Modelo Educativo Personalizante en El Acompañamiento

INSTITUTO MATER, A.C.
DIVISIÓN POSGRADO
MODELO EDUCATIVO PERSONALIZANTE EN EL ACOMPAÑAMIENTO.

LA APORTACIÓN PEDAGÓGICA DE JORGE GONZÁLEZ MOLINAR.
TESIS
QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS
PRESENTA
Graciela Patricia Garza Garza
Monterrey, N.L. 24 de noviembre de 2006

In Memoriam
Jorge González Molinar 1935-2007

El 27 de junio tomaste un nuevo camino. Dejaste de comunicarte con nosotros con palabras sonoras,
pero tu voz clara, fuerte y llena de vida, sigue cantando en el espacio eterno del encuentro.
Creíste en nosotros, confiaste, nos acompañaste, nos

mostraste “otra manera de educar”,
imprimiste la luz de tu amor en nuestra mirada.
Nos hiciste sentir de forma cercana y personal, una bendición.
Eso fuiste y serás para nosotros:
UNA BENDICIÓN.
INSTITUTO MATER, A.C.
DIVISIÓN POSGRADO
MAESTRÍA EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS
Como miembros del jurado para la disertación de Maestría certificamos que hemos leído
y aprobado la tesis presentada por:
Graciela Patricia Garza Garza
La investigación presentada con el título de:
Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento.

La aportación pedagógica de Jorge González Molinar.
Presidente: Ing. David González Chávez, M.D.H.
Sinodal: Lic. María de Lourdes Sindoal: Mtra. Águeda Marisel
García de Huergo, M.E.D, M.D.H. Oliva Calvo
Monterrey, N.L. Noviembre 24 de 2006
ii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco profundamente a David González su acompañamiento inteligente y

cálido a través de un proceso en el que la expresión y la claridad de las ideas se convirtió
en parte de una comunicación humana que nos permitió encontrarnos en un espacio de
observación empática y resonar emotivamente al dialogar acerca de algo que a los dos
nos apasiona: la educación.
Lula, tu integridad y gran fortaleza no ocultan para mí la inmensa ternura con la

que te entregas cuando todo parece caer. Has sido amiga en momentos de decisión en
los que necesité tu sólido apoyo y encontré además tu dulce presencia.
Marisel, gracias por ayudarme a dar cuerpo al sueño de expresar lo que

observamos al ser parte de la comunidad educativa IMAC: una práctica educativa
esperanzadora.
Un reconocimiento especial a todas y cada una de las personas que han sido
parte de la Comunidad Educativa del Instituto Mater. No ha sido un sólo hombre, es una
multitud de hombres y mujeres los que día tras día han escrito una historia significativa,
sensible, amorosa, llena de esperanza en las personas, de creer en su valía, de aceptar
nuestras diferencias. Juntos como una gran comunidad hemos construido en un tiempo
y espacio delimitado y a la vez sin fronteras… un estilo de vida, una manera de percibir,
de experimentar y de cimentar un mundo que deseamos mejor, más justo, más humano.
A todas las personas que han enriquecido con su presencia, con su visión, con sus
sueños, con su trabajo cotidiano, la práctica educativa de Jorge González Molinar:
gracias a todos por pertenecer, gracias por su entrega.
i
DEDICATORIA
A Homero: mi esposo, compañero, amigo y crítico, quien siempre me

regresa del camino de las ideas para retornar al mundo tangible, al de la caricia
amorosa, real, concreta, cercana, dispuesta.
A mis más amados maestros, mis hijos: Eric Samuel, Andrés Homero y
Jaime Alfonso, quienes han despertado en mí el inmenso valor de educar, como
un acto de amor que no tiene fin.
A mis padres Francisco y Graciela, que me contaron una historia del

mundo que aún no alcanzo a comprender del todo, quienes me regalaron una
hermosa niñez y me heredaron la mejor herramienta para encontrar el sentido
de la vida: escuchar mi propia voz, que siempre fue tomada en cuenta.
A mis hermanos que son amigos y a mis amigos que son hermanos, a
quienes no cuento por decenas sino por entrega, presencia, acompañamiento
cercano y sincero, con quienes puedo carcajearme hasta llorar y llorar también.
A Jorge, mi querido maestro: una disculpa.

Por querer hacer explicito lo implícito,
por desear hacer visible lo oculto,
por querer hacer hablar al silencio.
Esa realidad que has construido quizás debería quedar intacta,
dejarla simplemente ser, en plena libertad de existir…
¡Pero que le vamos a hacer, mi corazón es poeta
y le gusta nombrar a lo que no tiene nombre
y descubrir la belleza, cuando la encuentra!
ii
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS……………………………….…………………………………. i
DEDICATORIA..…..…………………………………………….. ……………………… ii
LISTA DE TABLAS………………………………………………………..……………. iv
RESUMEN………………………………………………………………..……………… vii
CAPÍTULO
1. MARCO HISTÓRICO
1.1 Instituto Mater…………………………………………………….. 1
1.2 Modelos educativos………………………………….…….……… 4
1.3 Objetivos Generales de la presente investigación….…………… 6
1.4 Origen de la práctica educativa del IMAC……………………….. 7
1.5 Personalismo y educación personalizada………….……………10
1.6 Trayectoria de Jorge González Molinar……………...……….….19
1.7 El paradigma de Jorge González Molinar …………...………… 27
CAPÍTULO
2. METODOLOGÍA
2.1 Antecedentes….……………………………………….………… 30
2.2 Diseño de la investigación……………………….……………… 32
CAPÍTULO
3. ESQUEMATIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO
3.1 Origen de la denominación del Modelo educativo
personalizante en el acompañamiento …..…………………….. 47
3.2 Aspectos filosófico-epistemológico-pedagógicos.……………… 53
Orientación……………………………..……………………..… 59
Los pilares del modelo…………………………..………………. 60
iii
Espacio de observación empática……………….…………...… 69
Fortalezas………………………………..………………….…… 78
Productos de la acción educativa………………………….…… 89
Acceso al Ser y al conocer……………………………..…95
Aspectos de desarrollo ….…………………………….....105
3.3 Aspectos didácticos del modelo
Metodología……………………………………...…………........ 111
Enfoque curricular, evaluativo y didáctico………….….…..… 116
Actividades lúdico-pedagógicas……………………………… 129
Espacio áulico ………………………………………….…….. 130
Actividades comunitarias………………………….………….… 132
3.4 Ejes educativos…………………………………………………. 135
3.5 Evaluación………………………………………….………….... 149
3.6 El programa de inclusión……………………………………… 152
3.7 Instituto Cultural para Adultos ………………………………… 155
CAPÍTULO
4. CONCLUSIONES
4.1 Particularidades y diferencias del modelo educativo……..… 159
4.2 Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento
como respuesta a la sociedad del conocimiento. ……..……… 161
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………….……………178
iv
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1 Línea de vida de Jorge González Molinar…………............................. 26
Figura 2.1 Diseño de investigación…………………………………..…………… 35
Figura 3.1 Índice gráfico de los esquemas presentados………………………… 51
Figura 3.2 Aspectos observables de la práctica educativa.………....................... 52
Figura 3.3 Esquema general……………………………………….…..…..….….. 58
Figura 3.4 Los pilares del modelo…………………………..….…….…………… 61
Figura 3.5 Espacio de observación empática……………………………….…… 70
Figura 3.6 Fortalezas…………………………………………………………..…. 79
Figura 3.7 Productos de la acción educativa…………………………………….. 90
Figura 3.8 Acceso al Ser y al conocer………….……………………….……..… 96
Figura 3.8.1 Acceso al Ser…………………………………………………..…...… 100
Figura 3.8.2 Acceso al Conocer……………….……………….…….........................102
Figura 3.9 Aspectos de desarrollo…………………….………................................107
Figura 3.10 Momentos pedagógicos……………………………………………….. 112
Figura 3.11 Integración del currículo……………………....……………................... 126
Figura 3.12 Espacio áulico………………………………………………………….. 132
Figura 3.13 Comunidad educativa…..……………………………………………… 133
Figura 3.14 Eje educativo: Rodolfo Morales. Esquema general………………….. 141
Figura 3.15 Eje educativo: Actividades didácticas…………….………………….. 144
Figura 3.16 Eje educativo: Relación entre las actividades didácticas…………… 145
Figura 3.17 Eje educativo: Actividad 1…………….……………………………….. 146
v
Figura 4.1 Inserción del IMAC en el ámbito internacional......… ……....……....… 171
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2.1 Técnicas de recolección de datos…………………………….…….. 40
Tabla 3.1 Cronología de ejes educativos del IMAC…………………………….. 135
vi
RESUMEN
Los modelos educativos son visiones sintéticas o enfoques pedagógicos
que orientan a los profesores en la elaboración de programas de estudios, en la
sistematización del proceso de enseñanza- aprendizaje o como una base para el
análisis y la comprensión de un programa de estudios (Centro de Asesoría
Pedagógica, 2006).
Según Antonio Gago Huguet un modelo educativo es “una representación
arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la
distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de
las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje” (Gago citado por
Centro de Asesoría Pedagógica, 2006). Su conocimiento permite a los docentes tener un
panorama claro de cómo se elaboran los programas, su operación y cuales son los
elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una
planeación didáctica.
En el Instituto Mater, A.C. (IMAC) se ha venido realizando una práctica educativa
desde hace casi 30 años, bajo la dirección e intuición del Profesor Jorge González
Molinar (2006), quien inspira a un grupo de hombres y mujeres visionarias una manea
diferente de educar. Considerando al modelo educativo como una representación ideal
útil para la comprensión de una práctica educativa y partiendo desde un plano filosófico-
pedagógico, la investigadora propone a partir de las observaciones, de la reflexión, de la
revisión de documentos, de las entrevistas a profundidad con el Profesor Jorge González
vii
Molinar y exhibe un modelo que describe las estructuras principales que emergen de
esta práctica educativa.
El proyecto educativo de Jorge González Molinar ha sido innovador,
trascendente, siendo su principal motivación brindar un espacio de encuentro, personal,
comunitario, humano, que valora a la persona sobre todas las cosas, cree en ella, confía
en ella, espera de ella lo mejor de su potencial: llegar a ser seres humanos en plenitud,
con capacidad permanente de aprender, crecer, soñar, comunicar, amar, de realizar una
vida significativa en todos los aspectos que se desprenden de ella, espiritual, emocional
e intelectualmente unificadora, integrada a un proyecto más amplio: la vida de todos y el
gozo de vivir.
Con una gran capacidad de escucha, con incansable creatividad, con un trabajo
diario dedicado, pero especialmente con un gran amor a los niños y una espiritualidad
que trasciende su propia persona, Jorge González Molinar logra cristalizar un estilo
educativo que busca facilitar en la vida de sus alumnos, una vocación y una realización
humana plena, significativa y trascendente.
La presente tesis pretende reunir los elementos teóricos, documentales y
testimoniales desde una metodología de corte cualitativo, para proponer un modelo
esquemático sobre los pilares estructurales de la práctica educativa de Jorge González
Molinar en el IMAC, con el fin de documentar la historia y esbozar el planteamiento de
cara al futuro, de esta manera de educar que se adelantó a su tiempo y que en la
actualidad responde de manera amplia, a las necesidades educativas que requiere
viii
nuestra gran aldea global -como lo diría McLuhan- (Horrocks, 2004), para preparar a
nuestros más jóvenes a desarrollarse como personas y a construir un mundo solidario,
hermanado, sustentable y humanamente viable.
“Un maestro afecta a la eternidad,

