia a

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aspectos de la organizacin del centro, as como los mecanismos de comunicacin, representacin y comunicacin entre todos los sectores afectados. Se trata, en definitiva, de crear el ambiente psicolgico y ecolgico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.

concretamente al alud de normas, decretos y todo tipo de controles burocrtico-administrativos que restan tiempo al profesorado para la reflexin pedaggica y la atencin del alumnado. 7. La falta de apoyos de la Administracin educativa. No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia. La escasa sensibilidad de los poderes pblicos hace que los presupuestos de educacin sean bajos, los recursos tcnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente del todo insuficientes. Esta desidia, si cabe, es an mayor en la planificacin, seguimiento y evaluacin de los proyectos y programas innovadores.

6. La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico. Son diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensificacin de las tareas docentes y la proletarizacin del profesorado. Cada vez ms los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si sta tuviese la llave para la solucin de todos los problemas; esto conlleva un agobio y un aumento del llamado malestar docente. Este, no obstante, se localiza en algunos contextos y circunstancias especficas y depende del grado de vivencia y del nivel de conciencia del profesorado para dejarse vencer por el pesimismo de la situa cin o, por el contrario, por analizar crticamente el malestar como foco de conflicto y tensin que le obliga a buscar respues tas creativas e innovadoras para tirar adelante.
Sin entrar en esta cuestin, conviene hacer al menos un par de comentarios: las responsabilidades de la educacin han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningn caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela; y, en segundo lugar, conviene dilucidar aquellas exigencias de la Administracin al profesorado que s son pertinentes y hasta imprescindibles, de aquellas otras ms dudosas y totalmente prescindibles. Entre stas nos referimos

4. LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Las premisas o requisitos para que se produzca innovacin y se pueda garantizar su aplicacin en condiciones adecuadas son mltiples. Aqu los hemos sintetizado en estos diez mandamientos que, por supuesto, precisaran de una mayor profundizacin y matizacin. 1. Mantendrs un equilibrio entre las prioridades de desarrollo de la escuela en su totalidad y el desarrollo de la autonoma personal y profesional del profesorado. 2. El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple y tan complejo como esto. (Esta frase est tomada
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prestada de Fulln). 3. Toda innovacin debe ir acompaada de asesoramiento, reflexin, investigacin, formacin y evaluacin. 4. La eficacia de las innovaciones depende de la cantidad y calidad de la ayuda recibida. 5. No matars las innovaciones con discusiones bizantinas que no conducen a ninguna parte, con burocratismos estriles y con una actitud pesimista que sustituya la crtica constructiva y transformadora por el simple lamento propio de la cultura de la queja. 6. Debers asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto y el desacuerdo son excelentes fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovacin. 7. El autntico cambio es dolorosamente lento y los resultados se detectan a medio o largo plazo. 8. La palabra clave es cooperacin. No hay innovacin si no hay un fuerte compromiso en el dilogo, en la negociacin y en los objetivos y decisiones compartidas. 9. Tratars de buscar siempre sentido a las innovaciones intentando establecer puentes continuos entre la teora y la prctica. 10. Defenders las innovaciones con orgullo y pasin, y hasta con una pizca de humor, para que sean justamente reconocidas.

