Mara Cristina Davini

Bueno, buenas tardes a todos, muchsimas gracias Jorge, en primer lugar por habernos invitado, yo particularmente quiero destacarlo, y por darnos la oportunidad de tener este espacio de reflexin e intercambio con los colegas que trabajan en el campo de la Didctica y que estn aqu presentes. Gracias por tus palabras. Yo particularmente tambin tengo un profundo aprecio por vos y por tu trabajo y hemos compartido realmente algunos espacios muy interesantes de accin. Tambin me alegro de estar junto a Daniel, a quien conozco hace muchos aos y con quien hemos tambin compartido gran cantidad de trayectorias, dentro y fuera del mbito universitario. Agradezco tambin porque es una oportunidad de intercambio, en un tema que realmente me parece central, el que se ha elegido para estas reuniones, y porque al estar aqu me permite tambin recuperar estas historias y dialogar con el grupo, en una oportunidad de volver a estar conectada con ustedes. Tal vez, sea tambin un momento de poder expresar algunas reflexiones y temticas, que son a mi juicio centrales y preocupantes. En realidad lo que quiero es, justamente, compartir estas ideas y reflexiones, que en algn momento pueden generar debate. La verdad es que si generara debate por algunas de estas ideas, sentira que vali la pena. Yo comenzara esta reflexin - dilogo recordando un artculo ya un poco viejo, pero excelente. Las cosas no por viejas son de desuso y no siempre lo ltimo es lo mejor. Me refiero a un artculo del ao 1978, si no recuerdo mal, escrito por el colega espaol Jos Gimeno Sacristn y creo que, honestamente, es uno de los mejores trabajos que escribi. Este artculo fue publicado en el libro Epistemologa y educacin, y trata del tringulo en la base epistemolgica en las Ciencias de la Educacin, que el autor dio en denominar La explicacin, la norma y la utopa. Estos tres factores que, segn el autor, integran la estructura epistemolgica de las Ciencias de la Educacin, pertenecen a la base del pensamiento de la Pedagoga que, con los aos, se dio en llamar Ciencias de la Educacin, dispersando la Pedagoga en distintas ciencias. Consideremos los tres factores. La explicacin, como base de todo el conocimiento especializado, producto de investigacin y sobre la base de control de resultados, o de informacin, permite ir generando un cuerpo de conocimientos consistentes con distintas teoras, distintas posiciones, pero un cuerpo importante, y es un vrtice fundamental. Porque sin conocimiento, en realidad, uno lo que hara es una suerte de discurso de opinin. La utopa permite orientar el rumbo histrico, cultural y poltico que se le quiera dar a la accin en la educacin y es un elemento fundamental de la Pedagoga, que no es un campo de teoras descriptivas, sino orientadas a la intervencin en los contextos sociales y en los escenarios de poltica. Entonces la utopa es otro vrtice fundamental junto con la explicacin. Pero el tercer vrtice es la norma. La norma es aquello que puede ir,

como nombre genrico, indicando criterios y reglas de accin, basados en las bases de explicacin y orientados hacia la construccin de modelos de intervencin social. La preocupacin primera que yo comparto con ustedes hoy, es que hemos desarrollado mucho el factor de la explicacin (dirigido a comprender), hemos discutido enormemente la utopa (mal o bien, con xito o con desgracia) pero no slo hemos descuidado o abandonado la construccin normativa, sino que an hemos llegado a negarla. Y la dimensin o factor normativo, entendido como el momento de la definicin de los criterios de intervencin y los diseos de accin, es la cuestin especfica y crucial de la Didctica. Claro que si el discurso de la Pedagoga estuviese en un punto de desarrollo ms slido y no tan diluido en cantidad de disciplinas, probablemente la Didctica podra cumplir un poco mejor su rol. No importa el nombre que se le asigne. Pero lo importante es preguntarnos: qu nos pasa con la definicin normativa?. Tenemos una fuerte tendencia a involucrarnos en grandes explicaciones y debates de palabras. Casi dira que podemos ser unos herederos de la tradicin nominalista pero una gran dificultad en recuperar las normas. No las normas en cuanto a reglas fijas de actuacin sino las normas en cuanto a modelos de enseanza, en cuanto criterios y estrategias de accin, en cuanto diseos que ayudan al aprendizaje y en el desarrollo inclusive de formas de intervencin tcnica. La tcnica no es mala palabra ni es igual o idntica al tecnicismo. De tanto criticar al tecnicismo, arrojamos al balde la construccin de formas de intervencin tcnica. Y no hay campo de conocimiento ni profesin que avance sin tener criterios, normas y tcnicas de accin. Me preocupa mucho que en las ltimas dcadas hayamos abandonado este campo de intervencin normativa y tcnica tan fuertemente. Me permito enumerar varios impactos que han contribuido con este abandono, presentndolos brevemente no por orden jerrquico ni histrico, sino como inventario de problemas. Con estos impactos, hemos producido fugas en las cuales hemos olvidado el espacio propio de la Didctica. Un impacto, del que pareciera que todava no nos hemos recuperado, es el aporte que han hecho las teoras crticas en educacin, en enseanza, en escolaridad. Sobre todo, las teoras crticas que surgieron como construcciones a partir de los estudios de Sociologa de la Educacin. Un gran aporte y una gran contribucin a esto, por ejemplo, la produjo Pierre Bourdieu desde la sociologa de los sistemas simblicos. sta y otras contribuciones de las teoras crticas mostraron y probaron cmo las escuelas funcionan como espacios de violencia simblica, de dominacin, de poder o de reproduccin de las desigualdades sociales. Este impacto ha sido enorme y podramos llevarlo al extremo de decir mejor abandonemos las escuelas, desescolaricemos y ms vale no enseemos ms. De este impacto an no nos hemos recuperado suficientemente, y cuando digo recuperado, no quiere decir negarlo, sino quiere decir asumirlo y producir otras cosas desde otro lugar.