Nunca se sabe dónde termina su influencia.”
Henry Adams
ix
CAPÍTULO 1
MARCO HISTÓRICO
1.1 Instituto Mater, A.C.
El Instituto Mater es una institución educativa que nace hace casi 100 años.
A petición del Arzobispo que presidía la Diócesis de Monterrey en el año de 1908, las
religiosas del Sagrado Corazón fundadas por santa Magdalena Sofía Barat, se
establecen y abren un Colegio para niñas que se ubicó en la calle de Morelos. Años
después se construye un edificio en la zona del Obispado. Posteriormente inician la
Escuela Primaria llegando a contar con una población máxima de 500 alumnas, lo que
dio como resultado que el inmueble fuera insuficiente.
Ante la gran demanda de la comunidad regiomontana, las religiosas solicitaron
autorización a sus superioras para elaborar un proyecto que les permitiera ampliar y
tener mayores posibilidades para educar a las niñas en un espacio más amplio y
adecuado a las necesidades que se estaban presentando. Se seleccionó un terreno al
pie de la Sierra Madre y se organizó un Comité Pro-Construcción a nombre de la
Sociedad del Sagrado Corazón. Se solicitaron y obtuvieron donativos de padres de
familia, exalumnas e industrias para adquirir el terreno, construir el edificio y amueblarlo.
Con lo recabado por el Comité Pro- Construcción más una significativa
aportación económica de la propia Sociedad del Sagrado Corazón, se llevó a cabo la
1
compra y edificación del inmueble en el predio seleccionado, ubicado en la antigua
carretera a Chipinque, ahora Gómez Morín núm. 1000, en el municipio de Garza García,
N. L.
En 1960, se constituyó la Asociación Civil que se denominó Instituto Cultural
Femenino de Monterrey, A. C, la cual tenía como finalidad legalizar y proteger la
propiedad que se destinaría al nuevo colegio de la Sociedad del Sagrado Corazón.
Con objeto de conseguir los permisos requeridos por la Secretaría de Educación
Pública para operar la educación y obtener su reconocimiento, en 1962 se constituyó
otra Asociación a la que se denominó Instituto Mater, A. C.
Debido a razones propias de la Sociedad del Sagrado Corazón, después de
madura reflexión y con el pleno consentimiento de sus superioras, las religiosas
decidieron retirarse de la operación del colegio que hasta entonces dirigían. Fue en ese
momento que se llevó a cabo la reestructuración de la Asociación Civil Instituto Mater.
Las religiosas se retiraron físicamente del colegio el 31 de agosto de 1976,
permaneciendo tanto en la Asamblea de Instituto Mater, A. C., como en el Consejo
Directivo, de manera activa, constante e ininterrumpida durante todos estos años y hasta
el presente.
2
En el ciclo escolar de 1976-1977, el Consejo Directivo nombró al que fuera el
primer director general seglar, el Lic. Rodrigo Fernández del Valle, quien asumió la
conducción del colegio, y desde ese momento el Instituto Mater ha venido operando con
personal seglar bajo la supervisión tanto de la Asamblea como del Consejo, organismos
que se han reunido regularmente según sus estatutos, apoyando, entusiasmando y
siguiendo de cerca la marcha de la obra educativa que les fue confiada. En agosto de
1977 se nombra al Profesor Jorge González Molinar, quien funge como Director General
a la fecha.
A partir de entonces, en el Instituto Mater, bajo la dirección e inspiración
de Jorge González Molinar, se ha venido realizando una práctica educativa con
características diferentes a los modelos educativos tradicionales. Este proyecto
educativo ha sido innovador y trascendente. Ha brindado un espacio de encuentro,
personal, comunitario, humano, que valora a la persona sobre todas las cosas, cree en
ella, confía en ella, espera de ella lo mejor de su potencial: llegar a ser seres humanos
con capacidad permanente de aprender, crecer, soñar, comunicar, amar, de realizar una
vida plena en todos los aspectos que se desprenden de ella, espiritual, emocional e
intelectualmente unificadora, integrada a un proyecto más amplio: la vida de todos y el
gozo de vivir.
Jorge González Molinar ha logrado cristalizar una práctica educativa que
facilita en la vida de sus alumnos el encuentro de su propia vocación y la
realización de una historia plena, significativa y trascendente.
3
La investigadora estima que a partir de la información reunida, de la
experiencia personal dentro de la comunidad educativa IMAC, de las entrevistas
a profundidad y de la revisión de documentos, se puede construir un modelo
gráfico-cognitivo que muestre las estructuras que fundan la práctica educativa
que Jorge González Molinar ha liderado con una gran capacidad de escucha,
con inagotable creatividad, con un trabajo diario dedicado y especialmente con
un gran amor a los niños y los jóvenes y adultos que han experimentado su vida
escolar en las aulas del IMAC.
1.2 Modelos educativos
Un modelo educativo según una definición enciclopédica, es un esquema
teórico, de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para facilitar
la comprensión y el estudio de su comportamiento (Biblioteca de Consulta
Microsoft Encarta, 2004).
Los modelos educativos son visiones sintéticas o enfoques pedagógicos
que orientan a los profesores en la elaboración de programas de estudios, en la
sistematización del proceso de enseñanza- aprendizaje o como una base para el
análisis y la comprensión de un programa de estudios (Centro de Asesoría
Pedagógica, 2006).
Según Antonio Gago Huguet un modelo educativo es una representación
arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la
4
distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de
las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje (Gago citado por Centro
de Asesoría Pedagógica, 2006).
En el Instituto Mater se ha venido experimentando una práctica educativa
singular, desde 1977, cuando Jorge González Molinar llega a dirigir la institución, siendo
en ese entonces promotor de la educación personalizada en México. Hasta hoy no se
habla en la institución de un modelo educativo, sino de un “estilo de educar” (González
Molinar, 2006), esto debido a la idea de que un modelo con una determinada estructura,
podría hacer rígido un estilo que se basa en la constante actualización, en la flexibilidad y
en la búsqueda irrestricta de la mejor manera de educar. Sin embargo es posible
reconocer unas estructuras dinámicas que dan pie a un modelo, no para rigidizar la
praxis educativa, sino para comprenderla.
En consonancia con lo anterior la investigadora representará de manera gráfica y
narrativa la práctica que se realiza en el instituto Mater, misma que responde a unas
bases filosóficas y pedagógicas con un enfoque personalista y constructivista del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este modelo pretende comprender la praxis en una
visión sintética, que la describa y que permita su mejor entendimiento, para que sirva de
guía a los educadores que se interesen en esta manera diferente de educar.
5
1.3 Objetivos generales de la presente investigación
Este trabajo de investigación tiene por objetivo construir, basada en la
investigación de documentos, entrevistas a personas claves dentro del IMAC y la
observación de la práctica educativa del Instituto Mater, una representación teórico-
gráfica en donde se describan las estructuras dinámicas, filosóficas, pedagógicas y
operativas de esta práctica y que sustentan un estilo de educar propio, inspiración de
González Molinar y un grupo de maestras y maestros que le han dado vida, para a partir
de ahí hacer una propuesta esquematizada del modelo educativo que denominaremos
por sus características intrínsecas: personalizante en el acompañamiento.
El Profesor Jorge González Molinar ha tratado de explicar a la investigadora los
temas esenciales de la práctica educativa, sin embargo la ha dejado en libertad de
interpretar y exponer la presente tesis, desde el punto de vista de un observador externo.
En conjunto González Molinar muestra su acuerdo con el contenido general, pero
respeta la individual manera de la investigadora de entenderlo y expresarlo.
A través de una investigación descriptiva, se llegará a responder las preguntas
iniciales de investigación:
¿Qué proceso siguió Jorge González Molinar para hacer una propuesta
educativa original?
6
¿Cómo podemos comprender las estructuras que fundamentan la práctica
educativa que se experimenta en el Instituto Mater y expresarlas
mediante modelos esquemáticos y narrativos?
La presente tesis propondrá esquemas cognitivo-gráficos, que faciliten la
comprensión de “la otra manera de educar” que se vive y que merece ser documentado
y transmitido más allá de los muros del Instituto Mater, A.C., para narrar la historia y
servir de guía a futuros educadores que se sientan inclinados por este estilo diferente de
educar.
1.4 Origen de la práctica educativa del IMAC
Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de
independencia de su ser; mantiene esa subsistencia con su adhesión a una jerarquía de
valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en
una constante conversión; unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla por
añadidura, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación.
Emmanuel Mounier. Manifiesto al Servicio del Personalismo,1936 (Díaz, 2002)
La praxis educativa de Jorge González Molinar es el resultado de una mezcla
ecléctica, producto de la observación de su propia vida e historia, además de la influencia
de teólogos, educadores y personalidades cuyo pensamiento cuestionador e inspirador,
han dejado huella en su propio pensamiento.
7
Por nombrar algunos, podemos citar a Emmanuel Mounier, Pierre Faure, María
Montessori, Jean Piaget, Leonardo Boff, Hans Küng, Gabriel Marcel, Carlo María Martín,
S.J. ; Luis Jorge González, O.C.D., Karl Rahner, S.J., Eric Fromm y muy especialmente
a Antoine de Sainte Exupéry, Carl Rogers y Paulo Freire.
El personalismo, que da luz a la práctica educativa de nuestro estudio, tiene su
origen filosófico en la corriente fundada por Emmanuel Mounier (1905-1950), quien a
finales del s.XX propone esta línea de pensamiento y acción en donde la persona
humana es el centro, fin en sí misma, pero sin encerrarse en un individualismo egoísta,
sino inserto en el compromiso solidario con el otro.
Esta práctica educativa que representaremos, se fundamenta también en la
metodología de Pierre Faure (1904-1988), pedagogo jesuita, quien a su vez se inspiró en
la propuesta educativa de María Montessori (1991), Cousinet, Dottrens y otros
pesadores humanistas de la primera mitad del s.XX. Pierre Faure no fue un hombre sólo
de ideas y palabras, afirmó que a la escuela no le eran suficientes las palabras, ni vivir de
modas o novedades. Nada se hace de verdad y con solidez si no ha sido personalmente
pensado, vivido y experimentado. Él se encarga de realizar una propuesta metodológica
para la creación de espacios escolares en donde la persona es el centro del quehacer
educativo. Su acento es filosófico-metodológico.
En los años 60 aproximadamente Jorge González Molinar encuentra en estos y
otros autores la respuesta a su inquietud de lo que él llama “la otra manera de educar”
(2006). La estructura tradicional de la escuela ya no le satisface y en su deseo de
8
encontrar nuevas formas inicia su propia propuesta educativa, que encuentra eco en
esta metodología personalista y se convierte en 1969 en difusor en México de la
Educación Personalizada.
Organiza Congresos e invita a otros educadores a conocer esta metodología. El
acento del personalismo en educación de González Molinar es la relación humana,
afectiva, cercana, entre maestro- alumno, siendo ésta el terreno fértil en donde puede
construirse el aprendizaje.
En 1977 cuando González Molinar llega a dirigir al Instituto Mater, las Hermanas
del Sagrado Corazón ya practicaban el estilo personalizado, en un colegio exclusivo para
niñas. Al llegar González Molinar lo revitaliza y comienza a generar propuestas propias.
Los cambios son paulatinos y son enriquecidos con la aportación de un grupo de
maestras y maestros que a lo largo del tiempo han aportado su visión y experiencia.
Esta práctica educativa de vanguardia que nace a finales del s.XX, se ve
fortalecida al triangularla teóricamente con las aportaciones de educadores y psicólogos
posmodernos tales como Vigotsky -zona de desarrollo próximo- (Rosas, 2004), Carl
Rogers (1993,1980) -educación centrada en el alumno -, David Ausubel -aprendizaje
significativo-(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983), Jerome Brunner -aprendizaje por
descubrimiento-(Bruner, 1997), Howard Gardner (2004) -teoría de las múltiples
inteligencias-, Daniel Goleman (1997) -inteligencia emocional- Danah Zohar y Ian
Marshall (2001) -inteligencia espiritual- y muchos más.
9
1.5 Personalismo y educación personalizada
La educación ha cumplido desde tiempos remotos la función de transmitir una
herencia cultural, de garantizar la supervivencia de nuestra descendencia, de trascender
nuestra propia historia para continuar su devenir en las generaciones venideras. Esto ha
permitido la impresionante evolución que como humanidad hemos logrado desde
tiempos remotos. Si reflexionamos un poco acerca de la esencia de esta transmisión de
saberes, lenguaje y cultura, reconoceremos que el proceso primordial de enseñanza se
ha realizado de persona a persona. Un maestro y un discípulo, un instructor y un
aprendiz, en una secuencia personal, de encuentro.
Sin embargo, el inicio de la Escuela tal como la conocemos en la actualidad ha
sido marcado precisamente al salirse del ambiente de aprendizaje natural en el que se
dio históricamente, en una relación maestro-aprendiz in situ, es decir, en el taller, en el
campo, entre otros. La Escuela actual, reconocida por educar de manera deliberada y
organizada en ambientes especiales para la educación se originó tal y como lo expresa
Gardner (1993) como “una institución en la que un grupo de personas jóvenes,
raramente con vínculos de sangre pero por lo común pertenecientes al mismo grupo
social, se reúnen en un lugar en compañía de un individuo mayor competente, con el
propósito explicito de adquirir una o diversas habilidades que el conjunto de la
comunidad valora” (p.134).
Se conservan pocos testimonios de la existencia de las primeras escuelas
medievales anteriores al s.XV (Bruner, 2001). En general se sabe que eran instituciones
10
privadas, dependientes de la Iglesia y se encontraban dispersas territorialmente. No
existía un sistema escolar planificado. Su objetivo principal era formar cristianos y
prepararlos para actividades eclesiásticas. La formación para la vida estaba en manos
de la familia y la comunidad. En ese tiempo, la transmisión oral era el vehículo por
excelencia y por lo tanto la persona sabía lo que podía recordar. De ahí surge la
herramienta de la memorización que marcó el estilo escolar durante cientos de años.
Había pocos alumnos, no existía un currículo secuencial de materias, el conocimiento
trasmitido era escaso.
Continuando con Bruner (2001), entre el Renacimiento y la Revolución Industrial,
al establecerse los Estados-Naciones, se crean los sistemas escolares públicos con el fin
de alfabetizar a las mayorías, transmitir la moral cristiana, las artes liberales y contenidos
vocacionales. De la cultura oral se pasa al texto impreso, se organizan las materias, se
imponen regulaciones de comportamiento y código de disciplina escolar. Los maestros
se especializan y profesionalizan.
Otro hito es marcado por la educación masiva, que pretende alfabetizar a todos y
prepararlos como la fuerza laboral que las nuevas economías requerían. Para alcanzar
estos objetivos se instala un proceso de enseñanza estandarizada y progresiva; los
docentes son incorporados al Estado; mediante los exámenes se hacen las
promociones de avance de los alumnos; se crean los fundamentos filosóficos y
científicos de la Educación.
11
La inteligencia que se cultiva es esencialmente lógico-matemática. Según Howard
Gardner (1993), este tipo de Escuela no respondió ni responde actualmente a las
necesidades del alumno. Comenta este reconocido catedrático que existen numerosos
estudios que muestran que incluso si los alumnos parecen tener éxito escolar, altas
calificaciones y alcanzar niveles satisfactorios, no manifiestan una comprensión
adecuada de las materias y conceptos que han aprendido.
La educación masiva de la era industrial, aquella que denominada Fordista y
Taylorista (Tedesco, 2003), cumplió con el objetivo fundamental de preparar a los
alumnos a desarrollar un oficio o profesión que los capacitara para insertarse dentro del
ámbito industrial y trabajar dentro de una industria de producción masiva y en serie.
Hacia finales del s. XIX la educación que se impartía en las escuelas tenía un carácter
marcadamente intelectualista y memorista (Villalpando, 2005).
A principios del s. XX surgió una propuesta diferente, que pretendía renovar la
educación. Este movimiento se venía gestando desde la llamada “Escuela Alegre” de
Vitorino de Feltre (1378-1446), seguido por la metodología de Rousseau “educación
naturalista” (1712-1778) (Gadotti, 2004; Villalpando, 2005). El movimiento se gestaba
bajo la idea de fundamentar el acto pedagógico en la acción versus la instrucción y
memorización, que había sido el objeto de toda intención educativa en el pasado.
Se denominó a este movimiento “La Escuela Nueva”. Algunos de sus pioneros
fueron Adolphe Ferrière (1879-1960), divulgador de la Escuela Activa y la Escuela Nueva
en Europa. Él impulsa la idea de la actividad espontánea, personal y productiva del niño.
12
Ferrière criticó a la escuela tradicional porque “había sustituido la alegría de vivir por la
inquietud, el regocijo por la gravedad, el movimiento espontáneo por la inmovilidad, las
risas por el silencio” (Gadotti, 2004, p.148). En 1899 funda el Comité Internacional de las
Escuelas Nuevas con tendencias diferentes, misma que en 1919 aprueba treinta puntos
básicos para la nueva pedagogía. Se proponía una educación integral (intelectual, moral
y física); una educación activa (práctica, con trabajos manuales, individualizada); una
educación autónoma (campestre en régimen de internado y coeducación).
Hacia 1938 Emmanuel Mounnier (1905- 1950) filósofo personalista, da vida a un
proyecto educativo y a la pedagogía personalista y comunitaria (Díaz, 2002; Pereira,
1996), cuyo espíritu va orientado a cada uno de los individuos sobre los que incide, para
que se realice como persona, que alcance el máximo de iniciativa, de responsabilidad,
de compromiso y vida espiritual en un compromiso libre y responsable con los hombres
de la comunidad social en la que se desarrolla; opuesta al individualismo, que concibe al
hombre aislado y al socialismo, que atribuye a la comunidad la creación de los valores
humanos. Expresa Mounier que la persona es una presencia más que un ser, una
presencia activa y sin fondo (Pereira, 1996). Esta corriente filosófica influye en
educadores como el sacerdote jesuita Pierre Faure, que posteriormente trae a nuestro
país una metodología personalista que promueve y es conocida en México.
Por otro lado en Estados Unidos, el educador John Dewey (1859-1952) formuló un
nuevo ideal pedagógico y afirmó que la enseñanza debía darse en la acción y no en la
instrucción. Dewey conceptualizaba la educación como un proceso, no como un
13
producto. Un proceso de reconstrucción permanente y de mejoría en la eficiencia
personal (Gadotti, 2004).
La Escuela Nueva sostenía que sólo el alumno podría ser autor de su propia
experiencia. Los métodos de enseñanza se denominaron activos y fueron la mayor
contribución de esta corriente: el método de los proyectos de William Heard Kilpatrick
(1871-1956), el método de los centros de interés de Ovide Decroly (1871-1932), la
metodología individualizada de María Montessori (1870-1952), el trabajo por equipos de
Roger Cousinet (1881-1973), el Plan Dalton de la Profra. Elena Parkhurst. Por otro lado
la teoría epistemológica de Jean Piaget (1896-1980) quien criticó de manera severa a la
escuela tradicional ha influido en muchos otros investigadores educativos y pedagogos
(Gadotti, 2004).
Entre 1922 y 1930 se crea y aplican los nuevos métodos activos, entre ellos los de
Coussinet, Freinet y Petersen, entre otros. Así mismo en países como Rusia (1918),
Alemania y Austria (1919), Italia (1928), España (1931), Bélgica (1936) y Francia se
realizan Reformas Escolares para activizar la educación. En términos generales, la
pedagogía de la acción (Villalpando, 2005) se sustenta en las nociones de: actividad,
libertad, individualidad y colectividad.
Pierre Faure, sacerdote jesuita, sintetiza el pensamiento de Cousinet, Dottrens,
Montessori y hace suya la conclusión a la que llegó Piaget en sus trabajos de
investigación en la que afirma que toda formación es una autogénesis. Faure ante todo
cree que el hombre lleva en su interior grandes respuestas que sólo necesitan ser
14
oportunamente invocadas para hacerse manifiestas, porque a decir de Faure, el hombre
es infinitamente capaz (Pereira, 1996).
Pierre Faure interroga a la Escuela y se pregunta si ésta responde a las
necesidades de su tiempo. Faure cambia el paradigma de la escuela y se cuestiona
¿para qué llenar el cerebro?, ¿por qué no mejor formarlo? Surge de aquí el nuevo
paradigma de impulsar desde la escuela el aprender a aprender. Hay que ayudar a
discernir, a detectar lo esencial, a crear. Faure ofrece una aportación esencial: la de una
auténtica preparación para la vida.
La educación personalizada llega a México en la voz de Faure, quien en 1971 crea
una Asociación Internacional misma que agrupa a los profesionales de la enseñanza,
inspirados en su pensamiento ( A.I.R.A.P.). En el curso de 1972 se celebraron 11
sesiones de la asociación; en 1973, 15 (en Francia, España, Brasil, México, Beirut,
Canadá, Bogotá, Santo Domingo y Venezuela); en 1974 alrededor de 20, repartidas
igualmente en los respectivos países. En todas ellas se intentaba promover una
pedagogía que tenía como objetivo la formación total del niño y del adolescente, desde
una perspectiva humanista y espiritual, personalista y comunitaria (Pereira, 1996).
Jorge González Molinar tiene su primer contacto con la metodología personalista
a través de la religiosa asuncionista Pilar Gómez Leal, maestra de preparatoria del
Instituto Asunción de México. Posteriormente González Molinar conoce personalmente y
toma cursos con Pierre Faure, en la Cd. de Guadalajara, quien alrededor de 1980 es
invitado por el Instituto Mater a impartir cursos a los docentes de la institución. En
15
palabras de González Molinar, cuando Pierre Faure observó la práctica educativa,
comentó que esa manera no era exacta a su propuesta pedagógica y González Molinar
le preguntó ¿y le gusta esta manera? Sí, contestó Faure, sí me gusta. González Molinar
se salió de la estructura rígida de la metodología y realizó su propia propuesta educativa.
La metodología personalizada es promovida desde 1969 en México de manera
activa por el Profesor Jorge González Molinar a través de Congresos de Educación y
capacitando a diversas instituciones y educadores. El paidocentrismo (educación
centrada en el alumno) toma fuerza especialmente en algunas instituciones educativas
privadas en México, que ofrecen a sus alumnos una educación diferente a la tradicional.
El personalismo trabaja con una didáctica concebida desde una pedagogía que
implica la totalidad del ser, la totalidad de la persona (Pereira, 1996). De ahí los
supuestos de su estrategia educativa, que gira en torno a los aspectos personales por
excelencia y reconoce la importancia de:
La toma de conciencia personal de sí.
La capacidad de respuesta libre y personal.
El descubrimiento personal de los valores y la capacidad de compromiso.
Una vez descubiertos los valores asumirlos personalmente.
La interacción social y comunitaria. Se aprende de los demás y puede ofrecer lo
que se sabe, a la comunidad.
16
La Escuela desde que nace como tal, ha coexistido entre dos grandes
tendencias: la que se preocupa por el desarrollo y realización del individuo y la que se
preocupa por la transmisión de técnicas específicas, disciplinas intelectuales y
organismos de conocimiento. Las nuevas propuestas educativas no son fáciles de
implementar, ya que toman un largo y sinuoso camino en el ámbito de política nacional
educativa, en donde los cambios ocurren de manera muy lenta y dependen de
voluntades políticas ajenas frecuentemente al interés particular de la educación (Pereira,
1996).
Sin encontrase exento de dificultades el Instituto Mater logró implementar una
metodología innovadora, respetando las políticas y programas nacionales de educación.
Esta metodología personalista, ha venido evolucionando y adecuándose a las
necesidades de la propia comunidad educativa y a los nuevos conocimientos que en el
ámbito de la pedagogía han surgido desde fines del s.XX y principios del s.XXI,
actualizando, reconstruyendo y replanteando siempre la acción educativa, en torno a la
persona del alumno, pero con una visión que atiende el aquí y el ahora y se encara con
esperanza al futuro.
Sin embargo, podemos observar con preocupación que las tendencias
educativas en México y en nuestra ciudad específicamente, han seguido un rumbo
productivo en el sentido de ofrecer instituciones y sistemas educativos altamente
competitivos que parecen seguir un tipo de racionalidad en la que “hacemos de la
eficiencia, de la mejor relación coste-rendimiento, la medida del éxito” (Ortega & Minués,
2001, p.16).
17
Quizás como sociedad hemos perdido el sentido de que la persona es un fin en
sí misma, permitiendo que ésta sea tratada como materia prima o instrumento al servicio
de otros fines. Se percibe en los discursos de los padres de familia de la localidad, la idea
de preparar a sus hijos para convertirse en ejecutivos y emprendedores de primer nivel,
que puedan destacar dentro de la pujante economía local, situada entre la de mayor
expansión y poder económico en del ámbito nacional, se percibe una inquietud por
preparar a los hijos para “tener” en primer lugar y para “ser” como un subproducto
humano. Se percibe un entorno social-económico difícil, de competencia, de desempleo
y de padres de familia que apuestan a preparar a sus hijos para el éxito, entendiéndose
primordialmente al éxito como sinónimo de riqueza económica y posiciones destacadas.
Y las escuelas y universidades responden a esto a manera de intercambio, ofreciéndose
como instituciones que preparan de manera eficiente a los alumnos, para lograr estos
objetivos económico-productivos.
Actualmente se habla incluso a nivel internacional del aspecto personalizado de
la educación, pero es pertinente hacer una diferencia semántica. Los programas
universitarios, siguiendo la tendencia generalizada de las empresas a la satisfacción del
individuo como consumidor de productos y servicios, en donde los términos conocidos
como B2B (be to be) o P2P (person to person) se refieren a la orientación de satisfacción
personal y la posibilidad de producir, bajo demanda, cualquier tipo de producto o servicio,
con características individualizadas, han desarrollado la idea de satisfacer al alumno en
cuanto a sus necesidades particulares de instrucción y/o aprendizaje. Se ofrecen
programas modulares, cursos especializados y todo género de productos educativos,
que son simplemente parte del aspecto mercadológico de la educación. Esta educación
18
“a la medida” no debe confundirse con la educación personalizada, que se sustenta en
una filosofía, pedagogía, didáctica y actitud, que desplaza desde su inicio la idea del
alumno como producto/consumidor.
El alumno es una persona y la educación de la que hablaremos a lo largo de esta
investigación se refiere a una educación personalizante, que promueve la construcción
de una identidad plena, autónoma y responsable.
1.6 Trayectoria de Jorge González Molinar
El Profesor Jorge González Molinar es miembro de una familia que tiene origen
en el norte de México. Parte de su niñez la vive en nuestra ciudad para posteriormente
radicar en la Cd. de México en donde a partir de los 9 años, se siente inclinado por
aspiraciones espirituales que lo llevan a los 17 años a integrarse a la comunidad de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas, en donde encuentra y realiza su vocación
educadora, siempre a la luz de un espíritu comunitario, fraterno y espiritual.
Su gran amor por los niños y sus aspiraciones espirituales lo inspiran siempre a la
búsqueda de mejores maneras de educar, “la otra manera de educar” es un tema central
de su vida y una de las razones por las que en el año 1975 se retira de la comunidad
Lasallista y busca nuevos derroteros profesionales y humanos. Este hito marca un nuevo
rumbo en su búsqueda personal por una educación matizada con tendencias diferentes
a las habituales.
19
En 1976 se casa con Margarita Garrido Raggi y se convierte posteriormente en
papá de Jordi –Jorge González Garrido- instituyendo así una familia que es su orgullo y
fuente de experiencias enriquecedoras, que le permitirán una mayor empatía y
sensibilidad con un gran número de personas que lo consideran su amigo y consejero.
En el año 1977 cambia su residencia a la Ciudad de Monterrey, tomando la
dirección del Instituto Mater, A.C., en donde inicia y se compromete con un estilo
educativo que él denomina personalista, comunitario y humanista. Más allá de las
tendencias educativas tradicionales y de modas que han llegado y se van dentro del
ámbito educativo de nuestra ciudad, el Prof. Jorge González Molinar desarrolla un
proyecto educativo visionario, siempre en constante evolución, en búsqueda de mejores
maneras, técnicas didácticas o herramientas tanto humanas como tecnológicas, pero
siempre fiel a la base de este modo de educar que evoca un estilo de vida fraterno,
respetuoso, incluyente, colaborativo y que convoca a la aceptación de cada persona -
centro de todo quehacer educativo- a construirse a sí misma, a saberse diferente y
respetar la diferencia de las otras personas, a la aceptación positiva incondicional y
amorosa de sí mismo y de los demás, al acompañamiento, tema central de su propuesta
y a la generación de un sentido de pertenencia que une a cada una de las personas en
torno a sus semejantes, a su familia, a su escuela, a su ciudad, a su patria, al mundo y al
cosmos.
“La otra manera de educar” (2006) concepto que González Molinar acuña y en el
cual ahondaremos en el apartado 1.7 de este capítulo, es concebida de manera amplia,
ya que su interés abarca desde la educación más temprana, la maternal, hasta la
20
educación de adultos, siendo un convencido de que aprendemos a lo largo de toda
nuestra vida, que ese proceso es un reto continuo, estimulante y que con alegría y gozo
podemos llegar a construir la mejor versión de nosotros mismos.
El Profesor Jorge González Molinar, además de puntual administrador de
instituciones educativas, educador visionario, tesonero e innovador, posee un gran
carisma que procede de su gran amor a Dios, a la vida y a las personas, amor que
concretiza de manera simple, cotidiana, a través de su mirada, su cálida sonrisa, de sus
actitud siempre con brazos abiertos, de su corazón empático y de su escucha activa,
siempre dispuesto a recibir a quien lo solicita en búsqueda de consejo, de terapia y de
orientación. Esta cercanía con las personas lo ha llevado a ser escucha de muchos y a
dedicar gran parte de su tiempo personal a orientar a las personas que lo buscan, motivo
por el cual le ha sido difícil dedicarse a la tarea de escribir su línea de pensamiento,
propia y trascendente y de publicarla para compartirla con públicos más amplios.
González Molinar es como los grandes hombres: un revolucionario. Se atreve a
cuestionar la posición y los fines de la escuela y de la educación, llegando a afirmar que
el mayor daño que le pueden hacer los padres de familia a sus hijos, y que le puede
hacer la escuela a sus alumnos: es querer educarlos (González Molinar, 2006).
Sentencia que descontextualizada impacta fuertemente, pero contextualizada nos habla
de un hombre que cree en el amor como “el proceso de dirigir al otro gentilmente hacia él
mismo” ( Saint Exupéry citado por Buscaglia, 1992, p.49); que cree en la aceptación
incondicional del otro y en el respeto a que cada persona sienta, piense, siga su propio
21
rumbo, sin ser coaccionado o forzado ni en lo intelectual, ni en lo emocional, ni en lo
espiritual, a realizarse según el pensamiento de otro.
González Molinar nos habla de educar en la libertad, educar en el amor, educar
en el respeto. Revolucionario, sí, pero siempre en actitud conciliadora, de tal manera que
ha sabido cumplir con los requisitos institucionales de la educación pública, pero siempre
su estilo educativo se ha desbordado, de una educación puramente intelectual y racional,
a una educación espiritual y trascendente.
Su pensamiento ha sido recibido por muy diversas audiencias, entre ellas
maestros y padres de familia a través de los 30 años que lleva dirigiendo al Instituto
Mater, A.C., en las cuales se trasluce su espíritu humanista, cercano, de apertura y de
amor a su profesión y a la vida.
Su trayectoria profesional se puede resumir de esta manera:
Formación académica
1954-1957 Normal Básica. Normal Cristóbal Colón. México, D.F.
1959-1962 Licenciatura en Ciencias Biológicas. Normal Superior Benavente.
Puebla, Pue.
1967-1969 Diplomado en Lengua Francesa. Alianza Francesa. Bruselas, Bélgica.
Diplomado en Sociología Educativa .Universidad de Lovaina., Bélgica.
Diplomado en Teología. Instituto Lumen Vitae. Bruselas, Bélgica.
22
Experiencia laboral
1977 a la fecha Director General del Instituto Mater, A.C. Monterrey, N.L.
1990 a la fecha Facilitador de Desarrollo Humano en el ICA. Monterrey, N.L.
1975-1976 Coordinador y maestro de la Licenciatura en Pedagogía.
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE). México, D.F.
1969-1976 Secretario y Presidente. Federación de Escuelas Particulares y de la
Confederación Nacional de Escuelas Particulares México, D.F.
Director de Preparatoria y Normal. Benavente. Tehuacán, Pue.
1964-1967 Director. Colegio Cristóbal Colón. México, D.F.
1957-1964 Maestro de primaria, coordinador. Colegio Cristóbal Colón. México, D.F.
1969 Iniciador y Promotor del Estilo Personalizado en Educación.
Dentro de la CNEP (Confederación Nacional de Escuelas Particulares)
en la República Mexicana.
Proyectos que ha encabezado
1977 Promotor del Estilo Personalizado y Desarrollo Humano.
Instituto Mater, A.C. Monterrey, N.L.
Iniciador y Promotor del Proyecto de Inclusión de personas con
dishabilidades tipificadas a la escuela regular.
1990 Fundador del Instituto Cultural para Adultos del Instituto Mater, A.C.
Monterrey, N.L.
23
1999 Fundador de la Maestría en Desarrollo Humano y la Maestría en
Estrategias Educativas Innovadoras. Instituto Mater, A.C.
Monterrey, N. L.
Asociaciones y actividades diversas
Miembro certificado y fundador de la Asociación Nacional de Desarrollo Humano
(ADEHUM).
Miembro Asociado del Internacional Reading Asociation, IRA.
Tallerista del Programa de Inclusión en la Universidad Mc´Gill,
Montreal, Canadá.
Secretario General del Congreso Internacional de la Confederación
Interamericana de Educación Católica –CIEC- en México.
Representante de México ante la CIEC en Panamá y Venezuela.
Consejero del Instituto Nuevo Amanecer.
Terapeuta Familiar y Consultor Educativo.
Conferencista, tallerista y facilitador en diversos foros, congresos y encuentros
tanto nacionales como internacionales.
Asesor y capacitador de maestros y padres de familia del
Instituto Mater, A.C.
24
Familia
Jorge González Molinar es un hombre de familia, casado desde 1976 con
Margarita Garrido Raggi. En 1979 nace su único hijo: Jorge González Garrido. Siendo la
relación profunda, estrecha y cálida con su esposa e hijo, ejes de su vida, misma que
transcurre entre su familia, su trabajo y la constante búsqueda del bienestar de las
personas que lo rodean. Es un hombre estudioso, autodidacta y profundamente
comprometido con el aprendizaje permanente.
Dentro de su familia es considerado un hombre especial. Su hermano menor
Gustavo, comenta: yo lo definiría como hombre con carisma, prudencia, que tiene una
aceptación incondicional para la gente, que sabe pelear por lo que cree y que es un
hombre muy congruente. Tiene una línea de pensamiento muy profundo, sumamente
espiritual. Pero no le gusta el fanatismo. Es una persona muy sencilla que no hace alarde
de nada. Yo siento que es una persona que ama mucho y que es muy humano.
Línea de vida
A continuación presentaremos un esquema lineal de vida y obra del Prof. Jorge
González Molinar (figura 1.1). En ella se plantean tres de los conceptos más
significativos de trayectoria:1) Iniciador y promotor de modelo educativo personalista;
2) Carisma. Espiritualidad; 3) Promotor de Desarrollo Humano.
25
Figura 1.1 Línea de vida de Jorge González Molinar
26
1.7 El paradigma de Jorge González Molinar
La otra manera de educar
Entendiendo a los paradigmas como el conjunto de conocimientos y creencias
que conforman una visión del mundo, en un momento histórico ("Biblioteca de Consulta
Microsoft Encarta", 2004), podríamos denominar a la visión educativa de Jorge
González Molinar como un paradigma que rompe con ideas tradicionalmente
establecidas acerca de cómo educar.
Jorge González Molinar inspira una práctica educativa que se nutre de los
filósofos, pensadores y pedagogos mencionados en el capítulo anterior, pero desarrolla a
su vez un estilo propio que se traduce en lo que él llama “un estilo de vida” y “la otra
manera de educar” (González Molinar, 2006) . Educar acompañando, acompañar para
educar. Un maestro, mas que un transmisor de conocimiento es un acompañante y
facilitador del aprendizaje de los alumnos y alumnas los cuales aprenden por sí mismos,
activamente, dentro de un ambiente respetuoso, alegre, motivados por sus maestros y
motivando a sus pares.
El estilo educativo de González Molinar se basa particularmente en la relación
humana, afectiva, sincera y fraterna. Si no hay relación humana empática y cercana, no
se logra el aprendizaje. Aprender significa gustar de... sólo a través del interés personal,
de la emoción por descubrir, de la satisfacción de responder a nuestras propias
preguntas, puede generarse un aprendizaje significativo, perdurable y transformador.
27
La práctica educativa de Jorge González Molinar se orienta siempre a buscar el
pleno desarrollo humano y espiritual de las personas que se relacionan entre sí, dentro
de la comunidad educativa, en donde todos aprenden de todos. El aprendizaje como un
proyecto de vida inacabado... nunca terminado, porque en tanto se tenga mayor
experiencia, se podrá seguir siendo aprendices y maestros, con la firme convicción de
que sólo a través de una relación empática, emocional y afectivamente cercana, persona
a persona, se puede lograr el maravilloso proceso de aprender, transformarnos
personalmente, transformar la comunidad en la que se vive y trascender como seres
humanos y como humanidad.
Jorge González Molinar ha sido un tenaz promotor de esta forma de educar que
convoca a la amistad, el amor fraterno, el conocer para realizar no sólo nuestras
particulares vidas, sino para sentirnos pertenecientes a comunidades más amplias,
comprometidas con su entorno, con la vida, con el cosmos, con Dios, a quien él presenta
siempre como un Dios cercano. Educar para vivir, para construirnos en nuestra relación
con los demás, para ser personas plenas, en oposición a la preparación tradicional para
realizar sólo una faceta como académicos y en competencia constante por destacar de
manera individual y con objetivos puramente materialistas. El profesionista debe ser
competente, no competitivo, afirma González Molinar (2006); la competencia y la
comparación deterioran la autoestima de las personas y las comunidades.
La praxis educativa que se experimenta en el Instituto Mater es una promesa de
construcción de un mundo mejor, porque tiene el respeto como única regla de
convivencia y al amor como la base de las relaciones humanas. Entendiendo al respeto
28
en su sentido más amplio, como la actitud personal de aceptación del otro tal y como es,
de su manera de experimentar la vida, de su libertad de usar sus propios recursos de
creación y de expresión; y al amor en el sentido en que lo describe Antoine de Saint
Exupéry “como el proceso de dirigir al otro gentilmente hacia él mismo” (Buscaglia, 1992,
p. 49).
29
CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA
2.1 Antecedentes
La presente investigación nació como un proyecto dirigido a conocer mejor la
trayectoria de Jorge González Molinar en el marco de su postulación al premio Eugenio
Garza Sada edición 2006, otorgado por el grupo FEMSA a personas que han destacado
exitosamente como promotores y administradores, con gran compromiso social en pro
del bienestar de la sociedad, por su liderazgo reflejado en la creación y dirección de
proyectos de desarrollo trascendentes y perdurables, por su genuino interés por impulsar
la educación y siendo personas reconocidas por sus valores y su sentido de
honorabilidad. Encontrando al Profesor González Molinar como un candidato idóneo, se
elaboró un documento en donde se presentó la incipiente base de esta tesis.
Posteriormente y con los elementos necesarios se procedió a elaborar una
investigación más profunda de los antecedentes filosófico-históricos de la práctica
educativa que se desarrolla en el Instituto Mater con el fin de documentar y difundir la
aportación de González Molinar a la educación.
No existiendo hasta el momento literatura escrita sobre la práctica educativa de
González Molinar, y considerando que ésta encierra en sí un gran tesoro para la
educación del presente siendo una respuesta a las necesidades, tendencias y
30
problemáticas educativas actuales, esta investigación representa el primer esfuerzo de
reunir los elementos necesarios para:
Hacer patente la importancia de la obra de Jorge González Molinar.
Reconocerlo como el inspirador de una práctica educativa con características
propias.
Documentar y teorizar la práctica educativa del Instituto Mater, A.C. para
ampliar su comprensión y validar su interpretación por parte de su autor.
Posibilitar la mejor transmisión y difusión a nuevas generaciones de
educadores y personas en general, que estén interesadas en la educación
personalizante.
Como referente para futuras investigaciones.
La investigadora ha trabajado los últimos tres años en el conocimiento, la
comprensión y la profundización de la práctica educativa del Instituto Mater, A.C., con la
finalidad de promocionarlo y difundirlo, desde el departamento de Comunicación e
Imagen del Instituto Mater, A.C., siendo además parte de la comunidad educativa del
mismo Instituto, en dónde sus propios hijos han estudiado, con grandes satisfacciones,
en los últimos 8 años.
Los datos fueron recopilados mediante diversas herramientas metodológicas
tales como: investigación documental, entrevista a profundidad, estudio bibliográfico, la
propia observación de la investigadora y las opiniones de expertos, que la avalan y
31
fundamentan. Este trabajo no pretende probar ninguna teoría, sino responder a las
siguientes preguntas:
¿Qué proceso siguió Jorge González Molinar para hacer una propuesta
educativa original?
¿Cómo podemos comprender las estructuras que fundamentan la práctica
educativa que se experimenta en el Instituto Mater y expresarlas
mediante modelos esquemáticos y narrativos?
Para responder estas preguntas se siguió un método flexible partiendo de la
observación de la práctica educativa del Instituto Mater, A.C., para fundamentarla,
teorizarla y representarla mediante esquemas cognitivo-gráficos. La investigadora tuvo
un proceso de inmersión lo más completa posible dentro de los límites de tiempo y de
acceso a las fuentes, en el campo fenoménico que se estaba estudiando. Sin embargo
estuvo abierta a los detalles y sutilezas del mismo, para captar el nuevo conocimiento,
con el objetivo de visualizar y comprender las relaciones entre la estructura del modelo
educativo y crear una configuración original.
2.2 Diseño de investigación
El diseño de la presente investigación se basó en la modalidad de estudio de
casos cualitativo, de tipo descriptivo-interpretativo (Merriam, 1998) utilizando metodología
esencialmente cualitativa, que fue operacionalizada a través del trabajo de campo,
32
analizando e interpretando las evidencias obtenidas, verificándolas repetidamente y
contrastándolas a través de la estrategia de la triangulación.
En consonancia con los objetivos de la presente investigación, la
estrategia metodológica basada en el estudio de casos, tal como lo expresa Yin
“como una indagación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su
contexto real de existencia, cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son
claramente evidentes, entre los cuales existen múltiples fuentes de evidencia que
pueden mostrar” (citado por Bonache, p.125) y con un enfoque de tipo descriptivo y
explicativo (Merriam, 1998) siendo considerada esta estrategia por la investigadora la
adecuada con el objetivo de hacer emerger la estructura dinámica que represente la
práctica educativa del Instituto Mater, para esquematizarla en un modelo cognitivo-
gráfico y extraer sus significados filosóficos, pedagógicos y didácticos.
Teniendo en cuenta la orientación disciplinaria en los estudios de casos,
éstos se pueden considerar: descriptivos, interpretativos y evaluativos (Merriam,
1998). En nuestro caso usaremos el estudio de caso con orientación cualitativa
del tipo descriptivo, en el que se presenta un relato detallado del fenómeno de
estudio; e interpretativa ya que contiene una rica descripción de las ideas y una
aportación de significados por parte de la investigadora.
El diseño de investigación que representamos en la figura 2.1 se agrupa en
cuatro diferentes niveles de aproximación al tema:
33
Nivel 1: (Capítulo 1) La creación de un marco histórico que abarque desde la
definición de la institución en donde se experimenta la práctica educativa observada,
cuyo inspirador es el profesor Jorge González Molinar y que responda a las siguientes
preguntas:¿qué es un modelo educativo? ¿cuáles son los objetivos de la presente
investigación? ¿de dónde procede este estilo de educar? ¿qué es el personalismo y la
educación personalizada? ¿quién es Jorge González Molinar y cuál es su trayectoria? y
¿cuál es el paradigma educativo de Jorge González Molinar?
Nivel 2: (Capítulo 2) Definición de la unidad de análisis y muestra de los
protocolos de investigación.
Nivel 3: (Capítulo 3) Informe del caso. En este nivel se presentan los hallazgos
obtenidos, se esquematiza lo que de este momento en delante denominaremos el
Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento y se validan estos hallazgos
mediante revisiones por parte de su autor y mediante triangulación con autores
calificados, a través de literatura actual y diversa.
Nivel 4: (Capítulo 4) Discusión abierta. Se retoman las preguntas de
investigación, se exponen los aspectos más relevantes de la investigación y se
contrastan con el escenario socio-educativo actual.
34
Figura 2.1 Diseño de investigación
35
Protocolos
La construcción holística de la presente investigación no ha sido de ninguna
manera lineal ni ha seguido una temporalidad secuencial, esta investigación tuvo la
característica fundamental de ahondar en cada parte de manera aleatoria e intuitiva,
yendo del todo a las partes y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta y retorno
el nivel de profundidad y comprensión. Una estructura de este tipo, como lo menciona
Miguel Martínez (1996), arroja resultados poco generalizables o universales, pero aporta
rasgos significativos en adhesión a la realidad individual y concreta observada.
Los hallazgos que se muestran responden a la síntesis de un trabajo de análisis
profundo, que desde la creación del Departamento de Comunicación e Imagen, ha
venido realizando la investigadora con el fin de obtener el conocimiento de la institución
educativa IMAC, para poder realizar un trabajo eficiente de publicidad y difusión externa.
Desde la creación de este departamento, la investigadora se ha involucrado en un
proceso continuo de observación y análisis de la vida diaria dentro del Instituto. Ha
tenido participación en actividades como:
Juntas con integrantes de equipo directivo, acceso al aula y presencia en la mayor
parte de los eventos comunitarios.
Relación profesional con un amplio espectro de integrantes de la comunidad
educativa: directivos, maestros, alumnos y padres de familia.
Estudio y análisis de las conferencias dictadas por el Prof. Jorge González Molinar
36
como parte del programa interno de capacitación a docentes y en juntas con
padres de familia del IMAC.
Investigación bibliográfica de autores renombrados, especialistas en diversos
ámbitos de interés para dilucidar el fenómeno educativo.
A través del análisis las múltiples fuentes de datos, la investigadora propone
esquemas cognitivo- gráficos de lo que denominó Modelo Educativo Personalizante en
el Acompañamiento. En donde emergen las estructuras básicas que sustentan a nivel
filosófico-pedagógico, las bases de la práctica educativa del IMAC.
En el capítulo uno se procedió a conformar un marco teórico-histórico, para
conocer en un primer plano, el origen del personalismo y la educación personalizada,
desarrollando así un consistente marco interpretativo (Martínez, 1996) y en una segunda
línea, empaparnos del contexto significativo filosófico-pedagógico que inspiró a Jorge
González Molinar a desarrollar su propio proyecto educativo. Para ello se indagó una
amplia bibliografía acerca del curso de las tendencias educativas desde fines del s..XX a
la fecha, el origen del personalismo, de la escuela nueva, de la educación personalizada
y de los personajes que influyeron de manera amplia en la creación de esas tendencias,
con el objeto de integrar tanto a la investigadora, como a las personas que accedan a
este reporte, a los marcos de referencia que los conduzcan a una mejor comprensión de
la práctica educativa que está siendo vivenciada en el Instituto Mater, A.C.
37
Dentro del capítulo uno, después del planteamiento de este marco histórico-
teórico, se procedió mediante entrevistas a fondo con Jorge González Molinar, a trazar
una línea de vida enfocada a dilucidar su personal narrativa, cómo nace su aspiración
educadora, cómo se desarrolla, qué influencias tiene, qué rumbos va tomando su
quehacer personal y profesional, con el objetivo de observar su propia definición como
persona y como pedagogo y su tendencia al desarrollo de estrategias innovadoras y
trascendentes.
Como lo apunta Martínez “la percepción aprehende siempre estructuras
significantes. Vemos aquello que esperamos ver o tenemos razones para esperar qué
veremos. Nunca vemos todo lo que pudiéramos ver, pues siempre hacemos una
selección; y nunca somos meramente pasivos, sino que, en cierto modo, construimos el
objeto que vemos” (Martínez, 1996, p.49). Por esta misma razón, la investigadora
profundizó en las fuentes sugeridas por González Molinar, considerando que cuanto más
información pudiera tener del contexto que rodeó al inspirador de la práctica educativa,
más capacidad tendría de comprender los conceptos que él mismo, de manera paciente
y generosa, a través de muchas charlas personales y de sus propios escritos, trató de
transmitir a la investigadora con el objetivo de satisfacer el propio deseo de aprehender y
comprender de mejor manera su obra.
La manera de recopilar los datos al trazar la línea de vida, se centró en el
lenguaje y la técnica de la entrevista a profundidad, las charlas desestructuradas y la
lectura a profundidad de conferencias que a lo largo de los últimos años, el profesor
38
González Molinar ha dictado a diversas audiencias. Se guardan grabaciones de audio y
compendio de estas conferencias como signo de su validez, consistencia, seguridad y
confirmabilidad, mismos que fundamentan su autenticidad y su inalterabilidad. Aunado a
la propia revisión del autor a las ideas aquí expresadas, que acreditan a las mismas
como exactas y significativamente cercanas a su origen.
En el capítulo tres se esquematizaron las estructuras de la práctica educativa en
un modelo gráfico-cognitivo. Se procedió a hacer emerger, mediante el paradigma
hermenéutico y usando un enfoque dialéctico-fenomenológico, la macro estructura que
denominamos modelo educativo, sus bases filosóficas-pedagógicas, las estructuras que
la conforman y los matices que la diferencian de otros modelos.
Se desarrolló la descripción de este modelo educativo con el objetivo de hacer
visible la práctica educativa y por ende más fácilmente transmisible, en cuanto a las
herramientas y las oportunidades que encierra la praxis descrita. Se capturó de manera
aleatoria y esporádica esta práctica educativa a través de observaciones dentro de la
comunidad educativa del IMAC (Tabla 2.1).
En el capítulo cuatro, por último, se esbozó a manera de corolario, en un
plano de presentación de horizontes, las particularidades fundamentales del
Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento y el cómo este modelo
educativo puede ser una respuesta exitosa a las necesidades educativas
actuales.
39
Técnicas de recolección de datos.
Método Metodología cualitativa

