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MDULO II EDUCACIN

TEMA 3. NUEVO PARADIGMA EN LA AULA 3.1 Educacin Apropiada al Alumno Singular (EAAS) 3.2 Aplicacin en el aula 3.3 El proceso de aprendizaje 3.4 Competencias docentes 3.5 Competencias del educando

3. Nueva paradigma docente 1


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Reimers, Fernando. La profesin docente y el aprendizaje de los alumnos. Profesor de la Graduate School of Education, en la Universidad de Harvard. Fragmento de la videoconferencia

El desafo ms importante para el sistema educativo mexicano es educar a sus ciudadanos en un nivel de excelencia, porque una democracia funciona mejor cuanto ms activa e informada es la participacin de todos sus ciudadanos. Las sociedades democrticas necesitan un tejido social fuerte basado en la confianza en las personas y en las instituciones; por ello, la baja escolaridad debilita la capacidad de ejercer la ciudadana. En un estudio internacional llevado a cabo en 48 pases, sobre los factores que influyen en las actitudes polticas de las personas, se descubrieron diferencias significativas entre personas de distintos niveles educativos, siendo ms democrticos los que tenan mayores niveles de escolaridad. En investigaciones semejantes realizadas en varios pases de Amrica Latina, entre ellos Chile, Costa Rica y Mxico, se observaron relaciones parecidas: quienes tienen educacin superior manifiestan ms confianza hacia los dems, y la confianza interpersonal es un elemento de prediccin importante de la orientacin democrtica de las personas. Una segunda razn para educar a todos los ciudadanos es que hacerlo incrementa las oportunidades de fortalecer los sectores productivos. Esto da a los empresarios la oportunidad de establecer industrias cuya competitividad se base en su alto valor agregado y no en los bajos costos de la mano de obra. La industria con mano de obra barata que logr mayor participacin en la economa global en las ltimas dos dcadas, se ha desplazado a China y a otras naciones de Asia. Una tercera razn para la educacin ciudadana es el logro de la solidaridad social y la posibilidad de que todos tengan iguales oportunidades en la vida. Percibir que tal aspiracin est a nuestro alcance fomentar la cohesin social y contribuir a la paz y a la legitimidad del estado.
presentada el 25 de junio en el marco de las actividades de la SEP para el diseo de una poltica Integral para la Formacin y el Desarrollo Profesional.

Finalmente, como en Mxico los grupos de pocos ingresos tienen menos oportunidades educativas, al mejorar la calidad de las escuelas en donde estudian los hijos de familias de escasos recursos, contribuir a la equidad social, al desarrollo sociocultural y a la profundizacin de la democracia en el pas. Del certificado al conocimiento La razn para educar con niveles de excelencia es que en las sociedades donde la competitividad se basa en el conocimiento, lo que cuenta son las habilidades y la disposicin de la persona ms que los certificados educativos. No es el caso de Mxico, donde muy pocos estudiantes de 15 aos o mayores tienen competencias comunicacionales, matemticas o cientficas de alta calidad. El reciente estudio del Programa Internacional para la Evaluacin de

Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), llevado a cabo en pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), revel que menos de 1% de los estudiantes mexicanos puede, a los 15 aos de edad, contestar adecuadamente preguntas que requieren competencias lectoras de alto nivel, idispensables en economas basadas en el conocimiento. En Canad 17% de los estudiantes pueden contestar este tipo de preguntas, y 12% en Estados Unidos. Entre los treintain pases que participaron, slo los estudiantes de Brasil, pas con el rcord de desigualdad en Amrica Latina, tienen un nivel ligeramente peor que el de Mxico. Ahora bien, al afirmar que la escuela debe servir para desarrollar competencias sanas y productivas, hay que determinar cules son. Desde luego, es necesario que los estudiantes sepan leer y escribir bien, tengan habilidades de razonamiento aritmtico y cientfico de alto nivel, conozcan la historia y la geografa, sepan trabajar en grupo y resolver diferencias de manera pacfica y constructiva y quieran conocer la relacin entre el desarrollo del pas y los

sucesos internacionales que le afectan. Plantear como objetivo fundamental una educacin de excelencia, significa tambin desarrollar habilidades artsticas, fsicas y de movimiento, a travs del deporte; adems de las cognoscitivas, emocionales y sociales. Todo ello con la finalidad de saber pensar por cuenta propia, comunicarse en forma adecuada, tener acceso y utilizar el conocimiento disponible sobre diversos temas. En pocas palabras: aprender continuamente y trabajar con los dems. El promedio de escolaridad en Mxico, de siete aos, es de los ms bajos en los pases de la OCDE y en los pases con un nivel de desarrollo comparable en Amrica Latina. En Argentina esta cifra es de diez aos; en Chile y Uruguay, de nueve.

Enseanza adecuada Por qu no aprenden los nios mexicanos? La encuesta de la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 1998), que form parte de un estudio internacional en Amrica Latina sobre las condiciones y la calidad de la educacin, refleja la percepcin de los estudiantes acerca de la enseanza de sus profesores y examina algunas correlaciones entre las habilidades de la lectoescritura de los nios. Una de las razones por la cual los estudiantes no aprenden a leer es que sus profesores no les ensean bien. Al preguntar a alumnos de tercero y cuarto grado de primaria si comprendan las explicaciones del maestro, slo tres de cada cinco contestaron afirmativamente. En las escuelas rurales el porcentaje de estudiantes que entiende las explicaciones de sus maestros es an menor. La forma de explicar de los maestros est fuera del alcance de 40% de los nios, casi la mitad; y lo ms grave, quienes menos entienden son los menos inclinados a pedir ayuda adicional del maestro. Al preguntar qu les gustaba

ms de la escuela, menos de una cuarta parte mencion como primera opcin las lecturas o las explicaciones de sus profesores. Apenas 14% contest aprender, mientras 60% se refiri al deporte. Las limitadas oportunidades para leer se relacionan tambin con la carencia de materiales de lectura en los hogares y con la infrecuente prctica de que los padres lean a sus hijos. En la mitad de los hogares de los alumnos de las escuelas pblicas hay menos de diez libros para leer. Esta carencia de materiales de lectura hace muy valioso en nuestro pas el Programa Nacional de Libros de Texto y los programas que proporcionan material de lectura a las escuelas. La pedagoga que utilizan los maestros en las escuelas primarias de Mxico no es efectiva para una tercera parte de los estudiantes. Un buen nmero de los alumnos no encuentra estmulos en las lecturas de sus profesores. Y los ambientes escolares no promueven lo suficiente el inters por la lectura y el desarrollo de competencias lectoras efectivas. Las dbiles competencias pedaggicas de los profesores se reflejan no slo en la manera de ensear a leer y escribir, sino en la incapacidad de crear climas de aprendizaje respetuoso donde los estudiantes adquieran habilidades interpersonales fundamentales para la convivencia democrtica. Confiar en los dems Una de las disposiciones esenciales para la vida en democracia es la capacidad de confiar en los dems. En la encuesta mencionada un porcentaje muy elevado de estudiantes, una tercera parte, dijo que no confiaba en los maestros; un porcentaje mayor dijo que slo confiaba en ellos de vez en cuando. Sobre sus relaciones con los compaeros, la gran mayora coment que los compaeros los molestaban. Sin embargo, a pesar del deficiente clima social de las escuelas, la mayora de los estudiantes sealaron que tenan buenas amistades entre sus compaeros. En relacin con lo que menos les

