Introduccin al constructivismo

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por Mario Carretero

Presentacin
El constructivismo como perspectiva abierta y en evolucin
Como usted seguramente sabe, el constructivismo ha realizado aportes muy importantes a procesos de cambio en la educacin de numerosas sociedades. Algunos de dichos procesos han estado vinculados a reformas educativas es el caso de la Argentina, el Brasil, Chile y otros pases latinoamericanos, as como de Espaa, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos psicolgicos y didcticos; sin embargo, debe sealarse que la importancia y la trascendencia de la posicin terica y educativa constructivista no pueden reducirse a su incidencia en dichos procesos de reforma, bsicamente, porque stos suelen implicar numerosas relaciones con polticas educativas que, lgicamente, remiten a problemas de tipo poltico y exceden el mbito didctico. Desde nuestro punto de vista, el constructivismo como cualquier posicin relacionada con los cambios en la escuela debe ser enfocado desde una perspectiva crtica. Por esta razn, en este curso usted encontrar numerosas instancias de debate, incluso entre los profesores dictantes: las esperables coincidencias entre nosotros no deben ocultar la necesidad de ejercer la discusin como forma de buscar la mejor solucin para los problemas que se le presentan hoy a la educacin. En este sentido, lo que hoy se denomina constructivismo no es una perspectiva acabada en el sentido de terminada, sino ms bien lo contrario. Se trata de una perspectiva abierta que, si bien tiene en su seno propuestas bien establecidas, comprende tambin dudas, debates, crticas y autocrticas. Como hemos expresado en otras ocasiones, el constructivismo es un punto de partida y no un punto de llegada.
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Este texto es una de las clases que constituyen el Diploma Superior de Constructivismo y Educacin en el marco de FLACSO (Facultad de ciencias Sociales) 2 Mario Carretero, coordinador del Curso de Posgrado en Constructivismo y Educacin, as como de la Maestra en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje de FLACSO-Argentina y la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa, es doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid (1978). Se desempea como catedrtico de Psicologa Cognitiva en la Universidad Autnoma de Madrid y en FLACSO-Argentina. Entre 1988 y 1990, fue decano de la Facultad de Psicologa de la misma universidad. Durante 1997, fue coordinador del Proyecto Alfa de la Unin Europea sobre constructivismo y educacin, en el que participaron universidades latinoamericanas y europeas. En 1998, obtuvo la beca Guggenheim. Es autor de diversos libros y artculos publicados en revistas especializadas, en espaol, ingls y portugus, y docente en diversos cursos de doctorado y maestras. En www.uam.es/mario.carretero, pueden encontrarse ms detalles sobre su trayectoria acadmica.)

Tambin es necesario puntualizar qu entendemos por constructivismo. En los aos setenta y ochenta, mediante este trmino se sola hacer referencia a la aplicacin de las teoras de Piaget en la escuela. 3 Desde comienzo de los aos noventa, aproximadamente, comenz a ampliarse la base terica de la posicin constructivista en relacin con su aplicacin en el aula y, en consecuencia, el alcance del concepto constructivismo se extendi. Los enfoques cognitivos o de adquisicin del conocimiento, que haban tenido un desarrollo muy intenso desde los aos sesenta; los aportes socioculturales, adems de otras diversas posiciones, comenzaron a ser tambin referentes importantes en el intento de construir perspectivas tericas y aplicadas para alcanzar una escuela que rompiera con el modelo tradicional y resultara ms significativa. Actualmente, no tiene mucho sentido referirse al constructivismo sin tener en cuenta estas diversas posiciones; por esta razn, los aportes de todas ellas formarn parte de los contenidos de este posgrado. 4 En sntesis, no puede decirse en absoluto que constructivismo sea un trmino unvoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, ste es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. 5
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Profundizacin La aplicacin de las ideas de Jean Piaget en la escuela se manifest, sobre todo, en el campo de la lectoescritura (en Amrica Latina, en esta lnea, tuvo un enorme impacto la obra de Emilia Ferreiro y otras investigadoras, como Ana Teberosky, Delia Lerner y Ana Mara Kauffman), en la educacin en la etapa del jardn de infantes (en los Estados Unidos, se destac la obra de Constance Kamii y Retha Devries) y en la enseanza de la ciencia (es el caso de las investigaciones de Robert Karplus en los Estados Unidos y de Michael Shayer en Inglaterra). En otros pases, durante esas mismas dcadas, iniciativas semejantes recibieron otras denominaciones; por ejemplo, en Espaa se destacaron los trabajos de pedagoga operatoria de Montserrat Moreno y Genoveva Sastre, as como las investigaciones pioneras de Juan Delval. En el artculo de Mario Carretero y Gabriela Fairstein titulado La teora de Piaget y la educacin. Medio siglo de debates y aplicaciones, puede verse una exposicin sistemtica y completa de la evolucin de la aplicacin de las teoras de Piaget en el aula y en la pgina www.uam.es/mario.carretero, en artculos texto completo, un resumen extenso de dicho artculo.) 4 Definicin correspondiente a enfoques cognitivos: Reciben, en general, el nombre de enfoques cognitivos, los estudios psicolgicos, predominantes desde hace varias dcadas, de los procesos humanos de adquisicin del conocimiento relacionados con la atencin, la percepcin, la memoria, el lenguaje y la solucin de problemas. En sentido estricto, suelen considerarse cognitivos los estudios que comienzan a producirse desde finales de los aos cincuenta en el mbito anglosajn, los cuales se ven influidos, sobre todo en los aos sesenta y setenta, por las teoras del procesamiento de la informacin. En sentido amplio, aunque expongan ideas diferentes, las teoras elaboradas por Piaget, los aportes de quienes investigaron la relacin entre el aprendizaje y el contexto sociocultural y las contribuciones de quienes se ocuparon de estudiar cundo el aprendizaje resulta significativo tambin pueden ser considerados cognitivos. As, en la actualidad los enfoques cognitivos son un mbito de trabajo muy amplio, que incluye diferentes tendencias.)
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Profundizacin: En el artculo Constructivismo mon amour, se hace referencia a la extensin y a la diversidad del constructivismo en estos trminos: (...) como se ha sealado por doquier en los ltimos aos, nos encontramos en pleno auge del constructivismo. Numerosas publicaciones dan cuenta de eso (...), as como del carcter internacional de su implantacin. De hecho, la mayora de las publicaciones (...) pertenecen no slo