Otro impacto que hemos sufrido es el de las corrientes que hablan del fin de las ideologas. Entonces tenemos, por un lado, o las ideologas contrarias a la dominacin (expresadas en el punto anterior) y otras teoras que suponen que la ideologa se acab o ya no tiene lugar. Entonces estamos en un enredo ideolgico ah, que est afectando y sigue afectando fuertemente la produccin seria, de cmo avanzar en temas de enseanza. En parte como resultado de todas estas corrientes e influencias, se fue construyendo lo que, en algn momento, llam las megateoras del currculum, que han desplazado al discurso y las propuestas didcticas. Las teoras curriculares han analizado las mltiples dimensiones del currculo, desde las polticas, hasta la mediacin del pensamiento de los profesores, hasta las prcticas, y los resultados de la enseanza. En realidad, estudiamos una gran megateora curricular de fuerte enfoque sociolgico y de corte explicativointerpretativo. Inclusive, se ha desarrollado poco las propuestas de diseo del currculo, inmersos en la versin sociopoltica del currculo. Pareciera que, desde Hilda Taba para ac, nadie se ha ocupado seriamente en el esfuerzo de sistematizacin de criterios de diseo, de modo que se comprenda que el estudio del currculo no es slo una preocupacin de la sociologa. Otro impacto que quisiera destacar en este listado de problemas, ha sido la fuerte crtica al tecnicismo, muchas veces a la tecnocracia. El tecnicismo fue una de las ltimas expresiones de la Didctica desde el punto de vista de la norma, o de los criterios de accin, slo que fue una Didctica sin utopa, sobre la base de una neutralidad ideolgica y de una obturacin de la dimensin de los sujetos, casi dira, hacia el modelo fabril o industrial de produccin en serie del objetivo de enseanza y control del rendimiento. La crtica al tecnicismo tambin es un impacto que nos impidi muchas veces recuperar la dimensin tcnica. Otro punto que podra recordar en estos fuertes impactos, es la expansin del campo de las nuevas tecnologas de la enseanza, que parece que se est desarrollando por fuera de la Didctica, como un campo al margen o autnomo. Tanto es as, que solamente no se est desarrollando por fuera de la Didctica, sino que se est desarrollando por fuera de las escuelas. En mis exploraciones, mi opinin modesta, es que los mejores avances que se estn produciendo en materia de diseo y desarrollo de la enseanza, se estn producindose en el campo de educacin virtual: cmo manejar los foros de debate, cmo manejar el papel de las tutoras, cmo manejar la orientacin. Hay excelentes trabajos de Perkins sobre el aprendizaje social y colaborativo y la discusin que tiene en espacios virtuales, que podramos llevarlo a cualquiera de los campos de la Didctica en las escuelas. Bueno, mientras tanto, nosotros miramos el mundo pasar. En la lista de problemas que podran ayudarnos a entender este abandono de lo didctico, podramos agregar el impacto del actual deterior, decadencia o crisis de las escuelas. Podramos decir que las escuelas cada vez menos son espacios y

