FUNDAMENTACIN TERICA APRENDIZAJE TRANSFERENCIAL Ms all de la docta ignorantia, el problema del Conocimiento preocupa al sujeto humano desde el momento

mismo en que puede reconocerse como sujeto del lenguaje que vive en Comunidad. La necesidad de una comunicacin con sus semejantes para transferirles ideas y esperar su efecto hace que se pregunte constantemente acerca de las connotaciones que se articulan alrededor de ese encuentro: qu se busca? qu se encuentra? cmo se sabe?... Un recorrido histrico por la Filosofa o la Pedagoga nos pone en contacto con el esfuerzo que los pensadores de todos los tiempos han realizado para intentar el intercambio intelectual que diera respuestas a estos interrogantes. Como resultante, las Ciencias de la Educacin abarcan el conjunto de saberes tericos y prcticos que han sido adoptados a lo largo de dicha Historia para el abordaje del problema especfico de la transmisin del Conocimiento. Cuando alguien trabaja como agente de Educacin supone ser, por un lado, poseedor de un bagaje terico que le permite sustentarse solidamente en la transmisin del conocimiento y, por el otro, articulador del componente del contexto social de su ejercicio. Sin embargo, los datos de la experiencia muestran que lo complejo de la realidad social, en muchas oportunidades no contempla estrategias que faciliten la implementacin de dicha articulacin. As una dificultad habitual en el ejercicio profesional es el salto epistemolgico necesario para justificar los hallazgos en el campo de la praxis en relacin al marco terico que lo sustenta, ya que quien acta en el rea de Educacin tiene con frecuencia frente a s situaciones que requieren de un correcto abordaje metodolgico para la resolucin de los interrogantes que se le presentan. Se torna, por lo tanto, necesario identificar los caminos que lleven a la construccin de un andamiaje terico - prctico que le permita al profesional de la Educacin posicionarse con un pensamiento crtico y riguroso frente a su realidad concreta para dar respuestas efectivas a los problemas de su trabajo diario. Pero, Cmo abordar el complejo proceso de culturizado del sujeto humano? Que hay un ser humano "construido" en lo cultural, a partir de lo biolgico, pareciera no ser un tema de discusin y, sin embargo, esta dualidad evolutiva pareciera no ser recordada. En especial cuando banderas Biologistas y Psicologistas son izadas como estandartes enfrentados en una batalla para determinar el criterio de verdad de numerosos marcos tericos a la hora de dar cuenta del sustrato primognito en la problemtica gnoseolgica.

En este sentido, posicionarse en un reduccionismo sera quedarse mirando una sola cara del Proceso que lleva a un sujeto a ingresar al mundo de la cultura. Quizs debiramos pensar dicho Proceso a la manera de Greimas, superando la antinomia binarista Salvajismo - Cultura y abandonando la trada que incluira el Proceso que permite el pasaje de un estado a otro, para posibilitar una articulacin de negacin e identidad de ambos trminos que permitan a la vez nuevas generaciones de sentido y nuevas categoras. ESTADO DE CULTURIZACION

Fig.1 PROCESO DE CULTURIZACION Otro de los aspectos a considerar, por su influencia en lo relacionado con el proceso de enseanza-aprendizaje es la clsica discusin acerca de "cmo conocemos?". La misma est articulada a partir de los diferentes paradigmas epistemolgicos articulados en la dicotoma cuantitativa (descubrir, explicar y generalizar) y cualitativa (comprender, interpretar, captar y reconstruir significados). Desde la Teora Psicoanaltica puede abordarse al sujeto humano desde tres registros: el Real, el Simblico y el Imaginario. El primero, identificable en un punto con lo que previamente denominamos "natural o biolgico"; el segundo superponible a los conceptos de "social" y "discursivo". El Imaginario, abstraccin de encuentro de los otros dos registros, pareciera no tener un lugar en la consideracin de la problemtica del complejo proceso Enseanza - Aprendizaje, tanto en lo que hace al ejercicio profesional como en lo que se refiere a los procesos de Ensear y Aprender. Y sin embargo, en la prctica profesional cotidiana , cunto del Imaginario se pone en juego, tanto por parte del sujeto portador del conocimiento, como de los intervinientes en ese complejo (Objeto de Conocimiento-Docente y Estudiante)!. Limitar esa intervencin al mbito de lo biolgico, lo social o lo discursivo es, a la luz de lo que venimos exponiendo, por lo menos incompleto. As, aparecen algunas preguntas, entre otras: cmo transmitir el acerbo totalizador de la prctica y la teora en las Ciencias; ms an es esa transmisin posible?. O bien, no hay tal transmisin, sino una construccin colectiva entre docentes y