DONDE PROVOCAR EL CAMBIO

1. La concepcin y organizacin del conocimiento. Uno de los fenmenos ms emblemticos de la postmodernidad es el trnsito de la sociedad industrial y postindustrial a la sociedad de la informacin y del conocimiento. Ese cambio pone en cuestin, entre otras cosas, las verdades absolutas, los pensamientos esquemticos, las miradas unidimensionales y fragmentarias, las respuestas simples a problemas complejos, las soluciones que requieren largos procesos y no resultados inmediatos... As, las estabilidades se tambalean y entramos en una situacin donde reina un mayor grado de incertidumbre e imprevisibilidad y en la que se producen cambios epistemolgicos a un ritmo vertiginoso.
Stoll y Fink (1999), por ejemplo, afirman que el 50% de lo que un nio o una nia que hoy cursa primaria necesitar para interpretar el mundo dentro de diez aos, todava no se ha pro ducido. Por eso muchos conocimientos tienen fecha de caducidad y deben reciclarse permanentemente. De ah la necesidad de pensar la educacin no slo como un perodo acotado en la infancia y la juventud sino como un proceso continuo de formacin a lo largo de toda la vida. Se dice que el exceso de informacin produce desinformacin. Por ello es conveniente desarrollar estrategias que permitan seleccionar la informacin, contrastarla y analizarla crticamente para, posteriormente, transformarla en conocimiento; o lo que es lo mismo: integrar las informaciones en esquemas mentales
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5. DNDE SE LOCALIZAN LAS INNOVACIONES? CINCO ESCENARIOS

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que nos permitan establecer asociaciones en el espacio y en el tiempo; que nos ayuden a comprender por qu las cosas son como son, de dnde venimos, dnde estamos y -aunque esto ya es mucho pedir hacia dnde vamos. Una funcin bsica de la escuela y del profesorado es el debate en torno a la seleccin y priorizacin de los saberes ms formativos y adaptados a las necesidades cambiantes del entorno. Este es el reto: la enseanza y el aprendizaje de contenidos culturalmente relevantes, socialmente tiles y psicolgicamente adaptados a los intereses y necesidades del alumnado. Contenidos que atiendan a la educacin de la razn y la autonoma del sujeto, pero tambin a sus comportamientos y sentimientos; es decir, a lo que Gardner ha definido como inteligencias mltiples. Porque el objetivo de la escuela no es slo organizar bien las cabezas de los futuros ciudadanos y ciudadanas sino tambin convertirlos en buenas personas; no se quieren cabezas llenas sino bien amuebladas y corazones sensibles y abiertos a otras personas. La importancia de la educacin integral adquiere pleno sentido a la hora de establecer relaciones y transferencias entre el saber acadmico y el saber tico y social. Es bien conocido el caso, por ejemplo, de personas que disponen de un currculum acadmico muy brillante pero que son incapaces de enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana, de trabajar en equipo o de utilizar sus conocimientos en beneficio del progreso colectivo. Por ltimo, quisiera detenerme en un aspecto que me parece fundamental para la innovacin educativa: la fragmentacin del conocimiento mediante la asignaturizacin-especializacin en la enseanza bsica en

piezas o trozos del saber difciles de encajar y que dificultan la comprensin global de la realidad. Que ello va contra la lgica natural de leer la realidad lo han argumentado amplia y rigurosamente pensadores como J. Dewey y E. Morin. E. Gaicano (1992), por su parte, lo ha expresado con exquisita nitidez: As estamos: ciegos de nosotros mismos, ciegos del mundo. Desde que nacemos, nos entrenan para no ver ms que pedacitos. La cultura dominante, cultura del desvnculo, rompe la historia pasada como rompe la realidad presente; y prohbe armar el rompecabezas. Frente a tal fragmentacin no hay ms terapia que la globalizacin y la interdisciplinariedad. Hay mucha literatura y una slida experimentacin pedaggica al respecto: desde los centros de inters decrolyanos y las propuestas de Bruner de conocimiento integrado hasta el ms reciente mtodo de trabajo por proyectos.