gusta de la escuela, uno de cada cuatro dijo que sus compaeros, y uno de cada diez, que sus maestros y directores. En sntesis, en un nmero considerable de escuelas, a los ojos de los estudiantes la convivencia es deficiente, no hay respeto, hay demasiada violencia, las relaciones interpersonales son malas y, en consecuencia, no existe un clima propicio para el desarrollo de habilidades fundamentales en estilos de vida democrticos, donde se respete a los otros, se valoren las diferencias como fortalezas y se sepa negociar de manera pacfica y productiva. Independientemente del papel que juegan los aspectos estructurales, las condiciones de crianza temprana o las neurolgicas, es responsabilidad de los educadores analizar cmo estn enseando e indagar qu ambientes sociales y emocionales contribuyen a la educacin con altos niveles de excelencia. Repensar la formacin docente Lo esencial es repensar la formacin docente, tanto en sus propsitos como en sus mtodos. Los propsitos han de llevar a una actividad profesional muy especializada, donde el objetivo sea formar docentes de alto nivel, no tcnicos, burcratas o funcionarios, sino docentes con capacidad de juicio crtico, con las competencias para educar, con una instruccin diferenciada que responda a las caractersticas de cada nio (a). Esto requiere de competencias para conocer a los estudiantes, comunicarse con sus familias en forma respetuosa y trabajar en equipo. Exige conocimientos sobre los contenidos y procesos, sobre el desarrollo intelectual, emocional y social de los nios y jvenes, adems de una pedagoga integrar especfica para desarrollar ciertas destrezas. Es necesario saber

varios procesos y objetivos, como ensear a redactar una composicin a la vez que se investiga sobre el tema. El maestro deber incorporar distintos procesos, por ejemplo, integrar la lectoescritura con el desarrollo de la

capacidad de trabajar en equipo, en grupos pequeos, o con la enseanza de contenidos de estudios sociales. Un periodo crtico donde es muy importante apoyar el desarrollo profesional de los docentes son los primeros tres aos de ejercicio. En este lapso deberan tener supervisin y apoyo de un maestro experimentado, cuya prctica refleje excelencia docente. En el mejor de los casos, este maestro estara asignado en el mismo centro en el cual labora el maestro principiante. sta es una etapa crtica en la que muchos docentes se desencantan y reemplazan los ideales que los acercaron a la profesin, por una visin mucho ms cnica y desesperanzada y por expectativas mucho ms bajas en relacin con la capacidad de sus alumnos para aprender. Otra forma de apoyar el desarrollo profesional de los docentes principiantes es creando redes de maestros a travs de internet, por ejemplo, aunque tambin puede lograrse con mtodos ms sencillos como reuniones peridicas o boletines. Crear, organizar y apoyar comunidades de aprendizaje en las cuales los profesores puedan continuar formndose e intercambiar puntos de vista y experiencias con colegas es un excelente medio para contrarrestar el aislamiento profesional que agota a muchos docentes, en la etapa temprana del ejercicio profesional. Adems, para impulsar el desarrollo profesional durante toda la carrera de los docentes, pueden construirse grupos de formacin en cada escuela, junto con la actualizacin justo a tiempo, en respuesta a las demandas de estos grupos. Trabajo en equipo En el Programa Escuelas de Calidad la SEP tiene un instrumento que fortalece la capacidad de los equipos de profesores para trabajar como grupo integrado, como colegiado coordinador en cada escuela, para la actualizacin permanente. El objetivo es identificar las necesidades de los alumnos y establecer metas de trabajo en equipo para llevar a cabo un proceso de

mejoramiento continuo, de bsqueda permanente de niveles de excelencia. Este enfoque no supone que toda la responsabilidad por la actualizacin sea de los centros escolares. Al contrario, requiere de una asociacin efectiva entre la escuela y las instancias externas que le brindan apoyo tcnico. Tal apoyo, desde fuera de la escuela, puede ser mediante facilitadores, maestros experimentados, expertos que acompaen y moderen las conversaciones de los grupos colegiados de la escuela por grado o por asignatura, segn el caso y que sugieran formas de adquirir las competencias para ensear lo que sus alumnos no han aprendido y faciliten la obtencin de apoyos adicionales, por ejemplo, a travs de visitas de especialistas. La actualizacin de los profesores ha de incluir actualizacin en prcticas efectivas y creacin de soluciones ad hoc desarrolladas por el grupo de maestros en el centro escolar. Por ello, es recomendable que en cada escuela un facilitador externo apoye los dilogos de trabajo colegiado. O bien, que algn otro tipo de comunicacin permita establecer las discusiones de los equipos docentes e incluso llevar ideas de una escuela a otra, recopilar los desarrollos, codificar y difundir informacin. En estas tareas de apoyo el trabajo de los maestros ha de centrarse en asuntos de tcnica pedaggica cmo ensear mejor y con ms hondura las habilidades fundamentales y en conversaciones profundas acerca de los valores que refleja la escuela y de cmo preparar a los alumnos para vivir en democracia. Los maestros podrn discutir en qu forma la organizacin de la escuela y la relacin entre profesores y estudiantes pueden constituirse en poderosas lecciones morales. No obstante, es difcil ensear a vivir en democracia cuando las relaciones en la escuela son autoritarias e irrespetuosas.

No basta desarrollar competencias para la convivencia en una asignatura especfica aislada si lo que se aprende contradice la cultura ms amplia de la escuela. Poco efecto tendrn los espacios aislados en el programa de estudios

para desarrollar la sensibilidad ciudadana si esto se encuentra inmerso en culturas escolares que contradicen en la prctica los mensajes tericos. Es necesario que las disposiciones y destrezas para la vida en democracia se desarrollen simultneamente en el currculo explcito de las asignaturas como en el currculo oculto de la escuela. Este ltimo se refleja en las relaciones de los alumnos con sus pares, con sus los profesores, de los profesores con los directores y, a su vez, en la manera en que los equipos colegiados se relacionan con los padres de familia, la comunidad escolar, los supervisores escolares y otras instituciones de la localidad. Los grupos de profesores de las escuelas que estn de acuerdo en la forma de mejorar la prctica podran discutir sobre cmo preparar a los estudiantes para la vida, cmo ayudarles a desarrollar destrezas que les permitan pensar por cuenta propia, apreciar la libertad y ejercerla con responsabilidad. Tener la capacidad de asumir la diversidad y las diferencias, de asociarse y valorar los derechos fundamentales de las personas, de vivir saludablemente y preservar el equilibrio ecolgico, es llevar al alumno a un proyecto de sociedad orientado a la libertad, a la democracia y a la justicia. 3.1 Educacin apropiada al alumno singular2 Ernesto Schiefelbein doctor en Economa de la Educacin por la Universidad de Harvard, ministro de Educacin, rector de la Universidad Santo Toms de Santiago de Chile y director de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe propone el modelo Educacin Apropiada al Alumno Singular (EAAS), cuyos aspectos fundamentales son: la importancia de la individualidad, la visin sobre el papel y la forma del conocimiento, la estructura del sistema educativo y los mtodos de enseanza ms idneos.
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Hernndez, Beatriz. El nuevo modelo de educacin apropiada al alumno singular de E. Schiefelbein., Educare, pgs..33-36.

1. Importancia de la individualidad De acuerdo con diversos estudios, se ha detectado que en Mxico y otros pases latinoamericanos existen serios problemas de lectoescritura. A pesar de los esfuerzos del Gobierno para mejorar la calidad educativa, se advierte que en el pas los alumnos, sobre todo los provenientes de un menor nivel socioeconmico, no entienden lo que leen. Ernesto Schiefelbein atribuye el escaso impacto de estos esfuerzos a la persistencia de un enfoque pedaggico tradicional que concibe a la persona como universalidad biolgica y no como singularidad psicolgica.

El enfoque de Educacin Frontal se dirige al Alumno Promedio (EFAP), sin considerar las habilidades, necesidades y culturas de todos los estudiantes. Schiefelbein opina que este enfoque simula una fbrica donde los alumnos, vistos como materia prima, reciben un mismo tratamiento. Esto dificulta muchsimo integrar a quienes no son catalogados como alumnos promedio. El modelo centrado en el profesorado es todava ms perverso, en contextos socioeconmicos donde los factores estructurales condicionan el aprendizaje de los alumnos y crean grupos altamente heterogneos. Tales grupos hacen an ms ineficaz la tarea de un modelo que atribuye capacidades similares a todos los alumnos. En el camino hacia un nuevo modelo de educacin es menester sensibilizar a la comunidad educativa y a la sociedad en general, sobre la importancia de centrar los esfuerzos educacionales en cada alumno, quien es una persona con caractersticas valiosas per se. Esto incluye el reconocimiento de diferentes tipos de inteligencia y la aceptacin de que cada vez es menor la utilidad del Coeficiente de Inteligencia Individual como mtodo nico para determinar el nivel de inteligencia de una persona. Por ello, el logro educativo ser viable en la medida en que se promueva el progreso de cada alumno, segn sus caractersticas individuales (Educacin Apropiada al Alumno Singular EAAS).