alumnos. Y si esa construccin existiera y fuera verdadera cules seran los cimientos que la sustentan?. Aqu deberemos detener nuestra atencin en los procesos de Ensear y Aprender porque consideramos que cabe alguna referencia al respecto: hace falta una mirada analtica profunda en la dinmica que desde el registro imaginario se da entre los que participan de la particular complejidad de dichos procesos. Qu es lo que condiciona que un alumno aprenda con un profesor, y no con otro?. Cul es la causa que hace que alguien sea capaz de llegar a ser un experto en determinadas reas del conocimiento?. Qu es lo que provoca que un alumno sea considerado mejor que otro?. Qu hace que algunas reas del conocimiento sean ms atractivas que otras?. "Pronuncia con respeto el nombre de maestro que es, despus del de padre, el nombre ms dulce que un ser humano puede darle a otro", en palabras de Edmundo D'Amicis sera tal vez una primera aproximacin de respuesta a estos interrogantes. En compaa (y utilizamos este trmino intencionadamente) del profesor, el alumno se pone en contacto con un Real , con el que establece una relacin mediada por un discurso Simblico (el de la Cultura). En todo este proceso hay siempre un otro (profesor, alumnos) con los que se instala un juego especular (Imaginario) en el que se arriesga el narcisismo, en su dualidad amor - odio y su consecuente monto de angustia. Una situacin de aprendizaje puede esquematizarse como en la figura que, modificada por nosotros, Alonso, Gallego y Honey muestran en su trabajo "Los estilos de Aprendizajes" (Fig.2)

Fig. 2 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES Esta figura muestra cmo alguien puesto en una situacin de aprendizaje pondr en juego un estilo propio y particular de enfrentar la problemtica. As articular sus "conocimientos y destrezas" con los "textos y contextos" de su singularidad para producir un "saber" y relacionarlos con las "actitudes y emociones" que motiven un "querer". La resultante de combinar "actitudes y emociones" con "conocimientos y

destrezas" ser la caracterstica de posibilidad : "poder". El resultado final, a modo de una suma algebraica de los tres componentes, ser un "hacer". Dicho de otra manera: para hacer, hay que querer, saber y poder. Los autores mencionados aluden al "contexto", concepto que a nuestro criterio, es insuficiente para abarcar la totalidad influyente en una persona singular, razn que nos lleva a introducir en consideracin al "texto"de un sujeto, esto es: a tener en cuenta su historia, su recorrido de vida, lo que l y de l se dice. Desarrollar el "saber" y el "poder" pareciera ser accesible, si bien presenta dificultades tcnicas indudables, y de esto son ejemplo suficiente los numerosos libros y publicaciones dedicados a la transmisin (discursiva, simblica, mediante el uso del lenguaje) de todo un arsenal pedaggico y didctico. El tema del "querer" nos obliga a penetrar en un territorio en el que se entrecruzan circunstancias histricas personales, momentos y lugares en el que ellas han ocurrido, dando lugar (esto es permitiendo) a que se instalen las emociones y actitudes adecuadas para poder "hacer". Cmo estimular el "querer hacer" es un tema que desafa nuestra creatividad como docentes. Hasta aqu planteamos el abordaje de la subjetividad a partir de los tres registros mencionados (Simblico, Real e Imaginario). Y tambin denunciamos cmo, tradicionalmente, se han privilegiado los dos primeros sin tener en cuenta el enorme peso del tercero. En consecuencia, intentamos explicar con la figura 3 la propuesta que nos surge para tratar de entender una situacin de aprendizaje anudada en los tres registros y en relacin con el Estilo propio de cada alumno.

Fig. 3 Nuestra idea sera que la combinacin del "Real" con el "Simblico" permitira algo del orden del "saber", ste con el Imaginario algo del orden del "poder" y este ltimo con el "Real"algo del orden del "querer". La interaccin de los tres registros, en una armnica combinatoria, permitira el "hacer", entendindolo como algo del orden de los hechos, de lo concreto.

Una teora del conocimiento que ponga su acento en la construccin del registro Imaginario deber, necesariamente, implementar estrategias de enseanza que posibiliten la transmisin de elementos indispensables a ser considerados en el encuentro con el otro. Ser precisamente en la situacin dialctica del encuentro entre el alumno y el docente donde se dar una instancia superadora: la Transferencia. Entendida como el eje del vnculo que se establece con un semejante, en una particular situacin como es la situacin de construccin del conocimiento, ser justamente la Transferencia la que, en la relacin alumno - maestro, venga a dar cuenta de la efectividad de las estrategias pedaggicas utilizadas. Si hacemos un anlisis retrospectivo de nuestros encuentros con alumnos descubriremos en su dinmica, la de la Transferencia, los datos que por lo menos nos llevan a un replanteo del quehacer docente identificndola como un inobservable, pero pasible de una percepcin indirecta, en funcin de sus efectos positivos o negativos. La pregunta queda planteada: cmo transmitir conocimientos a partir de un inobservable? Concretar una currcula estar en relacin con las caractersticas del objeto de estudio pero, por otro lado, y de manera directa, con una transmisin en la que se contemple esta dinmica particular, puesta en marcha a la hora de un encuentro entre sujetos parlantes y siempre presente en la relacin alumno - profesor. Podemos aplicar, siguiendo con rigor, paso a paso, los principios de un buen aprendizaje y proponernos fomentar que ste sea significativo, a partir de considerar el bagaje cognoscitivo aportado por nuestros alumnos. Pero ser slo a partir de un Proceso de Enseanza - Aprendizaje Transferencial* que se posibilitar el acceso a los mecanismos de un verdadero pensamiento crtico/formal/abstracto, indispensable en toda praxis profesional. Entendemos por Aprendizaje Transferencial* a aqul que surge en el marco de una relacin particular como la del docente - alumno, que pone en juego una dinmica inconsciente por parte de cada uno de los participantes de la dada y que, en un movimiento superador, permite la transmisin - apropiacin del Conocimiento. Es en transferencia que el alumno encuentra los modos de apropiarse del conocimiento (dentro de l, con su bagaje previo; fuera de l, en los libros, y en su profesor), En este punto se torna pertinente volver sobre nuestras reflexiones acerca del "querer" (Fig. 2). Un Aprendizaje Transferencial* podra representar el adecuado estmulo que posibilite la instalacin del sujeto (alumno) en una gramtica del Deseo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento.