2. El proyecto educativo de centro (PEC). Se trata del instrumento que define la identidad del centro y sus caractersticas especficas. De un texto con contexto e historia. Hay que evitar que el PEC sea una mera declaracin de principios genricos que un da se escribi y no se va revisando, reconstruyendo, vivificndose y concretndose da a da. Por el contrario, slo tiene validez si se convierte en un elemento de participacin democrtica que cohesiona el funcionamiento del centro y da sentido y coherencia a todo cuanto acontece en l.
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El PEC define objetivos, valores y referentes pedaggicos que trata de plasmar en las diversas reas curriculares y en todas las actividades del centro, tanto las especficamente escolares como las a menudo mal llamadas extraescolares. Se trata, en suma, de vertebrar lo ideal con lo posible, la utopa con los pequeos pasos que damos cotidianamente hacia ella. As, el PEC define una filosofa o estilo de entender la educacin. Por eso toma opciones en torno a las concepciones y modelos pedaggicos; las estrategias metodolgicas; los proyectos de innovacin educativa; la relacin con el entorno; los modelos de organizacin, gestin y participacin democrtica; la distribucin de tiempos y espacios; los mecanismos de evaluacin; o el reparto de las asignaciones presupuestarias.

respeto crtico y activo y no a la mera tolerancia pasiva; sensible tanto a la libertad como a la igualdad, un binomio inseparable; que fomente la colaboracin y la autonoma; y que se convierta en un espacio permanente de opinin refrendada con argumentos, no en una simple opinionitis. Por ello es importante que la participacin infantil empiece desde los primeros niveles de la escolarizacin mediante asambleas, consejos de delegados y escolares, comisiones de trabajo y estudio, responsabilidades individuales dentro del aula y compromisos colectivos con el centro y con la comunidad. No hay que olvidar que la democracia no es slo un mecanismo de representacin y participacin sino, sobre todo, una forma de vida y de pensar las relaciones sociales. La democracia as concebida es una compleja simbiosis entre razn, sentimiento y moral. La democracia, en definitiva, hace ms poderosos al alumnado, al profesorado, a la comunidad educativa y a la sociedad en su conjunto. 4. Colaboracin con la familia. A menudo se constata un desencuentro rodeado de muchas paradojas en las que se ponen de relieve tanto manifestaciones inequvocas de la preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos y de la confianza que depositan en el profesorado, como otras en las que se evidencia una dejacin de sus responsabilidades en la escuela que perciben como una simple guardera. Tambin existe en las familias un alto grado de inquietud, falta de informacin o informacin errnea sobre la educacin actual, las innovaciones educativas y lo que ocurre en las aulas. De ah sus incomprensiones, recelos o
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3. La democracia participativa. La participacin y el fortalecimiento democrtico es uno de los grandes desafos de la escuela pblica en la medida en que contribuye tambin a reforzar la solidaridad y la cohesin social. Es obvio que la vertebracin democrtica no se construye nicamente desde la escuela, pero tambin desde sta. Por ello, la participacin y el dilogo son las principales herramientas para el aprendizaje de los valores democrticos. Una participacin, eso s, que promueva el debate de ideas con slidas argumentaciones y no con meras opiniones.
Una escuela del dilogo que provoque preguntas; abierta al

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incluso rechazo ante la introduccin de nuevos planteamientos y actividades. Hay que tener en cuenta que sus nicas referencias son las escuelas del pasado que ellos vivieron y no las del futuro donde se educan sus hijos. De ah la conveniencia de desarrollar un sostenido trabajo de concienciacin pedaggica por parte del profesorado. En cualquier caso, ambos colectivos estn llamados a entenderse recurriendo a diversas frmulas que estrechen su nivel de comunicacin y colaboracin. He aqu algunas: crear un clima de confianza y un aumento del flujo de informacin desprovista de tecnicismos incomprensibles; hacer partcipes a madres y padres de los problemas e incertidumbres de la educacin escolar, convirtindolos en aliados y nunca en enemigos; concederles un mayor protagonismo en los rganos de gobierno e implicarles en la toma de decisiones de asuntos importantes y no triviales que afectan a la comunidad escolar; impulsar su colaboracin activa en la elaboracin, revisin y aplicacin del proyecto educativo de centro; abrir la escuela y el aula a su participacin puntual en la medida en que pueden explicar muchas cosas que los maestros no conocen o no dominan suficientemente, as como comunicar sus experiencias vitales y profesionales; fomentar la creacin de escuelas de padres; u orientarles en las actividades escolares o culturales que los nios y nias pueden desarrollar en el hogar y en otros espacios no escolares. 5. La ciudad-comunidad educadora o el dilogo escuelaentorno. Una de las crticas ms extendidas a la escuela