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La adquisicin del conocimiento como un proceso acumulativo Un aprendizaje basado en la transmisin del conocimiento mediante la repeticin de lo dictado por el profesor da prioridad a la transferencia verbal de informacin y a la memorizacin pasiva del alumnado. El conocimiento, desde esta perspectiva, es un proceso lineal que desafortunadamente, reduce al mnimo el uso del conocimiento previo as como la posibilidad de reflexin o de estmulo a la comunicacin escrita. De acuerdo con Schiefelbein, el nuevo paradigma educativo debe dejar atrs toda idea de que existe un estndar uniforme para alcanzar el conocimiento. Ms bien ha de considerarse como un proceso de varias etapas, continuo y acumulativo, atribuible a cada individuo como un valor de construccin personal. Valor que debe ajustarse a las necesidades de cada persona y que supone distintas vas y mtodos para alcanzarlo. Aprender es un proceso continuo mediante el cual los seres humanos integramos el conocimiento a nuestras circunstancias; es la vinculacin intrnseca de lo propio con lo exgeno. La educacin como actividad permanente Entre los factores esenciales de la EAAS de Schiefelbein est el concepto de educacin como actividad permanente, donde las diversas experiencias se asocian con los valores y circunstancias de cada individuo. Frente a un mundo en constante cambio, el proceso educativo no termina nunca pues no es slo acumular de conocimiento, sino la posibilidad y capacidad de transformarlo. El sistema educativo tiene la gran tarea de formar estudiantes de por vida, y ha de otorgar a sus alumnos las herramientas necesarias para que stos generen y apliquen el conocimiento, lo analicen y propongan nuevas opciones, de acuerdo con su propia realidad. Ahora bien, la incertidumbre por las constantes transformaciones de nuestro mundo moderno puede generar caos; sin embargo, la resistencia a adoptar el nuevo paradigma educativo tender a 11

reducirse en la medida en que los agentes educativos, incluyendo los padres de familia, tengan una mayor participacin en la toma de decisiones. Para Schiefelbein, una de las grandes barreras en el camino hacia la calidad educativa es la incapacidad de los docentes de involucrar a las familias en las experiencias del aprendizaje e integrar la realidad de la comunidad, a los procesos educativos. La metodologa del modelo EASS Ver la educacin como una receta nica para todos, sin distinguir particularidades, beneficia slo a un grupo de alumnos, los de familias de mayor nivel econmico. Schiefelbein hace nfasis en la necesidad de construir mtodos personalizados que se apeguen ms a la heterognea realidad de los grupos. En este esfuerzo, el maestro tendr que dejar de asumir un papel central en la transmisin de conocimiento, para convertirse en un facilitador del aprendizaje, en un "profesional capaz de evaluar y animar un proceso (dinmico y activo), que l mismo selecciona como el ms adecuado para cada (sub) grupo"3, dentro de su grupo de alumnos. Sin embargo, tambin seala que tras la larga existencia del modelo EFAP, el cambio implica tanto un problema de actitud y voluntad como de capacidad y formacin. De ah la importancia de que los profesores vivan desde su formacin experiencias de aprendizaje activo. Slo en la medida en que stos asuman ese nuevo papel mediante la prctica de los modelos que se les recomienda y, ms an, sean capaces de transmitir sus experiencias a otros colegas, se alcanzar la calidad educativa que todos anhelamos. Schiefelbein presenta las caractersticas ms deseables de un mtodo basado en el esquema EAAS. Entre otras que: 1. 2.
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Los proyectos y programas educativos integren la realidad Se reduzca al mnimo el empleo de la pedagoga centrada

nacional, pero sobre todo local, en sus contenidos.

Hernndez, Beatriz (1994) Op. Cit,.pg. 19..

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en explicar y repetir la informacin. 3. 4. 5. 6. 7. Se aumente el empleo de materiales de instruccin para Cada disciplina fomente el pensamiento racional. Se promueva una educacin bilinge cuando se requiera La promocin se base en el desempeo. La evaluacin identifique habilidades y aptitudes. favorecer el aprendizaje individual, interactivo y cooperador.

(lengua materna).

3.2 Aplicacin en el aula Los alumnos adquieren, a travs de textos y medios audiovisuales, conceptos y elementos que se relacionan con preguntas formuladas con anterioridad en forma independiente. Por eso, al modelo tambin se le llama Centro de recursos didcticos, Centro de aprendizaje, Espacio individualizado de aprendizaje, Laboratorio de aprendizaje, Aprendizaje en biblioteca . Existen adems algunas variantes como:

Programa para el Aprendizaje Personal (PAP) Programa para el Aprendizaje Individual Lugar de Aprendizaje en Multimedia en la Red

Latinoamericana de Documentacin e Informacin en Educacin (REDUC) y Education Resources Informal Center (ERIC) Lugar de Aprendizaje Individual o Centro de recursos didcticos4 En cada sitio de aprendizaje hay un acceso directo a la informacin. Puede ser un pupitre con un estante de libros (con la literatura seleccionada), una pantalla, un proyector de pelculas, un aparato de lectura estructurada, un microfilm, un sistema de TV conectado al cable, una esquina de aprendizaje en un gran local. O bien, un espacio en una biblioteca o en una medioteca y, en

(Individualized) learning center (space program); laboratory plan; learning center/space. Slavin, Robert. Salas de clases efectivas, escuelas efectivas. Plataforma de investigacin para una reforma educativa en Amrica Latina., Educare, pgs.25-31.
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otros casos, el lugar de trabajo regular donde la computadora tambin sirve para actividades de aprendizaje (aprendizaje integrado en el lugar de trabajo). El elemento esencial del modelo didctico llamado Lugar de aprendizaje individual no es su apariencia externa, sino la manera en que el conocimiento se almacena, ordena y coloca en una relacin clara frente a las tareas (trabajos) que se hayan definido. El modelo no se limita a la preparacin y a innovaciones tcnicas para ciertas actividades especficas y ordenadas, adems asigna al profesor (o facilitador) tareas de aprendizaje bien definidas y genera formas sociales de aprendizaje en el ordenamiento del conocimiento. Tres principios didcticos identificados en el modelo

Aprendizaje autnomo: el alumno emprende por s mismo todas las funciones de una clase.

