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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EDUCACIN INFANTIL

MATEMTICO

EN

J. A. Fernndez Bravo
ENFOQUE Y CARACTERSTICAS
1. Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO


Fundamentos psicopedaggicos en la construccin del conocimiento lgico-matemtico
El concepto de espacio El concepto de nmero

APORTACIN DEL REA A LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN.
Anlisis de Objetivos Anlisis de contenidos Criterios de Evaluacin

EL REA DE MATEMTICAS EN RELACIN CON LAS OTRAS REAS INTERVENCIN EDUCATIVA


Consideraciones Didcticas y metodolgicas
Etapas del acto didctico
Firmado digitalmente por JAFernandez Bravo Nombre de reconocimiento (DN): CN = JAFernandez Bravo, C = <n Fecha: 2005.08.03 15:52:23 +02'00'

El REAL DECRETO 829/2003


Utilizacin de materiales, recursos y experiencias

JAFernan dez Bravo

Experiencias con materiales Materiales manipulativos El material audiovisual Material informtico El aprendizaje de los conceptos lgico-matemticos a travs de la resolucin de problemas
Estrategias heursticas Tcnicas ms utilizadas a estas edades para la resolucin de problemas Estrategias numricas

BIBLIOGRAFA

ENFOQUE Y CARACTERSTICAS
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), en su artculo 4 dispone que las Administraciones educativas establecern el currculo de los diferentes niveles, etapas, ciclos y modalidades del sistema educativo. El Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, establece los aspectos bsicos del

currculo de la Educacin Infantil que se estructura en dos ciclos: primer ciclo (0-3), segundo ciclo (0-6); y en torno a tres reas o mbitos de experiencia: a) Identidad y autonoma personal b) Medio fsico y social c) Comunicacin y representacin Estas reas, aunque se plantean desde un enfoque global e integrador, se dividen en contenidos. El VI bloque de contenidos del rea de Comunicacin y representacin se identifica como: Relaciones, medida y representacin en el espacio. Este bloque de contenidos trata los conceptos bsicos relacionados con el desarrollo lgico y matemtico del nio de 0 a 6 aos de edad. De los objetivos generales del rea, el dcimo se corresponde, de forma especfica, con el hacer matemtico, cuya intencin se dirige a desarrollar unos procesos de enseanza/aprendizaje que capaciten al nio para: Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representacin matemtica para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus caractersticas y propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos, prestando atencin al proceso y los resultados obtenidos (Objetivo n 10 de los Objetivos generales de la etapa) En relacin con el objetivo general anterior, se dirigen orientaciones al hacer matemtico: En lo que se refiere a la forma de representacin matemtica, hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio con los objetos y, ms concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece con ellos. A travs de sus manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero aprende tambin las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta. Por esto, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin matemtica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad a la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Los contenidos matemticos sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea incardinarlos en los otros mbitos de experiencia de la etapa (MEC, LOGSE, reas curriculares, pp. 99100)

Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico


El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza -consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo.

El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico:

La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko, hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de la atencin: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.

La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin.

La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin

no deben

provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega

a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello que se acepta como verdad.

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar.

Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos que, para Vergnaud, ayudan en la conceptualizacin matemtica:

Relacin material con los objetos. Relacin con los conjuntos de objetos. Medicin de los conjuntos en tanto al nmero de elementos Representacin del nmero a travs de un nombre con el que se identifica.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO


El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras bsicas:

Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.

Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.

Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos.

Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin, haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones.

Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos matemticos reconozca el nio ms sabe sobre matemticas Esto se aleja mucho de la realidad porque se suele ensear la forma; as, por ejemplo, escuchamos : El dos es un patito o La culebra es una curva o . Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de una forma con un nombre, por asociacin entre distintas experiencias del nio, pero en ningn modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos: Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas.

Fundamentos psicopedaggicos en la construccin del conocimiento lgico-matemtico


Segn Piaget, la facultad de pensar lgicamente ni es congnita ni est preformada en el psiquismo humano. El pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y constituye el trmino de una construccin activa y de un compromiso con el exterior,

los cuales ocupan toda la infancia. La construccin psquica que desemboca en las operaciones lgicas depende primero de las acciones sensomotoras, despus de las representaciones simblicas y finalmente de las funciones lgicas del pensamiento. El desarrollo intelectual es una cadena ininterrumpida de acciones, simultneamente de carcter ntimo y coordinador, y el pensamiento lgico es un instrumento esencial de la adaptacin psquica al mundo exterior. Seguiremos ahora la formacin de la inteligencia y en especial el desarrollo del pensamiento lgico desde las primeras manifestaciones de la vida psquica y distinguiremos en l tres fases:

1. La inteligencia sensomotora. 2. El pensamiento objetivo simblico. 3. El pensamiento lgico-concreto.

1. La formacin de la inteligencia sensomotora. Ya antes de que el nio pequeo empiece a hablar es capaz de actos de inteligencia propiamente dichos. Entendemos por inteligencia la adaptacin psquica a situaciones nuevas. Los actos de inteligencia de la primera fase dependen de la coordinacin de los movimientos. La inteligencia sensomotora no es todava lgica ya que le falta toda reflexin; sin embargo, constituye la preparacin "funcional" para el pensamiento lgico. Esta fase tiene seis estadios:

1.1. Primer estadio : El uso de los mecanismos reflejos congnitos. En el nacimiento el lactante est dotado de un grupo de mecanismos reflejos dispuestos a funcionar (reflejo de succin, de prensin, etc.). Progresivamente adapta los movimientos de succin a la forma y tamao de los objetos. La utilizacin de los mecanismos reflejos dispuestos para la funcin es en cierto modo el primer signo de actividad psquica.

1.2. Segundo estadio: Las reacciones circulares primarias. Una accin que ha producido un resultado agradable se repite y lleva a una de las llamadas reacciones circulares, se constituyen desde el segundo mes las primeras habilidades y costumbres. Las costumbres adquiridas presuponen un proceso

activo de adaptacin al mundo exterior.

1.3. Tercer estadio : Las reacciones circulares secundarias. Entre el tercero y el noveno mes se observa la transicin progresiva de las habilidades y hbitos adquiridos casualmente a las acciones inteligentes realizadas intencionadamente. Por esta intervencin, al principio no intencionada, y despus intencional, sobre el mundo exterior, aprende el nio no slo a adaptar sus movimientos a los objetos habituales, sino tambin a introducir nuevos objetos en sus reacciones circulares primitivas, de donde la designacin de "reacciones circulares secundarias".

1.4. Cuarto estadio: La coordinacin del esquema de conducta adquirido y su aplicacin a situaciones nuevas. Despus de pasado el noveno mes pueden

observarse los primeros esquemas de conducta dirigidos intencionadamente a un fin determinado.

1.5. Quinto estadio: El descubrimiento de nuevos esquemas de conducta por la experimentacin activa (reacciones circulares terciarias).Hacia el final del primer ao el nio encuentra a veces medios originales de adaptarse a las situaciones nuevas.

1.6. Sexto estadio: Transicin del acto intelectual sensomotor a la representacin. Hacia la mitad del segundo ao alcanza la inteligencia sensomotora su total desarrollo. En la prctica el nio en este estadio de desarrollo imita no slo los objetos y personas presentes, se los representa tambin jugando, en su ausencia. Las aciones intelectuales realizadas espontnea e intelectivamente constituyen el punto culminante de la fase sensomotora y al mismo tiempo el preludio de la representacin y del pensamiento.

