O professor e a boa prtica avaliativa no avaliativ aliativa perspectiva ensino superior na perspectiva de estudantes

Maura Maria Morita Vasconcellos 1 Cludia Chueire de Oliveira 2 Neusi Aparecida Navas Berbel 3

VASCONCELLOS, M. M. M. ET AL. The university teacher and appropriated evaluation practices in higher education: a students perspective. Interface - Comunic., Sade, Educ. v.10, n.20, p.443-56, jul/dez 2006. Educ.,

This article is the result of an investigation done in the preservice teaching education courses at Londrina State University (UEL), which tried to understand evaluation practices of university teachers working in those courses nominated by students as good evaluators. The study included semi-structured interviews with 48 teachers, recorded and transcripted for treatment and qualitative analysis. One of the main aspects was to observe personal aspects which stimulate the evaluation practice in higher education, focusing on the teachers personal experiences, self-evaluation, and the reflective process on their teaching practice. The values and conceptions which embody the evaluation practice were also investigated. The main objective of the research was to extract lessons from the positive practice of the evaluation for university teachers in general. Some of the noteworthy lessons included: the assumption of a comprehensive conception on teaching which surpasses the limits of the classroom itself, the self-evaluation as a continuous process of the evaluators practice, and the predominance of the objectives over the procedures in the evaluation process. KEY WORDS: higher education. university teacher. teaching. evaluation.

Este artigo resultado de investigao realizada em cursos de licenciatura da Universidade Estadual de Londrina (UEL) visando conhecer prticas avaliativas de professores indicados por alunos como bons avaliadores. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 48 desses docentes, gravadas e transcritas para tratamento e anlise qualitativa. Uma das vertentes do estudo preocupou-se em desvelar aspectos pessoais que movem a prtica avaliativa no ensino superior, enfatizando: as experincias pessoais; a autoavaliao e o processo reflexivo sobre a prtica; e valores e concepes que embasam as prticas avaliativas. O objetivo principal da investigao foi extrair lies das prticas positivas de avaliao para professores de ensino superior em geral. Entre as lies extradas, destacam-se: a assuno de uma concepo de ensino mais ampla que ultrapasse os limites da sala de aula e da aula em si; a auto-avaliao como prtica permanente dos avaliadores; e a prevalncia dos fins sobre os meios no processo de avaliao. PALAVRAS-CHAVE: educao superior. professor universitrio. ensino. avaliao.

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Docente, Departamento de Educao, Universidade Estadual de Londrina, Paran. <mmorita@sercomtel.com.br> Docente, Departamento de Educao, Universidade Estadual de Londrina.<claudiachueire@uol.com.br> Docente, Departamento de Educao, Universidade Estadual de Londrina. <berbel@uel.br>

Rua Pensilvnia, 172 Londrina, PR Brasil - 86.060-040

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A investigao a que este artigo se refere teve incio com um Projeto Integrado de Pesquisa intitulado Avaliao no Ensino Superior: significados e conseqncias, especialmente por intermdio do subprojeto Avaliao da Aprendizagem nos Cursos de Licenciatura da UEL, que buscou conhecer, junto aos alunos desses cursos, prticas avaliativas consideradas como positivas e negativas, vivenciadas por eles no ensino superior. O contedo das respostas foi analisado e dele foram extrados diferentes significados, assim como possveis conseqncias para a vida dos alunos. Os resultados foram ricos e provocadores de reflexo, mas naquele momento, intencionalmente, apenas os alunos foram ouvidos. A produo resultante encontra-se publicada em Berbel et al. (2001). Foram obtidos 428 questionrios respondidos, de um total de 738 alunos de terceiras e quartas sries dos 14 cursos de licenciaturas da UEL. O instrumento, constitudo por duas perguntas abertas, solicitava aos alunos que relatassem as experincias avaliativas que os tivessem marcado positiva ou negativamente. Posteriormente, destacamos as experincias positivas que foram realadas por esses mesmos alunos. Foram vrias as prticas avaliativas consideradas por eles como apropriadas, positivas, estimuladoras de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento. Para algumas delas, os alunos indicaram tambm o nome dos professores responsveis. Ao todo, 48 docentes foram indicados pelos alunos das licenciaturas como aqueles que realizaram prticas avaliativas positivas. Esse foi o ponto de partida desta investigao. O trabalho seguiu os passos da Metodologia da Problematizao (Berbel, 1995, 1996), que se utiliza do Esquema do Arco de Maguerez (apud Diaz Bordenave & Pereira, 1982). Buscamos conhecer mais de perto as prticas avaliativas que possivelmente estariam rompendo com padres tradicionais de atuao docente e, com isso, promovendo melhores condies de aprendizagem para os alunos, de elaborao do conhecimento e conseqente desenvolvimento. Consultamos os 48 professores indicados pelos alunos nas 14 licenciaturas da UEL e que se dispuseram a colaborar com informaes. Numa abordagem predominantemente qualitativa, os professores (41 licenciados e sete bacharis) foram ouvidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, gravadas e transcritas para tratamento e anlise do contedo dos dados, com base em Minayo (1994). Entre outras perguntas que permitiam desenhar o perfil dos entrevistados, os docentes responderam trs questes fundamentais: Seus alunos destacaram sua atuao positiva com a avaliao (as indicaes foram explicitadas a cada docente). Poderia descrever um pouco mais esta forma de avaliar? O que faz? Por que faz assim? Como avalia sua prpria prtica avaliativa? Como so os resultados? Considera que alguma experincia relativa avaliao que vivenciou como aluno influencia sua prtica hoje? Optamos por descrever, analisar e aprender com as experincias positivas desses professores. A anlise das informaes obtidas junto aos professores seguiu uma orientao aproximada do recomendado para a anlise de contedo (Minayo, 1994), extraindo das respostas s entrevistas elementos convergentes para alguns focos que tomamos para reflexo. Nos aspectos especficos destacados neste trabalho, nosso referencial terico,