Aprendizaje por medios estructurados en forma ptima: el alumno usa elementos de un ambiente: representaciones de la realidad icnicas y simblicas como textos, medios audiovisuales y computadora. Adaptacin (adecuacin o matching): el ordenamiento ,preparar o elaborar los elementos tiene un estrecha relacin con las estructuras cognoscitivas del alumno. Esto le permite adquirir nuevos conocimientos. Ambientes del aprendizaje En este modelo didctico las actividades del aprendizaje individual se llevan a cabo en integrar sitios organizados especialmente para ello. Adems se pueden de consejera, trabajo en pequeos grupos o actividades

telecomunicacin. Lo esencial es la concentracin en un mbito del conocimiento y en competencias especiales, por ello hay que incluir en el ambiente de aprendizaje, para orientar al alumno, un cuidadoso y elaborado 14

esquema o mapa conceptual que ofrezca una visin general de cada uno de los mbitos del conocimiento y competencias, as como un fichero especial con las descripciones de los documentos y medios para organizar su uso. El modelo exige un hilo conductor de estudio, que muestre los caminos opcionales del aprendizaje con los recursos disponibles; ,cuenta con un extenso equipo de medios: impresos (libros, diarios, fotocopias), audiovisuales (diapositivas, filmes, videos, CD-Rom) y computadora (PC) con sus correspondiente Software y con las diversas posibilidades de telecomunicacin. El alumno registra los resultados de su actividad de aprendizaje con herramientas como libros de notas, libros habituales de aprendizaje o una PC con algn Software especial. Tareas y tipos de aprendizaje En el mtodo predominan actividades de aprendizaje directas y muy

complejas, que exigen gran actividad de parte del alumno. Pueden ser tareas analticas de diversos tipos (por ejemplo, anlisis de casos) o sistemas de conocimiento especiales de cada asignatura (disertacin). El modelo tambin es apropiado para tareas estratgicas y de estructuracin. Competencias que promueve el modelo Permite desarrollar en sobre todo las competencias autodidactas bsicas, como la pero tambin

individuales,

especial

autolimitacin,

autoorganizacin y autocontrol. Cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo - Fase de organizacin: los organizadores o autores (expertos) organizan el lugar de aprendizaje, seleccionan, ordenan y preparan los conocimientos, presentan un esquema del conocimiento y un hilo conductor y ofrecen ayuda para asegurar el rpido acceso a la informacin

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- Fase de aclaracin (adaptacin): el estudiante aclara,,individualmente o en grupo, sus intereses de aprendizaje, preguntas y su estructura cognoscitiva. Adems, elige el acceso apropiado a la teora cognoscitiva (segn su punto de vista).

- Fase de Interaccin (auto aprendizaje): el alumno selecciona con ayuda de un hilo conductor el camino del aprendizaje individual, realiza las tareas correspondientes y adquiere el conocimiento en una forma apropiada para l.

-Fase de autoevaluacin: el alumno examina, individualmente o en discusin con otros, sus conocimientos y propuestas e identifica el dficit, si lo hay.

Papel de los alumnos En este modelo los estudiantes son activos buscadores y elaboradores de informacin. Habrn de utilizar tcnicas de estudio y de lectura, tener una preparacin bsica en cada uno de los mbitos del conocimiento e identificar su estilo de aprendizaje y sus estructuras cognoscitivas. As podrn elegir un nivel cognitivo y acceder al conocimiento en forma ordenada.

Papel de los maestros o facilitadores En este modelo los docentes o facilitadores juegan papeles de organizadores y expertos que seleccionan y estructuran los elementos y medios de conocimiento. Como autores, presentan el hilo conductor y los esquemas, y preparan ficheros de textos y palabras clave para facilitar el acceso a los medios. En caso de ofrecer muchos lugares de aprendizaje, para que gran cantidad de alumnos trabaje en forma simultnea, los maestros desempean tambin el papel de coordinadores y, por supuesto, el de consejeros o tutores.

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mbito institucional de aplicacin Se trata de un modelo didctico apropiado para escuelas secundarias o de profesionales y educacin superior, donde lo fundamental sea el estudio individual; en a empresas que quieran ofrecer a sus trabajadores sistemas abiertos de aprendizaje; en bibliotecas con informacin bien estructurada y duradera relacionada con mbitos especficos del saber; en centros de estudio de universidades y en otras instituciones de enseanza a distancia. mbitos del conocimiento en que el mtodo es eficaz Es idneo para conocer conceptos, factores, principios, para desarrollar competencias bsicas. Tipos de grupos a los que se puede aplicar Es muy til en la formacin de jvenes y adultos con capacidad de aprender en forma autnoma, que estn en condiciones de relacionar objetivamente sus propias estructuras cognoscitivas y un cierto ordenamiento de conocimientos. Momento del curso o programa en que conviene utilizar el modelo En la fase intermedia, para asociar los contenidos con la realidad, con algunos significados sociales o para darle posibles aplicaciones. El modelo se puede utilizar tambin como un curso independiente. Comentarios sobre algunas variantes La variante Lugar de aprendizaje en multimedia abarca, adems de textos, una amplia gama de medios audiovisuales que acentan el aspecto de un ambiente de aprendizaje estimulante. Por ello, tambin le da importancia a los aspectos estticos. El modelo REDUC y el ERlC limitan el conocimiento a textos escritos. 17 teoras y modelos

complejos. No lo es para conocimientos relevantes, para la accin y decisin o

En este caso, el principio de la adaptacin cognitiva (matching) de exigencias y capacidades tiene especial importancia y es muy utilizados por investigadores y acadmicos.

3.3 El proceso de aprendizaje


Salas de clase efectivas, escuelas efectivas5 Segn Robert E. Slavin en el saln de clase una reforma de xito se basa en cuatro factores: calidad de la instruccin, niveles de instruccin, incentivos y tiempo adecuado para el aprendizaje. As, la efectividad y el cambio escolar en Amrica Latina tendrn que impulsar un desarrollo profesional cuya finalidad sea un innovacin total de la escuela. Esto supone adoptar mtodos y materiales ya probados en otras escuelas. La transformacin escuela-porescuela debe empezar en un sector y expandirse con el apoyo de todos los niveles de la administracin escolar. Educacin efectiva La educacin efectiva no es slo una enseanza de calidad. Si as fuera, lo indicado sera seleccionar a los mejores maestros, filmar videos de sus clases y mostrrselos a los estudiantes. Pero este mtodo sera inefectivo porque el profesor del video no tendra idea de lo que ya sabe cada uno de los alumnos, ni de cmo motivarlos y evaluarlos. Los docentes deben considerar una serie de elementos al impartir una clase: adaptar los contenidos al nivel de conocimiento de los educandos, motivar a stos para el aprendizaje, controlar su conducta, agruparlos para la instruccin, aplicarles pruebas y evaluarlos. Estas funciones se realizan en dos niveles: dentro de la escuela, donde el director puede establecer polticas relativas al
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Slavin, Robert. Op. Cit. Robert E. Slavin, es doctor en filosofa y director del Early and Elementary School Program del Center for Reach on Effective Schooling for Disadvantaged Students, de la Universidad John Hopkins, de Estados Unidos de Norteamrica.

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agrupamiento de los alumnos y a las prcticas de evaluacin y promocin, y en el aula, donde los profesores controlan la distribucin de los alumnos, las tcnicas de enseanza, los mtodos de manejo de grupo, los incentivos informales, la frecuencia y cantidad de pruebas, etctera. Estos elementos de organizacin, de la escuela y del saln de clase tan importantes para el buen desempeo acadmico del estudiante como la calidad de las lecciones de los maestros. Un modelo de instruccin efectiva El modelo sobre Calidad, Adecuacin, Incentivos y Tiempo (CAIT) se refiere a algunos elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar directamente: 1. 2. Calidad de instruccin o modo en que se presenta la informacin o Adecuacin, que se relaciona con la habilidad del maestro para

destrezas a los estudiantes. asegurarse de que todos los estudiantes estn preparados para aprender una leccin nueva. Alude a un nivel de instruccin ni muy difcil ni muy fcil para el grupo de alumnos. 3. 4. Incentivo o manera en que el profesor corrobora que los estudiantes Tiempo suficiente para que los estudiantes aprendan el nuevo material. estn motivados para trabajar en los ejercicios y aprender el nuevo material.