2. La formacin del pensamiento objetivo-simblico. La transicin de la conducta sensomotora al pensamiento propiamente dicho est ligada a la funcin de representacin o simbolizacin , es decir, a la posibilidad de sustituir una accin o un objeto por un signo (una palabra, una imagen, un smbolo). En la construccin

de conceptos lgicos la diferencia esencial entre un, algn y todos no se ha alcanzado todava completamente. En los nios, ya desde los cuatro aos, adems de la observacin de las formulaciones y deducciones verbales espontneas, podemos llevar a cabo experimentos sistemticos. De estas experiencias resulta que el nio hasta los siete aos piensa objetivamente, pero todava no lgicooperativamente, debido a que no ha alcanzado la reversibilidad completa de las actividades.

3. La formacin del pensamiento lgico-concreto. Alrededor del sptimo ao se produce un cambio decisivo en el pensamiento infantil. El nio es capaz entonces de realizar operaciones lgico-concretas, puede formar con los objetos concretos, tanto clases como relaciones.

El concepto de espacio
El sistema espacial euclideano, que constituye el fundamento de la mtrica elemental se construye sobre la representacin objetiva del espacio que se basa en la vivencia sensomotora espacial. El concepto de espacio pasa por tres fases:

1. El espacio sensomotor. El lactante conquista el espacio prximo por sus movimientos y percepciones.

2. La representacin espacial. La transicin de la percepcin sensomotora a la representacin, se caracteriza por una nueva deformacin egocntrica del espacio.

3. La medida del espacio y la perspectiva. A partir de los siete aos descubre el nio simultneamente la medida del espacio y la perspectiva.

La exploracin del espacio es previa a las experiencias geomtricas. La relacin del nio con el espacio que le rodea es progresiva. Los primeros conceptos que adquiere son de naturaleza topolgica. La Topologa es el estudio de las propiedades del espacio que no estn afectadas por una deformacin continua y, por tanto, permanecen invariantes en sus transformaciones. As, una cuerda que est atada, seguir atada

aunque se estire, se curve , se doble,

El concepto de nmero
La adquisicin del concepto de nmero (Piaget, Russell, Baroody y Ginsburg, Gelman y Gallisel, Lawrence,) precisa de la comprensin de relaciones de clasificacin (semejanzas) y seriacin (diferencias) con colecciones de objetos, a travs de operaciones lgicas derivadas de la percepcin del principio fsico de invariacin de la propiedad numrica de esas colecciones de objetos. Dicha adquisicin es paulatina y se va consiguiendo en la medida en que el nio intelectualiza distintas y cohesionadas experiencias:

1. Percepcin de cantidades. As: muchos, pocos , algunos, bastantes

2. Distincin y comparacin de cantidades de objetos. Hay tantos como No hay tantos como Aqu hay ms que aqu Aqu hay menos que aqu

3. El principio de unicidad. El nio se dirige a los objetos con el nombre uno. As, refirindose a una cantidad perceptible se expresa, por ejemplo, diciendo: uno y uno

4. Coordinabilidad. El nio tiene que intelectualizar el concepto uno como generalizacin de la unicidad. De este modo al ver, por ejemplo, un libro se

expresar diciendo: uno, la misma expresin que tendr que utilizar al ver un globo, un helado, comprendiendo que distintos objetos pueden recibir el mismo nombre en tanto a su propiedad numrica.

5. Accin sumativa. Captar que cuanto ms veces diga la expresin uno a ms cantidad de objetos se est refiriendo. Aumentar la cantidad de partida para que siga diciendo uno. No se puede comprender el concepto dos si no se comprende el concepto uno y uno. En la formacin del concepto de nmero est implcita la accin sumativa.

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6. Captacin de cantidades nombradas. Una vez adquirido el concepto uno, el sujeto aprende el nombre convencional de colecciones de objetos a las que nombra en funcin de uno. As: cuando se exprese con uno y uno habr que indicarle que a uno y uno se le dice dos. A uno y uno y uno se le dice tres, y as sucesivamente.

7. Identificacin del nombre con la representacin. Uno (1); Dos (2); tres (3);

8. Invariabilidad de las cantidades nombradas convencionalmente. El nio tiene que reconocer dos o tres o cuatro en todas sus distintas posiciones, estableciendo coordinabilidad con colecciones de objetos del mismo cardinal.

9. Captacin de relaciones nombradas. Se ha definido intelectualmente el concepto uno. Al concepto dos se le identifica como: uno y uno . Al concepto tres se le identifica como: uno y uno y uno. Por dinmica de relaciones, entonces, a tres tambin se le puede identificar como dos (uno y uno) y uno. Y as sucesivamente, estableciendo nuevos nombres por composicin al sustituir unos en otros.

10. Captacin de relaciones numricas. Si , 3 = 1+1+1 y 2 = 1+1 , entonces, 3 = 2+1. Si 5 = 1+1+1+1+1 y 3 = 1+1+1 y 2 = 1+1 , entonces, 5 = 3 + 2 , o, 5 = 3 + 1+1 , o, 5 = 2 + 1+1+1 , o, 5 = 2 + 2 + 1; A estos nmeros se les conoce con el nombre de nmeros cardinales: 1, 5, 4, 3, 2, 7, que son los representantes de todas y cada una de las distintas clases de equivalencia que se forman por todos los conjuntos que poseen la misma propiedad numrica (Cardinalidad)

Para la Captacin de cantidades nombradas (Punto 6) se suele utilizar la tcnica de contar. Contar es establecer una correspondencia entre el sonido de los nmeros naturales y todos y cada uno de los elementos en cuestin. Como consecuencia de seguir el orden establecido en N, el ltimo sonido pronunciado coincide con el cardinal de elementos. Este nmero se identifica con el lugar que ocupa en un conjunto ordenado (ordinalidad).

X uno

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X dos X tres X cuatro Contamos cuatro elementos. El cardinal de cruces es cuatro 4

Las tcnicas propuestas para descubrir el sentido de contar son las siguientes, segn Baroody:

Primera Tcnica: La serie numrica oral. Consiste en descubrir los nombres de los nmeros en el orden adecuado (uno - dos - tres - )

Segunda Tcnica: Contar objetos. Consiste en coordinar la verbalizacin de la serie numrica con la indicacin de todos y cada uno de los elementos de la coleccin. Se establece una correspondencia biunvoca(uno-uno) entre el nombre pronunciado y cada objeto de la coleccin.

Tercera Tcnica: Representacin del cardinal. Se utiliza el guarismo que corresponda con el cardinal de la coleccin de objetos: dos (2), cuatro (4),

Cuarta tcnica: Comparar magnitudes. El ltimo sonido pronunciado define la magnitud numrica. De este modo podemos comparar magnitudes: ms que, menos que,

APORTACIN DEL REA A LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA


El carcter globalizador e integrador de la etapa de Educacin Infantil, implica un tratamiento del rea que se desarrolle mediante la realizacin de experiencias significativas para los nios, de tal forma que estas actividades contribuyan a que se alcancen los objetivos generales de etapa que se citan a continuacin, segn el artculo 2 de la LOGSE, indicndose en todos y cada uno de ellos la aportacin de la matemtica a su consecucin:

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formndose una

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imagen positiva de s mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de accin y expresin, y adquiriendo hbitos bsicos de salud y bienestar.

La clasificacin y la seriacin son relaciones que se establecen mediante la accin y la expresin. Estas relaciones permiten adquirir instrumentos intelectuales que ayudan en la organizacin de la realidad. Son actividades de este tipo las que se extienden como aplicacin del conocimiento adquirido a los objetos habituales del entorno, inicindose as en el hbito de pertenecer a un espacio ordenado. La manipulacin de objetos y materiales estructurados, para generar ideas matemticas y descubrir propiedades y relaciones, permiten, a la vez, desarrollar su motricidad. Las relaciones espacio-temporales contribuyen a desarrollar el conocimiento de su propio cuerpo.

b) Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en s mismos.