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com base na dialtica, apia-se na concepo de educao e ensino explicitada por Gimeno Sacristn (1999). Mesmo sem a pretenso de responder todos os nossos questionamentos, tivemos, como professoras de Didtica, algumas preocupaes que nos mobilizaram para o estudo, entre elas a de que os professores que atuam nas licenciaturas, em geral, tiveram formao em licenciatura, tiveram formao para serem professores e para formar novos professores. Ainda assim, como explicar que alguns atuem positivamente enquanto outros tm atuao negativa, como revelaram os alunos das diferentes licenciaturas na pesquisa anterior? Se alguns professores atuam positivamente com seus alunos em relao avaliao, o que seria necessrio para que outros docentes tambm o fizessem? Seria uma questo de conhecimento? Dependeria das crenas e valores de cada um? Seria uma questo de continuidade de experincias vividas no tempo em que eram alunos? Ou uma conseqncia da disposio para a inovao? J h algum tempo, a literatura sobre avaliao vem apontando na direo de transformao das prticas de avaliao, deixando para trs a avaliao tradicional rumo a paradigmas emergentes que enfatizam a avaliao, sobretudo, em seus aspectos diagnstico e formativo. preciso lembrar que as determinantes maiores de qualquer problema ligado avaliao educacional tm suas razes na prpria histria da educao de nosso pas. Questes de avaliao sempre sero problemas de ensino e fazem parte de todo um sistema tradicional que est em crise e tem sido questionado cada vez mais. Nesse contexto, descobrir, explorar e extrair lies de prticas positivas de avaliao significa atuar em busca de superao de situaes problemticas ligadas ao ensino em geral, rumo a concepes inovadoras de ensino e avaliao que valorizem a formao, o crescimento e o amadurecimento dos alunos. O ensino, na maioria das instituies e na nossa, caracteriza-se como uma prtica limitada ao tempo/espao da sala de aula. A instituio prev em seu regulamento acadmico um sistema de avaliao vinculado a notas e procedimentos inerentes ao processo de aprovao/reprovao. Essa forma de conceber o ensino e a avaliao torna possvel a manuteno de um status quo que justifica prticas de avaliao pontuais e supervaloriza a nota. Neste quadro, torna-se, ento, relevante procurar saber como os professores que praticam avaliaes consideradas positivas pelos alunos se movimentam dentro da situao dada, utilizando sua autonomia e liberdade pedaggica para atuar de forma diferenciada dos antigos modelos estabelecidos. Na busca de esclarecimentos a respeito das prticas desses professores, imps-se a necessidade de considerar, primeiramente, aspectos pessoais envolvidos na questo, pois o que acontece em educao tem muito a ver com aes de pessoas concretas em que s os indivduos agem, e no as instituies sociais e outras estruturas coletivas semelhantes (Giner apud Gimeno Sacristn, 1999, p.30). Em educao, no podemos simplesmente analisar condutas margem dos atores que as praticam, visto que toda ao educativa ao de um sujeito, com biografia e histria pessoal e coletiva (Gimeno Sacristn, 1999). Por isso, conhecer caractersticas pessoais e de formao dos professores pesquisados torna-se indispensvel. Desvelar os valores que fundamentam as opes, as