Observación no participante Entendimiento de la cultura, de la
forma de experimentar el proceso
educativo. Observación no
participante.
Análisis de textos y documentos Conferencias de Jorge González
Molinar no publicadas.
Literatura especializada en educación,
pedagogía, filosofía. Discurso
institucional del IMAC.
Entrevistas A profundidad: Con Jorge González
Molinar y personas consideradas
significativamente estratégicas dentro
de la comunidad educativa.
Análisis de videos, fotografías y Para entender la narrativa de los
multimedia de eventos y vida escolar. participantes de la comunidad.
Tabla 2.1 Elaboración propia, basada en Silverman (1993).
En la presente investigación, se presume que existe una manera diferente

de educar, dicho esto por el propio inspirador de la práctica educativa del
Instituto Mater, y mediante este trabajo se tratará de mostrarlo mediante
esquemas cognitivo-gráficos y narraciones.
Fuentes de datos.
La investigación realizada para la postulación de Jorge González Molinar al
premio Eugenio Garza Sada 2006.
40
Para profundizar en los aspectos histórico-filosófico, se consultó literatura
especializada en filosofía y educación para llegar a comprender el proceso
histórico del estilo educativo que se practica en el IMAC.
Se analizaron los documentos de capacitación de los últimos 5 años, en donde el
Prof. Jorge González Molinar expresa la filosofía y temas educativos tanto a
maestros como a padres de familia.
Se realizaron entrevistas a profundidad al Prof. Jorge González Molinar para
extraer contenidos y validar hallazgos.
Método de análisis.
Su usó un método de análisis fenomenológico y hermenéutico. Fenomenológico
ya que se observó la naturaleza del fenómeno estudiado desde tres marcos de
referencia básicos: el dicho del inspirador y facilitador de la práctica educativa del IMAC,
la inmersión de la investigadora en la vivencia diaria del quehacer institucional y el marco
teórico disponible acerca de temas educativos actuales. Hermenéutico, término que
proviene del griego “hermeneuein” que quiere decir interpretar. En palabras de uno de
sus principales exponentes –Dilthey, “La hermenéutica es el proceso por medio del cual
conocemos la vida psíquica con la ayuda de signos sensibles que son su manifestación”
(Martínez, 1998, p. 119). La hermenéutica tiene la misión de descubrir el significado de
las cosas, interpretar las palabras, los escritos, los textos y los gestos, conservando su
singularidad en el contexto de que forma parte. El análisis usado en esta investigación
dota de significado e interpretaciones subjetivas a lo expresado por Jorge González
41
Molinar, enriqueciéndolo con otras interpretaciones generales de la educación en un
sentido reflexivo-teórico-bibliográfico.
El modelo se generó a través de un proceso inductivo ya que a través de
explicaciones y descripciones, se muestran las estructuras de la práctica educativa que
tiene lugar en el Instituto Mater.
A partir de los datos recabados, se hizo un análisis de tipo inductivo, no
estadístico, realizando así inferencias que se ilustran en los esquemas cognitivo-
gráficos que se proponen.
El tipo de método elegido por la investigadora, de estudio de casos, no
pretende generalizar los resultados que se obtienen, ya que estos no se centran
en la causalidad, sino en la comprensión de la correlación de los fenómenos
observados.
Mediante una síntesis gráfica, se esquematiza un modelo a partir de la
observación e interpretación de una práctica educativa. Este modelo no
pretende predecir ni controlar, sino ser una guía o directriz, para comprender
cuales son sus principios, cómo opera esta praxis, en donde se origina y a
donde se dirige.
42
El modelo propuesto no lo ha construido el Profesor Jorge González
Molinar. Él da origen, orienta y dirige una práctica educativa, propone una
manera diferente de educar y la investigadora realiza una representación
cognitiva que se plasma en esquemas gráficos, en donde se observan las
estructuras fundamentales de esta práctica.
Procedimientos.
Siguiendo los protocolos sugeridos por la Dra. Marisel Oliva Calvo y la Dra. Ma.
Eugenia Rodríguez, en su trabajo intitulado Manual de investigación (Oliva & Rodríguez,
2004) y por la obra de Miguel Martínez (1996), esta investigación ha sido un proceso
dirigido, diligente y coherente por el cual, a partir de escritos, de entrevistas, de
observaciones sociales efectuadas, se obtuvo información relevante, fidedigna y
objetiva, con el objeto de hacer emerger las estructuras que fundamentan el modelo
educativo para describirlo y explicarlo.
Se adoptó una subjetividad disciplinada, a través del examen riguroso de la
bibliografía más actual, retomando a los expertos en los temas mencionados y la
reflexión continua, profunda y comparada de las posturas, criterios y teorías que dan luz
acerca de lo que es un modelo educativo dirigido a responder las necesidades socio-
educativas del presente y del futuro.
43
Se buscó una comprensión profunda de los temas que alteran, modifican o
influyen en el tema principal –la práctica educativa de Jorge González Molinar- mediante
la triangulación, recogiendo y analizando datos desde diversos ángulos para
compararlos y contrastarlos y por último sintetizarlos en una visión propia de la
investigadora.
La investigadora ha estado atenta y ha guardado cierta distancia que desde la
cual se observó, analizó e hizo visible el fenómeno objeto de estudio, la práctica
educativa inspirada por Jorge González Molinar, considerando siempre que esa
distancia óptima puede ser penetrable por los intercambios de los nuevos conocimientos
estudiados, logrando con ello una perspectiva hermenéutica-dialéctica, que en palabras
de Martínez (1996) “está concebido y diseñado especialmente para el descubrimiento, la
comprensión y la explicación de las estructuras o sistemas dinámicos que se dan en los
seres humanos o en la organización y dinámica de grupos de personas, étnicos o
sociales” ( p. 130).
La forma en que se procedió para que los resultados expuestos tuvieran
fiabilidad, fue la construcción de un registro para concentrar notas formalizadas en
aquellas entrevistas abiertas, que permitieran la posibilidad de posteriormente, establecer
comparaciones, dar seguimiento y verificar si lo interpretado estaba en el marco
significativo del autor. La investigadora discutió el material con profesor Jorge González
Molinar para asegurar su validez.
44
Otra técnica para confirma validez de los resultados fue la comparación de
fuentes -bibliográficas, documentales y comunicaciones personales, con observación no
participante de la práctica educativa.
Consistencia: Se realizó una comparación dialógica (Martínez, 1996) entre las
teorías encontradas, de los investigadores en diversas áreas de especialidad que
convergen en el tema del modelo educativo con las propias ideas del profesor Jorge
González Molinar, todo ello para llegar a crear y exponer de manera clara y a detalle el
modelo educativo. Se realizó un profundo trabajo intelectual reflexivo con el fin de lograr
un acercamiento a lo que Schleiermacher conceptualiza como la finalidad de la
hermenéutica: “comprender a un autor mejor de lo que él mismo se entiende” (citado por
Martínez, 1996, p.143). Esto apoyado en la creación de un marco interpretativo, es decir,
se analizaron documentos validados por la comunidad internacional y nacional, gran
parte de ellos investigadores que tienen gran experiencia en la actividad docente dentro
de instituciones educativas, asegurando así que este trabajo de investigación tenga
referentes sólidos.
Limitaciones.
Algunas limitaciones enfrentadas mientras se realizaba la investigación fueron:
La subjetividad de las personas entrevistadas y de la propia investigadora.
45
Tiempo limitado y recursos para acceder a una investigación más profunda sobre
la didáctica, el currículo y la aplicación práctica del modelo dentro de la
comunidad educativa del Instituto Mater.
La imposibilidad de profundizar en los conceptos vertidos en los testimonios de
las personas que son y que han sido parte de la comunidad educativa IMAC,
como alumnos, docentes, o padres de familia, que se han enriquecido en la
experiencia de haber sido parte de esta práctica educativa y este estilo de vida.
46
CAPÍTULO 3
ESQUEMATIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO
3.1 Origen de la denominación del modelo
Como hemos explicado en el primer capítulo, el modelo educativo de Jorge
González Molinar que esquematizaremos tiene como origen la influencia del
pensamiento personalista, siguiendo en principio la metodología propuesta por Pierre
Faure (Pereira, 1996) María Montessori (1991) y enriquecido más tarde por las ideas
sobre la educación centrada en el alumno de Carl Rogers (1993), esto desde la óptica
pedagógica. Sin embargo, siendo éste su origen, me parece importante diferenciarlo de
otros modelos que tienen origen similar, pero que resultan cualitativamente diferentes.
Personalizado se ha referido históricamente a la metodología que se centra en la
persona del alumno, como procedimiento para lograr aprendizajes significativos. Esta
voz proviene de un verbo que se encuentra conjugado en un modo de participio pasivo
(Nebrija, 1492). El participio es en la gramática, la forma no personal del verbo que éste
toma para funcionar como adjetivo, sin perder del todo su naturaleza verbal (Biblioteca
de Consulta Microsoft Encarta, 2004). Personalizante es el término que la investigadora
propone, en un modo de participio activo, es decir, que denota la capacidad de realizar la
acción que expresa el verbo del que se deriva. En este caso denota la acción del modelo
educativo en la persona del alumno, de favorecer el proceso de construcción de su
identidad, de su persona. El modelo está orientado principalmente a esta construcción
individual, que en un ambiente rico en estímulos, puede llevarse a cabo por la persona
47
del alumno siguiendo su propio camino, a su ritmo, con recursos individuales y con
herramientas pedagógicas dispuestas para todos, siempre buscando que ellas se
incorporen a la propia experiencia del alumno.
El acompañamiento es una característica esencial del modelo, ya que a través de
una serie de técnicas pedagógicas, didácticas, de relación humana y actitudinales, el
maestro-facilitador, al que a partir de este momento denominamos maestro-
acompañante, llevará al alumno a través de caminos de descubrimiento, de exploración,
de incorporación del conocimiento, de desarrollo de habilidades y de consolidación de
una seguridad personal, que será la base de todo aprendizaje significativo. Esto lo
logrará en el proceso de acompañar personalmente al alumno, a quien acepta, valora,
en quien confía, escucha su voz, sus opiniones, sus inquietudes y lo trata como lo diría
Maturana (2003) como a un legitimo otro en la convivencia.
La investigadora denomina entonces al modelo: Modelo Educativo
Personalizante en el Acompañamiento, mismo que mostrará a través de esquemas y
narraciones que pretenden describir las cualidades y formas de operar de la práctica
educativa del IMAC, pero que por respeto al formato de la presente tesis, quedarán
explicados de manera sintetizada. Es importante dejar en claro que el modelo
esquematizado es una representación teórico-gráfica de esta práctica, que ha sido
inspirada y facilitada por el Profesor Jorge González Molinar junto con un equipo de
docentes, quienes a partir de un trabajo colaborativo, han hecho vida un estilo diferente
de educar. En el Instituto Mater hay un estilo educativo con características propias y una
práctica educativa en consonancia con ese estilo.
48
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento surge como
producto de la presente investigación y expone en unos esquemas las estructuras
esenciales, que interpretan y describen esta práctica educativa. A la luz de
estos esquemas se responderán las preguntas de investigación.
La investigadora los ha construido en base, como se ha detallado en el
capítulo dos, a entrevistas a profundidad con Jorge González Molinar (2006), al
análisis de las conferencias por él dictadas especialmente de los últimos cuatro
años, a la consulta documental y bibliográfica relevante acerca de teorías del
conocimiento que dan cuenta de los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde
una óptica personalista, constructivista, humanista, ecológica y holística, que hoy
por hoy investigadores renombrados como Jean Piaget, Howard Gardner, Mel
Levine, Etienne Wenger, Neil Mercer, Dahah Zohar y Ian Marshall, David
Perkins, Humberto Maturana (Piaget, J., 2004; Gardner, 1993,2004; Levine,
2003; Maturana, 2002a,2002b, 2003; Maturana & Varela, 1990; Mercer, 2001;
Perkins, 2003; Rosas & Sebastián, 2004; Wenger, 2001; Zohar & Marshall,
2001) entre otros, permiten desde un plano intelectual, entrelazar sus
observaciones y teorías con una perspectiva científica, para entender de manera
más amplia el cómo ha venido operando esta práctica educativa del IMAC,
desde su implementación en 1977 hasta el presente.
También se han construido en base a la experiencia personal de la
investigadora, tanto en las vivencias experimentadas como parte de la
49
comunidad educativa IMAC, como en la preparación académica adquirida como
estudiante de la Maestría en Estrategias Educativas Innovadoras.
El esquema general que denominamos Modelo Educativo Personalizante
en el Acompañamiento es producto de la síntesis cognitiva de los conceptos
señalados en el párrafo anterior y muestran gráficamente (debido a su fuerte
poder comunicativo) las acciones de la práctica educativa observadas
especialmente desde un plano filosófico-epistemológico-pedagógico. Tiene como
objetivo básico interpretar, mostrar y describir los aspectos estructurales que
emergen de la práctica educativa del IMAC privilegiando en todo momento la voz
y los conceptos vertidos del Profesor Jorge González Molinar, sin que ello pueda
asegurar la total exactitud de las afirmaciones con las de González Molinar,
especialmente cuando éstas se cotejan con opiniones de otros autores y con
algunas aportaciones personales, principalmente en la denominación de los
procesos mostrados.
A continuación se presentará gráficamente y se describirá cada uno de
los conceptos observados. Para facilitar al lector una guía clara de cómo se irán
desarrollando los temas (fig. 3.1) se ha elaborado un índice gráfico de la
secuencia que se sigue.
50
Figura 3.1 Índice gráfico de los esquemas presentados
51
La presente investigación aborda el tema a partir de dos planos que son
presentados en el siguiente mapa (figura 3.2):
El filosófico-epistemológico-pedagógico que responde al ¿qué? del
modelo.
El didáctico, que responde al ¿cómo? del modelo.
Figura 3.2 Aspectos observables de la práctica educativa
Se considera a la práctica educativa representada en el modelo, como un
proceso y no un producto o manual de lineamientos a seguir. Esto lo ilustra la
52
flecha roja que a manera de espiral recorre cada uno de los aspectos que han
sido observados en la práctica educativa IMAC. Se conceptualiza como un
proceso hermenéutico-dialéctico, en donde cualquiera de sus elementos se
encuentra en permanente movimiento del todo a las partes y de las partes al
todo, dentro de un proceso continuo de resignificación y crecimiento sistémico
(Martínez, 1996).
3.2 Aspectos filosófico-epistemológico-pedagógicos del modelo
El ser humano y la sociedad no pueden vivir sin una utopía. Es decir, no pueden dejar de
proyectar sus mejores sueños ni desistir de buscarlos día tras día. Si no hubiera utopías,
imperarían los intereses menores. […] Sin embargo la utopía no puede ser pura quimera.
Si fuera así, se transformaría en pura fantasía y en huida irresponsable de la realidad.
Debe realizarse en un proceso histórico que intente dar cuerpo al sueño y construir uno a
uno los mil pasos que el camino exige. La historia exige tiempo, paciencia, espera,
superación de obstáculos y trabajo de construcción (Boff, 2002, p.67).
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento inspirado por Jorge
González Molinar surge de múltiples consideraciones. Tiene sus orígenes en un
conjunto de supuestos filosófico-epistemológicos-pedagógicos, además de una
lectura de la vida, del ser humano y de las condiciones sociales, económicas y
humanas del contexto actual.
53
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento se caracteriza por:
Basarse en un enfoque socioconstructivista, centrado en la persona, que
promueve el pensamiento crítico, creativo e intuitivo, la solución de problemas, la
toma de decisiones, el trabajo colaborativo, la interacción social y el fomento de
una espiritualidad solidaria e incluyente.
Ofrecer una formación humanística, orientada a formar una cultura general, una
consciencia sobre el pensamiento, la historia, la cultura y la diversidad. Ofrece un
modo de leer la vida, es decir, de observarla y significarla a través del sentido
humano, en retorno a las ideas y acciones que son la raíz de todo crecimiento: la
libertad, el respeto a las personas y a sus diferencias, la inclusión, la solidaridad,
el cuidado del entorno y la relación cercana con un Dios amoroso.
Enfatizar la construcción de una identidad personal sólida, que favorece
competencias generales que le permitan al alumno un desarrollo integral
orientado al logro de satisfacciones en cada ámbito y etapa de la vida. Favorece
la autonomía, el pensamiento crítico, las habilidades sociales, el liderazgo, la
utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y el
dominio del idioma inglés.
Fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, considerándose éste como una
actividad nunca terminada, siempre en proceso de descubrimiento y ampliación
de nuevos aspectos del conocimiento y la experiencia personal. Se promueve
por tanto el aprendizaje autónomo y permanente.
El término socioconstructivista se refiere a la concepción de construcción del
conocimiento, atendiendo a dos grandes perspectivas: la Piagetana (2004), que alude a
54
la construcción individual, en donde las personas pasamos por etapas de desarrollo
cognitivas en un proceso evolutivo que va desde las etapas más simples y concretas
hasta las más complejas, y desde la perspectiva cultural, en la que Vigotsky (Rosas,
2004) considera la construcción del conocimiento no tanto como un proceso individual
sino un proceso cultural y social, con el lenguaje como mediador. La concepción
socioconstructivista, otorga especial importancia a la naturaleza de las
experiencias en las que participa la persona, ya sean éstas directas o
simbólicas. Se trata, por lo tanto, de tener en cuenta las formas de las prácticas
culturales en las que participa la persona, así como considerar su inserción
dentro de una sociedad y el uso del lenguaje que hace el grupo al que pertenece
(Mercer, 2001).
En la figura 3.3, se muestra el esquema general del modelo y se pueden
observar los elementos estructurales que se ilustran para explicar el Modelo
personalizante en el acompañamiento. Estos son: 1) Relación maestro-
acompañante-alumno, 2) pilares, 3) fortalezas y 4) productos de la práctica
educativa en la persona. Estas estructuras las ha escogido la investigadora
porque permiten visualizar de manera clara los aspectos que Jorge González
Molinar considera esenciales, el tipo de relaciones que se experimentan y las
acciones y procesos a los que se conducen las personas cuando éstas
incorporan en sí mismas los conceptos mencionados.
Es necesario hacer notar que las relaciones entre los conceptos son
abiertas, dinámicas, no lineales, holísticas y tienen la característica de emerger
55
de manera fluida, a veces intencionada y otras de manera espontánea en la
implementación de las acciones educativas. Las acciones educativas y la
emergencia de la persona en este proceso, es un fenómeno libre, fluido y
permanente.
La dinámica para la explicación de estas estructuras será la siguiente:
Primero se mostrará el esquema general (figura 3.3) después se procederá a
mostrar sus partes y a desarrollar brevemente los temas enunciados. Estos
esquemas y algunas explicaciones posteriores serán la respuesta a la pregunta
de investigación y lo que hacen es describir e interpretar la práctica educativa,
relatada por su autor y observada por la investigadora en el IMAC.
Hasta este momento de la investigación, una de las dos preguntas
iniciales ha quedado respondida: ¿Qué proceso siguió Jorge González Molinar para
hacer una propuesta educativa original? Él ha desarrollado un pensamiento propio
y una propuesta educativa singular y la ha implementado en los últimos 30 años
en el IMAC. Como se ha explicado en el primer capítulo, González Molinar ha
seguido un proceso de vida en el que integró a su propia experiencia, ideas de
otros pedagogos y logró diseñar algo propio, con características únicas.
Nos queda entonces responder a la segunda y más significativa de las
preguntas en esta investigación: ¿Cómo podemos comprender las estructuras
56
que fundamentan la práctica educativa que se experimenta en el Instituto Mater
y expresarlas mediante modelos esquemáticos y narrativos?
Para la investigadora el modelo inducido es una reflexión teórica que
quiere dar cuenta de una práctica educativa. No pretende presentar la parte
operativa de la propuesta educativa. No pretende demostrar los conceptos
mostrados, sino dar cuenta de un fenómeno que le ha sido relatado y que
observa, desde su propia interpretación y creatividad.
57
Figura 3.3 Esquema general
58
Orientación
La principal orientación del modelo es lograr que la persona construya identidad y
seguridad personal “base de todo aprendizaje, base de toda relación humana, base de
toda creatividad y fuerza personal, humana, espiritual y trascendente”(González Molinar,
2006).
González Molinar apunta que si los alumnos y alumnas, al egresar de la Escuela,
manifestaran que lo que se llevan de ella es “confianza en sí mismos”, la ardua y
constante labor educativa, habrá valido la pena. Esta gran misión al consolidarse,
produce efectos positivos:
En la construcción de una personalidad sana y fuerte, emocionalmente madura y
fructífera en relaciones abiertas, flexibles, incluyentes. Esta personalidad se
fortalece y consolida en la conciencia de ser único, diferente, irrepetible, con
ilimitadas posibilidades de expresión y canalización de las aptitudes personales
para aportarlas a una comunidad diversa.
En la construcción de una mente capaz de aprender por sí misma, de desarrollar
de manera personal y a ritmo propio una serie de funciones neuroevolutivas
(Levine, 2003) que son la base para la adquisición de habilidades, conocimientos
y destrezas, que lo lleven hacia la comprensión.
59
En el logro de la propia autonomía, considerándose ésta la capacidad para
realizar un trabajo o actividad de manera individual o grupal, aportando lo que se
sabe, en cada momento de la vida. Se refiere también a la capacidad de pensar
por sí mismo, generando ideas propias y proyectos individuales y colectivos.
En el desarrollo de una creatividad activa, constante, ilimitada. Con capacidad
para replantear los problemas desde nuevas perspectivas y crear soluciones
diversas, que no sigan por metodología el curso conocido, sino que en un
constante probar y experimentar se llegue a nuevas formas de ver, orientar y
construir el mundo. La innovación como la alternativa constante para reinventar la
realidad y desarrollar otras formas de producir, relacionarse, consumir,
construir, cuidar, preservar.
Los pilares del modelo
Relación maestro-alumno.
Esta relación es el primer pilar del modelo (figura 3.4). Se refiere, como lo plantea
González Molinar a privilegiar el afecto en una relación en apertura, a través de la
aceptación de la persona tal cual es, del respeto, del diálogo y la libertad. Siempre
mediante acciones concretas que lleven a lo abstracto, siempre a través del juego, de la
motivación, de la pasión por conocer, de la alegría. Cuando dos personas, en este caso,
60
Figura 3.4 Los pilares del modelo
maestro y alumno, pueden lograr una resonancia emotiva crearán el espacio de
observación empática que es el terreno fértil donde se puede acceder a las dos llaves del
aprendizaje: al Ser y al Conocimiento, - sujeto, objeto y producto del conocer- como se
detallará más adelante.
Llamamos resonancia emotiva a la inmersión de dos o más personas en un
campo de emociones afines, que les permitan observar, sentir y pensar a través de una
misma base emotiva. Se define a la resonancia como un sonido producido por
61
repercusión de otro, en este caso una emoción puede ser contagiada - de hecho lo es de
manera natural - pero en el caso que nos ocupa, la emoción debe ser provocada de
manera deliberada en el interior del maestro y contagiada a los demás, a los alumnos del
grupo. El maestro como acompañante y facilitador, dirigirá al grupo a partir de emociones
como la alegría, el entusiasmo y la curiosidad: a explorar, experimentar, cuestionarse,
descubrir, reflexionar y aportar su propia visión del mundo y de lo que en él ocurre.
Como seres humanos somos diversos, particularmente diferentes, con mentes
distintas (Levine, 2003), con maneras propias de acceder e interpretar al mundo, regidas
por herencia genética, por contacto con una familia particular y un entorno social
semejante, pero nunca uniforme. Sin embargo, como lo ha planteado Daniel Goleman
(1997, 2003), podríamos considerar que venimos equipados desde que nacemos de
emociones básicas tales como: el amor, el placer, la sorpresa, la ira, la tristeza, el temor,
el disgusto y la vergüenza. Cabría mencionar que algunas de ellas nos permiten la
apertura intelectual y otras nos cierran a ella. ¿Cuáles nos abren? el amor, el placer, la
sorpresa. ¿Cuáles nos cierran? La ira, la tristeza, el temor, el disgusto, la vergüenza.
Hasta hace unas décadas, se ha integrado la emoción al tema educativo, al tema
del aprendizaje y la inteligencia. Howard Gardner (2004) nos ha hecho patente la
existencia de inteligencias múltiples, Daniel Goleman (1997) dio a conocer un aspecto
que él mismo designó inteligencia emocional, González Molinar viene trabajando con
ellas desde hace más de treinta años. Él considera a cada persona inteligente -muy
inteligente-, sin importar lo que digan las pruebas estandarizadas, sin importar lo que
crean sus padres, inclusive sus maestros. Cada persona es portadora de una
62
inteligencia profunda, activa, que lamentablemente dentro de los parámetros mismos de
la escuela, es posible que se vea limitada o mermada, por no coincidir con las medidas
estándar del desarrollo esperado dentro de los sistemas educativos nacionales e
internacionales. Surge entonces la necesidad del respeto al propio y sabio ritmo personal
del alumno, para la realización de cada una de las actividades que se desarrollan en el
aula. La libertad de movimiento, la posibilidad de elegir el tema a estudiar, la seguridad al
emitir una opinión propia, aunque ella no corresponda a la del libro de texto o la del
consenso, sin miedo a ser calificado peyorativamente como diferente. Diferente es una
cualidad altamente valorada dentro del la practica educativa en el IMAC.
Menciona González Molinar que la actividad intelectual no está desligada de la
emoción, sino que se sirve de ella. Una de las aportaciones de esta práctica educativa es
tomar a la emoción como base para suscitar el descubrimiento del mundo y sus
procesos y la construcción del pensamiento, de las ideas, de las acciones. El entusiasmo
se convierte en un camino efectivo y rápido para lograr un aprendizaje no sólo cerebral,
sino que abarca todos los aspectos de la cualidad de ser humano.
El planteamiento de la práctica esquematizada es “que para que esa emoción
surja desde un principio, se requiere de una relación empática en un proceso de
aprendizaje lúdico, siempre lúdico, universalmente lúdico. Y la pretensión es que la
emoción vaya en aumento y siempre esté presente, hasta el punto en que tú llegues a
realizar tu vida gozosamente”(González Molinar, 2006). En esta realización están
inscritos todos los aspectos de la vida: la amistad, el amor, el matrimonio, la familia, la
profesión, el trabajo…realizados gozosamente, emocionalmente.
63
En el Instituto Mater, el maestro-acompañante tiene la misión de lograr una
relación cercana con cada uno de sus alumnos. La aceptación, el acoger al otro, es un
trabajo dedicado y constante. Es frecuente ver en los pasillos, al llegar al aula y en el
trabajo realizado dentro de ella, signos de empatía, sonrisas, diálogos cariñosos y un
compromiso activo del maestro por lograr en el alumno la pasión por aprender, esto claro
suscitado por la propia emoción del maestro.
La relación humana, y en este caso, la relación maestro-alumno, además de
conducir al camino del aprendizaje y del crecimiento personal, lleva hacia la
espiritualidad. La espiritualidad se construye en la emoción. Los grandes hombres y
mujeres espirituales, han estado llenos de emoción (González Molinar, 2006).
Esta relación maestro-alumno, es además de pedagógica y espiritual, un
compromiso de crecimiento mutuo, de aprendizaje mutuo, de acompañamiento fraterno.
Es libre en cuanto a la libertad personal de ejercerla, pero es una aportación del maestro-
acompañante como parte de su labor profesional exigente y generosa, de dar y darse, y
al mismo tiempo saber escuchar, recibir y aprender del alumno.
Fe, confianza y seguridad.
Otros tres pilares del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento
son la fe, la confianza y la seguridad. Siguiendo el pensamiento de Jorge González
Molinar, la práctica educativa parte de la fe, pero no específicamente de la fe religiosa,
que también es un aspecto, sino de la fe en la persona, en sí mismo y en el otro. La fe
64
como el primer sentimiento, una seguridad de que el otro, la alumna, el alumno, es
inteligente, es capaz de aprender, es bueno, es digno de amor y respeto. La fe implica la
aceptación incondicional del otro. Una aceptación que promueve el cambio, el
crecimiento, el continuo enriquecimiento de su potencial humano. No significa aceptar el
error, el desacierto, la ignorancia como una cualidad de la persona, significa que la
persona puede, como parte de un proceso continuo, encontrarse momentáneamente en
una zona de ignorancia, en donde el error es un paso para encontrar el acierto, en dónde
la búsqueda es un proceso continuo y no se puede considerar nunca una verdad como
última, estática… inamovible.
En el curso de la historia humana, hemos sido testigos de la caída de sólidos
paradigmas, que se consideraron verdad hasta que alguien más, inquisidor del statu
quo, encontró nuevas y mejores maneras de explicar la realidad. Es por ello que se
considera al aprendizaje como un proceso, no como un producto terminado y por ende,
al alumno como una persona capaz de romper los paradigmas, facilitándole las
herramientas básicas para cuestionarse y responder a sus inquietudes más profundas.
La fe considerada por González Molinar como un sentimiento, tiene en su plano
mental su confirmación: la confianza. La confianza es la fe que se desarrolla junto con el
otro, a quien se le otorga. “Hablando del estilo educativo del IMAC, no se puede entender
ni el aprendizaje ni la educación sin la fe en la persona, concretamente en el niño, en la
niña, en el joven, en el adolescente, en el adulto”(González Molinar, 2006).
65
González Molinar lo generaliza diciendo que las bases de su práctica educativa
son la fe, la confianza y la seguridad en la naturaleza del niño, de la niña. En su
naturaleza. En su manera de ser. En su capacidad de aprender. Pensando en la
persona como un una totalidad. Esto implica no juzgarlo, no medirlo, no compararlo,
implica tomarlo tal cual es. Sin pedirle nada más y nada menos. Aceptarlo tal cual es.
La confianza es un tema básico en el IMAC. Una evidencia concreta de cómo esta confianza se
transmite a los alumnos a través del diario vivir en el colegio, se muestra en esta anécdota, que nos
ha compartido la Arq. Ileana Gámez de González, mamá de María Fernanda, quien cursa quinto
año de primaria. Ella me comentó que por sentirse enferma, la niña no asistió al colegio y su mamá
la llevó a una consulta con el médico. Al regreso a su casa, Ileana le dice a su hija que lleve a su
maestra para mostrársela al día siguiente, la receta que le proporcionó el médico, para confirmar
que la niña no había asistido a la escuela por motivos de salud. Y la niña le respondió: no mamá, no
es necesario. Mi maestra cree en mí. Ante lo cual Ileana reflexionó acerca de la fuerza de esa
afirmación, tomando en cuenta que se encontraba al inicio del ciclo escolar y la niña asumía de
manera sólida y segura que su maestra confiaba en ella, en su palabra, que no era necesario
evidenciar con papeles lo que ella decía.
Los aspectos de la fe, la confianza y la seguridad en sí mismos son aspectos de
fondo, que se integran de manera permanente a la narrativa institucional, a todas las
actividades educativas incluso son parte del currículum oculto del que hablaremos en el
inciso 3.3.
Es por ello que en el Instituto Mater se ha llevado a cabo en los últimos años un
intenso trabajo de capacitación a docentes en donde se plantea la importancia de cómo
66
nos narramos y narramos al mundo. La importancia del lenguaje, de su uso y sus
implicaciones, para enriquecer el lenguaje y transmitir a través de éste esa fe, seguridad
y confianza hacia los alumnos. En esta capacitación se trabaja en las maneras de
expresar lo que se piensa, en las formas, como lo dice Jorge González Molinar. El
cuidado de la manera de expresarse especialmente el maestro-acompañante al alumno,
induciendo a que sea él mismo quien observe, quien busque las respuestas, haciéndolo
sentir capaz, no enfatizando el error sino considerarlo como parte del proceso para
encontrar las relaciones, comprender los conceptos, interpretar las experiencias.
¿Cómo se expresa un maestro hacia su alumno?
Cuando el niño se enfrenta a un error o un camino equivocado hacia la solución
de cualquier problema presentado dentro del currículo o de actividades didácticas, existe
una manera de enfrentar este desacierto, por parte de la maestra-acompañante hacia el
alumno, de manera tal que no se declare: estás mal, te equivocaste, así no es cómo se
hace, eso no es lo que te pedí… toda esta serie de afirmaciones, dentro de la práctica
educativa del IMAC, deben estar fuera del discurso.
Uno de los objetivos dentro de la práctica educativa es lograr que el alumno, con
elementos que se le proporcionan por parte del maestro y por parte de sus pares, se de
cuenta por sí mismo, que sea capaz de evaluar su propio acceso a la solución de los
problemas y entender que existen muchas vías para llegar a las soluciones y que cada
camino es considerado bueno, en tanto nos va conduciendo vía la experimentación, a
67
una mayor comprensión de los elementos que lo conforman y de las salidas o soluciones
que presenta.
Entonces, en el aula, cuando un alumno no alcanza la solución acertada, la
maestra recorre por el camino del cuestionamiento directo al alumno, un camino de
reflexión, interrogación y deliberación. Para que el alumno sea conciente del error pero a
través del propio descubrimiento y sin menoscabar su autoestima. Nos comenta la
maestra Yazmín Iruegas, quien ha colaborado en el IMAC desde hace 23 años:
En cuanto a las respuestas, no las podemos considerar ni malas ni buenas en cuanto a la
ejecución de una solución determinada. Cada persona tiene su forma de pensar y en un momento