actual es su divorcio con el entorno. Est demostrado que la cultura acadmica no casa con las otras manifestaciones, expresiones y cdigos culturales que se producen ms all de los muros del aula, en otros espacios de socializacin y culturizacin de la infancia y la juventud. Por ello uno de los principales desafos es lograr la transferencia del conocimiento escolar al entorno su uso y aplicabilidad- y viceversa. Porque no podemos ignorar que la cultura no se encuentra nicamente en los libros de texto sino que tambin est presente en el territorio: en la naturaleza y en la vida de la ciudad; en las relaciones de produccin; en las tradiciones; en las relaciones simblicas; y en las manifestaciones sociales y culturales de los distintos grupos sociales. En esta tesitura, la funcin de la escuela es la de planificar, organizar, seleccionar, repensar, sintetizar e integrar dentro del currculum escolar la cultura del territorio. Entretanto, el profesorado acta de mediador entre las dos culturas y los diversos escenarios de aprendizaje. El territorio se transforma en ciudad o comunidad educadora en la medida en que aporta su cuota de participacin y corresponsabilidad. Por eso se habla, indistintamente, de ciudades educativas, proyectos educativos de ciudad, proyectos formativos integrados o comunidades de aprendizaje, entendidas como propuestas que recogen y articulan la cultura escolar y no escolar y comprometen a los distintos agentes en la socializacin de la infancia y la juventud: instituciones
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educativas, servicios sociales y de la salud, empresas y cooperativas, sindicatos y otras asociaciones gremiales, instituciones culturales, empresas, medios de comunicacin, ONGs... Para ir avanzando hacia este horizonte utpico se precisa una reestructuracin de las concepciones, los tiempos y espacios escolares; la elaboracin de proyectos innovadores integrados en el tejido comunitario; contratos de colaboracin entre los diversos agentes formativos; una radical remodelacin del territorio, ms acorde con las necesidades de la infancia y otros sectores marginados; una mayor participacin democrtica en la gestin le los bienes culturales; y unas cuantas cosas ms.

6. ALGO MS SOBRE EL LUGAR DEL PROFESORADO EN LAS INNOVACIONES

A lo largo de lo expuesto se explcita o se adivina con bastante nitidez cul es el modelo docente para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas en los trminos descritos. No obstante, y a modo de conclusin, quisiramos subrayar algunas de las singularidades o imgenes ms relevantes de este profesorado innovador que toma la reflexin como base para el desarrollo del currculo y de su propio desarrollo profesional. Son stas: 1. La profesionalidad docente como algo que

comporta una opcin tica e ideolgica que toma partido ante las desigualdades y ante las discriminaciones por razn de clase, gnero, etnia, cultura y capacidades. 2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones histricas de la humanidad. Y como acompaante del alumnado en su viaje por el continente del saber. 3- El profesorado como agente autnomo y crtico compro metido con el anlisis y la transformacin de las prcticas educativas. 4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que olvidar que la enseanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos. 5. El docente innovador trata de convertir los dilemas, como dice Woods, en oportunidades educativas; o, en palabras de Freir, las dificultades en posibilidades. 6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje. 7. La docencia no es slo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino tambin un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el ensear. 8. El profesorado acta pensando y piensa
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actuando. 9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasin por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana. 10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopa.

BIBLIOGRAFA
FULLAN, M. (1982), The Meaning of Educational Change, Toronto, OISE Press. GALEANO, E. (1992), Ser como ellos y otros artculos, Madrid, Siglo XXI. GIMENO SACRISTN, J. (1998), Poderes inestables en educacin, Madrid, Morata. STOLL, L. y FLNK, D. (1999), Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro. UNESCO (1996), Informe Delors. La educacin guarda un tesoro escondido, Madrid, Santillana.

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