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escolhas desses docentes, poder levar-nos a compreender as razes que movem sua ao educativa. O que valorizam? Quais suas concepes? Quais seus princpios? O que revelam suas aes? Quais suas preocupaes em relao formao do aluno? Quando refletimos sobre as razes pelas quais uma determinada prtica avaliativa, em vez de outra, se estabelece, no podemos deixar de pensar que existem muitos fatores que interferem nas decises tomadas pelos docentes em relao sua atuao. Entre esses fatores esto as polticas educacionais que interferem na organizao das instituies, nas concepes, condutas e prticas dos docentes de ensino superior. As transformaes socioeconmicas que vm ocorrendo no mundo desde o sculo passado, especialmente os fenmenos de globalizao da economia, trouxeram para o mundo da educao a influncia do modelo taylorista do mundo do trabalho. A idia de que a escola deva servir comunidade como uma empresa vem-se cristalizando, especialmente na Amrica Latina, em razo de polticas neoliberais (Enguita, 1994). O sistema educacional sofre uma intensa reestruturao em suas polticas, cujas conseqncias tm profundo impacto para a universidade e, conseqentemente, para todo seu funcionamento e pessoal. Dois efeitos perversos dessa dinmica so a massificao e a privatizao. Nesse universo, a docncia sofre a influncia de mudanas que colaboram para instaurar ou intensificar uma crise de indefinio sobre fins da educao, valores e papis a assumir (Trindade, 2001). A prpria avaliao institucional, ao priorizar aspectos da docncia mais voltados para pesquisa e publicaes, j influencia boa parte de docentes, que no valorizam ou no do a devida importncia s questes relativas ao ensino e s questes pedaggicas. Entender o que acontece no mundo educativo pressupe compreender as relaes entre o individual e o social ou institucional, porque a prtica educativa ao de pessoas, entre pessoas e sobre pessoas. Sem negar o poder das estruturas, temos de reconhecer o valor das aes e o papel dos sujeitos, para pensarmos na educao e sua possvel transformao (Gimeno Sacristn, 1999). Na tentativa de buscar os elementos que impulsionam as decises e prticas avaliativas no ensino superior, optamos por considerar os aspectos que envolvem a pessoa do professor como agente pedaggico. Neste texto, destacamos aspectos trazidos tona pela anlise dos depoimentos dos docentes, e que representam temticas para reflexes a respeito de prticas avaliativas: questes pessoais, intenes, valores e concepes de docentes avaliadores, no ensino superior. Nossos dados demonstram que as aes e decises so baseadas, entre outros, em trs aspectos: experincias pessoais, reflexes geradas pelo processo de auto-avaliao e valores, e as concepes que os docentes possuem, como desenvolvemos a seguir. Experincias pessoais Tudo o que uma pessoa faz, sem dvida, expressa o que ela . O professor, quando age, expressa sua condio humana, por mais que algum possa querer conceber o ofcio como algo predominantemente tcnico. claro que essa ao

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se d em interao com outros seres humanos que se influenciam mutuamente, sendo a ao, na realidade, a expresso de um sujeito dotado de uma cultura subjetiva. No entanto, o social no anula as singularidades e no possvel considerar a ao educativa entre pessoas sem contemplar os sujeitos individualmente. Devemos, portanto, levar em considerao o professor como pessoa e como agente pedaggico. Cada docente age de acordo com suas prprias motivaes e, desse universo, fazem parte sua histria de vida, suas experincias e influncias recebidas (Gimeno Sacristn, 1999). Verificamos que a repetio dos modelos uma prtica comum. As experincias positivas servem como modelo de ao e de inspirao. Nesse aspecto, constatamos que o ensino de contedos sobre avaliao, praticado por docentes da rea pedaggica, uma forma de possibilitar mudanas de postura a respeito de como deve ser a avaliao, conforme revela o depoimento abaixo:
Ento uma professora da pedagogia (no lembro o nome da disciplina que ela dava), muito competente, muito mesmo, e ela me deu muito ensinamento, de como deveria ser a avaliao... (L 2)