determinado, pudiera darnos una respuesta que no era lo que nosotros estábamos esperando,
pero no le decimos directamente, esto no es así, está mal, sino mas bien, a través de preguntas a
otros compañeros como ¿y tú cómo lo resolviste? ¿por qué? ¿qué consideraste al pensar en ello?
¿qué opinas? ¿qué procedimiento usaste? ¿te parece que así es? ¡A ver, pruébalo! En ese
momento se abre un abanico de posibilidades que enriquecen la reflexión y aportan soluciones más
ricas e ilustrativas.
El maestro es un moderador que realiza un trabajo pedagógico al hacer emerger
el conocimiento que se encuentra repartido entre los miembros del grupo. De esa forma
no se daña la integridad del niño, la formación de su criterio y se le estimula a participar
comunicando su propia forma de pensar.
González Molinar piensa que la idea generalizada de que la escuela es un lugar
destinado para la adquisición del conocimiento, tan ampliamente aceptada como la base
68
de todo proyecto educativo, no es la base de su propuesta pedagógica. Considera que
el desarrollo pleno de la persona lo llevará sin atajos por el camino del aprendizaje, que
es natural en el ser humano.González Molinar nos invita a ir a lo esencial. Lo esencial
dice “es como ocurren las cosas en una familia. Primero recibes al niño, a la niña, los
abrazas, los besas, los acompañas, los alimentas, sin pensar primordialmente en lo
académico. Pensando en la persona, que se alimente, se nutra, que crezca, que juegue
y que vaya siendo niño” González Molinar (2006). Él propone pensar primero en la
persona y después en su desarrollo académico, que sólo es una pequeña parte del todo
que representa el ser humano. En la práctica educativa que propone, esta actitud
primordial llevará al alumno y a la alumna a aprender, a avanzar y a realizar su vida con
gozo, a realizarse con éxito.
Espacio de observación empática
El espacio de observación empática (figura 3.5) es el que surge de la relación
afectiva maestro-alumno, orientada intelectualmente a la aportación de recursos y
herramientas para que el alumno se apropie de saberes y habilidades necesarias para
avanzar en su proceso de integración y significación del mundo y sus procesos. La
principal herramienta para convivir en este espacio, es el lenguaje, base de toda
comunicación y comprensión humana. El lenguaje en su sentido más amplio: verbal y no
verbal. En este espacio, el maestro y el alumno junto con el grupo al que pertenecen,
dialogan acerca de la vida y del mundo, en un diálogo interminable que tiene por objetivo
generar preguntas y más preguntas, que son el motor de toda realización y de todo
saber.
69
Figura 3.5 Espacio de observación empática
El espacio de observación empática privilegia la relación humana, el afecto y el
diálogo como las herramientas para la construcción del conocimiento. La zona de
desarrollo próximo planteada por Lev Vigotsky (Rosas & Sebastián, 2004), en la cual el
maestro se coloca en una zona que precede a la oportunidad inmediata de adquirir un
nuevo conocimiento, en base al conocimiento previo del alumno, esta zona a la que se
refiere Vigotsky es intelectual, a diferencia del espacio al hemos denominado de
70
observación empática, que es afectivo, emocional, para lograr como un producto de
éste, la internalización e intelectualización de cualquier conocimiento.
En el Instituto Mater es frecuente observar, dentro y fuera de las aulas este
espacio de observación empática. Para ejemplificar, se describirá una escena captada a
principio del ciclo escolar 06-07 en el aula de 1ero. B, de Jardín de niños, a cargo de la
maestra Brenda Quintanilla de M., quien tiene 19 años de colaborar en el IMAC:
La maestra se encuentra sentada en cuclillas al lado de una pequeña que está realizando un
trabajo de reconocimiento de figuras. La maestra y la niña se encuentran cerca físicamente y
emocionalmente. Esto es evidente al observar a la maestra seguir cada uno de los pasos que la
niña realiza, al guiar su manita hacia la observación de ciertas cualidades del objeto, y
especialmente al esbozar una cara de satisfacción y alegría cuando la alumna alcanza la meta que
estaban buscando. Para sellar el momento, un gesto de aprobación y un beso dejan en la pequeña
una gran satisfacción de su trabajo realizado con éxito.
Esta acción denota un trabajo intenso de parte de la maestra, de empatía, para vibrar con
lo que la niña está logrando. Ha logrado cristalizar a través de una resonancia emotiva, un espacio
de observación en donde es posible que la maestra de pistas y herramientas a la alumna para que
ella, por sí misma, incorpore un nuevo aprendizaje. Esta escena se ve expresada con mucha
frecuencia cuando la investigadora pasea por los pasillos del Instituto en busca de tomas
fotográficas para el archivo digital que está a su cargo. Se puede observar también este espacio de
observación empática, de manera grupal en las puestas en común en donde todo el grupo, en
compañía de su maestra-acompañante, realizan un trabajo de expresión y reflexión acerca de lo
aprendido durante el trabajo personal. Se crea un clima de comunidad que es propicio para
compartir lo que se sabe y acercarse juntos a temas que aún no se comprenden del todo.
71
¿Qué observan en “resonancia emotiva” el maestro y el alumno?
Según las propias observaciones de la investigadora, el maestro y el alumno
observan al mundo exterior: la vida, la naturaleza, en entorno, a los otros seres humanos,
a su historia y la de la humanidad, su manera de narrarse. Se sumergen en el ámbito de
su comunidad cercana, dentro del marco social más amplio en el que viven. Se apropian
de la cultura que los rodea, la comprenden, la viven. Conocen su religión, las historias del
mundo en cuanto a los dioses y los mitos que han acompañado a la humanidad en su
evolución. Y se hacen concientes de lo desconocido, de lo nunca explorado, se apropian
de la conciencia que posibilita hacer nuevas preguntas, buscar otras respuestas.
Este planteamiento dentro del Instituto Mater responde de manera directa al
currículo formal, pero enriquecido por los ejes educativos, de los cuales hablaremos más
adelante.
Observan al mundo interior: se hacen concientes de la persona que son,
construyen su identidad, su propia personalidad, se apropian de la lengua materna de
manera más amplia para después acceder a otros lenguajes, se nutren de su
experiencia vivencial, se encuentran en un continuo proceso de semiosis (dotar de
significado a cuanto los rodea y vivencian). Son capaces de ser imaginativos, de crear
sus propias propuestas. Experimentan una espiritualidad fraterna, con la conciencia de
un Dios que ama sin condiciones, que acepta, que no juzga, que no castiga.
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Observan su rostro, maestro y alumno miran una el rostro del otro. El rostro
contemplado como lo expresa Levinas, no como la cara, los ojos o la frente que
podemos observar, no como un objeto que podemos describir, no como figura, forma,
apariencia o imagen de espejo. Sino como “significación, y significación sin contexto…lo
que no puede convertirse en un contenido que (nuestro) pensamiento abarcaría; es lo
incontenible…”(citado por Ortega & Minués, 2001, p.25). “El rostro (visage) no se ve, se
escucha. El rostro no es la cara. El rostro es la huella del otro. El rostro no remite a nada,
es la «presencia viva» del otro, pura significación” (Bárcena y Mèlich, 2000, pág. 137).
Maestro y alumno se encuentran persona a persona y se reconocen tal cual son.
Este planteamiento dentro del Instituto Mater, está orientado al desarrollo humano
que se propicia en base a la aceptación de la otra persona, en el respeto, la tolerancia y
el acompañamiento, que son el fundamento de todas las acciones educativas dentro del
IMAC.
¿Por qué es tan importante el acto de observar ( y los observadores maestro-
alumno) al aprehender la realidad que se experimenta? ¿Por qué se vuelve tan
importante el tema de la observación en la educación como la concibe González
Molinar? Leonardo Boff lo expresa en estos términos: “La realidad sucede cuando la
vemos; cómo sucede, depende de cómo la vemos”.(Boff, 2003, p.55). Los seres
humanos co-creamos el universo al entrar en diálogo con el entorno y dar forma a la
multitud de posibilidades que la misma realidad ofrece (Zohar & Marshall, 2001). Es por
ello que el aprender, para González Molinar está tan ligado con el saber observar y saber
narrar, a nosotros mismos, al mundo y a la historia.
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Una de las acciones sustantivas e imprescindible de este espacio, que la
investigadora ha denominado espacio de observación empática es “la escucha”
indispensable para llegar a una comprensión compartida, a través de una resonancia
emotiva y luego, de manera natural, dirigirla hacia donde cada uno de los individuos lo
desee. Leonardo Boff denuncia que hemos perdido la capacidad de escuchar el lenguaje
y los mensajes de los seres, del mundo, de la naturaleza, del cosmos. “Nos hemos
acostumbrado a hablar tan alto que sólo oímos nuestra propia voz, por eso vivimos
solitarios en lugar de ser solidarios con todos” (Boff, 2003). La práctica educativa del
IMAC representada en el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento se
orienta hacia el diálogo y la solidaridad fraterna.
Dentro de los cursos de capacitación del IMAC, el tema de la escucha es un
tema reiterado constantemente. Se realizan ejercicios para habilitar a los maestros a
aprender a escuchar a sus alumnos, a dialogar, a negociar significados y producir a
través de la reflexión, nuevas maneras de observar y entender las experiencias propias y
de los otros y enriquecer la comunicación y el lenguaje. Se ha trabajado con el tema de
la corporalidad, de manera explícita a través de cursos ofrecidos por la Dra. Geralda
Paulista, en el 2004, cuyo objetivo fue hacer concientes a la comunidad educativa de que
el cuerpo habla, expresa en su lenguaje su propia experiencia. A partir de esta
capacitación y a través del programa de lectura y narrativa se ha venido trabajando la
corporalidad como un tema de reflexión, de observación, de apropiación de las claves
que permiten comprender al otro a partir de los múltiples mensajes que cada persona
emite y recibe. La escucha es ampliamente trabajada en la puesta en común, de
74
manera tal que todos los alumnos del grupo, aprenden a escuchar a sus compañeros y a
ser escuchados cuando comparten su palabra.
Los productos de la observación son: la escucha, la expresión, la comprensión, la
posibilidad de generar una respuesta personal, la reflexión y la acción, todo ello a través
del ser, sentir, conocer y experimentar. Resguardando el derecho humano y personal de
ejercer la libertad y decidir el modo de vivir, de pensar y de actuar de cada persona. La
mayor violencia que se le puede hacer a la persona humana es, además de quitarle la
vida: “negarle la libertad e impedirle la creatividad. Es condenarla a repetir y a seguir el
proyecto de otro. Por esto, la creatividad-libertad es sagrada e inviolable. Es un valor
supremo” (Boff, 2003, p.85).
El lenguaje abarca todo el proyecto educativo del IMAC, es la herramienta
fundamental para el desarrollo de la persona como tal, en su función comunicativa
básica y para el acceso a cualquier conocimiento, a la comprensión de nuestra
experiencia y a la dotación del sentido de vida. “El lenguaje es eje de todo conocimiento
y de todo aprendizaje, eje de toda comunicación, eje de todo sentido humano y eje de
todo sentido espiritual” (González Molinar, 2006).
Terrance Deacon, neurólogo y antropólogo biológico de la Universidad de
Harvard, demuestra en su obra The Symbolic Species publicada en 1997, que el
lenguaje es una actividad excepcionalmente humana, esencialmente simbólica y
centrada en el significado, que evolucionó a la par del rápido desarrollo de los lóbulos
frontales del cerebro ( Zohar & Marshall, 2001, p. 27). Nuestro lenguaje nos marcó, nos
75
diferenció de los otros seres vivos, por su carácter simbólico y dotador de significado. El
lenguaje es producto de nuestra humanidad y al mismo tiempo lo que nos hace
humanos.
El lenguaje, como lo expresa González Molinar (2006), contempla en su raíz
profunda el lenguaje materno-paterno que adquirimos en nuestra niñez más temprana.
Un lenguaje que nos deja una marca indeleble, que junto con nuestra propia y particular
forma de percibir y de sentir, conforma nuestro primer lenguaje, que tiene mucho de
emocional y táctil, de corporal y de sensitivo. Este lenguaje queda tan grabado y en
forma tan profunda que es difícil de modificarlo. Se debe respetar como una de las
características propias de la persona con la que nos relacionamos, pero se puede
enriquecer con el contacto de otras personas, a través de la comunicación cercana y
sincera. La labor del maestro en este proceso es esa: acompañar, enriquecer y ampliar
el lenguaje del alumno y la alumna, para que éstos puedan crecer en experiencias,
conocimiento y comprensión.
La relación empática entre maestro y alumno surge del lenguaje y no al revés. La
persona no es un ser humano aislado, no crece de manera aislada. Entonces en el
Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento el lenguaje es fundamental. Y
no se refiere González Molinar a la gramática, al lenguaje en su carácter lingüístico, sino
al lenguaje en su forma más amplia. El lenguaje de los significados, de lo que te dicen el
mundo y la vida, y de lo que significa todo cuanto te rodea. Este lenguaje holístico implica
comunicación, interiorización, comunicación corporal a partir de la cual el maestro se
acerca al alumno. El maestro debe tener una intencionalidad profesional de acercarse al
76
alumno, tocarlo y dejarse tocar en sentido amplio también, conforme la cultura particular
lo acepte.” Se toca al otro a través del tacto, sí, pero también a través de la mirada, a
través de las palabras, en cuanto es posible, el maestro tendrá la intención de construir
una relación cercana, afectiva, sincera y respetuosa con su alumno y alumna. Solo así
se podrá ejercer la verdadera acción educadora” (González Molinar, 2006).
El lenguaje expresado de manera corporal, en el acompañamiento, en el toque tierno y cuidadoso
hacia los alumnos en el IMAC es observado dentro y fuera del aula. Se crea un ambiente de
cordialidad, de afectividad que varía especialmente de acuerdo a la edad de los niños y jóvenes. En
tanto sean más pequeños, es frecuente ver a los niños y niñas abrazados con sus maestras, dentro
y fuera del aula en una actitud de cariño y cercanía. Pero no sólo se observa a través de estos
signos de contacto, sino cuando se encuentran realizando una actividad física juntos. Por ejemplo
en los viernes deportivos, tomados de la mano, la maestra y el alumno corren juntos una pista que
debido a la edad (niños entre 2 y 6 años) parece enorme y difícil de transitar. Ya más grandes, los
niños y niñas de primaria se observan sentados platicando, en actitud cercana. De la misma forma,
cuando la actividad lo requiere, es frecuente observar a las maestras saltar y gritar porras cuando su
grupo anota un gol. La motivación constante de maestros hacia los alumnos es evidente y
frecuente.
En la etapa adolescente, el contacto corporal se modifica y evoluciona hacia un rostro
cercano, atento, comprometido y dispuesto a escuchar lo que el joven desea compartir con sus
maestros. Esta cercanía es notoria inclusive en la expresión verbal, ya que todos en el IMAC,
hablan a todos en segunda persona, tuteándose. Todos los niños y niñas a sus maestros y
directores. Este concepto de cercanía es especialmente notorio cuando el Profesor Jorge González
Molinar pasea por cualquier área del colegio y los niños pequeños lanzan un sonoro: ¡Jorge! y van
en busca de un abrazo de su director.
77
González Molinar nos habla de un ingrediente básico, que Maturana (2003)
considera biológico: el amor. “Para conservar la especie del ser humano, necesitamos
hablarnos en el amor, porque nuestra especie humana no se conserva más que en el
amor. Porque somos seres amorosos, amantes y no nos conservamos, ni crecemos, ni
florecemos, ni nos hacemos inteligentes, ni aprendemos, ni nos unimos, ni nos
procreamos más que en el amor” (González Molinar, 2006). No es frecuente que
González Molinar denomine al amor como tal, sin embargo, a lo largo de todas sus
conferencias, en el contacto cercano son su persona y en su práctica educativa, este
ingrediente se encuentra siempre presente, simbolizado quizás de manera más concreta
por el concepto de ágape mas que como amor tal y como lo conocemos vulgarmente. El
ágape como un amor fraterno que se da sin esperar nada a cambio. Que ocurre en la
compañía, en la celebración de un encuentro, en el compartir el pan, la mirada, lo que se
es y lo que se sabe. Es el símbolo de la hermandad entre los seres humanos.
Fortalezas de la práctica educativa
Hablamos ya de los pilares del modelo: la relación humana entre el maestro y el
alumno, la fe, la confianza y la seguridad, todo ello nutrido de un lenguaje holístico,
totalizante, que comunica sin intentar modelar el pensamiento y la experiencia del otro,
sino que facilita la construcción de la persona del alumno.
Abordaremos ahora el tema de las fortalezas (figura 3.6). Los pilares se
fortalecen a través de tres aspectos fundamentales en el modelo educativo que nos
78
ocupa. Estos son: el acompañamiento, el cultivo de la inteligencia y la pertenencia.
Procederemos a describirlos.
Figura 3.6 Fortalezas de la práctica educativa
Acompañamiento.
González Molinar afirma que el principal propósito de la práctica educativa es que
el alumno avance y realice su vida con gozo y con éxito. Siempre según su propio
79
camino y con su propia visión y soluciones de vida. Entendiéndose con ello que nadie,
ninguna persona puede considerarse una isla, pero que sólo encontrando el propio
camino podrá aportar a la comunidad a la que pertenece, su visión, sus obras, sus ideas,
sus proyectos, para enriquecer la trama común que construimos como sociedades
humanas ricas y complejas.
González Molinar (2006) propone acompañar, él comenta: el papel de la
escuela no es otro que el del acompañamiento. Un acompañamiento personal y
grupal. Este acompañamiento implica empatía, conocimiento de la persona y
orientación para la búsqueda de las propias alternativas de vida. El
acompañamiento no indica el camino, no modela la conducta y mucho menos el
pensamiento, sugiere las posibilidades, apunta hacia cierta dirección y sugiere el
encuentro con el sentido más profundo de la vida. A lo que apunta el modelo es
a que cada persona sea un ser humano pleno.
En el IMAC el acompañamiento es una práctica cotidiana. Se evidencia en el lenguaje,
en la actitud no directiva del maestro-acompañante hacia el alumno, acerca de que
sentir, cómo expresarlo, quién ser y cómo ser, en un respeto hacia la persona, basado
en la ternura, la aceptación, la inclusión y la tolerancia. En la actitud abierta del maestro-
acompañante al escuchar al alumno y preguntarle ¿por qué así? ¿cómo lo expresarías
tú? ¿qué propones? En el ciclo escolar 2006-2007, dentro de un eje educativo titulado el
CINE MEXICANO. EL IMAGINARIO, debido a la integración al eje de la exposición del
MARCO (Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey), se han realizado visitas al
museo de manera grupal. La maestra titular, que previamente ha visitado a la exposición
en compañía con un grupo de docentes y ha recibido la capacitación necesaria para
80
convertirse en propio guía de su grupo, lo acompaña a través de una exposición que
permite abrir el espacio de observación y dotar de sentido a diversos conceptos,
personajes, épocas históricas, alrededor especialmente del tema del cine de oro
mexicano.
Esto se hace posible al invocar los significados históricos y experienciales
propios de la maestra, con una audiencia de niños y jóvenes, que en mucho de los casos
desconocen las figuras artísticas que observan y toda la serie de iconos que se
muestran en la exposición. El trabajo de acompañamiento se evidencia en la narrativa
propia del maestro que actúa como mediador cultural rescatando un pasado que
heredamos con sus figuras y significados particulares, enriquecidas con las reflexiones
de sus alumnos. Este acompañamiento cobra un especial interés al darnos cuenta que
es de esta forma, que como niños y jóvenes recibimos al mundo interpretado y podemos
reinterpretarlo en el devenir de la experiencia personal de cada uno.
El acompañamiento tiene condiciones de disciplina interior y de grupo mucho
más exigentes que cualquier academia tradicional. Porque simplemente si se parte del
hecho de que para ayudar a un alumno a crecer humanamente equilibrado, sano,
inteligente, espiritual, tiene el maestro-acompañante que hacer un trabajo interior,
personal, exigente, de aceptar a su alumno positiva e incondicionalmente, “eso es diez
veces más exigente que cualquier otro camino” (González Molinar, 2006).
Entonces esto implica la aceptación incondicional siguiendo la narrativa de Carl
Rogers (Smith, 1997) que se traduce en aceptar al otro como es y no quererlo cambiar.
“Y entonces a veces las personas no lo entienden porque dicen: ¿cómo que no lo quiero
cambiar? Si yo quiero que mi hijo aprenda, que estudie, que sea obediente, y se lave los
81
dientes y arregle su cuarto y no tire la ropa y no le pegue a su hermano y yo que sé…
¿cómo es que tú me dices que no lo quiera cambiar? Y yo te digo así: no lo quieras
cambiar. ¿Entonces cómo le hago? Pues acompáñalo” (González Molinar, 2006). Este
es el paradigma que rompe con lo conductista: el mayor daño que le pueden hacer los
padres de familia a sus hijos y que le puede hacer la escuela a sus alumnos: es querer
educarlos. Ese es el mayor daño. “No los quieras educar, acompáñalos, confíales”
(González Molinar, 2006). Claro que dicho así, dentro del lenguaje habitual de nuestra
sociedad, no se entiende. Acompañar al alumno y darle orientación es diferente dar
dirección a querer educar. En palabras de González Molinar, dar orientación es transitar
el camino del conocimiento y del aprendizaje junto con él y gozar de lo que él está
haciendo. “Y decirle algunas veces, esto que haces no me gusta. Pero a ti te acepto y te
quiero y te respeto. No me gusta que tú no respetes a los demás, estoy en desacuerdo.
Si debo como sociedad sancionarte, te voy a sancionar. Pero no te condeno como
persona” (González Molinar, 2006).
Cultivo de la inteligencia.
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento supone bajo el
paradigma de González Molinar una inteligencia innata, que se desarrollará y ampliará
en el transcurso de la vida. Él propone observarla desde estos parámetros:
Inteligencia organísmica–sensorial.
Inteligencia emocional.
Inteligencia científica-racional.
Inteligencia trascendente-espiritual.
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La inteligencia es en un primer nivel emocional, sensorial, propia del organismo,
y en segundo nivel puede ampliarse intelectualmente, a través de la racionalización.
Estas dos inteligencias: organísmica-sensorial y emocional se traducen en dos
conceptos que más adelante describiremos, dentro de la sección que aborda los
aspectos del desarrollo, como: el “yo soy” y el “yo siento”.
El desarrollo de la inteligencia sensorial se produce a través de todos los
sentidos, es una inteligencia organísmica. “Todo yo aprendo, mis huesos, mis células,
mis uñas, mis cabellos, todo yo aprendo”(González Molinar, 2006). Él sostiene que la
música se puede escuchar -si te formas, si te educas en ello- con los huesos. “Yo he
visto a las muchachas con sordera profunda en el Instituto Cultural para Adultos, seguir
el ritmo y bailar: con la vibración. Nada más las veo que se pegan a la mesa. Eso nos da
un ejemplo de cómo los huesos escuchan, hablando metafóricamente” (González
Molinar, 2006).
La inteligencia científica-racional se basa en la permanente observación: de sí
mismo (maestro-acompañante, niño, niña, adulto), en la observación del otro,
observación permanente del entorno y de la historia. Y lleva a la experimentación y en
educación concretamente a la experimentación en la acción, claro que puede ser en el
pensamiento también, pero en primer lugar al conocimiento en la acción. “Siempre, aquí
hay una clave, siempre, universalmente, de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a
lo concreto” (González Molinar, 2006). De lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto
regresar a lo concreto para volver a lo abstracto. Tal y como es el aprendizaje del niño
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desde su primera infancia. El niño siempre va caminando de lo concreto a lo abstracto
para retornar a lo concreto en una interminable experimentación de la realidad.
El maestro va modelando esta acción, eso es parte de la dirección: pasar de lo
concreto a lo abstracto para poder consolidar el aprendizaje, y va acompañando a su
alumno en su aprendizaje y le va ofreciendo pistas para que pase de lo concreto a lo
abstracto y de lo abstracto a lo concreto.
“Siempre en hipótesis camino a la comprobación. Para quedar abierta al cambio.
Con un sentido del cambio como lo único que permanece” (González Molinar, 2006) .
Esta inteligencia científica-racional se traduce más adelante dentro de la sección que
aborda los aspectos del desarrollo como el: “yo pienso” y el “yo decido”.
La inteligencia trascendente-espiritual es contemplativa, es silenciosa y a su vez
comunicativa. Para González Molinar la trascendencia es el camino hacia Dios, sin
restringirnos a ninguna denominación religiosa en particular. Según la propia cultura,
según la propia concepción. “La inteligencia es abierta, atenta y flexible -condición sine
qua non-. Si no hay flexibilidad no hay inteligencia. Para ser flexible debe haber siempre
una hipótesis camino a la comprobación para regresar a la hipótesis, esa es flexibilidad”
(González Molinar, 2006).
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Esta inteligencia trascendente-espiritual (González, 2000) se traduce más
adelante dentro de la sección que aborda los aspectos del desarrollo como el: “yo soy
nosotros”.
La práctica educativa esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en
el Acompañamiento, se sale permanentemente de la estructura clásica de la escuela.
Esto es parte de su esencia, porque considera que mientras más flexible se sea, mayor
inteligencia se tiene. O sea, la flexibilidad en la educación es una característica de
inteligencia que lleva a que la persona desarrolle su personalidad con mayor amplitud
cada vez y adquiera mayores conocimientos.
No se puede llegar al máximo grado del aprendizaje –que es la contemplación- si
no se tiene flexibilidad. Este es otro aspecto del Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento: impulsa a la contemplación, que no es a lo que impulsan los modelos
educativos tradicionales. Estos impulsan a la comprobación, al saber a través del
método científico. “Nuestro modelo lleva al alumno y a la alumna a la contemplación
porque parte de la satisfacción personal y emocional. Porque parte de la autoestima, de
la autovaloración que conduce al gozo de ser tú mismo, al gozo de estar con otro, al
gozo de formar equipo, al gozo del aprendizaje, al gusto por aprender. Y del gusto por
aprender, de la admiración, te lleva a gozar ampliamente y espiritualmente aquello que tú
aprendiste. Esa es la contemplación” (González Molinar, 2006). González Molinar define
a la contemplación como una actitud dinámica del corazón, a diferencia de la visión
estática que de ella se tiene.
85
Pertenencia.
El concepto de pertenencia que acuña Jorge González Molinar, tiene un sentido
comunitario. El hombre nunca es una persona aislada, en la soledad no se construye
comunidad, ni aprendizaje, ni se hereda cultura, ni se comparte el gozo de vivir. El hacer
sentir a una persona parte de una familia, de un grupo y de una sociedad, haciéndolo
saber que él o ella son valorados y queridos, aporta un sentido de vida que es la base
para el crecimiento constante.
En el transcurso de la historia, el sentido de vida ha sido el motor para avanzar
aún cuando se encuentran obstáculos serios, que parecen insalvables (Frankl, 2003). En
la época que vivimos este sentido se pierde debido a la gran proliferación de mensajes
consumistas, de vivir de prisa, en un continuo correr hacia el consumo, perdiendo lo más
valioso de la experiencia humana: que es la experiencia en sí, el cómo vivimos, el cómo
construimos, el cómo nos relacionamos, en el encuentro de un sentido trascendente y
espiritual.
Danah Zohar y Ian Marshall han documentado recientemente en su obra
Inteligencia Espiritual (Zohar & Marshall, 2001), que la historia de la humanidad está
marcada por una inteligencia innata, que se trasmite incluso biológicamente, de
encontrar un sentido trascendente de la vida, actuando en consecuencia como seres
humanos no sólo en búsqueda de sentido inmediato a nuestra vida, sino en búsqueda
de nuestra permanencia como especie, siendo concientes de ser, cada uno de nosotros,
eslabones que hacen posible la generación de una Humanidad que sobrevive en el
86
transcurrir de los siglos. “Usamos la inteligencia espiritual para afrontar cuestiones sobre
el bien y el mal e imaginarnos posibilidades no realizadas; para soñar, anhelar,
levantarnos del lodo” (Zohar & Marshall, 2001, p.28). La inteligencia espiritual es vista
como la inteligencia unificadora, que da sentido global a nuestra existencia y la inscribe
en una existencia cósmica.
González Molinar nos habla de un sentido de pertenencia que tiene puntos afines
con esta inteligencia holística, unificadora y espiritual que acabamos de mencionar. Una
conciencia enraizada en sabernos y sentirnos valiosos como personas, en sabernos y
sentirnos valorados por el grupo o la comunidad de la que formamos parte y en aportar
lo que somos y lo que sabemos en la construcción de un mundo común, amplio, infinito.
González Molinar propone a través de su práctica educativa representada en el
Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, la aceptación incondicional de
cada persona y la cualidad sin condiciones de pertenecer a una comunidad. Todos
cuentan, todos son valiosos, todos participan, todos tienen una voz, que pueden, en una
sucesión armónica, convertir en una gran sinfonía comunitaria. Al operativizar el modelo,
esta característica se ve manifiesta en el no segregar, no premiar a los mejores, ni en la
ejecución del trabajo diario, ni en la celebración de la vida comunitaria. Bajo la regla del
respeto, y contando con que todos están llamados a participar sin un deber basado en la
obediencia, en la coerción u obligación: todos aprenden, todos juegan, todos opinan,
todos cantan, todos bailan.
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En el Instituto Mater hemos sido testigos de la celebración tradicional de “La
Pertenencia” en donde las 2,000 personas integrantes de la comunidad educativa,
participan con su canto, con su baile, con su presencia, en una fiesta de todos para
todos. Es impresionante asistir a estos eventos. Quien es nuevo en la comunidad
educativa o quien es un invitado, invariablemente pregunta ¿Y cómo se logra esto? Pues
de la misma manera que se logra el aprendizaje académico, la adquisición de
habilidades y la conformación de relaciones de amistad sólidas y perdurables: a base de
emoción, motivación, trabajo conjunto, respeto a las diferencias e inclusión.
La pertenencia es al mismo tiempo una estrategia educativa, un trabajo activo
para llamar a sentirse parte de, para construir una identidad personal arropado por una
comunidad cercana, que cuida de cada uno y de todos, que valora a cada uno y a todos.
Esta identidad, al construirse libremente, propicia la solidificación de una identidad más
amplia, sentirse parte de una ciudad, de un país, de la Humanidad, capaz de hacer la
diferencia en la historia humana, de dejar una huella indeleble, de ser partícipe solidario
de una cultura que promueve la sustentabilidad, la ecología holística como la denomina
Leonardo Boff, más allá de la preservación de la vida natural de nuestro planeta Tierra:
una ecología ambiental (ambiente, calidad de vida, preservación de las especies), social
(educación, salud, justicia social, comunidades), mental (sinergia, pedagogía de la
benevolencia, relaciones interpersonales, visión no materialista de la vida, contemplación
del misterio del universo) e integral (la nueva visión de la tierra, nosotros como parte del
cosmos) que contempla una espiritualidad concreta, viva, en acción (Boff, 2003).
88
Apunta González Molinar (2006) “la tierra no nos pertenece, nosotros le
pertenecemos a la tierra”, ese sentido de pertenencia que contempla la reunión de dos o
más seres humanos, en comunión, en acción, en sinergia, para llegar cada vez más
lejos, hasta llegar a sentirnos parte de este cosmos que es nuestro padre-madre, que
nos cuida y nos ama.
Este sentido de pertenencia, como estrategia pedagógica en el IMAC, conduce
al desarrollo de una inteligencia espiritual más allá de las concepciones religiosas, cuyas
características son, tomando el pensamiento de Zohar y Marshall (2001): La flexibilidad,
la conciencia de sí mismo como individuo y como parte una comunidad, capacidad para
afrontar los problemas y generar soluciones, la cualidad de ser inspirado por visiones y
valores que trascienden nuestra individualidad, la marcada tendencia a preguntar (¿por
qué así y no de otra manera?), la marcada tendencia a respondernos las preguntas
fundamentales y la capacidad de poder estar en contra de las convenciones. Todas
estas características son altamente valoradas y propiciadas dentro de la práctica
educativa esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento.
Productos de la acción educativa
¿Cuáles son los productos sensibles de esta forma de educar (figura 3.7), como
se observa en la práctica educativa del IMAC y se representa en el Modelo Educativo
Personalizante en el Acompañamiento?
89
Figura 3.7 Productos de la acción educativa
Al vivenciar el alumno este estilo de educar, se favorece la construcción de su:
Identidad y seguridad personal.
Inteligencia: Abierta, atenta, flexible. Pensamiento creativo e intuitivo.
Sentido de pertenencia.
Habilidad para el diálogo, la escucha y la expresión.
Expresión comunicativa y artística.
Autonomía.
Apertura en la relación con otras personas.
90
Inclusión.
Conocimiento, comprensión. Adquisición de habilidades del pensamiento básicas,
pensamiento de orden superior y metacognición.
Intuición.
Autovaloración.
Sentido comunitario y humanitario (compartir).
Gozo.
Espiritualidad.
Solidaridad.
Estos aspectos se encuentran evidenciados en lo que las personas de la
comunidad educativa del IMAC expresan cuando se refieren al tipo de educación
y a la persona de Jorge González Molinar, quien encarna mucho del espíritu de
la institución. Citaré algunos testimonios que fueron recogidos para la propuesta
del premio Eugenio Garza Sada 2006, que ser refieren tanto al profesor
González Molinar, como al estilo educativo del IMAC:
Como madre de familia, alumna, catequista, compañera, consejera del colegio y amiga,
a través de casi 30 años, puedo decir: [...] ha enriquecido mi vida con su pensamiento,
su fe, su asertividad y su testimonio de vida. Mis hijos sienten que lo mejor que
recibieron del colegio fue el permiso de la autoridad para ser ellos mismos.
Mercedes Oyarzabal de Macías
Jorge ha sido indudablemente uno de los principales baluartes de la educación