Conocimiento psicolgico y prctica educativa

Para terminar esta presentacin, quisiramos puntualizar un aspecto relativo a la pertinencia del conocimiento psicolgico para la prctica educativa. Como se ha sealado en los ltimos aos, la educacin -y ms concretamente la actividad instruccional que tiene lugar dentro del aula- no puede reducirse a cuestiones susceptibles de ser estudiadas desde el punto de vista psicolgico. Por el contrario, es bien sabido que en dicha situacin intervienen mltiples factores de tipo social, cultural, econmico y dems. Por otro lado, los datos o hechos en los que se basan los estudios psicolgicos proceden de un conjunto de situaciones que difieren bastante de los escenarios tpicos en los que se produce el aprendizaje escolar. Por este tipo de razones, los conocimientos psicolgicos tienen para el profesor una utilidad que debe ser tomada en su justa medida. En otras palabras, dichos conocimientos que sin duda son esenciales no pueden aplicarse sin ms a las situaciones concretas que se plantean en el aula, sino que deben ser reinterpretados a la luz de un contexto ms amplio, como el educativo.

a Espaa o Latinoamrica sino tambin a pases como Australia, los Estados Unidos, Inglaterra, Italia u otros. Sin embargo, el trmino constructivismo no es un invitado reciente en los ambientes educativos de habla espaola. En los aos setenta y ochenta, en algunos pases latinoamericanos se produjo una expansin considerable de la investigacin y la prctica constructivistas, las cuales, por otra parte, utilizaron explcita y expresamente dicho trmino. Habida cuenta de que esta obra se publica precisamente en Latinoamrica, resulta imprescindible aclarar que este vocablo no tiene en la actualidad la misma significacin que tuvo hace una o dos dcadas. En primer lugar, el referente obligado y casi nico del constructivismo era la teora de la Escuela de Ginebra. En la actualidad, existe un amplio conjunto de posiciones que otorgan al constructivismo una mayor riqueza terica, a la vez que una importante fuente de discusiones acerca de sus semejanzas y sus diferencias ms notables (...). Es decir, la formidable expansin de la psicologa cognitiva (...), la revitalizacin de la posicin vigotskiana (...), as como la consolidacin de las posibilidades virtuales y reales de la comunicacin en el mundo de la educacin y de la informacin en general, han contribuido enormemente a la riqueza de frutos de aquella planta llamada el conocimiento no es una copia de la realidad. Esto ha hecho que, en la actualidad, el constructivismo sea, por un lado, un lugar de encuentro de diferentes posiciones, y que por otro se constituya tambin en origen de frecuentes discusiones y debates. Creo que ambos hechos son positivos porque no es mala cosa que distintas posiciones converjan hasta el punto de recurrir a una misma etiqueta: constructivista en lo que podramos llamar algunos conceptos epistemolgicos bsicos, que, por cierto, tienen un aroma indiscutiblemente kantiano y piagetiano. Por otro lado, el hecho de que esa diversidad de planteamientos obligue al mundo acadmico a dirimir sus diferencias aumenta las posibilidades de un enriquecimiento progresivo entre diferentes perspectivas, que probablemente redundar en el reconocimiento de sus propias debilidades. (...) me refiero a las dificultades que posee en la actualidad la investigacin para dar cuenta cabal de muchos problemas de la labor didctica y para ofrecer soluciones claras y unvocas a dichos problemas. Carretero, M. Constructivismo mon amour en M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero (comps.), Debates constructivistas, Buenos Aires, Aique, 1988.)

El constructivismo y los sistemas educativos

Cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de diferentes pases y sociedades, tanto desde el punto de vista terico como aplicado, resulta muy interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables sobre todo en lo que hace a la estructura de los sistemas, tambin hay notables semejanzas.