Outros depoimentos revelam a possibilidade de mudana na forma de compreender a avaliao de docentes pela prtica de formas diferenciadas de avaliao.
Ela foi um modelo positivo para mim, diferente, fez eu ter uma viso diferente do que chegar no final do ano, tirar um pouco da significncia daquela nota, daquele nmero. (E 1) Eu tive professoras que conversaram muito, que dialogaram muito, foram mais devagar com o contedo, sentaram e realmente se debruaram sobre o objeto de anlise, e respeitaram que teria que ser devagar mesmo. Acho que foi esse o elemento que eu trouxe. Essa possibilidade de realmente se discutir e refletir, de ler duas pginas hoje, amanh pega mais duas, vai questionando com os alunos. (F 1)

J o depoimento abaixo enfatiza a indissociabilidade entre as formas de avaliar e as formas de ensinar:

No colegial, eu tive um professor de botnica que foi marcante na minha vida, talvez essa tendncia pela disciplina, no ? Mas tive timos professores tambm na graduao, na fase da metodologia e prtica de ensino. Talvez isso tenha despertado, em mim, o gosto, no s a forma de avaliar, mas a forma de conduzir a disciplina como um todo e culminando com a avaliao, porque voc tem que fazer uma amarra a. (M 1)

Entre os professores marcantes, tambm estavam aqueles que eram exigentes, mas que, acima de tudo, ensinaram:
...havia professores que eram to inacessveis que eu no aprendi

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nada, por outro lado, eu tive professores que eram to competentes e exigentes que me corrigiam, me avaliavam, eu refazia os trabalhos, no foram muitos os professores, mas aos poucos me ensinaram muito e eu tento passar essa experincia. Fora os autores que eu li que falam o que deve ser a avaliao. (L 3)

Por outro lado, as experincias negativas tambm servem como inspirao para uma boa prtica, pois, mesmo que as experincias tenham sido negativas na poca, hoje, servem como exemplo do que no se deve fazer com os alunos, e assim transformam a ao do docente em prticas positivas de avaliao. Entre as experincias negativas que influenciaram a forma de ver a avaliao, destaca-se o repdio ao uso da avaliao como punio, a inteno de prejudicar o aluno e a incoerncia entre o nvel do curso e o nvel das avaliaes. A questo da subjetividade da avaliao tambm foi mencionada. Outro questionamento sobre a nota. O que ela significa? A experincia docente que se adquire com o tempo tem um papel preponderante na formao e evoluo de atitudes docentes. O aprendizado gerado pela experincia citado por vrios docentes como muito importante em sua atuao.
Uma coisa fundamental para minha formao a experincia docente, a prpria experincia docente uma formao. (G 2) uma somatria de coisas, voc vai crescendo como aluna, vai crescendo como professora e sai mudada a sua prtica. (F 5) E eu acho que quando voc comea a tua docncia, voc vai sendo modelado um pouco pelas contingncias a que voc vai sendo exposto e a voc vai perceber o retorno do aluno, que o aluno sente dificuldade, que ele no est conseguindo ver relao disso com aquilo que ele est fazendo l na frente, ento a voc vai amadurecendo. (B 1)

Temos de considerar tambm que toda ao pressupe uma intencionalidade que exerce sobre a prpria ao um papel decisivo. A intencionalidade, embora por si s no explique a ao, o que lhe d sentido, significado, valor. Como explica Gimeno Sacristn (1999, p.33):
Esclarecer o sentido da ao humana, e da educativa em particular, uma questo complexa. Ao tentar elucidar o que nos move, aparecem conectados conceitos de difcil delimitao que penetram em um mundo pouco sistematizado e que so utilizados, de maneiras distintas, em diferentes disciplinas: propsitos, intenes, interesses, motivos, fins, necessidades, paixes que gravitam sobre o agente ou sujeito que desenvolve aes.

Nos relatos a seguir, esses aspectos transparecem, especialmente quando se gosta do que se faz.

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Mas eu gosto do que fao, gosto de preparar a avaliao. cansativo corrigir uma prova escrita? . No vou fazer demagogia, mas eu gosto tambm at de detectar problemas com clareza, ou obviamente de ver quando um aluno atinge os objetivos plenamente, o que acontece tambm. (F 2) Um aluno certa vez me disse que eu dou aula com os olhos e eu disse a ele que eu tambm preciso dos olhos deles, os olhos arregalados, brilhantes, isso pra mim uma referncia. Quando no tem brilho nos olhos, no me motiva, e eu, claro, quero dar uma aula que brilha. (N 2)

Ainda segundo Gimeno Sacristn (1999), a intencionalidade, os objetivos, os significados das aes projetam uma dimenso do profissionalismo docente pouco transitada pelos pesquisadores e pouco considerada nos programas de formao.
O mundo em crise em que vivemos exige recuperar a discusso das filosofias da educao que esclaream as diretrizes do desenvolvimento pessoal, social e da cultura que propem, alm de falar de atribuies ou de profissionalismo cognitivo e de estmulos externos da docncia. (Gimeno Sacristn, 1999, p.41-2)