personalizada en México. A diferencia de otros, que iniciaron simultáneamente proyectos
semejantes en otras localidades de la República, Jorge ha permanecido fiel a sus
convicciones, lo cual le ha dado credibilidad y consistencia al proyecto educativo que
encabeza. Los valores del humanismo, Jorge los encarna en su propia vida personal y
91
profesional; son estos valores para él, más un estilo de vida que un conjunto de normas
o preceptos. […] Uno de los aspectos particulares de los programas del Mater es la
consideración de la persona como un todo integrado, por lo que los aspectos espirituales
y trascendentes de la experiencia humana, tienen un lugar natural en ellos. Es difícil
pensar en Jorge sin pensar en la educación humanista y viceversa. Así de integrada
tiene su vocación a su persona. No se puede saber dónde termina el educador y
empieza la persona. En él se encuentran fundidos en una síntesis creativa y
trascendente.
Dr. José Fernando Gómez del Campo Estrada
Director de la revista Prometeo
Jorge González Molinar es un líder en el campo de la educación en México. Tiene una

gran fuerza de convocatoria entre maestros, estudiantes y padres de familia de la
comunidad regiomontana. No sólo ha sido muchos años director del Instituto Mater, sino
un educador carismático que introdujo el estilo humano-personalista en el ámbito
educativo escolar de Monterrey. Su carisma es contagiar la visión que él tiene del ser
humano con su testimonio de vida. Jorge es ejemplo vivo de generosidad, de servicio y
de cuidado respetuoso de las personas y de los grupos. Es un inspirador por el
entusiasmo que comunica y contagia a través de su discurso y a través de las
experiencias educativas que facilita e impulsa. Su modelo educativo es innovador, en
cuanto combina el aprendizaje sólido con la formación en valores y la práctica de
actitudes de responsabilidad y compromiso.
Dr. Juan Lafarga Corona
Conferencista, profesor, escritor y psicoterapeuta
[…] No sólo los alumnos, sino también el personal que allí labora puede vivir la
experiencia de una verdadera comunidad, en la que todos son personas importantes, no
importa la función que desempeñen, el valor de la persona es exactamente igual.
Elizabeth Blum Valenzuela
Yo defino a Jorge González como un educador amoroso, lleno de entrega para los niños
y jóvenes, cercano a ellos, incluyente en todo momento, guía y acompañamiento para
los padres de familia; él nos hace ver nuestras cualidades y las de nuestros hijos y nos
ayuda a ver la importancia del acompañamiento en el aprendizaje y en el desarrollo de
los niños, formando personas alegres, llenas de seguridad, que se aman a sí mismos y a
92
los demás, con valores firmes y posibilidades infinitas, en todo momento nos acerca a un
Dios amoroso. Tengo 12 años de pertenecer a la comunidad Mater como madre de
familia y 10 años de pertenecer como empleada del Instituto Mater, en este tiempo he
tenido la oportunidad de ver de cerca el trabajo del día a día de Jorge González Molinar
y me he podido dar cuenta de la trascendencia de su labor, que llega a todas las familias
que pertenecemos a la Comunidad Mater y a la comunidad en general.
Graciela García Guzmán
Hermoso ser humano. Lo conozco desde hace más de diez años que llegué con mis
hijos al Instituto Mater […] Dios nos bendijo como familia al permitir que nos
encontráramos con él. Mis hijos tuvieron la oportunidad de aprender rodeados de
confianza y aceptación […] No solamente mis hijos fueron afortunados sino que yo como
madre de familia aprendí que había otras maneras de enseñar pero sobre todo aprendí a
gozar a mis hijos. Aceptarlos tal cual son y acompañarlos a su propio ritmo, sin juicios y
con la certeza de que lograrán lo que se propongan.
Myrna Villarreal de Garnés
Jorge nos ha enseñado a ver la vida desde otro punto de vista…lo conocimos hace 16
años cuando nuestros hijos entraron al Instituto Mater, desde el primer momento nos
inspiró paz, alegría y confianza. Hemos estado presentes en muchas de sus charlas y de
ellas hemos aprendido mucho, ha cambiado nuestras vidas y la de nuestra familia,
incluyendo a nuestros papás y hermanos, porque a través de nosotros lo han ido
conociendo[…] y uno de sus consejos que para nosotros como padres ha sido muy
valioso es que él nos dice: ¡gocen a sus hijos! Acompáñenlos, no los empujen ni los
jalen, simplemente acompáñenlos.
Raymundo Lozano Paulín y Lourdes Garza de Lozano
[…] lo primero que aprendí fue el que hay que confiar en la naturaleza de los niños, que
son muy sabios y son buenos. La tolerancia es otro valor que he aprendido. Saber
escuchar y tener paciencia. Los niños aprenden a expresarse, a dar su punto de vista sin
temor a ser juzgados. Crecen siendo felices y sintiéndose muy amados por Dios, pues
saben que Él está acompañándolos siempre.
María Fernanda P. Gavilán de Medina. Mamá catequista
93
A mi me gusta estar en el Mater ya que tu opinión siempre es respetada y valorada por
los demás. A mi al igual que a los demás, el estilo educativo nos proporciona
enseñanzas y al igual te diviertes. […] Lo que me gusta es que siempre te están
preparando y asegurando un gran futuro para tu vida.
Daniel Amador Garza. Alumno de secundaria
En mi opinión el estilo educativo del Mater es una buena forma para crecer como
persona, aprender a ser responsable y valorar lo que tienes; es una forma para que cada
persona se organice de forma personal.
Patricia Guajardo Villarreal. Alumna de secundaria
¿Qué es el Mater para mí? Mi hogar, mi familia, mis valores, yo como un individuo. Un
lugar estable, una compañía segura, el apoyo necesario para cada adolescente, para
que pueda ser quien es. ¿Qué me ha dado el Mater? Seguridad, dignidad, saber quien
soy y lo mucho que puedo ser. Me da el mundo en mis manos, me lo da todo, en la
manera en que platico con mis maestros no como educadores, pero como fieles amigos,
la manera en que el director te quiere y te protege como su propio hijo, la manera en que
soy tratada como una persona que tiene todo para hacerla. A la gente se les olvida lo
que les dicen, se les olvida lo que les hacen, pero jamás se les olvidara lo que los han
hecho sentir, y a mi el Mater me ha hecho sentirme segura, con confianza, segura de mí
misma y me ha hecho ser lo mejor de mí. Ahora sé que puedo ser quien yo quiera ser,
sé que yo puedo volar.
Ana Cristina Salas. Alumna de secundaria
Lo que me gusta es el trato de la relación maestro-alumno, el apoyo que te dan, el que