Cuando se parte del vocabulario del nio para descubrir propiedades y relaciones, a travs de la manipulacin de materiales adecuados, se establece una aportacin lgica, porque se parte de sus expresiones y se termina con su comprensin. Esta forma de actuar desarrolla la iniciativa y fortalece la autonoma y confianza.

c) Establecer relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los dems.

El juego con nios y nias sobre la contrastacin de las ideas percibidas, a partir de retos y reglas para obtener el resultado de una situacin problemtica, permite el desarrollo de una autonoma intelectual. Cuando la aportacin del profesor sugiere ms que trasmite, la lucha por la comprensin de lo que se est haciendo provoca una interaccin entre los nios que favorece la autoestima de cada uno de ellos.

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d) Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin.

La ayuda en las tareas de recoger un material utilizado, por ejemplo, requiere de una consciencia de clasificacin por rincones, caractersticas del material, etc. Estas tareas de ayuda se diversifican por actuaciones inteligentes que requieren el uso de conceptos y relaciones matemticas: T estas ms cerca de; t llegas a porque eres ms alto que

e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las caractersticas y propiedades ms significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos.

La matemtica, ante todo, debe permitir que el alumno muestre inters por el medio externo que le rodea. En ocasiones la relacin con el entorno despertar el inters por entender algunos fenmenos o situaciones: las propiedades de los objetos en color, forma, tamao; las posiciones de stos: dentro, encima, debajo; las respuestas al cuntos, como cardinal o al ms que como comparacin; su posicin para llegar a primero, segundo, ; su relacin con: ms cerca que de, por citar algunas, ayudan a establecer relaciones con los objetos de su entorno y con sus semejantes.

f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, desarrollando actitudes de respeto, inters y participacin hacia ellas.

En los acontecimientos culturales estn implcitos de manera directa o indirecta conceptos matemticos. La clara concepcin de los conceptos bsicos del rea facilitarn la comprensin de los acontecimientos que suceden: Los nmeros cardinales, la intuicin del concepto de tiempo, la distincin de cantidades: muchos-pocos, el concepto de direccin, de recorrido, etc.

g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el juego

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y otras formas de representacin y expresin.

La matemtica ofrece formas de representacin que se pueden utilizar para entender situaciones. Jugar, por ejemplo, con los guarismos para representar estados de nimo, o, jugar con los nmeros para indicar un orden, establecer secuencias temporales en los acontecimientos para distinguir el antes y el despus, pertenecen a una actividad matemtica, del mismo modo que anticipar una accin en el juego forma parte de unas inferencias realizadas a partir de la observacin que ponen en juego el razonamiento lgico.

h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicacin habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construccin de significados, regular la propia conducta e influir en la de los dems.

El lenguaje verbal se ajusta en muchas ocasiones por estructuras que se derivan de la comprensin de relaciones: ms alto que, el ms alto, no est encima de, a tu derecha de, del mismo color que, etc., siendo sta una lista interminable de expresiones, en la que podemos incluir la utilizacin de los nombres numricos como adjetivos numerales, que desarrollan el buen uso del lenguaje para la comunicacin y el entendimiento.

i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilizacin de los recursos y medios a su alcance, as como apreciar diferentes manifestaciones artsticas propias de su edad.

Una de las actividades ms representativas del hacer matemtico es la composicindescomposicin, la realizacin de puzzles de distintos motivos y formas, por ejemplo, o, clasificar por semejanzas y diferencias, ayuda a desarrollar sus posibilidades expresivas.

ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

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Anlisis de Objetivos
Como hemos expresado en la introduccin del tema, de los objetivos generales del rea de Comunicacin y representacin, el dcimo se corresponde con la concretizacin del hacer matemtico, cuya intencin se dirige a desarrollar unos procesos de enseanza/aprendizaje que capaciten al nio para: Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representacin matemtica para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus caractersticas y propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos, prestando atencin al proceso y los resultados obtenidos (Objetivo n 10 de los Objetivos generales de la etapa)

Expresamos a continuacin una secuenciacin orientativa de objetivos especficos por ciclos: Primer ciclo (0-3 aos) y Segundo ciclo ( 3-6 aos), para el bloque de contenidos referido a la matemtica: Relaciones, medida y representacin el espacio.

Primer ciclo (0-3 aos) Observar la diferenciacin de los objetos por sus propiedades Diferenciar colores Diferenciar tamaos Clasificar o seriar los objetos por semejanza y diferencia de algunas propiedades percibidas Reconocer el elemento unidad que constituye un conjunto de cosas Identificar con el nombre uno al elemento unidad reconocido Explorar el espacio que les rodea estableciendo relaciones bsicas respecto a la posicin de los objetos: Dentro, fuera, encima, debajo Estimar de forma intuitiva la medida del tiempo: rpido, lento; da, noche; Reconocer la forma de los objetos. Identificar la forma de los objetos por semejanza entre stas a partir de su propio vocabulario Mostrar inters y gusto por el aprendizaje delos conceptos y relaciones lgicomatemticos

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Segundo ciclo (3-6 aos)

Identificar colores por su nombre Establecer relaciones entre os tamaos de los objetos: ms grande que, ms pequeo que Reconocer las formas geomtricas planas por su nombre: Tringulo, crculo, cuadrado, rectngulo Establecer clasificaciones y seriaciones a partir de un criterio dado Establecer relaciones de comparacin: ms que, menos que, igual que, equivalente a Distinguir los guarismos del 0 al 9 Identificar el cardinal de un conjunto de cosas con su propiedad numrica Descomponer un nmero de una cifra, mayor que 2, como suma de otros dos. Ordenar los nmeros cardinales de una cifra segn distintos criterios numricos; principalmente: sumar uno y restar uno Resolver problemas que impliquen la realizacin de operaciones aritmticas bsicas Resolver problemas que impliquen la aplicacin de razonamientos lgicos adecuados a su edad Establecer relaciones respecto a la posicin de los objetos: sobre, bajo; encima de, debajo de; fuera de, dentro de; Establecer relaciones respecto a su posicin con los objetos: a mi derecha de, a tu derecha de, a la izquierda de, delante de, detrs de, frente a, Mostrar inters y gusto por el aprendizaje delos conceptos y relaciones lgicomatemticos

Anlisis de contenidos

Conceptos

1. Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao, textura, etc.; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.

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2. Cuantificadores bsicos: Todo/nada, lo mismo/diferente, uno/varios, etc.

3. El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie numrica. Los primeros nmeros.

4. La medida. Situaciones en que se hace necesario medir: Comparacin de magnitudes. Unidades de medida naturales (mano, pie, brazo, paso...) y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente...). Introduccin a la estimacin y medida del tiempo (mucho rato, poco rato; rpido, lento; da, semana...). Instrumentos de medida del tiempo (reloj, reloj de arena, de agua..,).

5. Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: Crculo, cuadrado. rectngulo, tringulo. Cuerpos geomtricos: Esfera, cubo. Las formas y cuerpos en el espacio: Arriba, abajo; sobre, bajo; dentro, fuera; delante, detrs; lejos, cerca; derecha, izquierda; cerrado, abierto...

Procedimientos

Propiedades y relaciones de objetos y colecciones

1. Comparacin de distintos objetos en funcin de sus propiedades. 2. Agrupacin de objetos en colecciones atendiendo a sus semejanzas y diferencias. 3. Verbalizacin del criterio de pertenencia o no pertenencia a una coleccin. 4. Ordenacin de objetos atendiendo al grado de posesin de una determinada cualidad. 5. Utilizacin de los cuantificadores adecuados para referirse al grado de presencia de una determinada cualidad en objetos y colecciones.