Los cuatro elementos del. modelo CAIT permiten que la instruccin sea efectiva. Cada uno es un eslabn de una cadena tan fuerte como el eslabn ms dbil. Calidad de la instruccin Se refiere a actividades prioritarias en la enseanza: clases expositivas, discusiones, preguntas, etctera. Una instruccin es de alta calidad cuando la informacin que se presenta a los estudiantes les crea conciencia, les interesa y es fcil de recordar y aplicar. El aspecto ms importante es el grado en que la 19

leccin crea conciencia en los alumnos. Para logarlo, los profesores han de presentar la informacin organizada, usar un lenguaje claro y sencillo as como imgenes grficas y ejemplos, y repetir los conceptos esenciales. Las clases deben hacer referencia al conocimiento previo de los estudiantes. El entusiasmo y el humor, el uso de videos y otras formas visuales de representacin de conceptos tambin contribuyen a la calidad de la instruccin. Otros aspectos que favorecen la calidad en la enseanza son: especificar los objetivos de la leccin, correlacionar lo que se ensea y lo que se evala, llevar a cabo frecuentes evaluaciones formales e informales, entregar a los alumnos comentarios inmediatos acerca de su desempeo. La velocidad en la forma de ensear alude tanto a la calidad como a niveles apropiados de la instruccin. Por lo general, la cobertura total de los contenidos est muy relacionada con el logro acadmico de los estudiantes: un avance rpido puede contribuir a la calidad de la enseanza, pero la rapidez no deber ir ms all de la comprensin de los alumnos. La evaluacin constante es fundamental para que los maestros respeten el ritmo de aprendizaje de los educandos. Adecuacin de los niveles de instruccin Tal vez el problema ms difcil en la organizacin de la escuela y del saln de clase es adaptar la instruccin a las necesidades de estudiantes con distintos niveles de conocimiento y ritmos de aprendizaje. Si un maestro imparte una leccin sobre divisiones de varios dgitos a un grupo heterogneo de alumnos, algunos de ellos pueden fracasar en su aprendizaje por no haber logrado an el dominio de ciertas destrezas previas como restar, multiplicar o dividir con un dgito. Al mismo tiempo, puede haber estudiantes que antes de la leccin ya sepan dividir o lo aprendan rpidamente. Si el maestro establece un ritmo de instruccin que slo se adecua a las necesidades de los alumnos sin habilidades previas, los estudiantes que aprenden rpido estarn perdiendo el tiempo. Si, por el contrario, el ritmo de 20

instruccin es muy rpido, los estudiantes carentes de destrezas previas se retrasarn. Hay medios para adecuar la instruccin a las diversas necesidades de los estudiantes, pero cada uno tiene ciertos inconvenientes. Tambin hay algunas formas de agrupacin por aptitudes para reducir la heterogeneidad del grupo. La distribucin de alumnos de acuerdo con sus capacidades puede funcionar en cursos de baja capacidad acadmica donde los maestros tienen bajas expectativas, tal vez les disguste ensear y llevan un ritmo lento de instruccin. El mtodo de agrupar a los estudiantes dentro de un curso de acuerdo con sus capacidades (como grupos de matemticas y de lectura), presenta problemas para manejar a mltiples grupos dentro del saln de clase. La distribucin de los alumnos de acuerdo con su capacidad no ha generado beneficios en el rendimiento acadmico en primaria y secundaria. Pero agruparlos (en la primaria) de acuerdo con sus aptitudes para la enseanza de las matemticas o la prctica de la lectura, mantenindolos en cursos heterogneos durante la mayor parte del da, puede dar buenos resultados siempre y cuando los profesores adapten su nivel y ritmo de instruccin a las necesidades de los grupos. En algunos programas, los estudiantes de primaria se reagrupan en distintas promociones para matemticas o lectura, de acuerdo con sus conocimientos y no con su edad. La investigacin basada en la agrupacin por aptitudes dentro de la misma clase establece que esta prctica aumenta el rendimiento acadmico de los estudiantes en matemticas, particularmente cuando el nmero de grupos asignado es pequeo y se usan tcnicas diseadas para asegurar transiciones suaves y se destina gran cantidad de tiempo a que los alumnos trabajen en sus pupitres. La agrupacin de estudiantes basada en el aprendizaje de dominio ofrece niveles de instruccin que no utilizan grupos permanentes por aptitud. La idea es reagrupar a los alumnos cuando alcancen los criterios preestablecidos en una prueba formativa, para que profundicen sus conocimientos. Quienes no 21

lo logran reciben instruccin de reforzamiento. En teora, el enfoque de aprendizaje de dominio debera proporcionar niveles adecuados de instruccin, al procurar que los estudiantes dominen las destrezas requeridas antes de ensearles las siguientes. La forma extrema de acomodar las diferencias individuales, excluyendo las clases particulares, es la enseanza personalizada donde los estudiantes trabajan en su nivel y a su ritmo. Esta enseanza satisface la necesidad de proporcionar variados niveles de enseanza, pero crea serios problemas de manejo del saln de clase, lo que a menudo priva a los alumnos de una instruccin directa adecuada. No obstante, la Asistencia de Equipo Individualizada es una forma de instruccin que tambin incorpora grupos de aprendizaje cooperativo. Esto ha aumentado el rendimiento acadmico de los estudiantes en matemticas. Incentivo Segn Toms Alva Edison "el genio es uno por ciento de inspiracin y noventa y nueve por ciento de transpiracin". Lo mismo sucede en el aprendizaje; los alumnos han de estar motivados, poner atencin, estudiar y realizar bien sus tareas e interesarse en los contenidos de sus asignaturas. Los maestros pueden despertar la curiosidad en el estudiante, por ejemplo, haciendo demostraciones sorprendentes, relacionando los temas de estudio con la vida personal de los alumnos o favoreciendo que ellos descubran informacin por s mismos. No todas las asignaturas despiertan el inters de todos los alumnos. Algunos necesitan incentivos para esforzarse. En la educacin primaria, los incentivos informales como el elogio y la retroalimentacin son muy importantes, casi ms que el sistema formal de calificacin. Un principio crtico del uso efectivo de incentivos en el saln de clase es controlar la responsabilidad de los alumnos en todo lo que hacen. Por ejemplo, las tareas para la casa que son revisadas contribuyen a mejorar el rendimiento acadmico, as como las preguntas que ofrecen altas expectativas a los estudiantes porque el maestro espera a que 22

stos las contesten y sigue interrogndolos cuando su respuesta inicial fue insuficiente. Tambin es aconsejable dar incentivos formales para aprender. Un mtodo prctico y eficaz de premiar a los alumnos por un comportamiento es el del reforzamiento en el hogar. Para ello, se envan informes diarios o semanales a los padres, acerca del desempeo de sus hijos. Otro mtodo es el de los grupos de contingencia, donde todos los integrantes del saln de clase reciben un premio por el buen comportamiento del grupo. Los mtodos de aprendizaje cooperativo involucran el trabajo de estudiantes en grupos pequeos, y han elevado el nivel de rendimiento escolar. La idea es premiar a grupos heterogneos con base en el aprendizaje de sus miembros. Este sistema de incentivos motiva a los estudiantes a estimularse y ayudarse para obtener logros. Premiarlos por el desempeo anterior tambin es un incentivo que da muy buenos resultados Escuelas efectivas Los comportamientos de enseanza efectiva son fundamentales para el logro acadmico del estudiante. Y en la escuela hay elementos clave para lograr esta efectividad: tener una misin y un enfoque acadmico claros, as como directivos y maestros lderes, iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal. Programas efectivos En la escuela efectiva, los maestros adoptan programas y prcticas especficas que proporcionan tanto materiales validados para maestros y alumnos como procedimientos de desarrollo para el personal docente, evaluaciones, etctera. Son escasos los programas que muestran una efectividad impresionante. Uno de ellos es el del aprendizaje cooperativo, donde los alumnos trabajan en pequeos grupos para ayudarse a dominar un material acadmico. Este 23

aprendizaje incorpora metas grupales y responsabilidad individual. Otro programa es el de los mtodos de proceso de escritura, cuya finalidad es que los estudiantes trabajen, tambin en grupos pequeos, para desarrollarse como escritores. Tambin es recomendable el empleo de la enseanza uno-auno para alumnos de primer grado, con riesgo de reprobar el ao escolar. Recientemente, en Estados Unidos apareci un enfoque sustancial en los programas escolares, por ejemplo, el llamado xito para todos, que cuenta con la mayor efectividad y la evaluacin ms minuciosa. El programa busca la reestructuracin comprensiva de las escuelas de enseanza primaria para asegurar que todos los nios tengan xito desde los primeros aos. Los alumnos que estn en riesgo de fracasar en lectura reciben clases particulares de profesores especialmente entrenados. Un programa de apoyo familiar construye relaciones positivas con los padres y lidia con problemas como las falta de asistencia sin autorizacin, el dficit de visin y de audicin y el mal comportamiento. Una estrategia para el cambio La leccin ms importante de la investigacin en enseanza y programas efectivos es que para lograr una diferencia sustancial en el rendimiento acadmico de los alumnos, el cambio debe ser comprensivo, de base amplia, e influir en el hacer cotidiano de los docentes con sus alumnos. Asimismo, las reformas que han intervenido en un solo aspecto del currculum, de la instruccin o de la organizacin de la escuela, son menos efectivas que las que comprenden muchos elementos significativos al mismo tiempo. El cambio en las prcticas escolares fundamentales no es fcil ni es rpido. Las estrategias han de incluir servicios extensivos, seguimiento y evaluacin interna, incorporacin de materiales efectivos y recursos e infraestructura adecuados. La unidad de cambio deber ser la escuela y el saln de clase. Los cambios ajenos a este nivel pueden apoyar pero no garantizar los resultados de mejoramiento. El proceso ha de realizarse escuela por escuela. 24