Elementos comunes a sistemas educativos muy diversos

El inters inicial de los alumnos: Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran despertar el inters de los alumnos en los primeros aos mediante la presentacin de actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una funcin importante en su desarrollo psicolgico general. De esta manera, si visitamos cualquier centro escolar de Europa, Amrica o frica, veremos que los alumnos de aproximadamente cinco a diez aos se encuentran realizando juegos semiestructurados y otras actividades en las que utilizan sus habilidades lingsticas y cognitivas de manera ms bien informal. En general, podra decirse que se produce una relacin adecuada entre las capacidades de aprendizaje espontneas del alumno y los objetivos que deben alcanzarse en este segmento de la educacin. La prdida progresiva de inters: La situacin anterior comienza a cambiar cuando se inicia el perodo escolar que corresponde, aproximadamente, a la edad de diez aos. A partir de entonces, los contenidos se van haciendo cada vez ms acadmicos y formalistas, y se produce una clara prdida de inters por parte de los alumnos. Es decir, parece que los distintos sistemas educativos tienen en cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada persona hasta la edad citada, y que pretenden que, a partir de ella, el alumno se convierta paulatinamente en un aprendiz que debe considerar las separaciones formales entre disciplinas, as como sus lenguajes especficos. La distancia entre los intereses de los alumnos y los contenidos escolares: Con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las actividades que ofrece el sistema escolar. Esto suele ir acompaado de materias extremadamente acadmicas, que tienen mucho ms en comn con la enseanza universitaria que con la capacidad de comprensin del alumno. Hasta cierto punto, puede decirse que muchos de los contenidos que suelen aparecer en varios sistemas escolares entre los doce y los diecisis aos son meros resmenes de los contenidos universitarios, y que no guardan ninguna relacin con la vida cotidiana. Por tanto, nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores y ha adquirido tambin mayor cantidad de informacin sobre numerosas cuestiones; por otro, en trminos generales, su rendimiento global y su inters por la escuela son mucho menores que en los primeros cursos. En definitiva, es como si el sistema educativo estuviera desaprovechando el crecimiento que se ha producido en la mente de los alumnos y, en vez de obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para producir lo contrario. De esta manera, lo que se ha denominado frecuentemente fracaso escolar suele estar muy vinculado, entre otros aspectos, a un fenmeno de desconexin entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen. En resumen: el problema consiste en que existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden y quieren aprender, y lo que les presenta la institucin escolar.

Principios psicolgicos y nuevos currculos

Por supuesto, lo que acabamos de exponer slo es una visin muy resumida y simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos. Las condiciones sociolgicas y culturales a veces modifican la situacin comentada. Por ejemplo, pueden citarse casos de clases sociales desfavorecidas en las que el fracaso escolar es la norma bastante antes de la adolescencia, as como de sociedades indgenas a las que se ha impuesto un modelo educativo occidental sin consideracin por su cultura autctona, lo que produce resultados similares. Ante el problema mencionado, la mayora de las sociedades contemporneas ha emprendido reformas educativas en las que subyace la utilizacin de conceptos y teoras psicolgicas. As, cualquier profesor que haya consultado el diseo curricular actual de Espaa, la Argentina, el Brasil, Chile y otros pases latinoamericanos habr podido comprobar que en el documento se intenta explicitar los principios generales que dan fundamento a lo que suele denominarse fuente psicolgica del currculo, es decir, los aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar, elaborar y concretar una serie de actividades que conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que aprende. Dichos principios tienen como base los conocimientos y los resultados hallados en las investigaciones de la psicologa evolutiva. 6

Currculum: principios psicolgicos

Partir del nivel de desarrollo del alumno Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes En realidad, las formulaciones de los nuevos currculos en relacin con el aprendizaje implican un tipo de enseanza bastante distinta de la tradicional. De hecho, su aplicacin supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones educativas que suponen no slo una adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos, sino tambin la formacin de ciudadanos con ms capacidades para solucionar problemas y pensar crticamente. Siendo realistas, es preciso reconocer que implementar un conjunto de principios como el mencionado resulta un objetivo encomiable, pero sumamente difcil. Una de las razones de esta dificultad, probablemente, es que las bases conceptuales de los principios mencionados no estn suficientemente difundidas entre el profesorado. Nuestra intencin es, precisamente, allanar el camino de uno de los obstculos ms habituales en la utilizacin del conocimiento psicolgico, es decir, los que se presentan
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Definicin de psicologa evolutiva: Recibe el nombre de psicologa evolutiva la rama de la psicologa que se ocupa del estudio del desarrollo humano (psicomotor, lingstico, afectivo, etctera) a lo largo de toda la vida. Una parte importante de ella, preocupada por el desarrollo de la mente humana, tiene una relacin estrecha con la psicologa cognitiva, que se ocupa de la adquisicin del conocimiento.

a la hora de relacionar principios psicolgicos generales, como los que aparecen en los nuevos diseos curriculares, y problemas concretos de la prctica educativa. En trminos generales, la mayora de los principios psicolgicos mencionados puede considerarse constructivista. Resulta, por tanto, imprescindible analizar qu sostiene el constructivismo. ACTIVIDAD 1 Caracterice la enseanza tradicional desde el punto de vista de sus supuestos sobre el aprendizaje. Puede tomar como base el fragmento de Constructivimo mon amour, un artculo de Mario Carretero, que reproducimos a continuacin. Le sugerimos apuntar las caractersticas en forma de lista e intentar contrastarlas con los principios del constructivismo analizados en la actividad Constructivimo mon amour Mario Carretero Otra de las diferencias entre la posicin constructivista de los aos setenta y ochenta y la actual reside en que, en aquellos aos, el gran debate se situaba con respecto a la llamada enseanza tradicional. Es decir, el constructivismo parta de una crtica a una enseanza memorstica, enciclopdica y cargada de rituales sin sentido, en la que el autoritarismo era tambin moneda frecuente. Hoy en da, la enseanza tradicional ya no es el enemigo a batir sencillamente porque se ha producido un cambio progresivo en los modos de la enseanza; resulta difcil encontrar foros donde se defiendan las ideas tradicionales en la enseanza. Hace diez o veinte aos, las posiciones constructivistas se enfrentaban con las taxonomas por objetivos aquellas listas interminables de acciones que deban cumplirse inexorablemente, pero que nunca se convertan en realidad o con las visiones de la enseanza conductistas o, simplemente, empiristas. Para eso, enarbolaban la bandera rousoniana de que resulta intil ensear algo a un nio si no lo puede aprender porque no se lo permiten las restricciones que impone su desarrollo cognitivo. Adems, sostenan la idea de que los seres humanos no organizamos ni mantenemos nuestro comportamiento basndonos solamente en realidades empricas, sino tambin en procesos internos que no siempre son directamente observables. Hoy da, estas ideas se han hecho corrientes y el debate se ha desplazado hacia otro lado. Carretero, M. Constructivismo mon amour en M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero (comps.), Debates constructivistas, Buenos Aires, Aique, 1998.