El nmero

6. Comparacin de colecciones de objetos: 19ual que, menos que, ms que. 7. Aplicacin del ordinal en pequeas colecciones ordenadas.

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8. Construccin de la serie numrica mediante la adicin de la unidad. 9. Utilizacin de la serie numrica para contar elementos y objetos de la realidad. 10. Representacin grfica de la cuantificacin de las colecciones de objetos mediante cdigos convencionales y no convencionales. 11. Resolucin de problemas que impliquen la aplicacin de sencillas operaciones (quitar, aadir, repartir)

La medida

12. Comparaciones (ms largo que, ms corto que, ms grande que, ms pequeo que) 13. Exploracin del tamao de objetos mediante la unidad de referencia elegida. 14. Estimacin de la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana en relacin con las unidades de tiempo (da, semana, hora), y ubicacin de actividades de la vida cotidiana en el tiempo (da, noche. maana, tarde, semana, festivo...) 15. Utilizacin de los instrumentos de medida del tiempo para estimar la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana.

Formas, orientacin y representacin en el espacio

16. Situacin y desplazamiento de objetos en relacin a uno mismo, en relacin de uno con otro, de uno mismo en relacin con los objetos. 17. Utilizacin de las nociones espaciales bsicas para explicar la ubicacin propia, de algn objeto, de alguna persona. 18. Exploracin sistemtica de algunas figuras y cuerpos geomtricos para descubrir sus propiedades y establecer relaciones.

Actitudes

1. Gusto por explorar objetos, contarlos y compararlos, as como por actividades que impliquen poner en prctica conocimientos sobre las relaciones entre objetos. 2. Apreciacin de la utilidad de los nmeros y de las operaciones en los juegos y problemas que se presentan en la vida cotidiana. 3. Curiosidad por descubrir la medida de algunos objetos de inters en la medicin del

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tiempo. 4. Inters por mejorar y precisar la descripcin de situaciones, orientaciones y relaciones.

Criterios de Evaluacin
Conviene atender a cuatro apartados claramente diferenciados, segn Fernndez Bravo:
PROPIEDADES DE LOS OBJETOS RECONOCER DISTINGUIR UNAS DE OTRAS IDENTIFICAR POR SU NOMBRE ESTABLECER RELACIONES (Clasificacin, orden)

ORIENTACIN ESPACIO-TEMPORAL Y MEDIDA POSICIONAR UN OBJETO RESPECTO A S MISMO POSICIONAR UN OBJETO RESPECTO A OTRO IDENTIFICAR EL MOVIMIENTO QUE SE REALIZA EN UN DESPLAZAMIENTO ESTABLECER SECUENCIAS TEMPORALES RESPECTO A UNA UNIDAD DE TIEMPO DEFINIDA COMPARAR Y ESTABLECER RELACIONES DE MEDIDA

RELACIONES NUMRICAS COMPARAR CANTIDADES (Tantos como, ms que, menos que) ASOCIAR CANTIDAD Y GRAFA COMPONER Y/O DESCOMPONER NMEROS CARDINALES DE UNA CIFRA IDENTIFICAR UNA POSICIN ORDINAL

LGICA Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS RECONOCER LA VERDAD O FALSEDAD DE UN ENUNCIADO AFIRMATIVO RECONOCER LA VERDAD O FALSEDAD DE UN ENUNCIADO CON NEGACIN RECONOCER LA VERDAD O FALSEDAD DE UN ENUNCIADO QUE SE EXPRESA CON CUANTIFICADORES LGICOS ELABORAR ESTRATEGIAS LGICAS ANTE UN DESAFO RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS SENCILLOS

El Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, del currculo de la Educacin Infantil, establece que el profesorado evaluar el desarrollo de las capacidades de los nios y nias, as como el propio proceso de enseanza y el Proyecto curricular, a travs de una

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evaluacin que contribuya a mejorar la actividad educativa. La Orden de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluacin en Educacin Infantil (B, 0, E, del 21), define el carcter de esta evaluacin y establece algunos documentos bsicos para efectuarla, Tambin describe cmo debe desarrollarse el proceso de evaluacin, y la informacin que debe comunicarse a las familias, as como la necesidad de efectuar la evaluacin del proceso de enseanza y del Proyecto curricular. Por ello, es necesario ofrecer al profesorado de esta etapa de educacin infantil una mayor informacin en cuanto a procedimientos y estrategias de evaluacin para las Relaciones, medida y representacin en el espacio, as como poner a su disposicin algunos ejemplos que puedan ayudarles en su reflexin sobre lo ms adecuado.

En la evaluacin se tendrn en cuenta las conclusiones derivadas de las entrevistas con los padres al iniciar el curso, y unas pautas de observacin inicial, que pueden ser utilizadas durante el periodo de adaptacin de los nios y nias al centro.

Criterios de evaluacin: Primer ciclo

Ser capaz de diferenciar las caractersticas de los objetos, dirigindolas a establecer relaciones sencillas de ordenacin, seriacin y clasificacin

Explorar e identificar algunos objetos por su color, uso, forma y tamao.

Establecer semejanzas y diferencias entre objetos, animales y personas de su entorno prximo

Ser capaz de aplicar al entorno inmediato las nociones espaciales y las nociones temporales bsicas

Contar hasta tres, identificando la propiedad numrica de distintos conjuntos de elementos

Resolver situaciones problemticas sencillas, relacionadas con su vida cotidiana.

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Criterios de evaluacin: Segundo ciclo

Ser capaz de diferenciar las caractersticas de los objetos, dirigindolas a establecer relaciones sencillas de ordenacin, seriacin y clasificacin

Explorar e identificar algunos objetos por su color, uso, forma y tamao.

Establecer semejanzas y diferencias entre objetos, animales y personas de su entorno prximo, expresando relaciones entre ellos mediante la correcta utilizacin de cuantificadores bsicos

Ser capaz de aplicar al entorno inmediato las nociones espaciales y las nociones temporales bsicas, utilizando algunos instrumentos de medida del tiempo. as como la utilizacin de cuantificadores

Ser capaz de secuenciar historias de ms de tres partes

Reconocer smbolos matemticos con modelos o sin ellos

Reconocer y escribir los nmeros cardinales de una cifra y expresarlos como resultado de una suma de dos nmeros

Ser capaz de medir distancias con medidas naturales

Resolver problemas que implican operaciones sencillas, relacionndolos con otros contenidos y analizando su resultado

EL REA DE MATEMTICAS EN RELACIN CON LAS OTRAS REAS


El profesor relacionar las reas, teniendo siempre en cuenta el mbito de las capacidades , el desarrollo individual y las relaciones personales. El carcter de la etapa se caracteriza por una expresin progresiva de la autonoma, la observacin y la crtica. Estos elementos de avance tienen por condicin la direccin globalizadora como objeto de reflexin y
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planificacin. Sin perder de vista los contenidos especficos de cada rea, que exigen un correcto aprendizaje, el profesor tendr en cuenta que las tres reas se relacionan entre s, contemplando actividades formadoras a este fin en sus programaciones: Las programaciones contemplaran contenidos referidos a las tres reas de la etapa, pero se realizarn a travs de las actividades globalizadoras, con el necesario respeto a los ritmos de juego, trabajo y descanso de los nios y nias (LOGSE, Art. 8. 3)