Cuando nos preguntbamos acerca de las particulares condiciones en que se da el aprendizaje, con un profesor y no con otro; o acerca de las preferencias por determinadas reas disciplinarias; o por las razones de rendimientos acadmicos diferentes, no tenamos respuesta. Una primera aproximacin podra ser lo planteado hasta el momento. Sin embargo, parecera ser insuficiente. Un Aprendizaje Transferencial* permite el acceso al uso de las herramientas, pero se deber abrir una segunda instancia: la destinada a diagnosticar el estilo de aprendizaje de cada alumno. Poder tomar contacto con el modo de acercarse al objeto de conocimiento por parte de sus alumnos le permitir al profesor no solamente favorecer un aprendizaje transferencial, sino fundamentalmente recortar su individualidad y con ello implementar estrategias pedaggicas adecuadas a aquello que habremos de evaluar. Cmo no tomar en cuenta, a la hora de programar la enseanza de un contenido, el predominio de aquellas reas ms favorablemente desarrolladas en nuestros alumnos para poder comprender cules pueden ser las dificultades que aparezcan y en consecuencia, cmo solucionarlas? Aprender es, como dijimos antes, saber hacer. Pero difcilmente alguien pueda afirmar que sabe hacer algo, cuando ese algo es superado por cambios que ocurren a mayor velocidad de lo que los adelantos tecnolgicos pueden instalar en sus programas de enseanza (pensemos en la ciberntica aplicada a los programas de educacin). Dicho de otra manera: de lo que se tratara es de aprender a aprender. Y en este proceso el alumno, como en el proceso de enfrentar el problema de conocimiento, cada uno tiene su propio estilo. Hay autores que se han ocupado especialmente de dar respuesta a algunos de los interrogantes que nos hemos planteado hasta aqu. Coincidentes con nuestra intencin, les ha interesado estudiar la inteligencia, en tanto estrategia de vida y no solamente en sus dimensiones potenciales ni cognoscitivas, asumiendo que altos niveles de inteligencia logrados como una construccin cultural, sern factores primordiales en el logro de altos niveles de creatividad. (Sternberg; Honey). Tradicionalmente la enseanza se bas en una suerte de transmisin del arsenal terico histricamente vigente y su consecuente aceptacin por parte de los alumnos . Esto trajo aparejado un modelo hegemnico de enseanza centrado en el profesor, una recreacin del dilogo del amo y el esclavo sin una dialctica superadora, con la acumulacin de conocimientos que rpidamente perdan vigencia, en virtud de la velocidad de los cambios al que el mundo contemporneo est expuesto. Como contrapartida apostamos a una propuesta que intente favorecer, no tanto el aprendizaje de contenidos sino la instalacin, en la mente de los alumnos y discpulos, de una actitud que les permita aprender y desaprender con soltura y sin rigidez la dinmica de un pensamiento crtico segn los lineamientos del estilo propio de cada uno, dado en gran medida por el texto de su estructura como sujetos del lenguaje.

Podr alegarse que la promocin de esa actitud se ver seguramente dificultada por el alto nmero de cursantes y las resistencias al cambio de muchos profesores. Son ellas dos variables relevantes que debern tomarse en cuenta en el anlisis de nuestra realidad universitaria. Pero, a nuestro entender, estamos convencidos de que la enseanza masiva, caracterstica del modelo Tradicional, no implicara una condicin insalvable en la identificacin de la singularidad de nuestros alumnos. Tan slo sern necesarias algunas estrategias que permitan pesquisar el estilo de pensamiento puesto en juego por cada uno de ellos frente al problema del conocimiento, para inferir el modo de construccin del Conocimiento que podremos esperar. * Carli, Alberto y Kennel, Beatriz "Proceso de enseaza-aprendizaje transferencial.: Una propuesta para la singularidad" Universidad de Buenos Aires, Facultad de Medicina, 2das. Jornadas de Cambio Curricular (Octubre 2001)

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