El constructivismo y la nocin de esquema

El constructivismo sostiene la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
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Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, es decir, el resultado de la interaccin entre las capacidades innatas y las posibilidades que otorga el medio. Con qu instrumentos cuenta la persona para realizar dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. Esta construccin, que realizamos todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende, sobre todo, de dos aspectos: La representacin o el esquema que tengamos de la nueva informacin La actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto Un esquema es una representacin de una situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy especficos. De hecho, pueden ser comparados a las herramientas que se utilizan en un trabajo mecnico cualquiera: hay herramientas que sirven para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para actividades particulares. 8
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Profundizacin: Una discusin tradicional, que data de los tiempos de la Grecia clsica, enfrenta a los partidarios de que el origen del conocimiento es innato los innatistas con los que sostienen que es un producto de la experiencia los empiristas. La posicin constructivista no se alinea con ninguno de estos extremos, sino que es heredera de filsofos como Kant y Rousseau quienes influyeron decisivamente en el pensamiento de Jean Piaget, que asumen una posicin intermedia, es decir, interaccionista: el conocimiento se forma en la relacin o interaccin entre las capacidades que traemos al mundo al nacer y nuestra interaccin con el ambiente. Actualmente, muchos de los debates tericos al respecto se dirimen no en el mbito de la pura especulacin, sino en el de la investigacin experimental. En realidad, como ha sealado el psiclogo cognitivo Howard Gardner, la investigacion cognitiva supone todo un programa de investigacin donde se ponen a prueba las discusiones que mantuvieron durante siglos los filsofos del conocimiento.) 8 (Profundizacin: Un esquema muy simple es el que construye el nio cuando aprende a rodear un objeto total o parcialmente con la mano y a agarrarlo. Suele denominrselo esquema de prensin. Cuando adquiere este esquema, el nio pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos. Otro esquema simple se construye por medio del ritual que se realiza con los nios pequeos al acostarlos. Suele componerse del relato de una pequea historia, de poner las mantas de una determinada manera y del beso de los padres. Cuando el padre o la madre estn enfermos, el nio piensa que deben hacer todas esas mismas acciones, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama; as, exigir a sus padres o a otra persona que realicen la funcin y, probablemente, en caso de no conseguirlo, tendr dificultades para dormirse.

A la vez, los esquemas son productos culturales e histricos. Por tanto, tienen su origen y su sentido en una determinada cultura y en un determinado momento de su desarrollo. Para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana, debemos poseer una representacin o un esquema de los diferentes elementos presentes en ellas. Por ejemplo, una nia de cinco aos que asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta puede llegar a entonar slo cumpleaos feliz, ya que carece del esquema de dicha actividad. Igualmente, en su primer almuerzo en un restaurante, podr pedir a gritos la comida y quedarse muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado. El ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depende de dichos esquemas. La interaccin con la realidad hace que los esquemas del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia en determinadas tareas y situaciones, las personas vamos utilizando herramientas cada vez ms complejas y especializadas. Caractersticas de los esquemas Son representaciones de las situaciones y los conceptos Son transferibles a situaciones y conceptos semejantes Tienen diversos grados de complejidad y de especificidad Se complejizan a partir de la interaccin del sujeto con la realidad Son productos culturales e histricos Actividad 2: Analice el siguiente dilogo entre una nia de 3 aos y 11 meses y su padre en trminos de los esquemas que estn operando en la nia y los que an no se ha formado; tenga en cuenta que los esquemas no son ni los comportamientos ni las emisiones verbales, que pueden variar de una situacin a otra, sino las representaciones bsicas En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser complejos e incluyen las nociones escolares y cientficas, aunque, como se ver luego, muchos tienen esquemas inadecuados de estas ltimas a pesar de haberlas estudiado repetidamente.) (Profundizacin: Un esquema muy simple es el que construye el nio cuando aprende a rodear un objeto total o parcialmente con la mano y a agarrarlo. Suele denominrselo esquema de prensin. Cuando adquiere este esquema, el nio pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos. Otro esquema simple se construye por medio del ritual que se realiza con los nios pequeos al acostarlos. Suele componerse del relato de una pequea historia, de poner las mantas de una determinada manera y del beso de los padres. Cuando el padre o la madre estn enfermos, el nio piensa que deben hacer todas esas mismas acciones, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama; as, exigir a sus padres o a otra persona que realicen la funcin y, probablemente, en caso de no conseguirlo, tendr dificultades para dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser complejos e incluyen las nociones escolares y cientficas, aunque, como se ver luego, muchos tienen esquemas inadecuados de estas ltimas a pesar de haberlas estudiado repetidamente.)

de las situaciones (por ejemplo, comprar y vender) y los conceptos (por ejemplo, plata). Candela: Pa, me voy al parque con Ramona; me tienes que dar dos platas, una para la calesita y otra para comprarme un caramelo; Pap: Bueno, pero no tengo monedas, slo tengo un billete de 5 pesos; con esto te podrs montar en la calesita, comprarte un caramelo y adems te devolvern por lo menos 3 pesos; Candela: No pap, si me das una plata slo me puedo montar en la calesita; y el caramelo con qu me lo compro? Necesito dos platas. Pap: Hija, con el billete de 5 pesos tienes de sobra. No lo comprendes? (Finalmente la nena acepta de mala gana ir al parque con los 5 pesos. Cuando vuelve, est muy sorprendida. Candela:Pap! Con la plata que me diste, me sub a la calesita, me compr un caramelo y me dieron 3 pesos!