En este sentido nos interesa saber qu relacin guardan las matemticas, o pueden guardar, con las dems reas de la etapa de Educacin Infantil. En primer lugar, ubicaremos el hacer matemtico al rea que le corresponde: Comunicacin y representacin; rea en la que no es difcil percibir que la matemtica pueda pertenecer a ella. Las matemticas son un conjunto de cdigos; lenguaje por tanto que requieren de una interpretacin heredada cientficamente para relacionarnos entre nosotros y entender el medio en el que vivimos: Informaciones, formas de comunicarnos y significacin de muchas situaciones son inherentes al conocimiento matemtico para ser entendidas. La motivacin para adquirir estos nuevos cdigos y sus caractersticas diferenciales, su comprensin y valoracin de utilidad funcional demuestran la necesidad de preparacin didctica que exigen los procesos de enseanza-aprendizaje, en un entorno de constante relacin: sus ideas matemticas son expresadas mediante su lenguaje al que intentar hacer corresponder objetos y gestos para aumentar su comunicacin, de este modo son aprendidas nociones matemticas que, a su vez, retroalimentan la accin verbal, siendo ahora stas las que sirvan para expresar dominio en su relacin con el medio: a travs de relaciones temporales (antes-despus); de relaciones espaciales (dentro de, fuera de, ms cera que, a tu derecha de,); de relaciones de medida; de relaciones numricas; ampliando progresivamente su experiencia y la construccin de un conocimiento tambin sobre el medio fsico y social ( Medio fsico y social), otorgando existencia a sentimientos de pertenencia, respeto e inters de todos los elementos que lo integran. De esta forma la matemtica se relacionar con este rea: utilizando, por ejemplo, cuantificadores bsicos al nombrar alguna caracterstica de los animales y plantas de su entorno; resolviendo

problemas en los que intervengan secuencias de la vida de la escuela; o, situando en el tiempo ciertas actividades de la vida cotidiana.

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Respecto al rea de Identidad y autonoma personal cabe decir sin equivocacin que el hacer matemtico est con ella, en ntima relacin, debido a que ste hacer que exige la matemtica es un hacer de descubrimiento de control y de constatacin de posibilidades. La matemtica permite utilizar diversas posibilidades expresivas y su tratamiento lgico planifica acciones en los juegos que permiten aprender nuevos conceptos, analizar nuevas situaciones e iniciarse en la adquisicin de nuevas habilidades motrices ajustando sus movimientos al espacio y a los objetos donde se encuentra. Estas acciones desarrollan la capacidad de los nios para utilizar los recursos personales, creciendo la relacin entre el yo y el otro, y entre el yo y el mundo externo.

INTERVENCIN EDUCATIVA

Consideraciones Didcticas y metodolgicas


Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica en la etapa infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad matemtica. Hoy la naturaleza de la enseanza de la matemtica se muestra diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno circundante, mediante la contrastacin de las ideas La interaccin entre los nios y las nias constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolgico de primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social (Mec, LOGSE, Principios metodolgicos de la etapa , p.130). Aunque la asociacin matemtica y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemtica se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por una accin lgica del pensamiento. La actividad que el nio realiza tendr un carcter constructivo en la medida en que a travs del juego, la accin y la experimentacim descubra propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos (Mec, LOGSE, Principios metodolgicos de la etapa , p.129)

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El

desarrollo

del

pensamiento

lgico-matemtico

se

puede

recorrer

didcticamente:

a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le rodean. b) Ayudarles en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma , nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la inteligencia. c) Impulsar a los nios a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir llamando matemtica. e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin. f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la creatividad. g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y en su autntica ortodoxia.

Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen lo ms posible en el juego, obteniendo como resultado experiencias fructferas que aseguren la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico. El profesor procurar que la construccin progresiva del nio se realice siempre desde la actuacin del pequeo, alrededor de problemas y situaciones concretos en los que pueda encontrar sentido porque conecten con sus intereses y motivaciones (Mec, LOGSE, Principios metodolgicos de la etapa , p.129)

Dienes, plantea cuatro principios bsicos para el aprendizaje de la matemtica, son los siguientes:

Principio dinmico. El aprendizaje marcha de la experiencia al acto de categorizacin, a travs de ciclos que se suceden regularmente uno a otro. Cada ciclo consta, aproximadamente, de tres etapas: una etapa del juego preliminar poco

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estructurada; una etapa constructiva intermedia ms estructurada seguida del discernimiento; y, una etapa de anclaje en la cual la visin nueva se fija en su sitio con ms firmeza.

Principio de construccin. Segn el cual la construccin debe siempre preceder al anlisis. La construccin, la manipulacin y el juego constituyen para el nio el primer contacto con las realidades matemticas.

El principio de variabilidad perceptiva. Establece que para abstraer efectivamente una estructura matemtica debemos encontrarla en una cantidad de estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente estructurales. De ese modo se llega a prescindir de las cualidades accidentales para abstraer lo esencial.

El principio de la variabilidad matemtica. Que establece que como cada concepto matemtico envuelve variables esenciales, todas esas variables matemticas deben hacerse variar si ha de alcanzarse la completa generalizacin del concepto. La aplicacin del principio de la variabilidad matemtica asegura una generalizacin eficiente.

Apoyndose en las tres etapas de diferenciacin para la adquisicin del conocimiento, segn Piaget: concreta, formal y abstracta, el planteamiento de intervencin educativa recorre tres fases paralelas para la intelectualizacin de los conceptos:

Manipulativa (Relaciones fsicas con los objetos) Grfica (Relaciones a travs de la representacin de los objetos) Simblica (Identificacin y aplicacin del smbolo que representa las relaciones)

Ausubel, advierte a la intervencin educativa de la necesidad de partir de los conocimientos previos del educando para obtener, segn expresa este autor, un aprendizaje significativo, en tanto que el nio es el constructor activo de sus propios conocimientos.

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Etapas del acto didctico


Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico (Fernndez Bravo, 1995b): Elaboracin, Enunciacin, Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de presentacin de las etapas es irreemplazable.

Etapa de Elaboracin. En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido propuestos como tema de estudio.

El educador, respetando el trabajo del educando y el vocabulario por l empleado, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas dentro de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal planteamiento, supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas: "bien" o "mal"; utilizando, en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas respuestas, ya correctas o incorrectas, se forman a travs de un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y deben ser recogidas, como hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios para establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge por la actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades, no solamente fsicas o intelectuales sino tambin operativas en el pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las situaciones propuestas.

Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms que en ninguna otra, donde el educador pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema. Un domino sin el cual se perder fcilmente.

Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en obstculo para el aprendizaje. Los nios no comprenden nuestro lenguaje. Si partimos de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia. Estas

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expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad para la comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos. Por esto, llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la generacin mental de una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido, respecto a la nomenclatura o simbologa correctas: los convencionalismos. Este es el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella, ciertamente, se ha intelectualizado.

En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices ... se dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...", "Lo que t expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se indica..." (...)

Etapa de Concretizacin. Es la etapa en la que el educando aplica, a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o la relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa correctas. Se proponen actividades similares a las realizadas para que el alumno aplique el conocimiento adquirido, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la situacin propuesta en la etapa de Elaboracin.

Etapa de Transferencia o Abstraccin. Etapa en la que el nio aplica los conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una operacin o concepto y aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la adquisicin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le rodea. En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin; se confundira con ella y su independencia como etapa no sera significativa. Existen nios que reproducen, sin dificultad alguna, formas de figuras inmediatamente despus de haberlas trabajado, y, sin embargo, muchos de ellos no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el que desenvuelven su actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con

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anterioridad sobre el concepto. Si esto ocurre, el educador revisar la preparacin de las etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.