Mejoramiento de la escuela en Amrica Latina Las posibilidades de cambios efectivos son muy distintas entre las escuelas con recursos bsicos adecuados y maestros bien entrenados, y las que no tienen una infraestructura adecuada ni personal docente calificado. En todos los casos vale la pena considerar los siguientes principios: 1. La escuela debe ser la principal unidad de cambio. ste ser ms efectivo y de menor costo en la medida en que brinde a los profesionales programas y herramientas efectivas para realizar un mejor trabajo. Lo anterior implica una inversin sustancial en servicios de alta calidad dentro de la escuela. Es fundamental la capacitacin previa de los maestros, pero las escuelas deben estar en condiciones de capacitar a los docentes de nuevos ingreso. 2. El cambio debe ser comprensivo, las estrategias han de afectar simultneamente a diversos aspectos de la instruccin y de la organizacin de la escuela, para poder ampliar sus efectos. 3. El proceso ha de ser constante. Los sistemas escolares pueden introducir varios programas probados o prometedores en un conjunto de escuelas relativamente pequeo, con un programa de pilotaje a largo plazo, de evaluacin y de expansin. Cualquier proceso de cambio ha de ser paulatino y,una vez que ha tenido su xito expandirse rpidamente. Si se comienza en gran escala, desde el principio hay riesgos de fracaso. Es un buen momento para una reforma educativa en todo el mundo. La investigacin est identificando cada vez ms estrategias para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes y los medios para introducir esas estrategias en el saln de clase 6, 3.4 Competencias docentes
6

Este documento fue originalmente publicado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, (PREAL). Le agradecemos su autorizacin para reproducirlo. Puede consultarse en lnea en www.preal.org.

25

En la investigacin de carcter cualitativo realizada para identificar los factores, procesos y prcticas que se efectan en las aulas de las llamadas escuelas con resultados destacables, algunos factores de xito en relacin con los docentes son:7
PRINCIPALES HALLAZGOS DEL ESTUDIO SOBRE ESCUELAS DESTACADAS
TEMA ASPECTOS SOBRESALIENTES DE LAS ESCUELAS DESTACADAS


Repertorio de estrategias y principios de accin de los docentes

Innovacin en las estrategias para promover, por parte de sus alumnos, el aprendizaje de contenidos curriculares especficos Imparticin de clases como actividades grupales de anlisis y reflexin conjunta, donde el docente motiva, coordina y dirige, pero no es el nico sujeto activo Consideracin de que el docente no es el nico que posee conocimiento, y nunca se equivoca Aprovechamiento del juego como una opcin pedaggica eficaz nfasis en la importancia de adecuar los programas segn las demandas de la realidad Planificacin como elemento estrategias pedaggicas central en el repertorio de

Desarrollo de actividades intensas en la escuela para que los alumnos continen ese proceso al salir, pero no como tarea Utilizacin (en diversas formas) del espacio como recurso Nmero de alumnos por docente: entre 20 y 25 integrantes, por grupo Jornada escolar con frecuencia completa Estmulo a la participacin de los alumnos. Los maestros se expresan en un lenguaje claro, orientan a los estudiantes hacia los objetivos, dominan su materia, planean el trabajo y apoyan a alumnos en sus dificultades Dilogo heurstico, constructivo, opuesto al mtodo explicativo tradicional. El docente es un orientador en el camino del conocimiento Predominio de una accin pedaggica que no etiqueta a los alumnos Ausencia del uso de mtodos autoritarios en la enseanza y en la relacin con los alumnos Alto grado de compromiso con su quehacer. Su trabajo los gratifica y hace que establezcan un nivel de relacin afectiva con los alumnos y su labor pedaggica Alta valoracin de la labor docente entre los padres de familia Compromiso que va ms all de la obtencin de buenos resultados, y busca afectar positiva e integralmente a los alumnos Estrategia pedaggica basada en el contacto cercano y afectivo con los alumnos y los padres de familia Altas expectativas en relacin con el aprendizaje de los alumnos

Administracin de recursos del aula, del currculo y del tiempo asignado

Perspectiva pedaggica

Nivel de compromiso profesional de los docentes Expectativas de los docentes en relacin con sus alumnos

Cusato, Sandra. Op.Cit., pg. 4.

26

Preocupacin por preparar a los alumnos para el medio en el que viven

Monereo, Castello, Clariana, Palma y Prez proponen que la formacin continua del profesor se considere desde una doble vertiente: como aprendiz que selecciona, elabora y organiza la informacin que ha de aprender, y como enseante que planifica su accin docente para ofrecer al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar en forma estratgica los procedimientos de aprendizaje8. Para ellos, una competencia docente bsica es aprender a aprender. Tanto Philippe Perrenoud9 como Michel SaintOnge10 coinciden en la importancia de que el profesor tenga la competencia para organizar y animar situaciones que activen el proceso de aprendizaje. Philippe Perrenoud as como la George Lucas Educational Foundation (que edita la revista Edutopia11) proponen, adems de las competencias docentes anteriores, tecnologas. A continuacin se explican un poco ms las competencias mencionadas en los dos prrafos anteriores. Aprender a aprender Los docentes han de entender sus propios procesos de aprendizaje. As lograrn percibir mejor su competencia acadmica en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnseca y en el resultado de las estrategias utilizadas12. Aprender a aprender les ayudar a dar explicaciones a sus alumnos a travs de la realizacin de tareas o resolucin de problemas. Hay dos caractersticas bsicas en la persona que sabe aprender a aprender y que por ello es un aprendiz estratgico13:
8 9

involucrar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo,

trabajar en equipo, informar e implicar a los padres de familia y utilizar nuevas

Cfr. Monereo, M. (Coord). Estrategias de enseanza y aprendizaje, pg. 52. Perrenoud, Philippe. Diez Nuevas Competencias para ensear, pgs. 15-16. 10 Saint-Onge, Michel. Yo Explico pero ellos Aprenden?, pg. 8. 11 Big Ideas for Better Schools, Edutopia Maganize, <http://www.edutopia.org/big-ideas> 12 Cfr.Monereo, M. (Coord). Estrategias de enseanza y aprendizaje. pg. 53. 13 Cfr. Ibdem, pg. 54.

27

1. Reflexiona sobre el estado de sus propios conocimientos y habilidades y puede responder preguntas como: Soy capaz de hacer una sntesis de las ideas de una conferencia?, puedo recordar despus de una semana de clase los nombres y apellidos de todos mis alumnos?, dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunin?, s cmo ampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad? 2. Tiene la capacidad de regular su actuacin para realizar una tarea o resolver un problema y para dar respuesta a preguntas como: Cules son los objetivos que deseo alcanzar al iniciar una tarea?, qu conocimientos necesitar para ello?, estoy consiguiendo los objetivos que me propuse?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, he alcanzado los objetivos?, si volviera empezar, qu fases del proceso cambiara? Presentamos un ejemplo de autogestin sobre un proceso de aprendizaje: Roberto es un maestro de primaria que quiere conocer mejor las bases psicopedaggicas de reforma educativa y decide comenzar por el estudio de un trmino relacionado frecuentemente con esta reforma, cuyo significado no tiene claro: el constructivismo. Qu podra hacer Roberto como aprendiz estratgico para ampliar y mejorar sus conocimientos sobre este concepto? Tarea: Ampliar y mejorar el conocimiento sobre el constructivismo.