Para esse autor (1999, p.32), a qualidade em educao indissocivel da qualidade humana dos docentes. Somente a vontade, a intencionalidade pode projetar o futuro, o possvel, para alm da realidade que vivemos. Isso, a nosso ver, implica a assuno de um projeto educativo que no nos exime da responsabilidade diante da questo da formao docente. A auto-avaliao e o processo reflexivo sobre a prtica No contexto acadmico, a questo do desempenho docente posta em relevncia quando os professores so avaliados, seja pela instituio, seja pelos discentes, seja pelos rgos de apoio da ps-graduao. De uma forma geral, segundo Lipman (1995), profissionais acadmicos so estimulados a pensar criticamente em algumas ocasies. Destas, algumas referem-se especialmente a situaes de julgamento de desempenho nosso e de nossos colegas: . Quando o trabalho de um colega lido ou revisto. . Quando se trabalha em um comit que deve julgar a proposta de um colega. . Quando se registra uma reclamao e devem ser tomadas algumas atitudes. . Quando os alunos questionam os critrios pelos quais os cursos so avaliados, as matrias que so ensinadas ou a pedagogia utilizada. . Quando se compara a atual conduta profissional com aquilo que se pensa que esta deveria ser. . Quando se detectam tendncias ou preconceitos em si mesmo e nos outros.

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. Quando se buscam alternativas para prticas estabelecidas, porm insatisfatrias. Nos ltimos anos, os parmetros e as concepes sobre formao do docente do ensino superior, em virtude do contexto da realidade educacional do pas, tm sofrido algumas alteraes. Cada vez mais, exige-se deste profissional que ele seja: um cidado competente, inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nvel de escolarizao; capaz de utilizar tecnologias de informao na docncia; capaz de trabalhar em redes acadmicas nacionais e internacionais; um sujeito que domine o conhecimento contemporneo, manejando-o na resoluo de problemas; capaz de integrar sua matria de ensino ao contexto curricular e histrico-social; capaz de utilizar formas de ensinar variadas (Cunha, 1993). Nem sempre o docente tem em vista todas essas competncias, mas, de modo geral, observamos que a auto-avaliao gera realmente um processo de reflexo que, sem dvida, capaz de motivar, alterar ou aperfeioar prticas. Alguns depoimentos revelam a importncia dessa reflexo. Por exemplo:
Eu estou mais satisfeita do que estava anos anteriores, mas ainda no me dou por satisfeita completamente. Acho que ainda tenho que buscar uma avaliao mais interativa. (F 3) Eu procurei me ver muito naqueles momentos. Tudo isso me ajudou na formao. (M 3)

s vezes, a insatisfao com o prprio desempenho e a preocupao com a qualidade do prprio trabalho so desencadeadores de uma reflexo necessria:
Este ano no estou gostando muito das minhas aulas, elas esto muito repetitivas porque eu assumi a chefia do departamento e so muitos os problemas e os mais variados. Tudo isso, fora o tempo para se estudar e elaborar o que pretendo trabalhar. No estou tendo o tempo que eu gostaria para dedicar-me sala de aula. Depois desta gesto, vou ficar, por muito tempo, longe disso. (L 1) Eu j errei muito, j fui muito chata, como profissional, eu sempre fui muito dedicada, mas eu gosto do que eu fao, dessa troca de experincias. (L 3)

A constatao de que a auto-avaliao, muitas vezes desencadeada pela avaliao que os alunos fazem da disciplina ou da atuao do docente, fundamental para que ocorram mudanas e tentativas de aperfeioamento das prticas avaliativas. Podemos confirmar isso no seguinte depoimento:
Olha, sinceramente, estou sempre mudando, porque antes de mais nada, a avaliao para ver a sua atuao tambm, n? No s do aluno, acho que mais para ver a nossa atuao, ento estou sempre mudando, como esse ano... (G 1)