se refieran a ti por tu nombre y no por matrículas como en otras prepas. También el que
tienes un seguimiento como alumno y cuando ven que algún alumno se está quedando
atrás respecto a los otros es cuando una vez más, ves la ayuda de todos hacia el
alumno. El respeto y otros valores que aquí se fomentan es algo muy importante para
nosotros como personas en desarrollo y es algo de lo que me agrada porque sé que con
todo lo que aprendo aquí y todo lo que me dejan expresar y ser como persona, es lo que
me hace y hará una persona mejor.
María José Hernández. Alumna de preparatoria
94
Se ha descrito hasta este momento la primera parte del planteamiento inicial de la
observación de la práctica educativa del IMAC. Dentro de los aspectos observables de la
práctica, distinguimos dos planos: el qué y el cómo de la práctica. Hasta este momento
ha quedado descrito el qué. Sin embargo nos parece necesario profundizar en aspectos
que no se encuentran graficados en el esquema general (figura 3.3) de la página 58.
Estos aspectos se refieren a cómo se puede facilitar en la persona del alumno que los
productos de la acción educativa sean construidos por él mismo.
Hablaremos de dos aspectos fundamentales para que la persona emerja en un
proceso de autoconstrucción y el aprendizaje acontezca, como parte del proceso
irrestricto de conocer y comprender al mundo, a sus procesos y a la experiencia de vivir.
Esto lo abordaremos a partir de cuatro esquemas adicionales que se refieren al
acceso al Ser, al Conocer y a los aspectos de desarrollo que se privilegian en la práctica
educativa observada.
Acceso al Ser y al Conocer
¿Cómo opera la práctica educativa, de qué manera se logra el acceso al Ser (a
la persona del alumno) y al Conocer (la aprehensión y dotación de sentido de la realidad
observada) que consideramos las llaves para que se produzca el aprendizaje
significativo? (figura 3.8)
95
Figura 3.8 Acceso al Ser y al conocer
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento “privilegia al Ser
sobre el Conocer a diferencia de la tendencia generalizada de otros modelos educativos
de privilegiar el conocer, el tener y el acumular, inclusive conocimiento, sobre el Ser”
Uno de sus objetivos, siguiendo el enfoque educativo socioconstructivista, es
lograr que los alumnos construyan aprendizajes significativos, a partir del diálogo, de la
relación interpersonal maestro-alumno-pares, valorando la concepción social de la
96
construcción del pensamiento de Lev Vigotsky (Rosas & Sebastián, 2004). Esto se logra
a través de un proceso dialéctico-comunicativo entre maestro y alumno. Entre el alumno
y sus pares. Considerando el término dialéctico como el arte de dialogar, argumentar y
discutir, la capacidad de afrontar una oposición de ideas resolviéndolas mediante
operaciones de síntesis.
Dentro de la práctica educativa representada en el Modelo, la investigadora
concluye a partir de los conceptos vertidos por el Profesor Jorge González Molinar las
siguientes definiciones: al alumno se le considera como una persona en proceso
continuo y constante dirigido hacia la autorealización y la trascendencia. Al maestro
como la persona que acompaña y facilita el proceso dialéctico del alumno, entre su
propio emerger como persona y su operar en una sociedad que recibe como marco de
significación y que modifica con su presencia. La principal herramienta del maestro es la
resonancia emotiva, mediante la cual conduce a su alumno a la búsqueda de
interrogantes y las múltiples respuestas que de esas preguntas pueden surgir.
El proceso dialéctico-comunicativo permite, a través de la observación atenta y la
admiración, que el alumno:
Se apropie de los significados del mundo.
Se comunique permanentemente.
Desarrolle capacidad interrogativa y deliberativa.
97
¿Cómo se accede al Ser? A través de la comunicación holística, en una
resonancia emotiva que lleva al contacto y la comunicación genuina entre dos personas.
El convertirse en persona es un proceso irrestricto, nunca acabado, que ocurre tanto en
al alumno como al maestro. Pero en la labor educativa el énfasis se encuentra por
supuesto en el alumno.
¿Cómo se accede al Conocer? Entendiéndose por conocer como el proceso de
apropiación y construcción de la narrativa socio-histórica, que nos permite comprender la
realidad que nos circunda y la realidad que en el interior de nuestra mente construimos y
que nos facilita el entendimiento de la experiencia humana. El maestro se convierte en
un facilitador del proceso dialéctico-comunicativo que ocurre entre los múltiples planos de
la experiencia del aprendizaje, inscritos en el bucle persona-sociedad-cosmos.
Acceso al Ser.
Acceder al Ser significa en esta investigación que la persona va construyéndose
a sí misma en un proceso continuo e ilimitado. El Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento considera que la persona es la parte sustantiva de todo proceso
humano, educativo y vivencial.
Facilita al alumno la emergencia de su propia persona y la compresión de las
otras personas y de la narrativa humana que lo precede y que él mismo puede
transformar para el provecho personal, comunitario y humano. Su principal herramienta
98
es el lenguaje holístico, pleno, que lleva al entendimiento y a la comprensión mutua entre
la persona y los demás, entre la historia personal y la historia del mundo (figura 3.8.1).
Se accede al Ser (a la persona) a través de una relación personal empática que
humaniza y propicia el crecimiento y aprendizaje de los que se comunican. Se accede al
Ser aprendiendo a mirar de otra forma. ¿Qué es mirar? Más allá del acto biológico-
mental que concedemos a ese verbo en primera instancia. La mirada, de acuerdo a lo
que nos dice Foucault en El nacimiento de la clínica: “La mirada se cumplirá en su
verdad propia y tendrá acceso a la verdad de las cosas, si se posa en el silencio sobre
ella; si todo calla alrededor de lo que ve” (citado por Bárcena, 2004, p.164).
Consideramos que Foucault no nos habla del silencio como ausencia de sonido, sino el
silencio como ausencia de interpretación, saber mirar a toda experiencia como si fuese la
vez primera, recobrando de algún modo la mirada infantil que nos renueva el sentido.
En el Instituto Mater se instauró a través de esta práctica educativa, lo que la
investigadora en lo personal denomina una pedagogía de la mirada, que resulta del
modo de contemplar la vida y la experiencia humana, desde el punto de vista de la
persona, como un individuo dirigido a su autorrealización; del modo de significar y
resignificar la experiencia humana en torno a sí mismo y a la comunidad en la que se
vive y de un modo de relacionarse persona a persona, a partir del ágape, en una relación
cercana, fraterna y honesta.
99
Figura 3.8.1 Acceso al Ser
¿Qué se observa en este plano?
Maestro y alumno intentan descifrar el proceso de la vida, vivenciarlo, sentirlo,
comprenderlo… en un proceso ilimitado y permanente de construcción de la
persona, tanto del alumno como del maestro.
Se fomenta la reflexión: ¿quién soy? ¿qué siento? ¿qué observo? ¿qué anhelo?
¿qué me dice el mundo y la vida?
Se busca el encuentro y la consolidación del sentido de vida personal.
100
Cuestionamientos: Se promueve a la pregunta como el motor el aprendizaje y
como un proceso ilimitado. En las respuestas encontrar nuevos
cuestionamientos.
El Instituto Mater tiene como una característica distintiva el trato que se observa
entre maestros y alumnos. Una cercanía respetuosa que tiene como evidencia sensible
el que a todos, sin distinción se les nombra por su nombre propio. El alumno al maestro,
el maestro al alumno, el director a toda la comunidad educativa y todos a él. El nombrar a
alguien por su nombre lo rescata del anonimato y lo valora en su justa dimensión, como
persona. Pero no sólo es una cercanía por denominación, sino que es patente la buena
relación entre los miembros de la comunidad, no como algo naturalmente dado sino
como algo en lo que permanentemente se trabaja.
Acceso al conocer.
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento considera al conocer
como una disposición personal y humana para encontrar respuesta a los interrogantes
que la vida plantea en cada etapa (figura 3.8.2). Al alumno deben facilitársele las
herramientas para el acceso a conocer el mundo y a replantearse las respuestas que el
mundo históricamente nos ha heredado (cambio de paradigmas).
101
Figura 3.8.2 Acceso al Conocer
Podemos observar en el esquema (3.8.2) el cómo a través de la
comunicación entre maestro-acompañante y alumno, quienes juntos crean un
espacio de observación empática, es posible acceder al conocer como una
experiencia individual-colectiva en donde se van recibiendo inputs (entradas)
que son consideradas la aportación de la narrativa socio-cultural al individuo; y
se generan outputs (salidas) como respuesta-aportación de cada persona al
ámbito socio-cultural dentro de la comunidad en la que se desenvuelve. Se
entiende a los términos input y output como el conjunto de datos que se
102
introducen o salen de un sistema y alude a la metáfora computacional muy
usada en descripciones científicas de tipo biológicas o psicológicas.
El maestro como acompañante y facilitador da su palabra al alumno, con
quien construye y comparte un lenguaje, a sabiendas que cada uno proviene de
un mundo y un tiempo distintos, como lo dice Bárcena
…[el maestro] y su alumno profesan una fe distinta, pero son capaces de conversar.
Practican una conversación que se inició antes que ellos naciesen. Sus voces plurales y
distintas se dejan oír en una conversación que sigue dentro de ellos una vez que se han
separado y dejan de estar juntos. El maestro da una palabra que el alumno toma, no
para devolvérsela, como si le perteneciese a aquél, sino para estirarla y transformarla
más allá de sus posibilidades, hasta que pueda situarse superando el límite que ninguna
otra letra del alfabeto puede sobrepasar. Pero eso lo puede hacer el alumno a solas y
por sí mismo. Propiamente el maestro no invita a otra cosa que no sea la posibilidad de
ser el que se es como comienzo, como inicio, como novedad que crea el mundo de
nuevo (2004, p. 147).
El cuestionamiento, la pregunta, es la protagonista central en el acceso al
conocimiento.
González Molinar, dentro de los cursos de capacitación del IMAC invita a los maestros a preguntar,
a desistir de la tentación de responder a las preguntas: Pregunta, pregunta, pregunta, ¿Qué
ves? ¿qué sientes? ¿qué piensas? ¿cómo te imaginas? ¿cómo lo harías tú? ¿qué
tendrías que hacer? ¿cómo lo hizo el otro? ¿me viste cómo lo hice yo? ¿lo podrías hacer
diferente? ¿cuántas veces crees que esto se deba hacer? ¿ya lo terminaste? ¿hasta ahí
llegaste? ¿ya no se puede hacer más? ¿crees que se pudiera hacer algo más? ¿cómo
te ves a ti mismo? ¿qué sientes de ti mismo? ¿qué piensas de ti? ¿te quieres? ¿te
103
perdonaste? ¿no te has perdonado? ¿qué crees que debas hacer para perdonarte?
¿quién habló? ¿que dijo? ¿tendría que decir algo más? ¿ya se terminó el tema? ¿cómo
amaneciste hoy? ¿cómo te sentiste por la mañana? ¿por qué estás inquieto? ¿qué
piensan tus papás y tú que piensas de tus papás? ¿por qué?, ¿qué le percibiste? ¿la
dejaste que expresara su sentimiento? ¿quién es Dios? ¿en donde está Dios? ¿cómo
sientes a Dios? ¿qué fin tiene tu vida? ¿qué es la muerte? ¿te quieres a ti misma? ¿te
podrías querer más? ¿cuántas preguntas más podemos hacer?... las respuestas son
infinitas (González Molinar, 2006).
Este es el maestro que privilegia el Modelo Educativo Personalizante en
el Acompañamiento: un acompañante que facilita las herramientas al alumno
para la apropiación de habilidades, saberes, experiencias y vida propia, un
instigador de los cuestionamientos. Y esta es la persona que se espera ver
emerger dentro de esta práctica educativa: una persona que toma lo que está
dispuesto para él, que toma la palabra y no la devuelve intacta sino
transformada, que es capaz de crear de nuevo un mundo.
¿Qué se observa en este plano?
Maestro y alumno observan el mundo real, tal como lo percibimos y lo
entendemos. Teniendo en cuenta que el conocimiento lo podemos subdividir en dos
grandes rubros (Perkins, 2006) :
104
El conocimiento de orden inferior. Es el conocimiento fáctico que surge de la
observación directa del mundo y sus procesos. Es la base de la primera
estructura mental que surge en la persona en su proceso de culturalizarse.
El conocimiento de orden superior (metacognición). El conocimiento de orden
superior va más allá del conocimiento fáctico de una materia y se centra en el
conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando
evidencias y haciendo preguntas en una disciplina.
En el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento se fomenta el
pensar también sobre lo que no conocemos, la posibilidad de accesar en terrenos
nuevos, la posibilidad mediante una observación atenta y sin prejuicios de encontrar
nuevas maneras de explicar la realidad, y de incluir a la incertidumbre como parte de
este mundo que se encuentra en constante evolución y que dista mucho de ser un
universo estático, predecible, explicable y comprensible en su totalidad.
Aspectos de desarrollo
Entendiendo que el objetivo de la práctica educativa del IMAC es que la persona
se construya a sí misma, hablaremos de los aspectos de desarrollo (figura 3.9) que se
privilegian en el IMAC para el logro de este objetivo. Esto nos ayudará a comprender el
cómo la persona emerge al construirse a sí misma, en un proceso que es propio del ser
humano, pero que por circunstancias históricas, había estado fuera del ámbito de la
Escuela. Como se planteó en el capítulo uno, la Escuela históricamente se ha ocupado
105
por la transmisión de técnicas específicas, disciplinas intelectuales y organismos de
conocimiento (Pereira, 1996), no tanto por el desarrollo de la persona de manera integral.
Este modelo educativo apunta a facilitar el proceso del alumno en su desarrollo holístico,
entonces ¿de qué manera se puede observar para posteriormente facilitarlo a través de
técnicas pedagógicas específicas?
La persona es unicidad, es inseparable, holística, congruente, una unidad en sí
misma. Pero para efecto de su estudio y comprensión, podemos separar aspectos
cualitativamente diferentes, que nunca ocurren solos, de manera aislada, sino que en
determinadas etapas del desarrollo y en momentos específicos de la vida personal, van
tomando predominancia intermitente (figura 3.9), es decir, que no se contempla un
proceso lineal ni secuencial en la conformación de estos aspectos, sino que todos son
parte del todo y pueden observarse de manera más clara en ciertos momentos de la vida
y del desarrollo de cada persona.
106
Figura 3.9 Aspectos de desarrollo
Si hablamos de la construcción de la persona, considerándola como centro activo
dentro de una red de relaciones, y como un individuo que contempla factores
preceptúales-cognitivos, emocionales, fisiológicos, morfológicos, perceptivos y
neurobiológicos (Marina, 2005), entonces nos referiremos a los objetivos del proceso de
aprendizaje como a la aprehensión y/o consolidación del “yo” en diferentes aspectos.
Cada uno de estos aspectos se correlaciona con las inteligencias que González Molinar
(2006) sugiere como esenciales. Cada uno de estos aspectos tiene una herramienta de
acceso, tanto al ser como al conocer, todas ellas tienen un producto individual y la
107
emergencia de ellas en cada momento de la vida puede llevar a la persona a la
integración de la inteligencia holística que en esta investigación denominamos: intuición.
Ahondaremos ahora en el concepto de la inteligencia correlacionándolo con los aspectos
de ingreso o percepción del mundo, las llaves de acceso o las acciones a través de las
cuales podemos lograr la consolidación de algún aspecto del “yo”.
Tipo de inteligencia: Organísmica-sensorial.
Su plano de ingreso y egreso (input-output): Corporal, sensitivo, sensorial y
empírico. Su herramienta de acceso: es la observación. El producto en la conciencia del
yo: yo soy.
Tipo de inteligencia: Emocional.
Su plano de ingreso y egreso (input-output): Emotivo-comunicativo. Emociones,
sentimientos, expresión, gocé lúdico y estético. Su herramienta de acceso: la admiración.
Su producto en la conciencia del yo: yo siento.
Tipo de inteligencia: Científico-racional.
Su plano de ingreso y egreso (input-output): Intelectual. Racionalización, análisis,
comparación, deducción e inferencias. Su herramienta de acceso: el análisis. Su
producto en la conciencia del yo: yo sé.
108
Tipo de inteligencia: Científico-racional.
Su plano de ingreso y egreso (input-output): Mental. Deliberativo. Toma de
decisiones, responsabilidad, integridad. Su herramienta de acceso: Es mental-
emocional. Reflexiva y deliberativa. Su producto en la conciencia del yo: yo decido.
Tipo de inteligencia: Trascendente.
Su plano de ingreso y egreso (input-output): Corporal, emocional, mental. Se
refiere a la espiritualidad y solidaridad, a la búsqueda irrestricta del bien para uno, que
redunda en el bien para todos. Su herramienta de acceso: la contemplación. Su producto
en la conciencia del yo: yo soy nosotros.
Tipo de inteligencia: Intuitiva (síntesis de todas las demás).
Como resultado del emerger de los diversos aspectos de la inteligencia humana,
se puede llegar a cultivar la inteligencia intuitiva, que sintetiza y eleva a un plano superior
nuestro nivel de conciencia y por lo tanto, mejora nuestras acciones :es la expresión más
completa de la inteligencia (Marina, 2005, p. 22) como respuesta personal a la realidad
que nos rodea.
Una inteligencia que como un acto de síntesis, incorpora a todos los demás
rasgos de inteligencia humana, en una recuperación de la coherencia, de la razón que
va más allá de las razones, en una reconquista de razón, emoción y aspiraciones
109
humanas y espirituales. Robert Musil nos dice que “Hemos conquistado la realidad y
perdido el sueño. Ya nadie se tiende bajo un árbol a contemplar el cielo a través de los
dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja (…) No es necesario dar muchas vueltas a
esto: hoy día aparece evidente a la mayor parte de los hombres que la matemática se ha
mezclado como un demonio a todas las facetas de la vida” (Citado por Bárcena, 2004,
p.130).
En el IMAC podemos observar este proyecto de recuperación de la inteligencia holística, en los
campamentos que se organizan cada fin de cursos en el nivel de Jardín de niños (3er año), en
Primaria (sexto año) y en Secundaria (segundo año), en donde maestros y alumnos pasan una
velada juntos, armando sus propias tiendas de campaña, disfrutando de la convivencia, del
compartir los alimentos, de juegos organizados y ya entrada la noche, de admirar juntos las
estrellas, sentir y hacer sentir a cada persona parte del cosmos, en un retorno a observar lo
esencial de la vida, la grandeza de la vida entretejida en lo simple.
Como lo hemos comentado con anterioridad en el IMAC se considera inteligente
a cada persona y una de las metas que como institución educativa pretende, es ampliar
la inteligencia. Esto se refiere a que contemplando a la persona como una unidad, la
inteligencia se va ampliando de manera holística a través de aprender a mirar, a
observar, a sentir, a relacionarse, a decidir y a obrar en consecuencia con la propia
conciencia y a responsabilizarse de los actos propios.
110
3.3 Aspectos didácticos del modelo: metodología, enfoque curricular, actividades lúdico-
didácticas (mediación pedagógica), actividades comunitarias, espacio áulico
Recordando la figura 3.2 en donde se mostraron los dos planos a partir de
los cuales se describiría la práctica educativa observada, hemos abordado ya la
descripción del plano filosófico-epistemológico-pedagógico que responde al
¿qué? Del modelo. Procederemos ahora a abordar el plano didáctico que
responde al ¿cómo? a través de gráficas y narraciones, describiendo otros
aspectos que en su conjunto, conforman los aspectos observados en la práctica
educativa del IMAC.
La metodología, el enfoque curricular, evaluativo y didáctico, las actividades
lúdico-pedagógicas, serán descritas de manera sintetizada.
Metodología
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento toma su
metodología primigenia de la educación personalizada de Pierre Faure (Pereira, 1996) y
la evoluciona para llegar a configurar una metodología propia. Esta metodología se
puede englobar en seis momentos pedagógicos (figura 3.10). No se puede considerar
que estos conceptos sean estructuras rígidas ni indispensables para que el aprendizaje
acontezca dentro del espacio de observación empática. Tienen siempre en su
configuración una flexibilidad tal, que pueden adecuarse de diversas maneras para que
lo esencial del modelo se dé: la emergencia de la persona y el acontecer del aprendizaje,
circunscrita en una relación personal, cercana, empática y acompañante.
111
Figura 3.10 Momentos pedagógicos
Estos momentos son una guía para el maestro-acompañante, que le ayudarán a
generar una actitud interior de búsqueda del espacio de observación empática y a
enmarcar el ambiente y la gestión dentro y fuera del aula.
Acogida: Es el ambiente dispuesto cada día para recibir a los alumnos y la actitud
cálida de todos con todos. El contacto visual, corporal, emocional e intelectual a través
del lenguaje, debe constituirse en una búsqueda permanente del maestro-acompañante,
para acercarse de manera delicada al alumno. Un acercamiento como lo describe el
112
filósofo francés Pierre Sansot (2001): “rozo, y el otro ni siquiera tiene el sentimiento de
haber sido tocado imperceptiblemente. Sin embargo es necesario que yo establezca un
contacto, aunque sea furtivo, sin el cual no experimentaría la más deliciosa de las
sensaciones […] Y así, por la gracia de esta distancia mantenida, unimos nuestras
existencias” (p.169). Alcanzar al otro, al alumno, con sumo cuidado, permitiendo que
emerja su alteridad, a su ritmo, a su tiempo. Este momento representa el carácter de
relación humana y acompañamiento del modelo.
Trabajo personal: Los alumnos organizan, clarifican, confrontan, investigan y
reciben orientación de sus maestros para generar el aprendizaje. Teniendo como
herramienta las guías de trabajo denominadas “orientaciones” el alumno realiza un
trabajo de investigación personal, a fin de encontrar respuestas a una serie de
interrogantes que surgen del currículum. Otras actividades se realizan en torno a este
momento de libertad, de comunicación, de interacción con sus pares, pero este
momento se caracteriza por que el alumno ofrece un producto personal: tanto en áreas
curriculares básicas, como en arte y computación. Este momento representa el carácter
personalista del modelo.
Puesta en común: Es la oportunidad diaria para expresar conocimiento, puntos
de vista, formular hipótesis, compartir aprendizajes y experiencias en un ambiente de
respeto. A través del lenguaje, en una actitud de comunicación abierta, en compañía de
todo su grupo, los alumnos expresan los aspectos relevantes que encontraron en el
trabajo personal realizado, qué aprendieron, qué no entendieron. El gusto por aprender
113
se expresa de manera libre, siempre mediado por el maestro que actúa como
moderador y que disipa dudas en caso de presentarse. Este momento representa el
carácter comunitario del modelo.
Toma de conciencia: Es la diaria reflexión acerca de los acontecimientos
cotidianos que fomenta la observación de sí mismo, de los demás y del entorno. A través
del diálogo, se logra recapitular lo esencial del día, en voz propia de los integrantes del
grupo. Este momento representa el carácter reflexivo y espiritual del modelo.
Trabajo a casa: Es la actividad comúnmente llamada “tarea” en la que los
alumnos investigan, amplían y comparten conocimientos con sus padres o las personas
cercanas a ellos. Este momento da la oportunidad de convivir en casa con papá y
mamá, a fin de enriquecer la relación familiar a través de actividades intelectuales y
ejecutivas. Este momento representa el carácter familiar del modelo.
Normalización: Enmarca todo el trabajo de aprendizaje y supone el respeto, la
autodisciplina y el saber compartir y convivir. Se contempla un aprendizaje para vivir con
el otro, convivir en comunidad, tener conciencia de la alteridad y de la condición humana
que supone considerar al otro como un auténtico otro en la convivencia (Maturana,
2003).
A continuación se presenta un relato de la maestra Yazmín Iruegas, quien nos
narra como transcurre un día normal y de que manera se ven contemplados los
momentos pedagógicos que se han descrito.
114
Los niños y las niñas van llegando y a las 7:50 a.m. nos empezamos a formar y desde
ahí comenzamos con el acogimiento al alumno, por medio de algún saludo, una mirada.
La directora de primaria da los buenos días, da avisos generales, se invita a los niños
que cumplen años a pasar al frente, se les felicita, se les da un aplauso y después
pasamos a las aulas. En la puerta del salón recibo a mis alumnas y alumnos, les doy la
bienvenida (acogida) con algunas palabras, con un beso, con una palmadita. Les platico
que es lo que vamos a hacer por la mañana. La mañana en el aula trascurre más o
menos así: tenemos trabajo personal en donde el alumno desarrolla su propio trabajo
bajo un programa de orientaciones que van conduciendo a los alumnos a adquirir de
manera personal sus propios aprendizajes.
Tienen a diario taller de inglés, una vez a la semana su clase de catequesis.
Después del recreo tienen su lonche que toman en la línea azul. Después del lonche se
continúa con trabajo personal. En este momento llegamos a la puesta en común que es
el momento en que los niños comparten lo que aprendieron durante la mañana de
trabajo, expresan lo que han hecho, en que área han trabajado o inclusive expresan
algunas dudas que puedan haberse generado. La normalización es continua, y se refiere
al hecho de lograr que los niños tengan una actitud de trabajo, de atención, de apertura,
de armonía, para que el alumno pueda asimilar los aprendizajes. La toma de conciencia
también puede darse en cualquier momento o al finalizar del día, para reflexionar acerca
de eventos que ocurrieron en el día y que requieren de conciencia y reflexión. Se platica
con ellos de manera que los niños caigan en cuenta de lo que ha ocurrido y cómo se
pueden solucionar los problemas cuando estos se presentan y de que acciones
podemos tomar para remediar algo que haya sucedido y requiera de reparación.
El trabajo a casa, es un complemento del aprendizaje. Nunca encargamos algo
que el alumno no haya visto anticipadamente en el aula. Las tareas son complementos
de los aprendizajes de los temas que estamos viendo y por lo general son cortas, no
requieren más de 20 min., algunas veces se les pide a los papás ayuda, esto con el
objetivo de integrarlos al trabajo que realizan sus hijos y a fomentar momentos de
convivencia en donde el aprendizaje se de de manera colaborativa en familia.
115
Enfoque curricular, evaluativo y didáctico
Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales para
el aprendizaje como los contenidos básicos del aprendizaje necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Declaración Mundial sobre
Educación para Todos, Artículo 1, párrafo 1).
Considerando al currículo como al conjunto de elementos que, debidamente
estructurados y organizados, intervienen como vehículo para trasmitir los contenidos
propios de la cultura, objeto de la educación de la persona (Pérez Ferra, 2000)
procederemos a clarificar algunos conceptos que son pertinentes para mostrar el
enfoque curricular propio del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento.
El enfoque curricular es una de las características singulares del modelo, en el
que la práctica educativa puede considerarse al mismo tiempo una práctica social-crítica,
definida por la intencionalidad de influir en el proceso de desarrollo de la persona y como
tal “posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura. Está mediada por
procesos reflexivos de interpretación de los participantes, y regulada por una
normatividad socio-ética” (Villar citado por Pérez Ferra, 2000, p.50). En el IMAC no se
recibe al mundo interpretado como tal y se sigue la línea de seguir una interpretación
como verdad absoluta, el enfoque de incertidumbre y apertura se refiere a una actitud de
flexibilidad y posibilidad de cuestionar el estatus quo.
116
Diferenciaremos para efecto de comprensión tres niveles del currículo, sugeridos
por la investigadora como guías de observación, a los que denominaremos: currículo
formal (conocimiento factual), metacurrículo (conocimiento de orden superior) y currículo
oculto (proceso), ya que el emerger de cada uno de ellos define la narrativa institucional
en donde se experimenta cualquier práctica educativa.
El currículo formal del Instituto Mater depende en gran parte del currículo oficial
que determina la institución incorporante, en el caso de México, la Secretaría de
Educación Pública, en los niveles preescolar, primaria y secundaria; y a las diversas
universidades incorporantes en el nivel de preparatoria, en el caso del IMAC la
Universidad Autónoma de Nuevo León. Este currículo abarca todo el conocimiento
factual y está ordenado de manera lineal, por grados, áreas de conocimiento,
complejidad y secuencialidad. En las escuelas particulares, existe la tendencia de
aumentar este currículo, sobre todo en áreas como la segunda lengua (enseñanza del
inglés y otros idiomas), una mayor acentuación en la práctica tecnológico-comunicativa
(uso de computadoras y redes), así como la incorporación de asignaturas como
catequesis o valores, que enmarcan la educación con acento religioso, como es el caso
particular del IMAC.
El metacurrículo, como lo sostiene David Perkins (2003) se refiere a la
adquisición del conocimiento superior, que atiende tres objetivos educativos básicos: la
retención del conocimiento, la compresión y el uso activo del conocimiento. El
metacurrículo se enfoca “a la habilidad para memorizar, de modo que se ocupa
117
directamente de la retención del conocimiento. Atiende a la organización conceptual de
las asignaturas y del pensamiento, de modo que se ocupa directamente de la
comprensión. Y al incluir además la transferencia del aprendizaje, se ocupa directamente
del uso activo del conocimiento” (Perkins, 2003, p.105).
En el Instituto Mater, el trabajo con ejes educativos que serán detallados más
adelante, favorecen el trabajo activo con el metacurrículo. El metacurrículo no es un
agregado, sino que se funde en la enseñanza habitual de las asignaturas, pero es
necesario contemplarlo, porque de él depende en gran medida el éxito en el aprendizaje.
Algunos de sus componentes son: niveles de comprensión y estrategias para resolver
problemas; lenguajes del pensamiento, verbales, escritos y gráficos para todas las
asignaturas; pasiones intelectuales, sentimientos y motivaciones que estimulan a la
mente a avanzar hacia un pensamiento y aprendizaje superiores; imágenes mentales
integradoras, que dan coherencia y significado; aprender a aprender, como una
estrategia indispensable para el alumno; enseñar a transferir, para aplicar lo aprendido
en la vida cotidiana (Perkins, 2003). El concepto del metacurrículo en el IMAC se ve
estimulado a través de los ejes educativos, de los que hablaremos más adelante.
El currículo oculto, un término acuñado originalmente en 1968 por Jackson
(1976) reestablece la perspectiva de la experiencia, articulando una serie de
aprendizajes no explícitos en un plan de estudios, que no son intencionados, pero que se
muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son el resultado de la interacción
escolar y en el aula; en ese sentido, son resultados de la experiencia. La experiencia
118
educativa como un proceso no intencionado, resultado de la interacción entre las
personas, las ideas y los actos. ¿Qué observan los alumnos en la experiencia del aula,
qué escuchan más allá de las palabras, que narrativas sociales se expresan y se
interpretan? Éstas son algunas de las interrogantes que responden a ese currículo
oculto, que trasmina la cultura institucional de manera más o menos oculta, hasta que la
reflexión la hace surgir y posibilita su observación.
El currículo oculto en el Mater se observa a través de:
El compromiso por el desarrollo humano de cada uno de los integrantes de la
Comunidad Educativa. El respeto profundo por la persona, por sus ideas
particulares, por su manera de sentir, percibir e interpretar al mundo.
El aspecto espiritual y esperanzador, ya que supone en su narrativa que cada día
es un día nuevo, que cada día la persona renace y puede transformarse,
convertirse en una mejor persona, entablar una mejor relación, aprender más.
La narrativa de fondo de la confianza en que cada persona realizará su labor en
un continuo perfeccionamiento y ampliación de sus posibilidades. Se contempla
en esta narrativa el perdón, la disculpa y la oportunidad de renovación.
Todo esto la investigadora lo concluye a partir de las ideas que el Profesor Jorge
González Molinar expresa de manera continua a grupos diversos de personas y que son
congruentes con su actuar como director del Instituto Mater y que se trasmite a muy
diversos niveles de la organización educativa.
119
Al abordar el currículum en general, la primera pregunta que surge es: ¿cómo
resolver el tema del currículo? si lo que se busca, en la práctica educativa del IMAC, es
que el aprendizaje se de cómo un acontecimiento (Bárcena, 2005) que permita al
alumno comprender e integrar una parte de la realidad que no conocía, y producir
además la realización plena de su ser –como persona- en libertad, en apertura, en
relación y con compromiso solidario con quienes lo rodean.
Parecería que el destino del currículo es la adquisición de habilidades
neuroevolutivas (Levine, 2003) y de pensamiento superior (Perkins, 2003), pero que
abarcan especialmente aquello que es medible, evaluable, cuantificable en un rango que
demuestre, que aquello que se enseño, ha sido aprendido. Históricas discusiones acerca
de la evaluación y los procesos evaluativos no han tenido fin hasta la fecha.
Una de las grandes diferencias en el Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento es el enfoque curricular y el enfoque evaluativo.
En el enfoque curricular la investigadora observa a la práctica educativa del IMAC
con una marcada tendencia humanista. En ella se contempla como un objetivo de primer
orden la realización humana, como un proceso que:
Tiene historia (narrativa histórica).
Tiene un libre devenir (narrativa presente-futuro).
120
En cuanto a la narrativa histórica en el IMAC se promueve el conocimiento del
origen, las tradiciones de las que proviene el estado actual, para preparar a los jóvenes
en el entendimiento del mundo y sus procesos tal como lo heredan. Se aleja del
adiestramiento, como una táctica para repetir el estado social existente, tanto en el
aspecto social, económico y político.
En cuanto al libre devenir, dentro del Modelo Personalizante en el
Acompañamiento, se considera a la libertad como un valor fundamental. La libertad
reside en otorgar al alumno las herramientas de pensamiento crítico: reflexión y juicio,
para comprender la realidad y modificar lo que desee, como individuo y como parte de la
sociedad humana. Pensamiento crítico y espiritualidad son las grandes alas que
posibilitan la construcción de nuevas realidades, más justas y humanizadas.
El currículo en la práctica educativa representada por del Modelo Educativo
Personalizante en el Acompañamiento parte del lenguaje. El currículo favorece el
desarrollo de la personalidad, partiendo del lenguaje y siendo éste el motor de la relación,
de la expresión, del aprendizaje. El lenguaje tomado en su sentido más amplio, porque
toda la relación humana y todo el proceso de aprendizaje se realiza en el lenguaje a
través de todas sus formas. González Molinar (2006) lo expresa así: “El ser humano es
palabra, porque se dice. Dice, escucha, recibe, integra, interioriza, desecha y está
escuchando y diciendo.”
121
Además nos menciona que la visión academicista es artificial porque corta el
aprendizaje, lo segmenta, lo secciona, y el aprendizaje no se da en forma lineal, sino
holísticamente, en espiral. Desde la visión de González Molinar, se considera a las
ciencias como un lenguaje, a las matemáticas como un lenguaje, a la historia como un
lenguaje. Todo es lenguaje, todo narrativa.
“Si el currículo se centra en el lenguaje, a partir de éste permites que la historia
hable y el alumno le hable a la historia. ¿Por qué no les dice nada la historia a los
alumnos? Porque la enseñanza está segmentada, cosificada y por último y para
despojarlo de su real valía: se califica”. (González Molinar, 2006)
La actividad primordial de una escuela es escuchar y hablar. ¿De qué? Pues de
todo. “Vamos a observar, escuchar, sentir el mundo que nos rodea, las personas que
nos rodean y vamos a hablar, con ese mundo, desde el mundo material. Esa es la idea
curricular, que te repito que si me preguntas si lo he podido yo realizar, ciertamente no lo
he podido llevar a cabo del todo, porque nos limita muchísimo la segmentación
académica. Debo decirte que yo comencé mi proyecto educativo precisamente a partir
de la idea del lenguaje” (González Molinar, 2006).
Continua González Molinar expresando que otro concepto del currículo escolar
es el que las escuelas, llámese jardín de niños o primarias o secundarias o educación
media básica, no tienen ni deben tener por objetivo la especialización en nada. Esa es
una idea clarísima. Y sin embargo, las escuelas por mercadotecnia la desarrollan.
Afirma que el ejemplo más claro es el bilingüismo, que por mercadotecnia desarrollan la
122
especialización en la segunda lengua y entonces, se centran y se ubican en el
aprendizaje de la segunda lengua, sin darle la importancia debida a otros aspectos.
La propuesta de González Molinar es que las escuelas hasta el nivel de
preparatoria, no tienen ni deben tener por objetivo la especialización, porque si así es,
deforman el aprendizaje, lo deforman porque el proceso de crecimiento en espiral lleva al
alumno precisamente a abarcar su mundo según su edad, de manera holística y a
gustarlo, a gozarlo, a descubrirlo a investigarlo a hablar de él, que le hable el mundo…las
personas, las cosas, la naturaleza, todo. Y a que se abra a la experiencia de aprender a
aprender y que seamos fieles al otro precepto de que nada se aprende si no se ensaya.
Y de que el ensayo-error no es un obstáculo, sino al contrario, es un proceso, es un
camino, es una vía de aprendizaje esencial.
El producto deseado de la especialización es la eliminación del error. González
Molinar (2006) afirma que a cero errores, cero aprendizajes. Además que en la
experiencia del ser humano como tal, no existen los procesos sin error. Siempre es
posible cometer errores que son la fuente de experiencia, la fuente del saber científico,
en una eterna búsqueda de la mejor manera de hacer las cosas, de la mejor manera de
comprender las cosas. “El ser humano es un dechado de imperfección.
Maravillosamente imperfecto. Y todo lo que hace es maravillosamente imperfecto.
Porque si no fuera así dejaría de ser humano. Entonces ¿cómo es que se pretende que
el currículum sea segmentado y tienda siempre a la máxima calificación? Y eso no
demerita en nada, a la calidad. Al contrario” (González Molinar, 2006).
123
González Molinar piensa que la especialización debe ser fruto de una búsqueda
personal, atendiendo a las características individuales de cada alumno. El alumno a
través del fomento de una inteligencia general, llegará a descubrir su particular interés y
sus dones personales, a través de los que encontrará la mayor expresión y realización
de su ser. Este concepto lo podemos encontrar ampliado y expresado en las ideas del
pediatra Mel Levin, que considera que cada mente es diferente y por tanto requiere de
una manera particular al encontrar sus caminos de aprendizaje (Levine, 2003).
El concepto de aprendizaje tal como lo plantea González Molinar encuentra
consonancia en el pensamiento de Peters (2006): “Podríamos enseñar en las escuelas a
preguntar, a desarrollar talento, a trabajar en proyectos, a desarrollar creatividad
individual, en aulas ruidosas. Escuelas centradas en la singularidad, en la construcción
del talento creativo, con la virtud clave de la iniciativa, enseñar según el estándar de
excelencia: el mejor resultado posible. Atención a las diferencias. Enseñar teniendo en
cuenta las múltiples inteligencias, favorecer el arte y la música” (p.285). Esto no es
posible bajo el paradigma de un currículo segmentado, fracturado, que tiene grandes
problemas al momento de trasladar lo aprendido en la escuela, a la vida diaria, a los
problemas cotidianos.
Una manera de salvar la segmentación inútil, es reorganizar el currículum a partir
de ejes educativos en los cuales ahondaremos más adelante, que procuran la
transversalidad tal como lo manifiesta Martín Barbero:
La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del prejuicio
que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los científicos, con lo que ni la ciencia ni la
124
técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura, que serían las bellas letras y las bellas
artes. Y así nos va en Latinoamérica: tenemos varios premios Nobel de literatura, pero ¿cuántos
Nobel tenemos de física, de química, o al menos de economía? Ello se debe en gran parte a que
desde la escuela se nos ha enseñado que los creativos son los poetas, y los científicos son otra
cosa: disciplinados, rigurosos. De esta manera se forma el círculo de que sólo los científicos tienen
que ver con la técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad.
Entonces los humanistas viven dedicados a criticar el mercado como los tecnócratas a vivir de él.
Así no funciona ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero tal es la forma
en que sigue funcionando la escuela (Barbero, 2003, p.17-23).
La transversalidad es uno de los logros de la implementación de los ejes
educativos, que permite a partir de una orientación temática, motivar a los alumnos, de
manera que construyan aprendizajes significativos, a través de una actividad
globalizante, para llegar a la comprensión de un tema o varios, mediante una visión
holística.
En el IMAC, a través de la reorientación del currículo y partiendo de una
metodología personalizada, que respeta el ritmo del alumno, que lo acompaña en su
recorrido por las posibilidades del conocer, experimentar y comprender, que le da
libertad para elegir el tema que desean aprender, bajo el paradigma de que la
apropiación del conocimiento y el sentido de la experiencia es personal, individual,
aunado claro a la tesis de Vigotsky (Rosas & Sebastián, 2004) de reconocer que el
conocimiento se consolida, se fortalece y se enriquece con la interacción con sus pares y
con sus maestros.
El currículum en espiral que propone el Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento permite (Figura 3.10):
125
La oportunidad ilimitada de aprender (Aprender a aprender).
La ampliación gradual en la comprensión del mundo y sus procesos
(Educación para la comprensión).
La integración de lo nuevo -experiencia y conocimiento- a la vida cotidiana
(Educación para la vida).
Figura 3.11 Integración del currículo
126
Enfoque didáctico
En el Instituto Mater tal y como lo expresa González Molinar (2006) la quinta
esencia del estilo personalizado en consonancia con el constructivismo: es saber
preguntar. Las preguntas son las que motivan verdaderamente el aprendizaje.
Las preguntas llevan a que la persona piense, a que la persona elabore sus
propias hipótesis, incluso desde los niños pequeños de 3 años.
Entonces podemos hablar de que en el Instituto Mater se privilegia una didáctica
centrada en el cuestionamiento, en la pregunta orientada hacia la comprensión. Pero no
dirigida o resuelta por el maestro-acompañante, sino facilitada por él. El maestro a través
de sus propias pasiones intelectuales, lleva al alumno a cuestionarse, a preguntar, pero
el maestro no resuelve estas preguntas, invita al alumno a investigar, buscar, preguntar y
responderse a sí mismo. La pregunta es la protagonista central en el acceso al
conocimiento.
En el IMAC, el temario nunca está por encima de la experiencia en el aula -como
un espacio de encuentro humano-, en dónde el aprendizaje acontece cuando la
comprensión, en una práctica continua y bajo el estímulo de una motivación intrínseca,
logra insertarse en las estructuras personales del alumno de manera que tenga sentido y
significado.
El temario es el camino que recorren maestro-alumno-pares, en donde lo
importante ocurre en el carruaje (las personas y sus aspectos cognitivos) que posibilita el
127
tránsito por ese camino. El camino no es destino, es sólo posibilidad. El destino es un
lugar (espacio-tiempo) metafórico, que ocurre en el interior del alumno y lo realiza como
persona: ¿quién es, qué siente, qué sabe, qué decide y qué trasciende de sí mismo?
para sentirse como parte de un cosmos que lo sostiene y lo nutre.
La vida cotidiana da vida al pensamiento académico. Desgraciadamente y
siguiendo como metáfora el mito de la caverna de Platón, conceptualizada como el lugar
donde los esclavos, con cabezas inmóviles, sólo perciben las apariencias de las cosas
(las sombras), creyendo que éstas son la realidad misma; esta visión ha marcado a
prácticamente todo el currículo escolar tradicional, en el que la experiencia directa no
existe, ha desaparecido, encontrando en los textos y la intelectualización todo aquello
que podemos saber, pero que difícilmente comprendemos, por remitirnos sólo a las
ideas, alejadas de las acciones y la experiencia de vida.
La práctica educativa esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en
el Acompañamiento muestra que el currículo es el camino de posibilidades que debe
ofrecer siempre alternativas, para logar los verdaderos fines educativos. En el aula
encontramos recursos: los textos, los materiales, el propio maestro-acompañante que se
ofrece como recurso disponible para orientar al alumno a que realice su propia
integración del conocimiento y la experiencia. El currículo es también considerado como
un recurso.
128
Actividades lúdico-didácticas (mediación pedagógica)
La razón educativa funciona no a base de argumentos teóricos a partir de conceptos
abstractos, u ofreciendo explicaciones que se apoyan en leyes y reglas universales, sino
mediante narrativas práxicas y factuales referidas a situaciones particulares y con
argumentos sustantivos, temporales, locales, hermenéuticos (Bárcena, 2005).
El aprendizaje significativo se aleja mucho de la seriedad de una cátedra dictada
por el experto al auditorio. Nada más serio que el juego, para abordar al aprendizaje.
González Molinar (2006) sostiene que sólo a través de actividades lúdicas se puede
incorporar el conocimiento. Estas actividades representan una fuerte motivación
intrínseca, en donde se hace posible el encuentro humano, en un ambiente alegre,
dinámico, abierto, plural.
Nada más intenso que la inocencia del juego. En él es posible participar sin
miedo a equivocarse, se ensaya, se aprende del error, no se evalúa, no se mide: se
disfruta. Se aprende a interaccionar con el otro, con los pares, con el grupo entero,
teniendo de fondo una normalización al fomentar el respeto a las reglas asignadas y
conocidas por todos. En las etapas más básicas del sistema educativo, es más concreto,
se refiere a situaciones creadas por el maestro-acompañante, en dónde se da
oportunidad a todos de participar. En las etapas superiores, el concepto de narrativa
práxica y factual y el diálogo inteligente con situaciones creadas mediante el lenguaje,
pueden ayudar a abordar temas más complejos en tanto más complejo sea su nivel de
abstracción.
129
Sin embargo, en el proceso educativo total del alumno, el juego, cada vez más
rico y complejo, resulta ser la herramienta básica para incorporar el conocimiento y la
experiencia dentro del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento. El
juego es usado como una técnica didáctica, como ejemplo en las aulas de preparatoria,
la maestra Alma Alanís de Espinosa, quien imparte Matemáticas III (Trigonometría)
organiza juegos con sus alumnos como la lotería, memoria, bebeleche, para hacerles
accesible la integración de conceptos complejos como: seno, coseno, tangente,
memorización de fórmulas, entre otros aspectos.
Espacio áulico
El aula es el espacio más usado dentro de la práctica educativa del IMAC, pero
no es el único. La experiencia educativa se vive desde que el alumno llega a la institución
hasta que se va de ella. El aula dentro del IMAC tiene características singulares que la
diferencian del aula tradicional. El aula es diseñada por el maestro titular a cargo del
grupo. En ella dispone los recursos físicos que tendrán a su alcance los alumnos para
realizar su labor de aprendizaje. Los elementos básicos son: bancos, escritorios, libreros,
área de lectura, área de computación, pizarrón, entre otros.
Según nos comenta la maestra Yazmín Iruegas, quien actualmente es maestra
titular de 3er año de primaria, se organiza el aula considerando el tamaño del salón y el
número de alumnos del grupo (figura 3.12). La distribución de los escritorios puede
variar, pero siguen este criterio: Los alumnos se agrupan de tal manera que puedan
verse, conversar y trabajar en equipo. Yazmín nos comenta:
130
En la pared Este, coloco las áreas de español, matemáticas, ciencias naturales, historia y
geografía. En cada uno de los libreros coloco las canastas para las orientaciones, que es el trabajo
que los alumnos realizan en su trabajo personal. En el mismo librero se encuentran los libros de
apoyo para cada área, en dónde los niños pueden investigar. Arriba de los libreros se encuentran
los frisos que se decoran bajo la creatividad de cada maestra, ahí se pueden colocar los trabajos
realizados por los alumnos. También cuento con un pequeño mueble para guardar mapas.
En la pared Oeste, tenemos un área para recordar los cumpleaños del mes, ya que para
los niños es muy importante, tengo otra área para las estaciones del año, para el rol de los juegos
deportivos en el recreo, y el control del trabajo personal, en dónde el alumno va registrando el
avance en su trabajo personal, para una mejor administración del mismo. El material común, tijeras,
colores, lápices, reglas, resistoles, sacapuntas, se cuidan entre todos porque es para el uso común.
El pizarrón se usa para actividades expositivas, además de usarlo para ejercitar ciertas habilidades.
Contamos también con un área de inglés y un área de computación en donde los niños pueden
complementar su aprendizaje. La línea azul es el corazón del aula, es donde se realizan las puestas
en común diariamente, siendo el momento destinado a que los alumnos expresen lo que
aprendieron durante el día o en el trabajo personal. Aquí también toman el lonche y conviven.
Éste es el sentido de la geografía áulica. Sin embargo la descripción que hemos
realizado se refiere a un aula de nivel primaria. En el nivel de preescolar se presentan
diferencias sobre todo con respecto a los materiales que como recursos están
dispuestos.
En secundaria y preparatoria las aulas son temáticas, es decir, cada una de
ellas responde a una de las materias curriculares, como español, biología, matemáticas,
entre otras, además de los laboratorios de ciencias y computación. Esto se debe a
consideraciones estratégicas y procedimentales, además de otorgar mayor movilidad a
los estudiantes en una época de su vida, la adolescencia, en que se requiere que la
energía corporal sea canalizada a través de actividad física permanente.
131
Figura 3.12 Espacio áulico
Actividades comunitarias
La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para
asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovación, de no ser por la llegada de los nuevos, sería inevitable. También mediante la
educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de
nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad
de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para
prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común (Arendt citado por
Bárcena, 2005, p. 30).
132
La comunidad educativa del Instituto Mater está conformada por una diversidad
de personas que se integran al quehacer educativo de manera organizada, libre,
espontánea, creativa y flexible. Esta comunidad está conformada por: Asamblea de
socios, Consejo directivo, Director general, Directores de secciones, Asociación de
padres de familia (APAFIM), Alumnos, Personal docente, Personal administrativo,
Personal de seguridad e intendencia, Grupo de mamás catequistas, Exalumnos y
amigos del Instituto Mater, A.C.
Figura 3.13 Comunidad educativa del Instituto Mater
Es una comunidad abierta, incluyente, en permanente diálogo, cuya labor
trascendente es la de fortalecer el sentido de pertenencia, dar unidad a la diversidad,
133
desarrollar una narrativa plural y diversa, pero conciliadora y facilitadora de la libertad y el
crecimiento para cada uno de sus miembros y el de todos.
En el IMAC, una representación de esta comunidad es la fiesta de la Pertenencia,
en donde todos se reúnen, bajo el espíritu de la celebración, para mostrar entre todos el
aspecto comunitario, que permite construir junto al otro, que permite cantar, bailar,
expresarse, de manera incluyente, libre y organizada con la confianza de que existe un
orden superior que da forma a toda manifestación humana. Por ejemplo, el la
celebración de la pertenencia en el IMAC, en 2006, toda la comunidad vibró en torno a la
magia. Los alumnos, exalumnos, padres de familia, fueron convocados a participar. Se
organizaron cantos, bailes, bajo un guión elaborado por directivos y maestros, para que
todos pudieran participar y sentirse parte de la gran comunidad.
“Se ensayan las partes, no el todo… Hasta el momento de la fiesta, se reúnen
todas las piezas del rompecabezas y sucede algo maravilloso: 2000 personas van
pasando al escenario en grupos, expresando una parte de la puesta en escena. No
participan sólo los mejores, los de mejor voz, los que bailan mejor…. Todos participan,
porque la alegría y el gozo es de todos y todos tienen un cuerpo con que expresarse,
una voz para cantar y un corazón para sentir y vibrar” (González Molinar, 2006). Es
impresionante ser parte de esta gran celebración. Los que llegan como invitados
preguntan ¿y cómo hacen esto? Pues de la misma manera que en el aula se da espacio
para la individualidad en consonancia con la comunidad, con el grupo, permitiendo la
expresión individual y a través de la resonancia emotiva, llegar a actividades grupales de
gran contenido.
134
3.4 Ejes educativos. Temas educativos centrales y transversales
Se llama ejes educativos a “las actividades globalizantes en las que las alumnas
y alumnos tienen la oportunidad de expresarse de manera colectiva, creativa e
imaginativa, resultando altamente efectivas y significativas para el aprendizaje. Un eje
educativo es un detonador de interés, al que han respondido entusiastamente los niños y
jóvenes de todos los grados” González Molinar (2006).
Cronología de ejes educativos en el Instituto Mater, A.C.
El Principito 2000-2001
El arca de Noé 2001-2002
“Pertenencia” 2002-2003
El Quijote 2004-2004
Julio Verne 2004-2005
Rodolfo Morales 2005-2006
Leer la vida, narrar la historia 2005-2006
Tabla 3.1 Ejes educativos. Fuente: elaboración propia.
En el Instituto Mater (Tabla 3.1), se viene trabajando con ejes educativos desde
hace 10 años aproximadamente. Estos tienen origen en los llamados centros de interés,
135
pero han evolucionado a una manera globalizante de organizar el currículum, con
aspectos muy particulares.
Desde hace 15 años aproximadamente, las fiestas del director surgieron
como un motivo para unir a toda la comunidad en torno a un tema significativo,
especialmente que partiera del fomento a los valores. Entonces no se deseaba
que esto pareciera un agregado sin relación al currículo y se comenzó por
integrarlo al mismo, a través de lo que ahora se conoce como tópicos
generativos (Stone M., 1999). El punto esencial del tópico es que genera pasión.
Pasión por aprender. Involucra la emoción y esto genera una motivación
intrínseca en los alumnos por el aprendizaje.
Nos relata la Profesora Lucía Cisneros de Muñoz, quien ha colaborado en
el Instituto Mater desde hace 42 años y que actualmente se desempeña como
Coordinadora de capacitación y desarrollo y forma parte del Equipo directivo:
El equipo directivo da forma al eje. Se elige tema, se ven oportunidades y se trabaja en