La etapa ms difcil para el educador es la etapa de Elaboracin y, sin embargo, debe ser la que le resulte ms fcil al educando. Las etapas presentadas no se pueden ver como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el PROCESO DIDCTICO. Las caractersticas de la actuacin del educador y su incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden resumir de la siguiente manera:

EL PROFESOR TIENE QUE... Observar las respuestas de los nios sin esperar la respuesta deseada. Permitir, mediante y ejemplos y contraejemplos, que el nio corrija sus errores. Evitar la informacin verbal y las palabras correctivas: "Bien", "Mal", o formulaciones con la misma finalidad. Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de investigacin que ha propuesto el sujeto. Enunciar y/o simbolizar la relacin, estrategia, estructura lingstica o procedimiento que se estn trabajando con la nomenclatura correcta, despus, y slo despus, de su comprensin.

EL NIO TIENE QUE... Ver su trabajo como un juego. Dudar sobre lo que est aprendiendo. Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas. Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse. Conquistar el concepto; luchar por su comprensin. Dar explicaciones razonadas. Trabajar lgica y matemticamente. Transferir los conocimientos adquiridos a otras nuevas situaciones.

El REAL DECRETO 829/2003, de 27 de junio (BOE 1 de julio), fija las enseanzas


comunes de los elementos bsicos del currculo en Educacin Infantil: Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, segn establece la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, en su articulo 8.2

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La Educacin Infantil se cursa desde los tres a los seis aos de edad.

Este R.D. orienta en la atencin individualizada y personalizada para ajustarse al ritmo de aprendizaje de cada nio. El modelo educativo se apoya en actividades y experiencias, aplicadas en un ambiente de afecto y confianza, donde el juego es uno de los principales recursos educativos. La exploracin y la curiosidad espontneas debern desarrollarse a travs de actividades que conduzcan a la adquisicin de las bases del conocimiento

El artculo 3. 1. establece los objetivos, a modo de capacidades. Se relaciona con las matemticas el objetivo f) Iniciarse en las habilidades numricas bsicas.

El artculo 4, organiza las reas de Educacin Infantil, orientando a que los contenidos se trasmitan por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para el nio. El rea relacionada con el desarrollo del pensamiento lgico y matemtico es La representacin numrica

Los contenidos del rea de REPRESENTACION NUMRICA, son los siguientes: a) Propiedades de los objetos: forma y tamao b) Expresin de la cuantificacin c) Los primeros nmeros ordinales

d) La serie numrica: los nueve primeros nmeros. Su presentacin grfica e) Iniciacin al clculo con las operaciones de unir y separar por medio de la manipulacin de objetos f) Nociones bsicas de medida. Unidades de medida naturales. Medidas temporales. Instrumento de medida del tiempo: el reloj g) Formas planas: crculo, cuadrado, rectngulo y triangulo. Cuerpos geomtricos: esfera y cubo h) Nociones bsicas de orientacin y situacin en el espacio

Los criterios de evaluacin que se relacionan con el rea de REPRESENTACIN NUMERICA, segn el R.D. 829/2003, son:

Aprender a contar de forma correcta Identificar los nueve primeros nmeros y su representacin grfica Conocer los primeros nmeros ordinales Realizar las grafas de los nmeros sencillos Clasificar elementos atendiendo a sus propiedades

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Resolver problemas sencillos que impliquen operaciones bsicas Identificar las formas geomtricas ms elementales: crculo, cuadrado, tringulo y rectngulo

Utilizacin de materiales, recursos y experiencias


Cada vez ms, la comprensin de los conceptos se empareja a la manipulacin de materiales capaces de generar ideas vlidas sin desnaturalizar el contenido matemtico. A este afn de comprensin hay que aadir la necesidad de extensin, de los conceptos adquiridos, al entorno inmediato en el que el nio se desenvuelve, con el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones descubiertas, y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud intelectual.

El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido, como medio, para obtener conocimiento. Contenido es lo que se ensea y, conocimiento, lo que se aprende. Por eso, aprender no consiste en repetir las informaciones escuchadas o ledas, sino en comprender las relaciones bsicas mediante la contrastacin de las ideas: Adquirir hbitos de pensamiento, desarrollar la capacidad creativa, relaciones, transferir descubrir

ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos, intuir

conceptos, imaginar situaciones, o, buscar nuevas formas de hacer donde, aparentemente, siempre haba una y slo una.

La utilizacin de materiales y recursos es consecuente, en su hacer didctico, con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales didcticos se apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, no significa que cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y aplicacin de los conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos conducir, o no, al cumplimiento de tales objetivos.

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El empleo del material es, sin duda, ms que necesario. Pero si ha de ser fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen.

El material no debe ser utilizado, sino manipulado. Lo que se debe utilizar es el conjunto de ideas que, de su manipulacin, se generan en la mente y canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por el nio, en el procedimiento matemtico.

Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y otra, muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular para la realizacin de las distintas actividades. Saber sugerir para que el educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al nio es l quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al descubrimiento por sus propios medios: concedindole la posibilidad de jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes que sujetan la opcin de argumentar sus libres decisiones, en la elaboracin de estrategias para la resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relacin con el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta al mismo tiempo que se hace uso de ella. El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego, posibilita al nio pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la idea que ha sido capaz de generar a travs de su manipulacin. Existen muchos materiales estructurados que permiten la realizacin de las experiencias descritas anteriormente. Aparte de esto, hay que tener en cuenta una serie de condiciones que debe cumplir todo material didctico; stas son, entre otras: - Ser seguro, es decir, no presentar ningn tipo de peligro, como toxicidad o aristas cortantes. - Ser resistente y duradero. - Ser de fcil manejo. - Poder utilizarse con finalidad pedaggica. - Ser atractivo. - Ser polivalente. - No ser muy estructurado, esto es, que permita actuar al nio

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- Ser experimentable.

Experiencias con materiales


Utilizacin de materiales continuos y materiales separados. Se entiende por material continuo aquel que no se puede contar, y por material separado aquel con el que se pueden formar colecciones de objetos representndose la unicidad por el elemento que las constituye. Son materiales continuos: arena, agua, barro, Son materiales separados: piedras, hojas, monedas, lapiceros, Las actividades que se generen a travs de estas experiencias se dirigirn a: ejercitar la motricidad gruesa, percibir cantidades y percibir propiedades: forma, tamao, color, posicin.

Experiencias de clasificacin y seriacin.

Partiendo del nombre y el

reconocimiento de los objetos se jugar con la definicin de algunos criterios. As, por ejemplo, servirn como criterios de clasificacin: Tener el mismo color, tener el mismo tamao, tener la misma forma, ; y como criterios de seriacin: Ms largo que, ms grande que, Estas experiencias preparan para las relaciones de orden y las relaciones de equivalencia, implcitas en la comprensin del concepto de nmero cardinal.

Experiencias de medida. Se provoca a la consciencia del nio para que perciba la necesidad de una unidad de medida y establezca comparaciones a travs de la cantidad de unidades que se necesitan. As, por ejemplo, llenar un cubo de agua con una unidad arbitraria elegida por convenio (un vaso). Llenar otro cubo con la misma unidad y comparar por correspondencia biunvoca en qu cubo, por ejemplo, se han echado ms vasos.