O processo de auto-avaliao auxilia tambm nas reflexes que o docente possa

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desenvolver em relao ao seu conceito de ensino, de aprendizagem, ao seu comprometimento com a educao e com o seu papel de educador, como mostram os dois depoimentos abaixo:
Fundamento-me na concepo que eu tenho do que ensino, do que desenvolvimento, do que aprendizagem, e eu procuro manter uma coerncia entre essas minhas concepes do referencial terico que sustenta essas minhas concepes e a forma de avaliao que eu adoto. Essa prtica reflexiva, a questo do feedback, so dois momentos de aprendizagem, em que eu preciso investir. (C 1) Assim, a minha tentativa de despertar motivao, coloco muito vontade: gente se no quer ouvir, se questo de presena, ento a presena est dada. Minha preocupao de criar um grupo de trabalho mais solidrio pra participar dos projetos de extenso que procure transformar essa sociedade individualista, competitiva. Eu no sou professora, eu sou educadora! (B 3)

Pelo que pudemos perceber, a auto-avaliao um exerccio que possibilita ao professor colocar-se na trilha da reflexo sobre sua prtica, revelando motivaes e intenes. Pode ser considerada, tambm, um grande recurso na busca da conscientizao sobre a importncia da avaliao e das questes pedaggicas no ensino superior.

Valores e concepes que embasam as prticas avaliativas A tarefa de avaliar, sendo um julgamento de valor, envolve tanto aspectos objetivos quanto subjetivos. O professor, em sua funo, tem de tomar decises e empreender aes que envolvem no somente sua competncia tcnica, mas valores e opes de vida que afetam outras pessoas (Vasconcellos, 2002). Toda a histria da educao, a realidade educacional atual e a organizao e estrutura das instituies influenciam, claro, nas mentalidades e nas concepes de muitos dos sujeitos envolvidos no processo educacional: os professores e alunos. No raro essas concepes esto ligadas a um modelo de ensino e formao tradicionais, no qual o papel do professor se resume a transmitir informaes, e o do aluno, a receber o mximo dessas informaes passivamente. Isso justifica o alto valor dado ao acmulo de conhecimentos especficos numa rea e transmisso de grande quantidade de contedo no processo de ensino. Quando a idia no essa, exatamente, e se pretendem inovaes, o conceito de inovao est vinculado utilizao de novas tecnologias e o conceito de professor competente pode estar vinculado a uma melhor performance no manejo dessas tecnologias. Treinamento em novas tecnologias a palavra de ordem nesses casos (Vasconcellos, 2005). Ocorre que o ensino no uma ao mecanizada. guiado por motivos que no so indiferentes a valores, porque cada ao envolve uma escolha entre alternativas e se desenvolve por meio de relaes entre pessoas, dirigindo suas

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vidas e exercendo posies de poder, e porque muitas vezes so tomadas decises que tm a ver com as relaes de igualdade. O currculo uma seleo cultural valorizada e decidido entre outras possibilidades.
Conceber a prtica ou as aes de ensino como um assunto moral envolve, pois, no s dar esse carter aos objetivos do currculo e aos motivos pessoais, mas s atividades, ao como fazer, s interaes entre professores e estudantes, aos mtodos avaliao, porque cada ao tem significado e uma possibilidade entre outras que deveria ser calculada. Em sntese, pode-se dizer que se trata de uma caracterizao epistemolgica do pensar sobre educao como algo aberto em sua concepo, quanto possibilidade de que tenha diversos significados e diferentes desenvolvimentos, o que obriga a propor-se, sempre, a pergunta nobre: o quo aceitvel cada ao, antes de analisar sua eficcia, quer se trate da ao com um aluno, da escolha de um mtodo, de uma prtica de avaliao, de uma poltica educativa ou de uma reivindicao profissional dos professores. (Gimeno Sacristn, 1999, p.45)

Entre as concepes e os valores que encontramos, est o reconhecimento da importncia da relao humana com os alunos e a importncia da forma de relacionamento que se estabelece entre professores e alunos, como se pode confirmar nos depoimentos que seguem:
Aluno tambm gosta de carinho, aluno no gosta de professor malhumorado, quem gosta? Aluno no gosta de professor que responde muito bruto, eles no gostam de professor que responde s sim e no, eles gostam de professor que comunica, aluno gosta de professor que olha no olho dele. Eu tenho uma prtica que um detalhe muito meu... daqui a uns 20 ou 30 minutos eu vou dar aula numa turma do bacharelado, so 40 alunos em sala de aula e, durante as duas horas que fico com eles, com certeza, durante dois momentos da aula, eu olhei no olho deles com certeza (E 2). Eu leio muito sobre a corporeidade do professor em sala de aula, professor no pode ficar sentado, ficar parado, ficar aptico e isso tudo eu j sabia desde quando eu tinha 16 ou 17 anos. A molecadinha adora voc do ladinho deles, adora voc pegando na mo, o adolescente adora encontrar voc na cantina e voc dar um abrao, um aperto de mo, um beijo (E 2).