Preguntas al iniciar la tarea (Planificacin) Qu s sobre el constructivismo y qu aspectos no tengo claros? (Indagar cules autores lo explican, cmo se relaciona con la enseanza y el aprendizaje. Dnde puedo encontrar

Preguntas al realizar la tarea (Monitorizacin) Lo que estoy haciendo me llevar a conseguir mis objetivos? Si no qu modificaciones debo hacer en mi planificacin? (Buscar informacin sobre el tema, analizarla y sintetizarla para comprenderla mejor) - Los procedimientos que

Preguntas al finalizar la tarea (Evaluacin) He clarificado y aumentado mi conocimiento sobre el constructivismo?, qu puedo hacer para aprenderlo mejor (Dedicar ms tiempo, buscar nueva informacin) - Creo que mis

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ms informacin sobre el tema?, qu debo hacer para encontrarla? (Consultar libros, revistas, preguntar a un compaero o a un experto)

Qu objetivo quiero conseguir? (Comprender mejor las bases psicopedaggicas de la reforma educativa, mejorar mi formacin profesional, conocer las implicaciones del constructivismo en la prctica educativa) Qu habilidades cognoscitivas requiere la tarea que me propongo? (Comparar, representar, interpretar, evaluar) - De qu procedimientos dispongo para realizar la tarea? (Hacer un resumen, un esquema, un mapa mental) -De cunto tiempo dispongo y cmo me organizar? (Horas libres de clase, al salir del trabajo)

estoy utilizando me ayudan a aprender el contenido de manera significativa?, qu procedimientos de aprendizaje seran los adecuados? (leer ms detalladamente, subrayar, esquematizar) Creo, que mi organizacin del tiempo y la distribucin del trabajo son los ms adecuados?, qu modificaciones debo hacer?

decisiones y procedimientos son los ms adecuados?, qu modificaciones debo hacer? (Procurara no trabajar solo, sino con un compaero, etctera.) -Qu variables han incidido positiva o negativamente en la consecucin de los objetivos? (El tiempo disponible, la complejidad del contenido, el inters y la motivacin por estudiar el tema) - Si tuviera que volver a empezar, cmo lo hara

Resolver preguntas como las anteriores facilita la construccin progresiva del conocimiento y favorece un aprendizaje significativo y funcional. Ahora bien, para que el profesor sea un aprendiz estratgico deber practicar, revisar y supervisar la forma en que usa los procedimientos de aprendizaje, analizar los resultados y su utilidad en la vida real. De acuerdo con a Monereo y colegas14:

El profesor como aprendiz debera obtener, de su proceso de aprendizaje personal, el conocimiento declarativo (qu aprende), el procedimental (cmo lo aprende) y el condicional (cundo y para qu utilizar lo aprendido). Esto le 14 ayudar a tomar las decisiones ms adecuadas al programar su materia y al Cr. Monereo, M. as podr formar alumnos estratgicos. ensearla, y (Coord). Op. Cit,. pg. 61. 29

Organizar y animar situaciones que activen el proceso de aprendizaje Esta competencia implica: Conocer las caractersticas de los alumnos. Para ello, desde el principio del ao escolar es importante realizar un diagnstico para obtener datos como la edad de los alumnos, las caractersticas de su etapa evolutiva (infancia, niez o adolescencia), sus valoraciones, conocimientos y habilidades previas, principales intereses, etctera. Especificar los aprendizajes que se esperan. Michel SaintOnge15 y David Perkins16 afirman que es importante darles a los alumnos descripciones, ejemplos y expectativas claras de las metas deseadas. Dominar los contenidos de enseanza. Esto implica relacionar los contenidos con los objetivos y las estrategias de aprendizaje y elegirlos de tal forma que despierten el inters de los alumnos. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Al ensear, es importante tener en cuenta las concepciones previas de los educandos, por eso es fundamental escucharlos y averiguar lo que ya saben del tema. El maestro ha de tener empata y comprender las dificultades de sus alumnos, as como cerciorarse de que sus utilicen los nuevos conocimientos en la vida cotidiana.

15 16

Saint-Onge, Michel. Op. Cit., pg. 31. Perkins, David. Smart Schools, pg. 45.

30

Tener en cuenta los errores y los obstculos del aprendizaje. El docente habr de esforzarse por comprender las fallas de sus alumnos y ayudarles a ser conscientes de stas, identifiquen su origen y logren superarlas. As como estar alertas para detectar los posible obstculos cognitivos o metodolgicos a los que se enfrentarn sus educandos.

Involucrarlos en actividades y proyectos de investigacin. El profesor ha de compartir con sus alumnos su pasin por la bsqueda del conocimiento, renunciar a la imagen del quien lo sabe todo y aceptar sus propios errores e ignorancias. Cmo esperan los profesores, a quienes dejan indiferentes los conocimientos que ensean, suscitar el mnimo estremecimiento entre sus alumnos?17. Hacen falta actividades que despierten el inters de los educandos, por ejemplo, un proyecto que aborde temas cruciales para su localidad, como la escasez de agua o la contaminacin. Sin duda, la enseanza basada en proyectos es ms demandante que la enseanza del libro de texto, pero posibilita aprendizajes ms significativos.

Darles retroalimentacin sobre su desempeo en las actividades de aprendizaje. La Teora Uno de David Perkins18, as como las ideas de SaintOnge19, insisten en que tal retroalimentacin debe ser relevante y oportuna para ayudar a los estudiantes a actuar de manera ms eficiente. El maestro ha de evitar que sus comentarios sobre el desempeo de un alumno,, le afecten a este ltimo negativamente. La crtica debe versar sobre los esfuerzos realizados o el mtodo de trabajo empleado.

Motivarlos. Recompensar algunas tareas, simplemente por ser interesantes y entretenidas, o porque contribuyen al logro de otras metas valiosas20.

Involucrarlos en sus aprendizajes y su trabajo. Esta competencia implica:


17 18

Cfr. Perrenoud, Philippe. Op. Cit., pg. 31. Cfr. Perkins, David. Op. Cit., pg. 45. 19 Cfr. Saint-Onge, Michel, Op. Cit.,pags. 114-115. 20 Cfr. Perkins, Ibdem..

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Suscitar el deseo de aprender, hacer explcita la relacin entre el conocimiento y el sentido del trabajo escolar. No es lo mismo el deseo de aprender que la decisin de hacerlo. Por eso ensear es reforzar la decisin de aprender y tambin estimular el deseo de llevarlo a cabo. Slo podemos desear saber leer, calcular mentalmente, comunicarnos en alemn o entender el ciclo del agua, si nos imaginamos estos conocimientos y su utilidad21.

Ofrecer opciones de actividades de formacin; as los alumnos tendrn ms posibilidades de involucrarse y de elegir de acuerdo con sus preferencias.

Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. Segn Perrenoud22, para identificar qu motiva a los educandos a aprender es necesario conocer sus proyectos personales, valorarlos, reforzarlos aunque no necesariamente estn completos, sean coherentes y estables. Un ejemplo de proyecto del alumno sera querer aprender a leer historietas por s mismo.

Trabajar en equipo Actualmente el trabajo en equipo es una necesidad para hacer un frente comn a los problemas que comparten con profesores de otros grados, as como con los padres de familia. Esta competencia implica: Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes, llevar a cabo una divisin del trabajo flexible y un consenso regular sobre el plan de accin, las actividades y la evaluacin. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones, lograr que todos asuman su responsabilidad. Se sugiere nombrar un miembro del equipo que d

21 22

Cfr. Perrenoud, Philippe. Op.Cit., pg. 60. Ibdem, pg. 64.