Experiencias espaciales. Se pueden trabajar a travs de la psicomotricidad para que el nio tome conciencia del propio cuerpo y de lo que le rodea. Se trata de que perciba su situacin en el espacio, su posicin respecto a los objetos, que pueda percibir con los sentidos los movimientos que puede realizar en ese espacio (rpido, despacio, parado,). Relaciones como: Ms cerca de, encima de, dentro de, delante de, al lado de, representan las actividades que pueden dirigir estas experiencias. La distincin de formas, su reconocimiento e identificacin, as

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como las relaciones de tipo topolgico (entre, abierto, cerrado, ) pertenecen tambin a las experiencias espaciales. Algunas actividades que ayudan al estudio matemtico de estas relaciones y conceptos, pueden ser las siguientes: Recortar formas sencillas, pegar, organizar puzzles, rompecabezas, frisos, identificar formas, distinguir lneas abiertas y lneas cerradas,

Experiencias numricas. A partir de objetos muy significativos para el nio, se forman colecciones. Se deben distinguir: elementos que pertenecen a esa coleccin, de elementos que no pertenecen a ella. Se establecern

correspondencias biunvocas (elemento-elemento) entre esas colecciones de objetos (nio-silla, por ejemplo), en relacin con: tantos como. De esta forma observarn que existen colecciones de objetos con igual propiedad numrica. Todas estas colecciones pertenecen a una misma clase que se ir representando con su correspondiente guarismo: 1, 3, 2, 5, 4, En este sentido, el objetivo fundamental es que el nio relacione el nombre del cardinal con su guarismo correspondiente. Las colecciones de objetos nos servirn para establecer

composiciones y descomposiciones entre stas y sus elementos, respectivamente. De este modo el cardinal 5 tambin se podr escribir como 4 + 1 , o, 3+2, Comparar nmeros cardinales para que lleguen a descubrir que cada nmero ms uno equivale al siguiente.

Materiales manipulativos
Los materiales ms habituales en su uso, y que han probado suficientemente su vala son: El material Montessori, Los bloques Lgicos, Las regletas de Cuisenaire y los lottos.

1. El material sensorial Montessori. Consta de un conjunto de 10 barras; cada barra est pintada de colores azul o rojo que se van alternando: La ms corta es de diez centmetros y de color rojo, la siguiente en longitud es de veinte centmetros, separada en dos segmentos, uno azul y otro rojo. Y as, sucesivamente hasta la mayor de las barras, de un metro de longitud. Se pueden trabajar relaciones de equivalencia

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(apareamientos) y de orden (ordenaciones). Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a comprender los siguientes conceptos:

Propiedades y relaciones de objetos y colecciones El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie numrica. La medida. Situaciones en las que se hace necesario medir. Comparacin de magnitudes. Unidades de medida. Estimacin de medida. Precisin de medida.

2. Los bloques lgicos de Dienes. Es una coleccin de figuras formada por 48 piezas que combinan cuatro atributos: Forma, color, tamao y grosor. En cuanto a la forma se presentan: Tringulos, crculos, cuadrados y rectngulos. Respecto al color: Amarillo, rojo y azul. Respecto al tamao: Grande y pequeo. En cuanto al grosor: grueso y delgado.

Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a comprender los siguientes conceptos:

Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao, grosor; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia. cuantificadores bsicos: Todos, algunos, ninguno, lo mismo/diferente, uno/varios Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: crculo, cuadrado, rectngulo, tringulo. Las formas y los cuerpos en el espacio. Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos;

3. Los Nmeros en Color o Regletas de Cuisenaire. Son prismas, representados por listones de madera o plstico, que van desde 1 cm hasta 10 cm de altura, teniendo todos por base un centmetro cuadrado de superficie. Estn coloreados segn su tamao: La regleta de 1 cm de altura es de color blanco, la de dos centmetros de altura es de color rojo, verde claro, rosa, amarillo, verde oscuro, negro, marrn, azul y naranja, respectivamente.

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Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a comprender los siguientes conceptos:

Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia. Cuantificadores bsicos: Todos, algunos, ninguno, lo mismo/diferente, uno/varios Formas, orientacin y representacin en el espacio. Las formas y los cuerpos en el espacio: Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos; El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie numrica. Composiciones y descomposiciones. La medida. Situaciones en las que se hace necesario medir. Comparacin de magnitudes. Unidades de medida. Estimacin de medida. Precisin de medida.

4. Lottos. Lottos o loteras

El objetivo de estos juegos es, fundamentalmente,(Gua de Recursos para la Educacin Infantil, MEC) que el nio desarrolle en capacidad de atencin y observacin, y a partir de aqu sea capaz de establecer relaciones que suponen un proceso de asociacin, identificacin y deduccin. Existen distintos tipos de lottos. Pueden clasificarse atendiendo a: - La forma en que se presentan. - El proceso mental que desarrollan. - El tema que tratan.

Atendiendo a la forma: - De superposicin. - De no superposicin. Entendemos por LOTTOS de superposicin los compuestos por tableros, de madera o cartn, divididos en casillas, en cada una de las cuales aparece una figura, y por fichas,

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tambin con figuras, que por alguna razn pueden asociarse, relacionarse o identificarse con las del tablero, colocndolas encima de las que corresponda. Tambin se consideran LOTTOS los juegos que utilizan otro sistema (sin superposicin) de relacionar, asociar o identificar las figuras o a los cartones en cuya cabecera figura una escena con un determinado nmero de elementos de distinta naturaleza.

Atendiendo al proceso mental que desarrollan, podramos clasificar los juegos de LOTTO de la siguiente manera: De IDENTICOS: Su finalidad es que el nio descubra dos figuras iguales atendiendo a la forma, tamao, color, etc., y las relacione. Estos juegos desarrollan la capacidad de observacin y la capacidad discriminativa. De INTEGRACIN PARTE-TODO: Pretenden que el nio complete una imagen con la tarjeta en la que aparece la parte que le falta a aqulla. Este tipo de juego, al igual que los puzzles, favorece los procesos de anlisis y sntesis. Los de deduccin son aquellos en los que en cada casilla se presenta un conjunto de elementos, faltando, en cada caso, uno de ellos para que el conjunto est completo. En cada tablilla suelta aparece el elemento que falta para completar el conjunto . Su finalidad es desarrollar la capacidad de abstraer, generalizar, comparar y, a veces, la de memorizar.

Atendiendo al tema: Segn el tema que traten, los juegos de lotto pueden ser: De color. De figuras geomtricas. De figuras no geomtricas: flores, animales, objetos de la casa, herramientas, estaciones del ao, posiciones espaciales, de tamaos, de nmeros y elementos, etc.

El material audiovisual
Actualmente, el mundo de la imagen presenta multitud de experiencias, a las que el nio dedica mucho tiempo de observacin. En este sentido, los medios audiovisuales, dirigidos a la educacin matemtica del alumno, se tienen que considerar un instrumento de uso cotidiano, y no slo en su concepcin ms habitual de imagen

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dinmica (vdeo, sino tambin en el anlisis de imagen fija. Desde este punto de vista el material a utilizar sera: - Grabadores, reproductores de sonido y amplificadores de sonido. - Fotocopiadora en blanco y negro y en color. - Proyector de diapositivas - Mquina fotogrfica - Retroproyector de transparencias - Monitor de televisin - Videos didcticos - Cmara de vdeo La utilizacin de los medios audiovisuales abarca todas las fases de cada actividad prctica programada, ya que se puede utilizar para la adquisicin de un concepto matemtico que se va a investigar, como herramienta de trabajo en el desarrollo de la investigacin mediante la que se pueden presentar pautas para la adquisicin y descubrimiento del concepto o relacin, como soporte para la presentacin de sus resultados donde ellos se puedan observar y criticar situaciones, e incluso como evaluacin del alumnado.