Entendemos que a manifestao corporal do professor em relao a seus alunos no um ato isolado de paternalismo ou de seduo para sua aula. Acreditamos que se trata de um exemplo do que Gimeno Sacristn (1999) chama de moral do pensar a educao em suas aes cujos significados tm possibilidades que devem ser calculadas. Assim, a aproximao corporal explicitada pelo professor reflete a importncia atribuda construo de interaes com os alunos e, conseqentemente, ao favorecimento de uma boa relao didtica.

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Outros elementos demonstram a busca de significados em relao ao conhecimento (Gimeno Sacristn, 1999), tais como: A valorizao de uma postura humilde e no presunosa em relao ao conhecimento:
interessante uma coisa, meio socrtica, quanto mais a gente estuda mais descobre o quanto a gente ignorante. Assim, a gente vai tomando conscincia do grau de ignorncia que a gente tem, muito maior do que a gente imaginava. (G 2)

A valorizao do desenvolvimento de uma postura crtica dos alunos:

Estou muito mais preocupado com a conscincia crtica do aluno do que se ele vai conhecer o que uma metodologia da problematizao, se ele vai saber exatamente como aplicar as regras do positivismo, da dialtica, enfim, se ele conhece estes pressupostos, mas sim se ele capaz de sentir que ele docente, que ele professor e que ele tem uma responsabilidade social e poltica muito grande. (A 1)

E a importncia da qualidade do ensino, e no da quantidade de contedos:

isso que tem sentido, e como eu penso uma escola, sobretudo, de terceiro grau, os alunos no podem ficar s recebendo informaes, sem colocar em prtica o seu pensamento, o exerccio de um pensamento, de uma idia, de uma opinio, de uma crtica. Se no, ns no estamos avanando em nada. (F 4)

A postura de respeito pela pessoa do aluno e a preocupao com a formao para a cidadania est expressa nos depoimentos a seguir:
Eles tm uma liberdade para falar. Eu busco durante o seminrio no interromper o aluno, normalmente eu espero que ele acabe de falar sobre aquele texto, aquele assunto, para fazer alguns comentrios. Evito fazer correes, acabo eventualmente corrigindo quando uma informao errada, que s vezes h algumas situaes assim. (F 2) Ento a minha avaliao uma avaliao completa. Eu avalio tudo desde a hora que ele chega na sala de aula at a vida dele, s vezes o problema, o porqu ele no est acompanhando as atividades. Ento a minha avaliao est no homem, a minha preocupao est em formar o homem, no s o profissional, porque antes de tudo ele deve ser homem, cidado. (J 2)

A reflexo sobre quo aceitvel cada ao, como destacou Gimeno Sacristn (1999), est revelada na conscincia do autoritarismo implcito em muitas prticas de avaliao, e na reflexo sobre o comportamento inadequado, tanto do professor quanto do aluno:

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Na minha concepo, a avaliao um instrumento de poder, tanto ele pode ser positivo, como tambm negativo. O professor tem que trabalhar muito bem esta questo, caso contrrio o professor pode at abortar a carreira de um aluno. (L 5) Por exemplo, aquele professor que d uma prova para o aluno fazer em sala, uma prova relativamente objetiva, no de marcar X ou de preencher lacuna, mas uma prova de informao, e um professor que sai de sala, vai passear, fica vinte minutos l fora, enquanto isso a turma est discutindo: ah, onde est isso no texto, d a para eu copiar! Eu no posso considerar isso uma prtica positiva, no considero de jeito nenhum. (F 2)