él. Una de las características del eje es que relaciona conocimientos, previos e
interdisciplinarios. Permite hacer interconexiones: de manera holística y comprensiva.
Creemos que un concepto se comprende cuando lo puedes relacionar con otros
conceptos, cuando un aprendizaje se relaciona con otros aprendizajes. Nuestros ejes
educativos tienen la particularidad que involucran en el mismo tópico a toda la
institución. En el estilo educativo que se practica en el IMAC, toda la institución trabaja
en tópicos generativos, con la intención de que no haya aprendizajes aislados.
Cuando un tópico generativo se generaliza institucionalmente, podemos llamarlo

eje educativo. En cuanto a la integración del eje educativo al currículo oficial, se
considera que en cuanto a habilidades y conceptos el currículo de la SEP es muy
amplio. El valor agregado de Mater, es lograr más comprensión de los conceptos, más
136
aplicación de las habilidades, por la interrelación de todos los aprendizajes. A manera de
ejemplo, el estudiar las culturas prehispánicas, no le pertenece a sociales, les pertenece
a todas las academias, a la matemática, lenguaje y comunicación. La manera en que en
Mater se aborda el currículo es lo que marca la diferencia.
La investigadora rescata de la experiencia narrada por la Lic. Lucía
Cisneros de Muñoz la manera de realizar esta integración. A partir del tema de
las culturas prehispánicas, los maestros del mismo grado, en la sección de
secundaria, dialogan acerca de las posibilidades que tiene esta temática para
cada academia y realizan sus orientaciones de diversas áreas dentro del marco
de referencia temático, es decir, se abordan matemáticas adecuándolas al tópico
generativo, relacionando los conceptos curriculares con el tema de las culturas
prehispánicas. ¿Qué volumen tiene la pirámide del Sol? ¿qué área comprendía
el valle de México en esa época? ¿cuánto tiempo necesitaban para recorrer la
distancia desde Tenochtitlan al puerto de Veracruz?, entre otros
cuestionamientos que pueden surgir.
Los temas de fondo en un eje educativo son la pertenencia y la espiritualidad y a
partir de esta orientación se adapta al currículo formal que abarca diferentes áreas de
conocimiento. ¿Cómo es percibida y transmitida la idea de espiritualidad y pertenencia
por Jorge González Molinar, para que ésta se trasmine a través del Modelo Educativo
Personalizante en el Acompañamiento? A continuación presentaré una conferencia
dictada por él en 2005:
Una persona espiritual es una persona que anima desde el interior de su corazón a su propia vida.
La vida espiritual es el ejercicio de cultivar el espíritu sin hacer por ello una dualidad, cultivo el
espíritu y me estoy cultivando como persona. Un educador que no fuera espiritual en el sentido que
lo estoy diciendo, dejaría por el mismo hecho de ser educador. Un educador es aquella persona
137
que cultiva el espíritu de sus alumnos y de sus alumnas independientemente de la edad que
tengan, desde niños hasta adultos. Una persona espiritual es aquélla que sabe interiorizar en ella
misma y sabe impulsarse para trascender más allá de ella misma.
Una persona espiritual, un educador espiritual es el que tiene los pies plantados en el suelo
para ser muy realista, muy concreto, muy objetivo, muy claro, pero que tiene a su vez la cabeza
muy en alto y a mucha distancia del suelo y el corazón que lo impulsa, que le da motor, que le da
motivación para poder abrir los brazos a la vida, a los demás, al tiempo, a la historia y al cosmos y
ciertamente un educador espiritual es aquel que cultiva los valores esenciales de la vida. El valor
esencial en la vida es el cultivo de la vida misma, la promoción de la vida misma, la defensa de la
vida, pero a su vez hay valores que le permiten al ser humano desarrollarse en plenitud y el valor
que nosotros estamos apoyando en este momento, que es el valor de enraizarse en la Tierra y
saber que uno pertenece a la Tierra, que nosotros le pertenecemos a la vida, que le pertenecemos
a la sociedad y que a su vez la sociedad, familia, hermanos, amigos, mundo, país, Tierra toda
entera nos pertenece.
El valor de la Tierra nos impulsa a ser personas espirituales, el valor de la espiritualidad nos
impulsa, nos impele a su vez a sentirnos pertenecientes a la Tierra. Las personas que cultivan en el
silencio el dejar las preocupaciones y poner todo en manos de Dios, esas personas cultivan el
espíritu y al cultivar el espíritu no tienen miedo, se fortalecen de tal manera que la vida no les da
miedo y que las preocupaciones se minimizan o desaparecen, simplemente desaparecen. El cultivo
del espíritu nos lleva a cultivar la raíz, la pertenencia. Todo árbol sólido debe tener una raíz sólida.
La pertenencia nos enraiza en la tierra y luego crece y el follaje enorme puede bambolearse, pero el
árbol no se cae porque está solidamente afianzado en la tierra, ese es el valor de pertenencia y la
pertenencia se cultiva espiritualmente, afectivamente, emocionalmente. La pertenencia no se da
intelectualmente, se da emocionalmente.
Cuando inviten a sus alumnos a hacer oración, procuren que ésta sea breve, lo más
silenciosa posible y abierta a la bondad de Dios, abierta al Dios cercano, al Dios que nos quiere, al
Dios que nos acompaña, al Dios que nos ama. Vida espiritual y pertenencia. Una última reflexión; la
vida espiritual lo lleva a uno, nos lleva a mejorar nuestra vida, pero no nos quita los defectos en sí, ni
nos quita las faltas, ni nos quita las fallas, ni nos quita los pecados, conviven junto con. De nosotros
depende abrirnos cada vez más para mejorar, pero quien se sienta que en su corazón la conciencia
no está muy bien, también puede abrirse a la vida espiritual. Dios no nos deja, Dios no se va, Dios
está con nosotros.
138
Los ejes educativos parten de un área: Arte, lengua, ciencias o valores y
se distribuye a todas las áreas curriculares incluyendo artes, tecnología y
expresión corporal.
A continuación esquematizaremos como se trabaja en el IMAC, a partir de un eje
educativo, para orientar el currículo y las acciones educativas en torno a un tema
específico. En este caso se mostrará el eje denominado: La obra de Rodolfo Morales,
implementado en el ciclo escolar 2005-2006.
El Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey (MARCO), puso a disposición
de la comunidad regiomontana un proyecto pedagógico basado en la exposición del
artista oaxaqueño Rodolfo Morales. Se adoptó este eje debido a las facilidades de
acercar a los alumnos al Museo, al arte, a la cultura y se realizó un planteamiento
curricular de esta forma:
Directivos y maestros realizaron visitas guiadas por el propio curador de la
exposición.
Se plantearon los objetivos pedagógicos del eje educativo.
El programa educativo del MARCO se modificó para incluir la corporalidad, el
juego y se dosificó la información de acuerdo a los grados escolares.
En el IMAC se realizaron ajustes en el modo de abordar el currículum para lograr
relaciones a partir de la obra de Rodolfo Morales a diferentes áreas de
conocimiento y experiencias didácticas.(Figura 3.14)
139
MARCO e IMAC trabajaron de manera colaborativa. La parte artística del eje, la
proporcionó el personal del museo, y la parte pedagógica con la experiencia de
Ejes educativos la aportó el personal del IMAC.
Se preparó al equipo docente para que ellos mismos fueran guías de sus
alumnos en el recorrido por el museo y se capacitaron en observar y narrar la
obra a través de eje IMAC, en consonancia con el área curricular con la que se
deseaba relacionar.
Se llevó a los alumnos a recorrer la exposición. Se convocó a la comunidad
educativa a asistir a la exposición.
Se realizaron trabajos de narrativa y lectura. Se realizaron trabajos de expresión
artística en donde los alumnos hicieron emerger y rescataron significados
diversos de las obras de arte representadas.
En conjunto, personal de proyectos educativos del MARCO y un equipo
multidisciplinario del IMAC, planearon una actividad artística comunitaria, la
elaboración de dos murales, usando la técnica del collage, para dar cierre a toda
la experiencia educativa.
140
Figura 3.14 Eje educativo: Rodolfo Morales. Esquema general. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Maestra
Lucía Cisneros de Muñoz.
Lucía Cisneros nos relata: el eje educativo de Rodolfo Morales nos dio un
plus porque pudimos introducir el lenguaje corporal más fuertemente que en
ningún eje anterior. Los más pequeños percibieron al museo como edificio. Se
acostaron y observaron el espacio, lo sintieron y la perspectiva fue diferente.
Los niños se acostaron, caminaron descalzos, tenían un recorrido con los ojos
cerrados, conocimos al museo por todos los sentidos. Se metieron a la Paloma
(escultura representativa de MARCO), la sintieron, se sentina arropados, tocaron
141
el piso y percibieron la temperatura del mármol. Ellos percibieron
agradablemente el museo, que era el objetivo con los más pequeños, y
conocieron una obra de Rodolfo Morales. Se centramos en un cuadro, en un
collage. Lo percibieron desde una exposición de un museo, pero desde una
intencionalidad, por ejemplo el programa de arte del IMAC se adecuó al tema, al
Eje, que era el centro de atención. Los maestros llevaban ciertas
intencionalidades para relacionarlos posteriormente al currículo.
¿Cómo se adecua el eje al currículo? A manera de ejemplo Lucía
Cisneros nos comenta:
Un eje educativo puede tener cuatro diferentes puntos de salida: el lenguaje, la ciencia,
el arte y los valores. En el eje de la obra de Rodolfo Morales fue a partir del arte ya que
presentaba muchas salidas y posibilitaba la generación de un Eje educativo.
En la lengua, se trabajó el eje, desde la narración. Los alumnos tuvieron la oportunidad