El desarrollo y la construccin social de la inteligencia

En la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo ha sido fundamental el aporte de las ideas de Jean Piaget y Lev Seminovich Vigotsky.9
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Haremos aqu una presentacin general de las principales contribuciones de ambos investigadores. (Profundizacin: Biografa de Jean Piaget: Jean Piaget (1896-1980) fue un investigador suizo que realiz una contribucin decisiva a diferentes ciencias, fundamentalmente a la psicologa, la epistemologa y la biologa. Llev a cabo su trabajo desde una posicin propia, denominada epistemologa gentica, mediante la que pretenda estudiar empricamente la formacin del conocimiento cientfico en los seres humanos y en las sociedades. En los aos veinte, public algunos libros muy originales, que le dieron fama internacional, en los que puso de manifiesto las caractersticas propias del pensamiento infantil. En 1947, public una de sus obras centrales, La psicologa de la inteligencia, donde expone su teora sobre la construccin del conocimiento a lo largo de diferentes estadios del desarrollo, as como su visin de la inteligencia como una capacidad lgica. A partir de los aos sesenta, su obra se difundi enormemente. En 1970, fund en Ginebra el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, donde realiz numerosos estudios de carcter interdisciplinar junto a fsicos, matemticos, lingistas, bilogos, socilogos y otros cientficos. Si bien Piaget no fue estrictamente un estudioso de la educacin, sus ideas han influido de manera decisiva en las teoras y las prcticas educativas de la segunda mitad del siglo XX. Algunos autores lo caracterizaron como el gigante de Ginebra haciendo referencia a la ciudad donde naci y trabaj toda su vida- debido a la magnitud cuantitativa y cualitativa de su obra.) Profundizacin: Biografa de Vigotsky: Lev Seminovich Vigotsky (1896-1934) fue un investigador ruso que llev a cabo decisivas contribuciones en el mbito de la psicologa, la semiologa y los estudios culturales. Falleci de tuberculosis a temprana edad. Posea una mente privilegiada y, siendo an muy joven, public trabajos de importancia, como Psicologa del arte, que incluy un lcido anlisis del Hamlet de Shakespeare. De familia juda, adhiri a los postulados marxistas de la revolucin sovitica y fue un activo participante en dicho proceso de transformacin social y poltica. Fue profesor en el Departamento de Psicologa de Mosc, donde lider un

Introduccin a las nociones piagetianas de estadio y estructura

Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente distintos. El origen de esta posicin se puede situar en el pensador ilustrado Jean Jacques Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio (1761) que el sujeto humano pasa por fases cuyas caractersticas propias se diferencian muy claramente de las posteriores y de las anteriores. 10 La cuestin esencial en la idea de las fases de la inteligencia es que la diferencia entre unos estadios y otros es cualitativa y no slo cuantitativa. Esa diferencia supone una estructura completamente distinta, que sirve para ordenar la realidad de manera tambin muy diferente. Piaget sostiene, por ejemplo, que el nio de siete aos, que est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el de quince aos, que ya se encuentra en el estadio de las operaciones formales. 11 De este modo, segn Piaget, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas. El trmino estructura remite a un concepto que supone algo grupo formado por A. R. Luria y otros colaboradores, junto a los que formul una teora sociocultural adelantndose a su tiempo en muchos aspectos. En ella defenda el origen y la dependencia social y cultural del proceso de desarrollo humano en general y cognitivo en particular, e insista en la gran influencia del lenguaje y la interaccin con otros semejantes en la construccin del conocimiento. Su contribucin se bas en una lectura lcida y original de los postulados marxistas, lo cual no resultaba conforme con el dogmatismo estalinista que dominaba en aquel entonces la Unin Sovitica. Por esta razn, sus obras clave por ejemplo, Pensamiento y Lenguaje quedaron postergadas y apenas se pudieron difundir. Eso supuso tambin que no se lo conociera en Occidente hasta mitad de los aos sesenta, cuando J. Bruner, un gran psiclogo cognitivo, se interes por su obra. La mayora de sus trabajos estn recibiendo en la actualidad una atencin creciente en el contexto internacional, debido a su gran perspicacia y profundidad. En alguna ocasin, ha sido llamado el Mozart de la psicologa.)
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Profundizacin: En relacin con la idea de desarrollo que subyace en la teora de Piaget, en Piaget, Vigostsky y la psicologa cognitiva se sostiene lo siguiente: (...) es necesario recordar que la obra de Piaget es la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre algunas cuestiones del desarrollo en general; es la teora que nos proporciona mayor cantidad de informacin y que, adems, desde el punto de vista cualitativo y no slo cuantitativo, da sentido a una gran cantidad de investigaciones de otros autores para comprender cmo cambian la mente del chico y la del adolescente y cmo funciona la mente adulta. Hay que recordar, una vez ms, que la obra de Piaget no es solamente evolutiva, sino que responde a un intento de ser tambin, de alguna manera, un estudio de los procesos cognitivos en general. En realidad, el enfoque evolutivo en Piaget como se ha dicho tantas veces responde a la idea de que los productos y los procesos de la mente evolucionan siempre, cambian. Se trata, fundamentalmente, de una obra que intenta estudiar ese proceso de cambio. Carretero, M., Piaget, Vigostsky y la Psicologa Cognitiva, en Novedades Educativas, n 74; 75-79.