Para nosso estudo, foram relevantes os depoimentos que revelaram formas positivas de compreender a avaliao. A avaliao vista, nesses casos, como uma situao que facilita o crescimento do aluno, contribui para o processo de aprendizagem e permite o dilogo e interao pessoal entre professores e alunos. Uma prova dissertativa com consulta, por exemplo, proporciona ao aluno um momento de reflexo ao permitir que adote a consulta ao material. No interessa, como aponta um docente, se eles decoraram as definies, mas sim como eles se utilizam do referencial terico para ler a realidade (C 1). Os depoimentos que apresentamos revelam que, alm de todas as influncias externas, provenientes das polticas educacionais que orientam o sistema educacional como um todo e, conseqentemente, exercem poder sobre as instituies de ensino, na motivao das prticas avaliativas atuam outros fatores ligados mais diretamente aos agentes da ao. O professor, como pessoa e como agente pedaggico, atua tambm por motivos individuais e de acordo com sua experincia pregressa. Sua histria como aluno, sua capacitao na ps-graduao e sua experincia no cotidiano da sala de aula so fortes componentes na fundamentao de sua forma de agir em relao ao ensino e s prticas de avaliao. Suas aes, seus dizeres, suas posturas e atitudes so reveladoras de concepes e de valores que se refletem na intencionalidade e nas opes e decises que direcionam suas prticas no complexo campo da docncia, no ensino superior. Concluindo Retomamos nosso objetivo inicial da investigao realizada: extrair lies das prticas de avaliao consideradas positivas dos professores indicados pelos alunos. Neste texto, destacamos lies mais diretamente ligadas a este foco de anlise, que diz respeito a questes pessoais, intenes, valores e concepes de docentes avaliadores, no ensino superior. As observaes a seguir podem ser consideradas lies, na busca permanente de uma forma positiva de atuar na complexa tarefa de avaliar, no ensino superior. A assuno de uma concepo de ensino mais ampla que ultrapassa os limites da sala de aula e da aula em si. O compromisso que o professor tem com seus alunos vai alm dos limites impostos pela burocracia institucional e deixa claro que o vnculo que o professor cria com seus alunos extrapola suas

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obrigaes tradicionalmente estabelecidas (dar aula no horrio estabelecido, dar notas etc.). Temos claro que a assuno de uma concepo mais ampla de ensino, como a que descrevemos acima, depende justamente dos fatores aqui enfatizados: a experincia pessoal e profissional, as oportunidades de realizar reflexes pessoais sobre estas questes, e os valores e concepes que os docentes possuem. Esta questo insere-se no bojo de nossas preocupaes com o tema da formao do docente de ensino superior que necessita urgentemente resgatar dimenses que vo alm do conhecimento cientfico, da tcnica ou da poltica, e se inscrevem no plano da tica. (Vasconcellos, 2005). A auto-avaliao como prtica permanente dos avaliadores. A auto-avaliao um importante recurso de reflexo na busca da conscincia sobre o sentido das prticas avaliativas e das questes pedaggicas, no ensino superior. Auxilia nas reflexes que o docente possa desenvolver em relao ao seu conceito de ensino, aprendizagem e ao seu comprometimento como educador, alm de possibilitar novos motivos, alteraes e aperfeioamento de suas prticas. A prevalncia dos fins sobre os meios. As formas de avaliar podem ser muitas, e variadas as suas combinaes, mas o que importa mesmo a inteno com que so realizadas e que elas possam resultar em aprendizado efetivo dos alunos, em seus processos de formao. Gostaramos de salientar que as lies extradas da pesquisa com base nos aspectos aqui destacados: experincias pessoais, reflexes geradas pelo processo de auto-avaliao e valores e concepes que os docentes possuem formam um conjunto de reflexes a respeito de elementos importantes a serem considerados e vivenciados na formao docente e seria desejvel que estivessem contemplados nos projetos pedaggicos dos cursos, para que pudessem ser intencionalmente trabalhados.

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VASCONCELLOS, M. M. M. ET AL. El profesor y la prctica evaluative en la enseanza superior. Interface - Comunic., Sade, Educ. v.10, n.20, p.443-56, jul/dez 2006. Educ., Este artculo es resultado de una investigacin realizada en cursos de formacin de profesores de la UEL, para conocer las prcticas evaluativas de profesores sealados por los alumnos como buenos evaluadores, a travs de entrevistas con 48 profesores de los cursos investigados. Los sujetos fueron escuchados em entrevistas semi-estructuradas, que fueron grabadas y transcriptas para tratamiento y anlisis cualitativo. Una de las vertientes del estudio se preocup en analizar aspectos personales que mueven las prcticas evaluadoras en la enseanza superior enfatizando: las experiencias personales; la auto-evaluacin y el proceso reflexivo sobre la prctica; y valores y concepciones que basan las prcticas evaluadoras. El objetivo principal de la investigacin fue observar los puntos positivos de las prcticas evaluadoras para profesores de enseanza superior en general. Entre los resultados del estudio se destacan: la presencia de una concepcin de enseanza ms amplia que ultrapasa los lmites de la sala de clase; la auto-evaluacin como prctica permanente de los evaluadores y el predominio de los fines sobre los medios en el proceso de evaluacin. PALABRAS CLAVE: enseanza superior. profesores. enseanza. evaluatin.

Recebido em 21/07/05. Aprovado em 20/08/06.

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