de narrar verbalmente la experiencia que vivieron, el museo nos facilitó material, obras
para observarlas, proyectándolas para ahondar en sus significados. Se hicieron
narraciones estupendas. Se pudo narrar la obra del pintor desde otra lengua, en inglés.
El museo nos facilitó un montaje de una de las obras, en donde los alumnos podían
escenificar la obra y dialogar a partir de ella, analizar los elementos. El curador nos
había dado su punto de vista, a partir del arte, que ayudó a ampliar la observación de
nuestros maestros para que posteriormente pudieran ser ellos guías de sus alumnos.
En la parte de sociales fue un área muy fácil de trabajar, porque Rodolfo Morales es un
pintor que usa muchos elementos patrios; en valores, es rica también, por ejemplo, su
obra se vende para restaurar su pueblo natal.
La obra tenía muchos matices, los valores femeninos, el papel de la mujer, las banderas,
los paisajes, mercados, el árbol de tule, las flores, las novias, los perros. Una gran
cantidad de signos sensibles de un pueblo, de una cultura.
142
Los alumnos interpretaron la obra a partir también de las matemáticas, de manera
explicita podían calcular el área (km2) de Oaxaca, pero la matemática vista desde el
arte, posibilitó a los alumnos a encontrar simetrías, ángulos, entre otros.
Por último, para cerrar este proceso holístico, se convocó a toda la comunidad
educativa, alumnos, maestros, directivos, personal de administración, de intendencia, a
realizar dos murales inspirados en la obra de Rodolfo Morales. Se les entregó un cuadro
con la indicación exclusiva de respetar los colores que se marcaron en el mismo, pero
con la sugerencia de realizar una obra individual, creativa, de técnica libre. Esta actividad
se realizó de manera individual pero todos al mismo tiempo, en una mañana en donde
todos trabajaron “en resonancia emotiva” construyendo un mural de todos para todos.
El producto sensible de este trabajo lo podemos observar en las instalaciones del
Instituto, murales que fueron inaugurados posteriormente en una ceremonia significativa,
contando con la presidenta de MARCO, la Señora Nina Zambrano, personalidades
invitadas y grupos representativos de la comunidad.
A continuación presentare una serie de esquemas que grafican cómo un eje
educativo se integra al currículo, cómo se interrelacionan los temas y las actividades
didácticas.
143
Un eje educativo se integra al currículo formal de orientación lineal, secuencial y
gradual. Se genera a partir de un área, en el ejemplo presentado, a partir del arte. Se
diseñan actividades didácticas que posibiliten la interrelación de áreas y de
conocimientos y aplicación de habilidades (Figura 3.15).
Figura 3.15 Eje educativo: Actividades didácticas. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Maestra
Lucía Cisneros de Muñoz.
144
Estas actividades se interrelacionan según la guía y orientación del maestro y las
que surjan de los alumnos, que son las conexiones más importantes (Figura 3.16)
Figura 3.16 Eje educativo: Relación entre las actividades didácticas. Elaboración investigadora. Fuente informativa:
Maestra Lucía Cisneros de Muñoz.
145
A partir del área o academia a la que se pertenece, el maestro diseña actividades
didácticas. En este caso vemos representado un ejemplo generado en las salas de
lectura del IMAC (Figura 3.17).
Figura 3.17 Eje educativo: Actividad 1. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Lic. María Guadalupe Reynoso.
146
Estas actividades se adecuan al nivel de los alumnos y a las características de
los grupos (Figura 3.18).
Figura 3.18 Eje educativo: Actividad 2. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Lic. María Guadalupe Reynoso..
147
La experiencia educativa en la práctica del Instituto Mater, hace evidente la fuerza
didáctica de estos ejes, que fomentan en los alumnos los aprendizajes significativos, la
comprensión, la interrelación de conceptos previos e interdiciplinarios. Crean una fuerte
motivación intrínseca y redundan en una integración comunitaria (Figura 3.19)
Figura 3.19 Eje educativo: Actividad 3. Elaboración investigadora. Fuente informativa: Lic. María
Guadalupe Reynoso.
148
3.5 Evaluación
El maestro-acompañante tiene que renunciar al control, a la relación comercial, de
intercambio, perfectamente legible, transparente, mesurable. Para en un proceso de
relación empática, aceptar la emergencia del otro en su alteridad. (Bárcena, 2005, p. 169)
A partir de este momento, las descripciones interpretativas de los conceptos
serán en su mayor parte narrativas y no gráficas. Esto debido a que la investigadora
considera que será más clarificador usar este método descriptivo.
González Molinar (2006) asegura que no hay currículo sin evaluación “por lo
menos en el concepto segmentado que se tiene y en la mentalidad utilitarista de la
educación”. La evaluación puede tener otras cualidades totalmente diferentes a las que
actual e históricamente han sido la praxis de este concepto. Como escribe John Taylor
Gatto: “Lo que miden realmente los test estandarizados, es la docilidad del estudiante, y
esto lo hacen con toda precisión” (citado por Peters,2006, p. 282).
González Molinar apunta que en el momento en que sacamos a la enseñanza y
el aprendizaje de la segmentación y de la medición académica, en ese momento se
expresa libremente, abiertamente. No es necesario medir al alumno para que el
aprendizaje se evidencie por sí mismo. El alumno de manera libre y espontánea expresa
lo que sabe, lo que siente, lo que comprende, lo que aprendió. Esto requiere de un
trabajo continuado, de grupo, de permanente comunicación.
149
Esto requiere de un trabajo de acompañamiento, que el maestro realiza con cada
alumno y con el grupo todo, un trabajo de orientación. Los resultados suelen ser
sorprendentes (González Molinar, 2006)
No es posible medir todo lo que el alumno aprende, no es posible medir a la
persona misma en su estado de realización, lo único que es posible medir son los
aspectos de memorización, especialmente en áreas lógico-matemáticas y sabemos que
esto es sólo una pequeña parte de lo que de manera holística el alumno aprende.
González Molinar afirma que el aspecto de evaluación académica adolece de
muchos errores. Los exámenes miden el aprendizaje académico, libresco, experimental.
Por lo general son elaborados desde el escritorio de los maestros, no desde la
experiencia vivida junto a los alumnos. Por lo tanto son ajenos a los alumnos (González
Molinar, 2006). Teniendo en cuenta que el aprendizaje se da a través del lenguaje y
que, como dice Gadamer (2002, p. 203): “el lenguaje solo vive en la conversación”, el
aprendizaje, fruto de una mediación lingüística particular, se aleja del alumno en el
momento en que el examen se elabora a partir de otro lenguaje, diferente al que dio
marco al aprendizaje.
González Molinar (2006) explica que el aprendizaje que se desea cuantificar
pasa del lenguaje verbal a través del cual emergió, al lenguaje escrito, muchas veces
pulido por el maestro y con la creencia de que éste (el conocimiento a medir) ya fue
expuesto al alumno, pero muchas de las veces esto es tan sólo una aspiración del
maestro, más que una realidad pedagógica.
150
Otro error común es circunscribir un examen a un determinado tiempo,
generalmente corto. Un tema que ha requerido de un mes para desarrollarlo ¿debe en
50 minutos quedar explícito por parte del alumno? Elaborar exámenes inteligentes
requiere de que el alumno tenga la libertad para responderlo, en el tiempo que él
requiera, “incluso que lo lleve a casa de tarea, que investigue por sí mismo y lo devuelva
contestado” (González Molinar, 2006). ¿Qué otro sentido tiene un examen? ¿El de
evaluar la rapidez, la memoria, la docilidad, la falta de juicio propio? Es inútil un examen
de ese tipo. Sobrados ejemplos existen de alumnos en cuyo kárdex muestran excelencia
(100% de acierto), y son incapaces de resolver problemas reales, en la vida cotidiana
(Gardner, 1993).
Lo que propone González Molinar a través de su práctica educativa representada
en el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento es que el alumno
participe en la realización del examen, a sabiendas de que esto puede sonar a utopía.
Una vez elaborado se procede a contestarlo por parte de los alumnos. Y en una tercera
etapa, la corrección de los errores resulta la parte más sustantiva del procedimiento: “el
observar en dónde se encuentra el error, para lograr, si no se había cristalizado aún, la
comprensión del tema, la adquisición de la habilidad” (González Molinar, 2006). El
examen es considerado en este modelo educativo una herramienta para el aprendizaje.
Esta corrección de conceptos se puede repetir cuantas veces se requiera, con la
finalidad de que su contenido sea asimilado y comprendido por los alumnos. Desde
151
luego que esto implica más esfuerzo. Y requiere de ir contra la corriente en cuanto a las
especificaciones oficiales de la Secretaría de Educación.
3.6 El programa de inclusión
El Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, tiene un espíritu
incluyente. Es una de las características del carisma, del estilo de vida, el valorar que
todas las personas somos diferentes y que cada cual tiene sus posibilidades, según su
propias características (González Molinar, 2006).
Todos somos seres humanos, completos, íntegros, valiosos. Con la conciencia
de que no hay mas que personas cada una diferente, única, irrepetible,
independientemente de sus características físicas, intelectuales, espirituales, morales y
de creencias. Los niños, niñas, jóvenes y adultos con capacidades diferentes, son
recibidos en la comunidad educativa del IMAC como iguales, queridos y apoyados por
todos.
La atención cuidadosa a aquellos que menos dotados parecen, por lo menos en
algunos aspectos de su desarrollo psicosomático, es parte de la riqueza de esta práctica
educativa, de este estilo de vida. A sabiendas de que estas personas nos enriquecen
con su presencia, con su amor a la vida, con su fortaleza. Gracias a ellos damos un
valor agregado a nuestra vida, a nuestra educación y enriquecen a las instituciones que
se atreven a ser incluyentes (González Molinar, 2006).
152
En el Instituto Mater, el programa de inclusión es uno de nuestros grandes
orgullos, comenta González Molinar (2006), quien ha sido pionero en la integración de
estos niños a las aulas regulares desde hace más de 25 años e institucionalmente con
un departamento de inclusión IMAC, desde 1989.
Nos comentó la Maestra Patricia Becerra Durand quién ha colaborado en el
IMAC desde hace 10 años y es encargada del departamento de inclusión, el cómo se
integra curricularmente a los niños de inclusión, en cuanto al trabajo personal y adecuado
a cada uno de ellos, dependiendo de las necesidades especiales de cada alumno:
Las dishabilidades pueden ser de muy variados tipos, la más frecuente en los últimos años ha sido
el déficit de atención, sin embargo, el abanico es amplio ya que tenemos desde pequeños y jóvenes
con movilidad reducida, que requieren de sillas de ruedas para trasladarse, personas con parálisis
cerebral, con agudeza visual o auditiva reducida, con síndrome Down, hasta pequeños o jóvenes
con algún tipo especial de atención, debido a enfermedades que los mantienen medicados y que
por lo mismo requieren que sus maestros tengan conocimiento de su manejo y cuidados especiales
y esto contempla entonces una información y comunicación pertinente entre los asesores del
departamento de inclusión y los maestros titulares a los que estos alumnos son encargados. El
proceso de adecuación del currículo para el alumno es este: le pedimos a los papás evaluaciones
de los niños, dentro de los salones nosotros hacemos observaciones y en función a lo que se vaya
detectando, junto con una retroalimentación continua con su maestro titular, se preparan las
orientaciones elaboradas especialmente para cada necesidad específica.
Con frecuencia hacemos exámenes internos de diagnóstico y en base a eso adaptamos el
currículo e implementamos estrategias del programa de inclusión. Sólo se adecuan el currículo y
las tareas, pero en todas las demás actividades didácticas nuestros niños de inclusión realizan
153
exactamente lo mismo que todos sus compañeros. Este continuo acompañamiento entre niños de
inclusión con niños regulares, es de un enorme beneficio para ambos, para la comunidad entera, ya
que todos aprendemos de todos.
En cuanto a los logros del programa de inclusión, el IMAC cuenta con
alumnas como: Andrea Catalina Pérez Resendez, con parálisis en sus
extremidades inferiores, es una artista gráfica que ha realizado exposiciones y
que mantiene un espíritu solidario, donando parte de lo que recauda por la venta
de su arte a obras de apoyo social como el TELETÓN. Laura Cecilia González
Ling, cuya parálisis cerebral no le ha impedido ser la escritora publicada más
joven de la Biblioteca Magna de la UANL, quien acaba de presentar su segundo
libro titulado: Palabras al viento.
Berenice Guajardo González quien padece retinitis pigmentosa, cursó sus
estudios desde jardín de niños hasta preparatoria en el IMAC y ahora es
estudiante de la carrera de comunicación en la Universidad Regiomontana, en
estos momentos trabaja como guía en la exposición Diálogo en la oscuridad,
dentro del Parque Fundidora en la ciudad de Monterrey.
El mayor logro de la inclusión es que los alumnos estén integrados a las
aulas regulares. Su currículo está adecuado, se realizan programaciones y
orientaciones por parte de sus maestros o del departamento de inclusión,
adecuados a cada alumna o alumno con necesidades especiales.
154
González Molinar (2006) expresa que todos somos incluidos, ya que nadie tiene
ni las capacidades totales, ni las aptitudes totales, ni la inteligencia total, ni la capacidad
de amar total, ni la familia perfecta, ni vive en una sociedad sin defectos, por tanto todos
tenemos que sentirnos incluidos de una manera o de otra.
3.7 Instituto Cultural para Adultos
El Instituto Cultural para Adultos del Instituto Mater (ICA) es la quinta esencia del
modelo, dicho esto por el profesor Jorge González Molinar. Es una institución que ofrece
cursos y talleres de diversos temas, artísticos, de desarrollo humano, literarios, artísticos,
entre muchos otros, para personas de 18 años en delante, con la única intención de
disfrutar del aprendizaje de manera libre.
Desde el punto de vista de la administración escolar, educativa, y siendo una
inspiración de Jorge González Molinar, este concepto de escuela se sale de todos los
esquemas ordinarios. Este diseño de escuela no procede ni de Pierre Faure, ni parte
específicamente del Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, y sin
embargo, es considerado por su autor como la mejor forma de mostrar lo que su modelo
educativo puede llegar a ser.
Es en el ICA donde González Molinar ha podido cristalizar la administración
educativa del Modelo Educativo Personalizante en el acompañamiento. “No la puedo
cristalizar 100 % o en una forma más completa en la estructura académica escolar, ni
siquiera con las maestrías, porque estas tienen que entrar dentro de un esquema de
155
normatividad externa muy estricta. En el ICA yo me di el lujo de brincarme toda la
normatividad. Entonces lo formé a partir de un proyecto, el más antiguo mío, en cuanto a
una institución. Esto lo concebí en 1969 y tenía como objetivo precisamente el poder
crear una institución sin condiciones” (González Molinar, 2006). Sus características son:
No solicita condiciones académicas previas
Sin requisitos de edad. Simplemente como es para adultos, se sugiere que los
alumnos sean mayores de 18, pero puede haber sus excepciones.
Sin prerrequisitos de ninguna especie: sólo deseo de aprender, de expresarse, de
estar ahí.
Sin tareas.
Sin calificaciones numéricas, el criterio de acreditación se basa en las asistencias
para otorgar créditos, los cuales se van acumulando para obtener un diplomado.
Si hay mucho diálogo, diálogo personalizado, diálogo en comunidad.
No evaluación. La estructura administrativa del ICA no la requiere, no la pide y se
sugiere que no se haga.
El egreso no conlleva evaluación, ni examen, ni medición. Quien desee mostrar lo
que realizó puede mostrarlo en una exposición (Muestra) que se hace al final del
curso. En los cursos de desarrollo humano se dificulta mostrarlo, lo demás ligado al
arte, se muestra.
156
No hay clasificaciones en la muestra de principiantes, avanzados. Se clasifica por
tipo de arte.
“Si yo tuviera la oportunidad de desarrollar una escuela de manera libre, así lo
haría” (González Molinar, 2006).
Nos explica González Molinar (2006) que los maestros tienen la libertad de
desarrollar su programa como ellos lo deseen. No se les pide un programa, se les señala
nada más la pista de por donde debe ir lo que ofrecen, pero incluso se les pregunta a
ellos qué van a ofrecer. Entonces el maestro que ofrece acuarela, dirige la técnica, lo que
hacemos es buscar buenos maestros, gente que sepamos que es excelente en su línea
de especialidad y no les pedimos nada. Ellos saben que hacen. El resultado que
tenemos no cabe medirlo, pero es muy bueno.
El currículo lo hace cada maestro. A los alumnos se les toma en cuenta como
personas, se les respeta su ritmo, se les da libertad, se les deja expresar toda la
creatividad, dándoles dirección, pistas que acorten el llegar a las metas personales, pero
cada quien decide el cómo y se deja que cada quien llegue a donde quiera llegar o
pueda llegar. No se les mide desde el punto de vista académico a partir de los exámenes
artificiales. Se valora todo lo que hacen.
157
CAPÍTULO 4
CONCLUSIONES
Llegamos al punto del cierre. La investigación desarrollada se refiere a un tema
profundo, de extensos detalles, que en este formato no pueden quedar resueltos de
manera total. Sin embargo, la investigadora considera que la muestra presentada da
cuenta clara de la práctica educativa que ha inspirado y hecho vida el Profesor Jorge
González Molinar.
El modelo educativo expresado esquemática y narrativamente ha surgido a partir
de la observación de la práctica educativa del Instituto Mater. El producto de la
investigación son los esquemas y las descripciones que han sido presentados y
descritos a lo largo del capítulo tres y que la investigadora aporta como las conclusiones
de su investigación, desde su creatividad y como una respuesta a las preguntas iniciales
de investigación.
Sin embargo, me parece pertinente realizar dos últimos apuntes: la exposición a
manera de síntesis de las particularidades del Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento y una última reflexión acerca de cómo a través de la práctica educativa
descrita, este modelo se puede responder de manera satisfactoria a las necesidades
educativas actuales, en las denominadas sociedades del conocimiento, en las que los
alumnos del IMAC se encuentran inmersos y a dónde se dirigen en un futuro próximo.
158
4.1 Particularidades y diferencias del modelo educativo
La práctica educativa representada en el Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento tiene una serie de características que no se encuentran inscritas en
manuales de uso ni procedimientos y sin embargo son el alma de un estilo educativo y
de vida que:
1. Permite que el educando viva sus etapas de aprendizaje con un nivel bajo de
estrés, que le facilite explorar y experimentar de manera gozosa su desarrollo
intelectual, moral, afectivo y social, bajo un cierto equilibrio y armonía.
2. La base del éxito académico y de adquisición de conocimiento se encuentra en que
los aprendizajes por lograr sean significativos y que cada persona, en su momento,
se sienta exitosa, aún cuando el éxito inmediato sea un camino por recorrer y no
una meta terminada.
3. Se busca que el bien de uno sea también el bien de todos y que el bien de todos
redunde en el bien de cada uno.
4. Se busca como valor primordial la inclusión versus la exclusión. El gusto y el
enriquecimiento en las diferencias, el movimiento, la actividad y la acción como
vitales para conseguir aprendizajes; la observación, la capacidad de admiración y
aún de contemplación como medios de trascendencia; la confianza y la fe en sí
mismos, en los demás y en Dios, como elementos de fortaleza inquebrantable y
como condición indispensable para el éxito.
159
5. En cualquier círculo familiar, social y académico, la comparación entre las personas
menoscaba la fuerza personal y de grupo. Por el contrario, la aceptación
incondicional y el respeto irrestricto a la conciencia de todos y cada uno, fortalece su
autoestima, amplía la inteligencia y favorece el aprendizaje. No se valora por ello los
cuadros de honor, ya que todas las personas son honorables, respetadas y
valoradas por ser ellas mismas.
6. La conciencia del límite en el comportamiento cívico, social, moral y ético, matizada
por el valor universal del respeto, determina una educación en la libertad cargada de
valores intrínsecos, que eliminan de por sí la necesidad del castigo tabulado y del
premio, que coloca a unos adelante de los otros y deja un sentimiento de frustración
en la mayoría.
7. Valorando las cualidades, las posibilidades, la historia, los aprendizajes y los éxitos
de todos y cada uno, se garantiza el bienestar afectivo de todos y por ende el éxito
académico y en la vida.
160
4.2 Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento, como respuesta a la
sociedad del conocimiento.
Creo, al igual que MacKenzie, que nuestro sistema escolar es una conspiración apenas
disfrazada, para aplastar la creatividad. Eso me podría preocupar en cualquier momento de la
historia. Pero éste no es un momento de la historia, nos encontramos en un punto de inflexión.
Un corto periodo de tiempo en el que estamos re-imaginando todo. La economía y el comercio.
Las organizaciones en general. La política. El sistema de salud. La forma de hacer la guerra. Es
decir: parece que estamos re-imaginando todo, excepto el sistema escolar que (en teoría)
debería sustentar, e incluso dirigir, al resto (Peters, 2006, p.278) .
Nos enfocaremos en este punto hacia lo más práctico del tema educativo
considerando que una buena educación, que se precie de ser de calidad, debe dar a sus
educandos herramientas para vivir con dignidad y libertad en el mundo, para co-crear
nuevas sociedades, en un tiempo que seguramente será en el futuro un hito: en donde
todos tenemos la oportunidad de unirnos, a través de sofisticados mecanismos
tecnológicos, en donde las distancias parecen disolverse y los seres humanos seguimos
creando distancias que sólo se minimizan a través de la tolerancia, la inclusión y el
sentido humano fraterno.
Tenemos ante nuestra vista un futuro con ciertas características: globalizado,
comunicado por redes, en donde el trabajo es cada día más individual y a la vez se
produce mediante el intercambio constante de grupos que se conforman para proyectos
específicos y que una vez terminados éstos, los grupos se desintegran para formar
nuevas asociaciones.
161
¿Qué características tiene esta sociedad en ciernes? ¿Cómo, a través de
la experiencia vivencial del Modelo Educativo Personalizante en el
Acompañamiento, se prepara a los jóvenes para enfrentarse, para vivir, para
alcanzar la felicidad con dignidad, dentro de estas sociedades? Este será el
punto final de la presente investigación. Consideramos que el modelo se ha
descrito y ha respondido de manera satisfactoria a las dos preguntas que
enmarcaron nuestro inicio: conocimos el proceso que siguió el Profesor Jorge
González Molinar para hacer una propuesta educativa original, llevada a la
práctica con la colaboración de muchas personas que coadyuvaron a su
implementación, en el Instituto Mater, A.C. Describimos así mismo esta práctica,
a través de los esquemas propuestos como modelos, que ayudaron a un mejor
entendimiento de esta práctica educativa, conocimos su origen, sus
fundamentos, su pedagogía y su didáctica.
Sin embargo, la mayor inquietud para quien recorre un camino educativo es
siempre la capacidad de respuesta de los educandos para aplicar lo aprendido en la
vida, en el trabajo, dentro de una sociedad que demanda cierto tipo de habilidades y
conocimientos, sin caer en un tipo de racionalidad “en la que hacemos de la eficiencia,
de la mejor relación coste-rendimiento, la medida del éxito” (Ortega & Minués, 2001,
p.16). Ha quedado claro en el transcurso de la investigación que en el Instituto Mater, la
persona es principio y fin de toda intención educativa, pero sin embargo vivimos dentro
de una sociedad que permite aún que el ser humano sea tratado como materia prima o
instrumento de proyectos al servicio de otros. El Modelo Educativo Personalizante el
Acompañamiento es una forma de resistencia a esa visión utilitarista y sin embargo, no
162
puede quedar aislada de la sociedad en la que vive. Como expresa Gardner (2005)
intrínseca e inevitablemente, la educación es una cuestión de valores y objetivos
humanos.
Recorramos juntos el último trayecto de esta investigación respondiendo a la
pregunta: ¿de qué manera puede este modelo educativo responder con éxito al presente
y al futuro?
Fines de la educación en consonancia con el marco Internacional
Iniciamos un siglo con grandes retos, grandes decepciones y también grandes
esperanzas. Especialmente en el ámbito educativo, reconocemos que en nuestros niños
y jóvenes se encuentran las calves para la resolución de los problemas globales a los
que ya nos estamos enfrentando. Nunca antes se había percibido al mundo de manera
tan compleja, entendiendo la complejidad como lo que está tejido junto (Morin, 1999),
cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, como el
económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico.
Cabe mencionar que de acuerdo con Delors (Delors & alt, 1996) en el informe de
la Comisión que la UNESCO generó y publicó para reflexionar y profundizar en temas
educativos de cara al nuevo siglo, reconocemos que como sociedad nos enfrentamos a
grandes tensiones: entre lo mundial y lo local, entre lo universal y lo singular, entre la
tradición y la modernidad, entre el largo plazo y el corto plazo, entre la indispensable
competencia y la igualdad de oportunidades, entre el desarrollo de conocimientos y la
163
capacidad de asimilación por parte del ser humano y por último la tensión entre lo
espiritual y lo material.
Además tenemos ante nosotros como una utopía, la misión educativa promovida
por UNESCO de :permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y
todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal (Delors, 1996, p.14),
aunando a ello la responsabilidad de encarar el proyecto humano, el destino común que
nos une, nuestra historia compartida y construir un futuro que sólo será viable si
aprendemos a comunicarnos, a entender nuestras diferencias, a respetarlas, a incluir, a
tolerar.
Apuntalar a la persona, desde su raíz, desde su complejidad, desde sus múltiples
inteligencias, desde su naturaleza bio-socio-cultural (Morin, 2001) es la mejor inversión
que como humanidad podemos y debemos realizar para que nuestro futuro sea
sustentable, que posibilite la vida, la libertad y la justicia para todos.
González Molinar (2006) reconoce los pilares planteados por Jaques Delors
(1996) aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
pero va más allá. Al Ser lo coloca en primer plano, el primer objetivo a perseguir: el
permitir que la persona humana se desarrolle según su propio y sabio ritmo. Esto
apuntalado en la fe, en la confianza, en la seguridad personal, que será la fuente de todo
crecimiento, de todo aprendizaje y en el sentido de pertenencia. La pertenencia, tema
164
básico en su proyecto educativo, propicia el desarrollo de una salud integral: física,
psicológica y espiritual.
En la problemática del mundo actual, globalizado, despersonalizado, la
pertenencia es una plataforma básica para el desarrollo de la persona. Pertenecer es
arraigarse, tener un lugar en la historia, ser y sentirse valorado por quienes te rodean.
Sin este valor, todos los demás apuntados pierden fuerza y coherencia. “Conozco lo que
admiro, lo que amo, a lo que pertenezco. Aprendo lo que valoro, lo que tiene sentido en
cuanto a mi relación personal con los otros. Hago o realizo aquello que tiene sentido para
mí mismo y para la comunidad en la que vivo. Vivo con quien considero semejante, es
decir, perteneciente a un mismo grupo humano. El ser sólo se realiza en comunidad, en
una comunidad que lo acoge, que lo acompaña, que lo escucha, que lo valora”
A continuación enmarcaremos al Instituto Mater, A.C., institución educativa en
donde el Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento fue implementado
desde hace 30 años, para dilucidar de que manera responde a las necesidades
educativas a nivel internacional, definiendo en primer término a lo que actualmente se
denomina las sociedades del conocimiento.
165
Sociedades del conocimiento
Actualmente se considera que las ciudades de punta, son las llamadas
sociedades del conocimiento. Se denomina de un modo particular a una sociedad
cuando puede observarse una transformación estructural en las relaciones de
producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia (Castells,
1999). El término no nos parece muy acertado, especialmente si pensamos en que toda
sociedad humana desde tiempos históricos ha basado su capital económico, político y
social, en el conocimiento que posee. Sin embargo, lo que comenzó llamándose la era
de la información y la comunicación, debido al hito de la aparición de las redes de
comunicación en el ámbito internacional, ha quedado etiquetado bajo el término
sociedades del conocimiento, refiriéndose a aquellas que cumplen con las siguientes
características:
Productividad que proviene de la innovación y competitividad que proviene de la
flexibilidad.
Economía global/capitalista.
El poder de los medios de comunicación.
Conocimiento e información como los nuevos materiales para la producción.
La educación como la cualidad clave del trabajo.
166
La sociedad de la información tiene su origen en una utopía humana, como lo
expresó en 1873 Chevalier: de “mejorar las comunicaciones, trabajar para la libertad real,
positiva, práctica; hacer que todos los miembros de la familia humana participen en la
posibilidad de recorrer y explotar el globo que le ha sido dado en patrimonio” (Chevalier
citado por Mattelart, 2002, p.37). Esta sociedad democrática y plural ha sido el fruto de
grandes trasformaciones económicas y sociales, y especialmente en el potencial de
acceso y difusión del conocimiento, a nivel global, ha creado un nuevo contexto en el que
la educación tiene que adecuarse para responder a los cambios de vida que cada
persona debe enfrentar al habitar en los grandes centros urbanos.
En estas nuevas sociedades posmodernas, la información y el conocimiento
representan la divisa fundamental de intercambio y es tan amplia que ya no es posible
pensar en la educación se imparta sólo en una etapa de la vida. Es por ello que no se
trata ahora de transmitir el conocimiento acumulado a lo largo de nuestra historia. El reto
fundamental se refiere a las habilidades para aprender de manera continua, constante y
autónoma en la mayoría de los casos, para poder ser capaces de solucionar los
problemas que enfrentamos y seguir aprendiendo (Longworth, 2003). En el Instituto
Mater se trabaja bajo este paradigma: nunca una respuesta queda satisfecha totalmente
ya que ésta nos lleva siempre por nuevos cuestionamientos a dilucidar.
Otra de las características fundamentales de estas sociedades del conocimiento,
se refiere a la proximidad con que habitamos nuestro planeta. Las comunicaciones
inmediatas, la posibilidad de desplazamiento de un lugar a otro en tiempos sumamente
167
cortos, la potencialidad de trabajar con equipos de cualquier parte del mundo en tiempo
real, conllevan a replantear la identidad personal, comunitaria y global que nos permita
convivir, trabajar y compartir vida, economía y patrimonio ecológico, en un ambiente
pacífico, dentro de un nuevo orden social. La manera en como se trabaja con el lenguaje
en el IMAC, denota un interés profundo en capacitar a los alumnos y a los grupos en el
acceso a una comunicación directa, clara, que promueva el diálogo y la escucha, con
una flexibilidad tal que se pueda llegar a la conciliación de los diversos intereses
personales y comunitarios.
Como nos comenta Ortega y Minués “Nos encontramos ante una crisis que se
caracteriza por la pérdida de vínculos, de ataduras, es decir, de lazos culturales y
profundos, de sentimientos de filiación social. Todo ello genera la sensación de vivir en
un mundo sin raíces, sin historia ni pasado, sin posibilidades de pertenencia, y cuya
expresión más inmediata es un sentimiento de anomia enfermiza y el deseo incontenible
de recrear un sentimiento de pertenencia grupal” (Ortega & Minués, 2001, p.20). La
pertenencia es un tema básico en la práctica educativa del Instituto Mater, trabajar con
ella, propiciando la generación personal de un sentimiento de valía dentro de la
comunidad a la que se pertenece, es uno de los grandes retos a la que la el IMAC
responde de manera consistente. Una pertenencia fraterna que se expresa en el ágape,
en la convivencia sana y alegre de pequeños y grandes grupos de personas.
168
Inserción del IMAC en el ámbito educativo internacional
Hablar del Instituto Mater, A.C. es hablar del Modelo Educativo Personalizante en
el Acompañamiento. En esta sólida institución el proyecto pedagógico de Jorge
González Molinar, ha sido semillero de muchas generaciones de niños, niñas y jóvenes,
que han egresado con un alto sentido de su valor personal, de su participación en la
sociedad y del sentido del gozo de pertenecer y vivir en plenitud, cada una de las etapas
de la vida.
Para la investigadora, hablar de educación es hablar de presente pero también
es hablar de futuro. Se prepara a las personas para que en un proceso evolutivo
paulatino y organizado, la persona vaya adquiriendo destrezas, habilidades,
conocimientos y recursos para que en cada momento de su vida y de su desarrollo
personal, pueda participar en el entramado social del que es parte y cuando llegue a la
madurez, desarrollarse como una persona con potencialidades y capacidades para
participar de manera activa en la construcción de un entorno social, con posibilidades
para todos y cada uno de los miembros de su comunidad y de la comunidad global, a la
que el tiempo actual, nos enfrenta.
El Instituto Mater a partir de una sólida filosofía humanista, ha propuesto una
manera diferente de educar esquematizada en el Modelo Educativo Personalizante en
el Acompañamiento, que responde a las tendencias y objetivos de la educación tanto en
el ámbito local como internacional. Al estar insertos en una ciudad de proyección
169
internacional, considerada una de las más importantes de México, los alumnos
egresados accederán a nivel universitario, a universidades de prestigio y crearán o
laborarán en empresas e industrias con gran demanda de profesionistas calificados. Es
por ello que nos parece importante mostrar de que manera la práctica educativa del
IMAC, es consonante a los grandes temas educativos a nivel internacional (Figura 4.1).
170
Figura 4.1 Inserción del IMAC en el ámbito internacional
171
La investigadora puede afirmar que la educación básica y media que el IMAC
ofrece a sus alumnos está sustentada en un sólido desarrollo de la persona, en sus
aspectos intelectuales, emocionales, tecnológicos y espirituales. Esta educación
responde a dos grandes tendencias mundiales:
1. Globalización vs. localismo (comunidades locales).
2. Sociedades de conocimiento vs. comunidades de aprendizaje.
La globalización como un fenómeno intelectual, económico y político de carácter
conceptual, nos permite ver al mundo como una unidad compleja (Morin, 1999), en
donde cada una de las acciones llevadas en cualquiera de sus ámbitos, desde cualquier
punto del planeta toca o transforma ese mismo concepto a nivel mundial. El término
globalización lo considera la investigadora conceptual porque efectivamente el individuo
no puede vivir, pertenecer y definir su identidad a partir de una idea tan basta como el
mundo globalizado. No existe una cultura global, coexisten en esta bastedad, una suma
de culturas locales, que rescatan lo humano de lo humano, en donde se generan las
empresas, la producción de bienes y servicios y el contacto persona a persona, que son
la real base para la construcción de la identidad del ser humano, por lo menos como ha
sido conocida desde la prehistoria hasta nuestros días.
Toman fuerza entonces las comunidades locales, se intenta preservar lenguajes,
costumbres, tradiciones y logar un sentido de pertenencia a la familia y a la patria, para a
partir de ahí, poder construir un sentimiento de pertenencia a la humanidad toda, a
172
nuestra historia y a nuestro futuro común (UNESCO, 2006). Así mismo, el concepto de
ciudades del conocimiento, libra la batalla diaria de tener como base a las pequeñas
comunidades de aprendizaje (Wenger, 2001) llámense ésas familia, escuela, talleres,
centros sociales, deportivos, religiosos, para a partir de ahí, poder acceder al suma del
conocimiento de todos, disponible hoy por hoy a través de las redes y de las grandes
herramientas de comunicación interpersonal y masivas.
En cuanto a los fines últimos de la educación, enmarcados en las grandes
aspiraciones humanas, Jaques Delors (Delors & alt, 1996) expresa que la educación
constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social. Recordemos los cuatro pilares de la
educación planteados por La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir. Estos
pilares, fundamentalmente, son parte de los objetivos intrínsecos de toda educación que
se precie de ser de calidad. Como se detalló a lo largo del capítulo tres, en el Instituto
Mater se privilegia el aprender a ser y a convivir, como parte de una filosofía y una
estrategia que permite el emerger de la persona en su proceso de autorrealización y
trascendencia, la persona como un cúmulo de relaciones, que a través del lenguaje,
logra vivir, desarrollarse y sentirse valioso dentro de la comunidad en la que vive y a la
que ofrece su propia persona y su quehacer humano. Los términos conocer y hacer se
detallaron también en el capítulo anterior y forman parte de los fines educativos del
IMAC.
173
Estos pilares hacen posible que emerjan grandes temas hacia la realización
profesional y humana de cada individuo: Ciudadanía, profesionalización, desarrollo
humano y sustentabilidad, mismos que enmarcan cualquier currículo orientado a la
preparación de las personas, dentro de una cultura determinada, para actuar e
interactuar en el mundo.
Desafortunadamente observamos que a nivel local, tanto escuelas como
universidades privadas, aunque plantean bases humanistas que enmarcan en sus
filosofías, la educación es concebida como un tema de carácter económico-materialista,
que coloca al alumno como el depositario de todo el esfuerzo institucional para dotarlo de
manera individual de las mejores capacidades, para competir a costa de lo que sea y
figurar como el mejor, con las mejores oportunidades, los mejores sueldos, en búsqueda
de intereses personales, materiales y de consumo. Quien ofrece el mejor producto
educativo, de manera temprana, con altos niveles competitivos en cuanto a
conocimientos generales, idiomas y tecnología y además se define como elitista, fuera
del alcance económico de las mayorías y basada en alta competencia, se considera
como la mejor escuela.
Tenemos entonces niños y niñas en una carrera sin fin hacia la adquisición de
todas y cualquier oportunidad para destacar en todos los aspectos de la educación, y por
consecuencia niños y niñas sumamente demandados de toda clase de habilidades que
los coloquen en lugares de privilegio. Niños que llegan a las consultas de los pediatras
con alto estrés y marcada tendencia a sentirse fracasados (Levine, 2003).
174
Parte del carisma del IMAC reside en apartar de esta carrera a los alumnos y
alumnas y centrar todo su esfuerzo en la adquisición de una madurez que corresponda a
cada etapa de desarrollo del niño, la niña y el joven y para que construya una identidad
personal sólida, de alta autoestima, de aprendizaje a través del juego, de la alegría, del
acompañamiento, del trabajo en equipo, de la flexibilidad y de la búsqueda del bien
común que abarque y equilibre los aspectos de realización tanto individuales como
comunitarios, tanto locales como globales.
Hemos llegado al punto final de esta investigación. Teóricamente ha sido descrita
una práctica educativa con características singulares. Prácticamente este proceso
educativo a tocado a miles de niñas y niños que ahora son padres de familia,
profesionistas, adultos en proceso permanente de autorealización.
La investigadora ha descrito con gran dificultad, debido al formato científico de la
presente tesis, lo que ha escuchado de voz de la Lic. Alma Olivares, Coordinadora del
programa de mejora continua del IMAC, “como un poema educativo”, al denominar a la
práctica educativa que se vive en el Instituto Mater.
En noviembre de 2004 cuando los acreditadores de la Confederación Nacional de

Escuelas Particulares (CNEP) visitaron al Instituto Mater; la presidenta del equipo de
evaluadores la Lic. María Eugenia López, en el informe final de evaluación dictado ante
los representantes de la Comunidad educativa, se refirió al modelo educativo del IMAC,
como una inspiración para todo educador y confirmó la denominación que la Lic. Alma
Olivares le había transmitido años atrás en una charla informal: el estilo educativo del
Instituto Mater es “como un poema educativo”.
175
El impacto fundamental de la obra de Jorge González Molinar consiste en que a
través de los años, gracias a la práctica educativa que se ha experimentado en el
Instituto Mater y a su labor como promotor de Desarrollo Humano, ha logrado sembrar
en las generaciones de estudiantes, alta autoestima, compromiso con su entorno,
valoración del trabajo en equipo, flexibilidad, gusto por la vida, cultivo del asombro, la
imagen de un Dios Padre bueno que nos acepta y nos ama, la posibilidad de aceptar y
amar a quienes nos rodean como son, el incluir en nuestras vidas diferentes maneras de
actuar, de pensar, de vivir. A dialogar y escuchar a los demás y con los demás, para
construir juntos un mundo mejor. A expresar la opinión propia con seguridad y defender
nuestros puntos de vista sin ofender ni agredir a quien no piensa como nosotros.
Sustentado todo su quehacer educativo en la importancia de valorar y adaptarse a la
edad de las personas en cada etapa de su vida.
Esto y mucho más es lo que expresan de una u otra manera, las familias, los
niños y niñas, las personas que han tenido la oportunidad de de pertenecer al Instituto
Mater, y de poder contar con un maestro de la calidad de Jorge González, que con
entrega total ha dedicado su vida a educar y acompañarnos en nuestros propios
procesos de aprendizaje, sabiendo que somos personas únicas, irrepetibles y valiosas.
176
¿ Y a dónde me llevará este camino, maestro querido?
En el que voy encontrando preguntas que surgen como flores a mi
vera…y cuando logro descifrar su misterio, en cada una de ellas
encuentro nuevas preguntas que con afán intento responder.
“Es el camino del gozo de vivir y de conocer. De ser para conocer y de
conocer para ser. Dentro de nosotros, como campos floridos,
contemplamos el nacer y morir de cada intento por comprender y
experimentar al mundo y a nosotros mismos.
Cuando has iniciado la senda del aprendiz…el camino de las
interrogantes no termina hasta el fin de tus días, cuando en un instante
eternizado, logras comprenderlo todo… desde el ocaso.”
Graciela Patricia Garza, 2006
177
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INSTITUTO MATER, A.C.

MODELO EDUCATIVO PERSONALIZANTE EN EL ACOMPAÑAMIENTO.

QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN

Graciela Patricia Garza Garza

Monterrey, N.L. 24 de noviembre de 2006

Jorge González Molinar 1935-2007

Creíste en nosotros, confiaste, nos acompañaste, nos

MAESTRÍA EN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS

y aprobado la tesis presentada por:

Graciela Patricia Garza Garza

La investigación presentada con el título de:

Modelo Educativo Personalizante en el Acompañamiento.

Presidente: Ing. David González Chávez, M.D.H.

Sinodal: Lic. María de Lourdes Sindoal: Mtra. Águeda Marisel

García de Huergo, M.E.D, M.D.H. Oliva Calvo

Monterrey, N.L. Noviembre 24 de 2006

Agradezco profundamente a David González su acompañamiento inteligente y

Lula, tu integridad y gran fortaleza no ocultan para mí la inmensa ternura con la

Marisel, gracias por ayudarme a dar cuerpo al sueño de expresar lo que

A Homero: mi esposo, compañero, amigo y crítico, quien siempre me

A mis padres Francisco y Graciela, que me contaron una historia del

A Jorge, mi querido maestro: una disculpa.

Figura 1.1 Línea de vida de Jorge González Molinar…………............................. 26

Figura 2.1 Diseño de investigación…………………………………..…………… 35

Figura 3.1 Índice gráfico de los esquemas presentados………………………… 51

Figura 3.2 Aspectos observables de la práctica educativa.………....................... 52

Figura 3.3 Esquema general……………………………………….…..…..….….. 58

Figura 3.4 Los pilares del modelo…………………………..….…….…………… 61

Figura 3.5 Espacio de observación empática……………………………….…… 70

Figura 3.6 Fortalezas…………………………………………………………..…. 79

Figura 3.7 Productos de la acción educativa…………………………………….. 90

Figura 3.8 Acceso al Ser y al conocer………….……………………….……..… 96

Figura 3.8.1 Acceso al Ser…………………………………………………..…...… 100

Figura 3.8.2 Acceso al Conocer……………….……………….…….........................102

Figura 3.9 Aspectos de desarrollo…………………….………................................107

Figura 3.10 Momentos pedagógicos……………………………………………….. 112

Figura 3.11 Integración del currículo……………………....……………................... 126

Figura 3.12 Espacio áulico………………………………………………………….. 132

Figura 3.13 Comunidad educativa…..……………………………………………… 133

Figura 3.14 Eje educativo: Rodolfo Morales. Esquema general………………….. 141

Figura 3.15 Eje educativo: Actividades didácticas…………….………………….. 144

Figura 3.17 Eje educativo: Actividad 1…………….……………………………….. 146

Figura 3.19 Eje educativo: Actividad 3…………….……………………………….. 148

Figura 4.1 Inserción del IMAC en el ámbito internacional......… ……....……....… 171

Tabla 2.1 Técnicas de recolección de datos…………………………….…….. 40

Tabla 3.1 Cronología de ejes educativos del IMAC…………………………….. 135

Los modelos educativos son visiones sintéticas o enfoques pedagógicos

que orientan a los profesores en la elaboración de programas de estudios, en la

sistematización del proceso de enseñanza- aprendizaje o como una base para el

análisis y la comprensión de un programa de estudios (Centro de Asesoría

Según Antonio Gago Huguet un modelo educativo es “una representación

arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la

distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de

Centro de Asesoría Pedagógica, 2006). Su conocimiento permite a los docentes tener un

elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una

En el Instituto Mater, A.C. (IMAC) se ha venido realizando una práctica educativa

diferente de educar. Considerando al modelo educativo como una representación ideal

pedagógico, la investigadora propone a partir de las observaciones, de la reflexión, de la

revisión de documentos, de las entrevistas a profundidad con el Profesor Jorge González

esta práctica educativa.

El proyecto educativo de Jorge González Molinar ha sido innovador,

trascendente, siendo su principal motivación brindar un espacio de encuentro, personal,

e intelectualmente unificadora, integrada a un proyecto más amplio: la vida de todos y el