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cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomados por separado. Quiz, una buena metfora de este funcionamiento es lo que ocurre en una meloda. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos separadamente. Tomemos un problema de tipo escolar mediante el que pueda entenderse mejor la nocin de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qu combinacin de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete aos como el de doce manipularn los elementos del problema y obtendrn determinado resultado. Sin embargo, mientras que el primero de ellos slo realizar clasificaciones de elementos con los datos concretos que obtiene, el segundo ver en esos mismos datos la comprobacin de determinadas hiptesis al respecto. Esta diferencia surge de la estructura caracterstica que cada uno de ellos ha alcanzado. En suma, la teora de Piaget ha mostrado con claridad que los nios de diferentes edades, correspondientes a los estadios definidos por dicha teora, son progresivamente capaces de resolver problemas que, aunque sean diferentes en su contenido especfico, tienen en comn precisamente su estructura. Estas ideas son centrales para entender el desarrollo intelectual y su relacin con el aprendizaje, y volveremos sobre ellas en clases posteriores.

Vigotsky y el conocimiento como producto social

Aunque es cierto que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin lo es que slo aport al respecto una formulacin general. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky, en la lnea del pensamiento marxista, ha sido la de concebir y estudiar al sujeto como un ser social y al conocimiento mismo como un producto social y cultural. Vigotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y que han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz, uno de los ms importantes es el que sostiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento y dems) se adquieren, primero, en un contexto social y, luego, se internalizan. Para Vigotsky, esta internalizacin es, precisamente, un producto del uso en un contexto social de un determinado comportamiento cognitivo. En palabras del propio Vigotsky: Un proceso
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(Definicin correspondiente a estadios: Los estadios piagetianos no son divisiones arbitrarias establecidas con fines descriptivos, sino momentos cualitativamente distintos que suponen tipos de inteligencia diferentes; en otros trminos, son maneras distintas de abordar la realidad y de interaccionar con el medio de una forma adaptativa. Los estadios se definen: a) por el orden en que se suceden las adquisiciones, b) por la integracin de los logros alcanzados en el o los estadios anteriores, c) por la presencia de un perodo de preparacin y otro de completamiento y d) por la presencia de una estructura de conjunto que se puede describir conforme a un modelo lgico.)

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interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social y, ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica) y, despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vigotsky, L., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1978). Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo: para el nio, ese gesto es simplemente el intento de coger el objeto, pero la madre interpreta que pretende no slo coger, sino sealar; entonces el nio empieza a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn sus propios trminos, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. (...) El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. (Vigotsky, L., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1978). Como puede verse fcilmente, estos conceptos suponen una visin completamente renovadora de muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la enseanza, al menos, tal como se las ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no slo depende de su actividad individual. En este sentido, la concepcin de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que este ltimo est condicionado por el aprendizaje o, en otras palabras, que el aprendizaje influye decisivamente en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, segn Vigotsky, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vigotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos desarrollo cognitivo y aprendizaje poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinin es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vigotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y, ms concretamente, en relacin con el pensamiento. Quiz, esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, este lenguaje caracterstico de la etapa preoperatoria, ubicada entre los dos y los siete aos, contribuye apenas al desarrollo

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cognitivo y muestra justamente la incapacidad del nio para comprender el punto de vista del otro. Vigotsky, por el contrario, seala que dicho lenguaje realiza unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque es un paso para que se produzca el lenguaje interiorizado, que resulta esencial en etapas posteriores; en segundo lugar, porque posee posibilidades comunicativas muy importantes. Esta visin de la funcin del lenguaje egocntrico se encuentra relacionada con la importancia otorgada a los procesos de aprendizaje: para Vigotsky, el lenguaje egocntrico es un instrumento que cumple una clara funcin en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros aos. 12 La contribucin de Vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. En la ltima dcada, se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado que el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como las discusiones en grupo y la argumentacin entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. ACTIVIDAD 3: . Sintetice los aportes de Piaget y Vigotsky al constructivismo segn lo planteado en esta clase. En qu se oponen las ideas de cada uno de estos autores a las caractersticas de la enseanza tradicional que usted ha sealado en una actividad anterior?Le sugerimos prestar especial atencin, comparativamente, a los siguientes puntos: las condiciones de desarrollo, circulacin y lectura de las obras de cada uno de estos autores el tipo de conocimiento al que atiende cada una de las obras y las implicancias de su alcance en la didctica el tipo de sujeto que cada uno de estos autores toma como objeto de estudio.