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seguimiento a las reuniones y prepare la siguiente. Esta persona tambin puede dirigir las salidas y llegadas de los miembros del equipo. Hacer frente a crisis o conflictos interpersonales, aprender a lidiar con los conflictos, contar con mediadores que atenen los enfrentamientos. La eficacia de un equipo depende de la madurez, estabilidad y serenidad de quienes lo integran. Cuando hay discordias muy graves, es fundamental distinguir lo que une y lo que separa. En ocasiones, lo ms sano es disolver los equipos. Informar e involucrar a los padres de familia La colaboracin entre profesores y padres de familia es posible y muy productiva. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE)23 reconoce que uno de los factores que debe considerar la nueva Norma Oficial Mexicana para la Calidad de la Educacin es la participacin familiar en el proceso educativo del alumno, adems afirma que:

Hacer participar a la familia en la formacin de los hijos, no slo dotar a los programas educativos y de desarrollo social de una continuidad y permanencia indispensables, sino que har corresponsables a los padres de la familia del xito o del fracaso.

Es cierto que la relacin maestros-padres de familia no siempre es fcil. A los profesores les tocan crticas, palabras severas, protestas contra las exigencias escolares A los padres cada nuevo ao escolar les cuesta mucho adaptarse a una nueva forma de ensear, un nuevo programa y nuevas exigencias. Para el desarrollo de la competencia de involucrar a los progenitores, se recomienda:

23

Gordillo, Elba Esther. Conclusiones y Propuestas del IV Congreso Nacional de Educacin y II Encuentro nacional de Padres de Familia y Maestros.

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Favorecer las reuniones informativas y de debate. Recordarle a los padres el objetivo de la reunin, anunciar algunos temas previstos y dejar la puerta abierta a otros. Alternar los momentos de informacin con los de preguntas y debates24. El maestro ha de propiciar una comunicacin bidireccional, lograr la empata con los padres de familia (para comprender que ellos tienen ciertas prioridades, preocupaciones, experiencias de vida y puntos de vista sobre la escuela), y una idea clara de cules puntos o temas son negociables y cules no. Habr que exhortarlos a que participen en la educacin de sus hijos.

Es mejor que los profesores organicen las reuniones al principio del ao escolar o despus, cuando ya hayan tratado casos particulares con los padres. De lo contrario, la reunin se podra volver una sesin de quejas individuales. Dirigir las reuniones. Evitar caer en la tentacin de culpar o juzgar a los padres. Es ms bien momento para que sin dejar de lado sus convicciones personales est dispuesto a aceptarlos, escucharlos, comprenderlos y negociar con ellos. Involucrarlos en la valoracin de la construccin de conocimientos. La participacin de los padres en la escuela puede ir ms all de las invitaciones para presenciar una clase abierta, un festival escolar o compartir su oficio. Ellos son una pieza clave en el proceso de enseanza aprendizaje y a veces un gran apoyo; otras, pueden ser un obstculo (generalmente, de manera involuntaria). Por eso el maestro necesita que los padres entiendan su pedagoga y estn de acuerdo con ella, al menos globalmente. Segn Perrenoud, el maestro debe ganarse la confianza de los padres y explicarles lo que l hace y por qu. La coherencia y continuidad de las pedagogas los tranquilizan25. Cuando el trabajo escolar involucra a los padres de familia, los estudiantes aprenden ms.

24 25

Perrenoud, Philippe. Op. Cit.,, pg. 99. Cfr. Ibdem, pg. 104.

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Utilizar las nuevas tecnologas Cmo se mencion en el tema anterior, los estudiantes de educacin bsica se desenvuelven en la cultura del siglo XXI, donde predomina un gran avance tecnolgico y cientfico y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), Si la escuela ofrece una enseanza que ya no es til en el exterior, tiene el riesgo de descalificarse. Si no se pone al da, se descalificar26. As lo perciben los participantes del Congreso Nacional de Educacin y II Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros, al llegar a la conclusin de que el currculum educativo deber hacer uso de la nueva tecnologa economa27. Formar en las nuevas tecnologas es formar la opinin, el sentido crtico, el pensamiento hipottico deductivo, las facultades de observacin y de investigacin, la imaginacin, la capacidad de memorizar, clasificar, la lectura y el anlisis de textos e imgenes, la representacin de redes, desafos y estrategias de comunicacin28. Para que los alumnos puedan desenvolverse en la cultural del siglo XXI los maestros han de saber: Utilizar los programas de edicin de documentos y los instrumentos multimedia en su enseanza. Als, podrn acceder a un universo documental ilimitado, al integrar documentos de distintas fuentes, adaptarlos, ampliarlos o combinarlos.
26 27

para

transmitir,

al

ritmo

casi

individualizado

del

alumno,

conocimientos relevantes, actualizados y vinculados con la productividad y la

Mendelsohn, Patrick, citado en Perrenoud, Philippe. Op. Cit., pg. 104. Gordillo, Elba Esther. Doc, Cit. <http://www.snte.org.mx/? P=leerarticulo&ArtOrder=ReadArt&Article=164> 28 Como seala Perrenoud: Los programas informticos de asistencia en el trabajo de creacin, investigacin, tratamiento de datos, comunicacin o decisin estn hechos para facilitar tareas precisas y mejorar el rendimiento y la coherencia del trabajo humano. Su dominio obliga a planificar, decidir, encadenar operaciones, orquestar y reunir recursos. Todo esto es formador de competencias esenciales, en la construccin de las cuales el instrumento es secundario en relacin con las operaciones mentales y las cualidades movilizadas: rigor, memoria, anticipacin, regulacin Op. Cit, pg. 109.

35

Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. Por ejemplo, utilizar software educativo para apoyar a los alumnos en su proceso de aprendizaje. Existen simuladores, programas que ensean a travs de juegos, programas para dibujar, entre otros.

Comunicar a distancia a travs de medios como el correo electrnico. As, maestros y alumnos pueden hacer contacto con otras personas y grupos en diferentes partes de Mxico y del mundo y compartir actividades de aprendizaje, estilos de vida, cultura, noticias, entre otros aspectos.

Los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologas as como sus peligros y sus lmites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en su clase. Las competencias y tareas del docente o lder educativo no son mltiples y cambian en la medida en que cambia el enfoque o la perspectiva del proceso de enseanza-aprendizaje. As, el papel del lder educativo desde una perspectiva constructivista es muy diferente del de la perspectiva tradicional. En el primer caso, el docente se diversifica en funcin de los distintos procesos de aprendizaje que quiere promover en el alumno para que ste pueda alcanzar los objetivos propuestos; en el segundo, el alumno se limita a reproducir los conocimientos que recibe del profesor.

3.5. Competencias del educando Como parte del perfil del egresado de la educacin bsica, se espera que los alumnos tengan competencias para29:
29

el aprendizaje permanente el manejo de la informacin el manejo de situaciones la convivencia

SEP, Plan y Programa de Estudios para Educacin Bsica, publicados por el Acuerdo 384 publicado en el Diario Oficial de la Nacin.

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la vida en sociedad

Competencias para el aprendizaje permanente Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica y de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin Se relacionan con buscar, evaluar y sistematizar la informacin; pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; conocer y manejar distintas lgicas de construccin del conocimiento, en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida considerando aspectos sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontarlos, tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos y opciones para resolver problemas y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza, comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, llegar a acuerdos y negociar con otros, crecer con los dems, manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales, desarrollar la identidad personal, reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. Competencias para la vida en sociedad Se refieren a la capacidad de decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia,

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la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas as como las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. Las competencias movilizan y dirigen componentes hacia la consecucin de objetivos concretos. Son ms que el aprender a conocer, aprender a hacer o aprender a ser y se expresan en la accin integrada. Tener conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales pero ser incapaz de redactar una carta; enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales.

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