ambientes fructferos de aprendizaje para convertirse en mbitos burocrticos donde, a veces, retenemos a la infancia y la juventud para que no est delinquiendo en la calle, o para que coma, entre otras funciones preventivas. Entonces hay cierta crisis muy fuerte, tambin crisis en la docencia. Y me pregunto: qu hacemos con las escuelas, si adems la Didctica no existe. Volviendo al campo de las disciplinas, otro impacto que tenemos que acusar es la expansin de las corrientes educativas llamadas contenidistas, en donde ah se aparece la fuga, en donde todo parece todo el campo lo ocupan las didcticas de contenidos especficos. Entonces en el contenidismo parece que todas las formas de enseanza dependen del contenido, con lo cual se elimina el acto especfico de ensear, con sus mltiples dimensiones. Otro impacto ms que podra enumerar y que es muy contemporneo (y que parece querer huir del contenidismo) son las teoras y discursos sobre la diversidad. El reconocimiento del mundo de la diversidad es muy bueno porque es una manera de evitar los autoritarismos dogmticos y de reconocer la entidad subjetiva cultural del otro y los contextos sociales. Pero llega una altura que hasta ha afectado el lenguaje polticamente correcto, muy propio de un discurso hiper postmoderno. Entonces, como ahora todo es diverso, no hay posibilidades de hacer reglas generales de actuacin. Ya que Jorge Steiman ha recordado y comentado mi trabajo ya de hace muchos aos al campo de la salud pblica, reflexiono con ustedes: cuando la clnica mdica acta a travs de la accin de un mdico y atiende a diversos de los pacientes, no son diversos?, las situaciones y los casos clnicos no son diversos? Los resultados de los anlisis clnicos, no son diversos? o todos dan iguales? Hay pacientes con la misma estructura familiar, sociocultural, afectiva, econmica? son todos igualitos los pacientes? Sin embargo, en la clnica mdica hay alguna norma, alguna regla general de actuacin en la que los mdicos se apoyan para tomar decisiones, que se adecuarn a la especificad de lo diverso. Pero si no hay alguna regularidad en el mundo, es difcil ningn discurso y el discurso de la diversidad puede eliminar cualquier otro. Toda esta lista de problemas e impactos han operado atacado de diversos ngulos a cualquier intencin de formular algunos criterios generales para la accin: desde la diversidad, desde la teora crtica, del fin de las ideologas, desde las megateoras crticas, desde la crtica al tecnicismo, desde las didcticas especficas de contenidos, etc. etc. Bueno, no cualquiera resiste tanto golpe y yo la verdad que lo comprendo. Pero lo que me cuesta entender y compartir es que los mismos didactas se dediquen a eliminar su propia disciplina. Quisiera recuperar la observacin que indica que en el mundo hay regularidades, que las personas tienen formas de aprender y de ensear, que hay muchas investigaciones y propuestas metodolgicas en la didctica, ms all de la diversidad y de las diferencias sociales, que un pobre tambin aprende igual que el que no lo es tanto, y que la enseanza puede disminuir las brechas de las

diferencias culturales, sociales y econmicas, como de contener el impacto de la desigualdad, y hay reglas de accin que hay que tener. Entonces yo quisiera decir colegas a las cosas, es necesario tener criterios de accin para hacer diseos de enseanza. Hay una cantidad de cuestiones que no se resuelven desde el contenido. Es ms, yo querra decirles que hay alternativas metodolgicas para ensear distintos contenidos (algortmicos o ideosincrticos), que hay distintos diseos alternativos para promover la socializacin en el aula, para la enseanza de los valores, para el trabajo conjunto, para la expresin y la creatividad. Slo basta recordar, por ejemplo, la obra de Joyce y Weil para encontrar modelos de enseanza, con diseos, y son generales, no dependen del contenido, diseos para la integracin de grupos, diseos para el trabajo con, deca, con creatividad, con socializacin, con trabajo de campo, con ejercicios de investigacin y recoleccin de informacin. Hay cantidad de tipificaciones posibles, de actividades de aprendizaje que envuelven dimensiones socio afectivas, de manejo de contenidos, de bsqueda de informacin, de recoleccin de datos, de trabajo con materiales concretos, que puedan, inclusive, diversificarse segn la evolucin del alumno, en cuanto que si son ms para la etapa de desarrollo infantil o si son ms para adolescencia y juventud. Para la bsqueda, para el manejo, para fuentes de datos, para armar bancos de datos, para usar distintos recursos de informacin, para el intercambio. Hay cantidad de diseos que se pueden hacer que son de la Didctica General. Es ms, en el artculo que record hace un momento Jorge, yo tom el trabajo arduo de analizar cantidad de materiales de didctica especial, libros de didctica y matemtica, didctica y geografa, didctica, no s, de unas cuantas, y la verdad es que no dicen nada nuevo que no pudiera decir la Didctica General. El contenido no me pareci, en ningn momento, un factor o una dimensin determinante para el efecto del diseo. Es ms, he visto pocos diseos, porque buena parte de las producciones se dedican a discutir, por ejemplo, la teora gentica piagetiana. Ni siquiera he visto mucha didctica especial, honestamente hablando. Entonces, no s si me extend demasiado, pero quera aprovechar esta oportunidad y la paciencia de ustedes, para decirles: la enseanza tiene reglas susceptibles de ser regulares, susceptibles de desarrollarse en diversos contextos y con diversos sujetos, diversificada segn las intenciones de la enseanza, y que pueden construirse (y existen) criterios, normas y mtodos de enseanza. Y sta es la contribucin de la Didctica. Quera, entonces, hacer una apelacin y, en lo posible, provocar algn debate si les parece oportuno: recuperemos las nobles tradiciones. No estoy proponiendo volver a los pasos formales de Herbart, ni al sensual empirismo de la Didctica Magna. Me refiero en cambio a los criterios de accin y los mtodos para que los maestros y profesores puedan confiar y actuar, an adecundolos a los distintos contextos y sujetos, como el mdico cuando atiende la diversidad de los pacientes. Tambin los diferentes tienen derecho a ser ms iguales. Esto es lo que quera decir y les agradezco la escucha.