Los aportes de la psicologa cognitiva

Introduccin a la nocin de aprendizaje significativo

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Profundizacin: (...) en la actualidad, se ha mostrado que el perodo de dos a tres aos, considerado tradicionalmente por la teora de Piaget como preoperatorio, es un perodo en el que se producen cambios verdaderamente copernicanos, en el que el chico logra una adquisicin de conocimiento verdaderamente impresionante y cuenta ya con un conjunto de habilidades que se pueden considerar proto-adultas. Son, en sntesis, las habilidades adultas, slo que en una escala ms chiquita, con menos conocimiento y menos extensin, pero con un nivel de razonamiento complejo, que forma teoras tremendamente consistentes y defendibles desde la lgica. No es cierto que los chicos de cuatro o cinco aos no tengan una arquitectura lgica en su cabeza; lo que sucede es que la tienen acerca de muy pocas cosas y entonces no la pueden aplicar ms que a muy pocos contenidos. Carretero, M., Piaget, Vigostsky y la Psicologa Cognitiva, en Novedades Educativas, n 74; 75-79.)

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Consideraremos ahora someramente los aportes realizados al constructivismo por la psicologa cognitiva. Anteriormente, hemos planteado que la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y que esos cambios implican la utilizacin de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las utilizadas hasta ese momento. Ahora bien, tambin existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. En efecto, el nuevo conocimiento se asienta sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la enseanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo, como hemos visto, no nos representamos la realidad de manera objetiva, sino segn los esquemas que poseemos. Por tanto, la organizacin y la secuenciacin de contenidos deberan tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Uno de los autores que ms ha influido en la elaboracin y la divulgacin de la idea que acabamos de exponer es David Ausubel. Su aporte fundamental ha consistido en sealar que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende; dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee. 13 Para Ausubel, el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto slo es posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya tiene, aunque stos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visin de este tipo no slo supone una concepcin diferente de la formacin del conocimiento, sino tambin de la enseanza. Las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los aos sesenta, discrepan claramente con la visin conductista de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por eso, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor: quedar integrado en la estructura de conocimientos. Desde este punto de vista, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones de los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el anterior. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso
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(Profundizacin: David Paul Ausubel naci en Nueva York en 1918. Graduado en la universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Present su teora en 1963, en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, y la complement en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian. Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos), en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin) y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores previos).

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que lo lleva a dar una determinada respuesta. A menudo, los profesores slo prestamos atencin a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son stas las que utilizamos para otorgar una calificacin en trminos cuantitativos. As, no consideramos los errores, que son precisamente los que informan cmo se est reelaborando el conocimiento que se posee a partir de la nueva informacin recibida. Los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensin inadecuada que se suceden curso tras curso. En clases posteriores, volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el momento, slo queremos sealar que su contribucin, como la de otros autores constructivistas, implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas externas.

Introduccin al concepto de organizadores previos

De todos los conceptos ausubelianos, uno de los ms conocidos es el de organizadores previos, que son presentaciones que hace el profesor con el fin de que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya tiene. Se trata de puentes cognitivos para que el alumno pase del conocimiento menos elaborado o incorrecto al conocimiento ms elaborado. En la clase Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, desarrollada por los profesores Mara Rodrguez Moneo y Juan Jos Aparicio, se trabajar en extenso sobre este tema. Ausubel argumenta que la exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz para que los alumnos consigan una comprensin adecuada y que, por tanto, no necesariamente deben realizar actividades fsicas y descubrimientos autnomos de principios tericos para aprender. Los organizadores previos facilitan la enseanza receptivo-significativa que defiende este autor. Como puede verse, esta concepcin coincide con la visin de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y la autonoma en la asimilacin de conocimientos. Ausubel muestra que la transmisin de conocimiento por parte del profesor es un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje cuando tiene en cuenta los conocimientos previos del alumno y, como planteaba Piaget, su capacidad de comprensin. 14

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(Profundizacin: Como se ha comentado anteriormente, en los aos sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educacin. La mayora de ellos se bas en la concepcin de que lo ms importante para el aprendizaje era el conocimiento que se adquira de manera autnoma. Se tomaba como principio pedaggico una famosa frase de Piaget: todo lo que se le ensea al nio se le impide descubrirlo. Desde esta perspectiva, el profesor deba estimular los procesos de descubrimiento y actividad por parte del alumno y abandonar la transmisin o exposicin de conocimientos. Implcitamente, dicha transmisin era considerada como sinnimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto, como algo que no favoreca el aprendizaje.)