Material informtico
En la utilizacin de este material no se puede confundir el fin con los medios, por lo que hay que evitar utilizar herramientas cuyo dominio exija un esfuerzo en tiempo que no se vea compensado con el resultado final. El nio de estas edades se tiene que familiarizar con una mquina a la que llamamos ordenador, en primer lugar, como objeto de su entorno inmediato en la escuela. Posteriormente, el uso del ordenador se valorar como desarrollo a travs de programas informticos adaptados a la edad, respecto a tres vas de acceso en los procesos de enseanza-aprendizaje: a) Establecer destrezas cognitivas de carcter general(atencin, memoria, razonamiento,...), susceptibles de ser utilizadas mediante juegos en una amplia gama de casos particulares que simulen diversidad de experiencias. b) Aplicar esas destrezas de modo funcional a situaciones distintas aparecidas en el juego, posibilitando que los alumnos valoren y apliquen sus conocimientos matemticos fuera del mbito en el que los han aprendido.

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c) Valorar el aspecto instrumental, con gusto en su utilizacin, del ordenador y los programas informticos de forma creciente a medida que el alumno progresa hacia tramos superiores de la educacin. Los objetivos que persigue el uso de estos materiales, son los siguientes: * Familiarizar al nio con estos lenguajes. * Utilizar estos instrumentos en los procesos de enseanza y aprendizaje. * Ensearle a utilizarlos como un instrumento de aprendizaje, de comunicacin y de ocio y disfrute.

La utilizacin de las nuevas tecnologas en educacin requiere una reflexin y formacin previa de los profesionales que tenga en cuenta aspectos lingsticos y expresivos, didcticos, tcnicos... Tambin supone una toma de decisiones en relacin con espacios de visualizacin y trabajo, agrupamiento, momentos y funciones que va a cumplir. Las nuevas tecnologas en la educacin no deben, en ningn caso, superponerse a las actividades programadas y las habituales, sino que su uso deber integrarse globalmente en la programacin, siguiendo el principio de globalizacin. Igualmente, no introduciremos las nuevas tecnologas de forma aislada. El profesor adquiere un papel destacado, ya que es el mediador y facilitador en la insercin de materiales y contenidos audiovisuales. Es muy importante la actitud y predisposicin del adulto tanto en la seleccin como en la utilizacin de los mismos, ya que las nuevas tecnologas son para el nio tan nuevas como cualquiera de los conceptos que a nivel adulto tienen una significacin positiva y/o negativa. Por tanto, las nuevas tecnologas sern introducidas de forma significativa, desmitificndolas, y facilitando que los nios empiecen a comprender y experimentar su utilidad.

El aprendizaje de los conceptos lgico-matemticos a travs de la resolucin de problemas


A estas edades se entiende por resolucin de problemas los desafos operativos que se presentan al nio para que elabore estrategias vlidas para la intelectualizacin de las

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relaciones matemticas. Todo planteamiento que exija un razonamiento lgico se puede considerar problema, siempre que se cumplan estas dos condiciones bsicas: - El nio sabe perfectamente qu hay que hacer - El nio desconoce en su planteamiento cmo hay que hacerlo Puig y Cerdn (Problemas escolares, 1988) afirman que: La resolucin de problemas tiene que ver con la produccin de conocimientos significativos para el que aprende. El conocimiento que se valora por su significacin no es el conocimiento transmitido, sino el conocimiento producido por el que est en situacin de aprender. As, si la resolucin de problemas ha de ser el lugar de la produccin del conocimiento, la tarea de resolver problemas es una tarea privilegiada para el aprendizaje Kilpatrik resume el uso de la resolucin de problemas en tres direcciones: i. Los problemas se analizan como un vehculo para lograr algunas metas curriculares. ii. La resolucin de problemas se considera como una de tantas habilidades que se debe ensear. iii. La resolucin de problemas se ve como un arte en el sentido de simular la actividad matemtica dentro del aula. Schoenfeld subraya el sentido del aprendizaje de la matemtica en la necesidad de que los estudiantes interacten e interanalicen los principios en un saln de clases que presente un microcosmos de la cultura matemtica, esto es, clases donde los valores de las matemticas como una disciplina con sentido sean reflejados en la prctica cotidiana. Entre los principios importantes que Schoenfeld menciona, se destacan: - Encontrar la solucin de un problema no es el final de la empresa matemtica, sino el punto inicial para encontrar otras soluciones, extensiones y generalizaciones del problema. - Aprender matemticas es un proceso activo que requiere de discusiones sobre conjeturas y pruebas. - Actuar como moderador mientras los estudiantes discuten problemas. - Discutir con los estudiantes problemas que involucren el uso de varios mtodos de solucin o que incluyan varias soluciones.

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- Es importante que los estudiantes participen en el proceso de formular o redisear problemas. Esto se identifica como un componente esencial en el que hacer matemtico.

Estrategias heursticas
Se denominan heursticas las estrategias que permiten al nio llegar al conocimiento matemtico mediante sus propios medios y recursos. Para ello el educador debe respetar al menos tres fases importantes: 1) La fase de la bsqueda En ella no se impone restriccin alguna al pensamiento: todos los medios son buenos con tal que nos acerquen al objetivo. Esta es la fase del pensamiento matemtico espontneo, original, verdaderamente inventivo e incluso creador. 2) La fase del arreglo, que tiende a presentar la solucin, una vez que se la haya encontrado, bajo la forma de un razonamiento correcto. Esta fase puede tambin exigir cierta invencin, pero no una verdadera creacin. 3) La fase de la comprobacin, que consiste en repensar el razonamiento para comprobar si es correcto y si verdaderamente conduce a una solucin del problema planteado.

Tcnicas ms utilizadas a estas edades para la resolucin de problemas

El principio del Desvo. Se refiere al desplazamiento del problema o desafo original a otro dominio conveniente en el cual sea ms fcil de resolver. Organizacin. Realizar grficos, figuras o esquemas con sus propios cuerpos. El sujeto trata de esquematizar las relaciones entre los datos de formas convencionales, para encontrar as las relaciones necesarias.

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Analoga. El sujeto resuelve un problema anlogo pero ms sencillo. Para ello se busca en el archivo de su experiencia con problemas, situaciones parecidas y relaciones similares. Ensayo y error. Se elige un resultado, operacin o relacin posible. Se lleva a cabo esa eleccin cumpliendo las condiciones que indica el problema. Se comprueba si se ha logrado el objetivo; de no ser as, se verifica el error y se vuelve a ensayar con otro resultado, operacin o relacin.

Estrategias numricas
Los problemas en los que interviene el clculo sencillo son tambin muy necesarios como herramienta para la comprensin de los conceptos. En estos problemas que se enmarcan globalmente en actividades de su entorno educativo: La compra El barrio Nos conocemos todos, ... se puede recurrir a las siguientes estrategias: - Contar todos. - Contar hacia arriba desde el primero. - Contar hacia arriba desde el mayor. - Quitar de. - Contar hacia abajo desde. - Quitar hasta. - Contar hacia abajo hasta. - Aadir hasta. - Contar hacia arriba desde. - Emparejar. Baroody, explica varios procedimientos utilizados por los nios para la elaboracin de estrategias: 1) Procedimientos concretos.- En un principio los nios emplean modelos concretos que representan directamente su concepto informal de la situacin. 2) Procedimientos mentales: 2.1. Retrocontar: una ampliacin natural del conocimiento existente. Cuando los nios estn preparados abandonan los procedimientos concretos y adoptan los mentales. Un procedimiento mental muy usado es contar regresivamente o retrocontar.

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2.2. Desarrollo de procedimientos flexibles. A medida que en las tareas de los nios intervienen nmeros mayores, ellos descubren por su cuenta otros mtodos.

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