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(...) en los aos setenta, sola haber una cierta pugna entre dos frases muy conocidas. Una era de Piaget y otra de Bruner. La primera deca que todo lo que se le ensea a un nio se le impide descubrirlo. La segunda afirmaba que cualquier cosa se puede ensear, de manera honesta, a cualquier edad. Sin duda, la pugna entre estas dos posiciones simboliza y resume lo que ha sido una de las discusiones ms interesantes y polmicas de las ltimas dcadas. Hasta mitad de los aos ochenta, aproximadamente, la primera de estas concepciones pareci hegemnica. La visin rousoniana que impregnaba la teora de Piaget sigui teniendo bastante relevancia en los ambientes cognitivos y educativos, y, en definitiva, se tenda a considerar que el desarrollo tena ms importancia que el aprendizaje, ya que, a travs del descubrimiento espontneo, el nio poda comprender los aspectos esenciales de la cultura. La labor de profesor era vista como facilitadora del aprendizaje: se trataba sobre todo de favorecer la autonoma del alumno para que l mismo realizara una actividad que resultaba imprescindible para la mejora de sus conocimientos. El contrapunto con la frase del patrn de Ginebra lo ofreci una investigadora piagetiana, E. Duckworth (1979), autora de una de las visiones ms lcidas de la aplicacin de las ideas ginebrinas al aula. Duckworth afirmaba que o les enseamos demasiado pronto y no pueden comprender o es demasiado tarde y ya lo saben. Sin duda, esta sentencia sigue teniendo hoy validez y proporciona un punto de partida ineludible para repensar las formas ms adecuadas de optimizar la actividad de aprendizaje a partir de lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo. Por su parte, Bruner haba intentado solucionar la aparente apora de Duckworth reformulando el problema desde una perspectiva que confiaba plenamente en las posibilidades de la educacin para transformar la mente de los alumnos. Es decir, aunque Bruner mencionaba la posibilidad de adaptar los contenidos a la mente infantil, insista sobre todo en las posibilidades del aprendizaje frente al desarrollo. Es decir, para esa poca, Bruner se haba visto muy influido por la obra de Vigotsky. En otras palabras, la citada frase no haba sido pronunciada por un conductista o un empirista, sino por un investigador de corte constructivista, uno de los padres del movimiento cognitivo. Carretero, M. Constructivismo mon amour en M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero (comps.), Debates constructivistas, Buenos Aires, Aique, 1998. Como se ver ms adelante, para la perspectiva de Ausubel es esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que se desarrolla la actividad docente. En trminos generales, puede decirse que cuanto ms altos son los niveles educativos, ms adecuadas pueden resultar las estrategias docentes basadas en la enseanza receptivo-significativa, ya que los alumnos tienen ms capacidad para hacer uso del lenguaje oral y escrito como medio de comunicacin. Por otro lado, los contenidos lectivos son ms complicados y slo pueden impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de ese tipo. Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos ms referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia fsica.

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Tareas pendientes
Como veremos en clases posteriores, ni el constructivismo en general ni las teoras que hemos comentado hasta ahora estn exentos de crticas y de aspectos que pueden y deben matizarse. De hecho, la investigacin psicolgica y la educativa siguen trabajando activamente sobre ellos y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y reelaborar. Por citar slo unas pocas tareas pendientes, mencionemos la necesidad de considerar en profundidad que el conocimiento posee carcter especfico y no slo general, as como la de estudiar la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el acadmico, y el papel que ambos cumplen en la enseanza y el aprendizaje. Como dijimos, una de las ideas fundamentales que vamos a defender en este curso es que la utilizacin de las ideas constructivistas en el mbito educativo no debe basarse en una aplicacin dogmtica de principios generales, sino ms bien en la revisin sistemtica de las ideas a partir de los datos y las teoras proporcionadas por las investigaciones. Nos parece ineludible plantear esta cuestin en un momento en el que, en algunos mbitos educativos, se ofrece una imagen demasiado fcil y estereotipada del constructivismo. Dicha imagen suele partir de la conviccin de que la aplicacin de frmulas del tipo tomemos los conocimientos previos del alumno, plantemosles conflictos cognitivos y modifiqumoslos solucionar fcilmente los problemas. Sin embargo, como algunas realidades educativas son muy tozudas, las cosas resultan ser ms complejas. Por otra parte, si bien el constructivismo recoge las conclusiones de numerosas investigaciones que muestran la importancia de los esquemas de conocimiento, no todo el conocimiento que maneja un individuo procede de una reelaboracin de dichos esquemas. Es decir, no debe olvidarse que el aprendizaje asociativo tambin es un tipo de aprendizaje y que, en el caso de ciertas tareas y de determinados objetivos, puede ser ms eficaz y adecuado que el aprendizaje por reestructuracin. Por ejemplo, para aprender a escribir a mquina, no parece necesario ni eficaz que los aprendices comprendan por qu el teclado est dispuesto de esa manera y no de otra: basta con que memoricen el lugar en el que se encuentra cada letra y adquieran velocidad mediante la prctica. Asimismo, en casos como las nomenclaturas qumicas y los nombres y la situacin geogrfica de los pases, el aprendizaje por repeticin o la mera apropiacin del conocimiento pueden cumplir la funcin de facilitar el aprendizaje significativo, caracterstico del constructivismo. Para incorporar esos datos, el alumno deber realizar un aprendizaje no significativo, pero la informacin le resultar esencial para entender de manera significativa los contenidos de Qumica o de Geografa. En definitiva, queremos insistir en que aprender no puede reducirse a comprender. O, en otras palabras, en que poner el nfasis en la orientacin constructivista no debe hacernos olvidar otros aspectos tambin esenciales para la educacin. Hasta ahora hemos realizado una breve presentacin del constructivismo. Nuestro propsito ha sido, simplemente, familiarizar al cursante con las ideas ms importantes que abordaremos en las clases posteriores.

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Bibliografa
Carretero, M., Qu es el constructivismo?, en Constructivismo y educacin, Buenos Aires, Aique, 1994; pp. 17-32 (edic. original, Madrid, Edelvives, 1993; 8va. edicin, corregida y aumentada, 2000; edic. mexicana, Mxico, Progreso; trad. al portugus, Porto Alegre, Artes Medicas, 1997). Carretero, M., Piaget, Vigostsky y la Psicologa Cognitiva, en Novedades Educativas, n 74; 75-79. Carretero, M. Constructivismo mon amour, en M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero (comps.), Debates constructivistas, Buenos Aires, Aique, 1988; pp. 47-67. Fairstein, G. y Carretero, M. La teora de Piaget y la educacin. Medio siglo de debates y aplicaciones, en J. Trillas (comp.), Pedagogas del siglo XX para el siglo XXI, Barcelona, Gra, 2001; pp. 177-205.

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