LA REVOLUCIN DE LA EDUCACIN AUDIOVISUAL LEN MASTERMAN University of Liverpool Reino Unido Este artculo tiene un esquema sencillo.

Voy a intentar describir los principios bsicos de la educacin audiovisual en su desarrollo mundial a lo largo de la pasada dcada, que culmin con la publicacin de la inestimable MediaLiteracy Resources Guide (Gua de Recursos para la Alfabetizacin Audiovisual) en Ontario, en 1989. Intentar demostrar cmo se desarrollaron esos principios a partir de intentos anteriores, menos satisfactorios, de ensear acerca de los medios. Y voy a intentar sugerir algunas posibles trayectorias para los aos noventa. Mi sencillo esquema tiene, pues, tres partes: Dnde estamos hoy? Cmo hemos llegado hasta aqu? y Adnde podemos llegar desde aqu? A fin de proporcionar un enfoque especfico a esta sinptica narracin, voy a intentar subrayar las distintas respuestas que han sido dadas en diferentes momentos histricos a esta cuestin fundamental: Por qu hemos de molestarnos siquiera en estudiar o ensear acerca de los medios? Qu es lo que estamos intentando conseguir como profesores? Los profesores de medios dieron, anteriormente, tres diferentes respuestas a esta pregunta y estas diferentes respuestas (y las prcticas que partieron de ellas), forman los tres grandes paradigmas histricos de la educacin audiovisual. La respuesta ms antigua a la cuestin por qu estudiar los medios? fue ms o menos as: Los medios de comunicacin de masas son en realidad algo as como una especie de enfermedad contra la que es preciso proteger a los nios. Lo que los medios infectan es la cultura en conjunto. La cultura comn est contaminada por las motivaciones de los anuncios publicitarios, su manipulacin y explotacin de la audiencia, su corrupcin del lenguaje y su oferta de atracciones y satisfacciones fciles y bajas. En este anlisis, lo que hace que los medios constituyan un problema es el hecho de que producen una cultura falsificada que representa una amenaza directa para la autntica cultura y para los autnticos valores culturales. Lo decisivo es que se trata de un problema de audiencia. No es simplemente que la cultura popular y la "elevada" no puedan tener una cierta coexistencia. Est claro que a cierto nivel pueden. La amenaza viene a causa de la corrupcin de la audiencia. El futuro de la literatura seria, como indicaba Quennie Leavis en 1932 en su libro Fiction and the Reading Public (La ficcin y el pblico lector), dependa completamente de que continuara habiendo lectores serios y cultos para sostenerla. Y los peridicos de entonces, las revistas y los anuncios estaban destruyendo vivamente este pblico lector serio. Los medios exigan, y, por tanto, producan unos perodos de atencin ms breves y una apetencia por lo sensacional expresado en un lenguaje hbil, vivo y superficial. Y esto constitua un ataque contra los fundamentos reales de la lectura seria e incluso contra el compromiso serio con cualquier forma artstica. Es til recordar que estos argumentos estaban siendo claramente expresados en la era pre-televisiva. Constituan una respuesta, sobre todo, a los cambios que se haban producido en la economa de la produccin de los peridicos a finales del siglo XIX. Cuando los ingresos por publicidad, y no el pago de los lectores, se convirtieron en la

base de la financiacin de los peridicos, se produjeron los consecuentes cambios en el contenido y forma de aqullos. Las historias se volvieron ms cortas y fragmentadas. Los titulares se usaron para llamar la atencin y en las historias se puso menos nfasis en la informacin y ms en el elemento de inters humano. En pocas palabras, al pasar a financiarse sobre todo mediante la publicidad, naci la prensa moderna. Lo decisivo entonces fue que los peridicos no obtenan sus ganancias de la produccin de noticias sino de la produccin de audiencia, y todas las tcnicas que he descrito estaban pensadas, precisamente, para enganchar y mantener la atencin de la audiencia y para crear el producto audiencia. Si los medios eran claramente una especie de enfermedad cultural, la enseanza de los medios estaba pensada para proporcionar proteccin contra ello. La enseanza de los medios era una enseanza contra los medios, y se contrastaba el carcter manipulador de los medios con los valores eternos de la autntica cultura, que tena la suma expresin en la literatura. Este primer paradigma recibe el nombre, a veces, de paradigma 'vacunador'. Se permite la entrada de una pequea porcin de los medios en la clase slo para vacunar al alumno de un modo ms eficaz contra ellos. Hoy, en general, los profesores de medios representan un poderoso lobby contra este modo de pensar sobre los medios. Pero probablemente es as como casi todos los dems profesores siguen pensando de los medios. Y todava se encuentran residuos de esta vieja actitud vacunadora en la prctica ms progresista de la enseanza audiovisual. Por ejemplo, la enseanza acerca de la publicidad es todava, casi en su totalidad, una enseanza contra la publicidad y no un intento de conseguir que se comprenda el papel y la funcin de las modernas agencias publicitarias. Lo que termin efectivamente con el predominio (aunque no con la existencia) del paradigma vacunador fue la llegada a la escuela, al principio de los sesenta, de una generacin de profesores jvenes cuya formacin intelectual se deba tanto a la influencia de la cultura popular, especialmente al cine, como a la cultura de imprenta. Estos docentes solan argumentar que las pelculas de directores tales como Bergman, Renoir, Buuel, Fellini y en particular la Nueva Ola Francesa tenan en realidad tanta energa intelectual y seriedad moral como lo que se estaba produciendo en la literatura europea o americana. Ellos dieron una nueva respuesta a la pregunta Por qu estudiar los medios? Era para capacitar a los alumnos a discriminar no en contra de ellos sino entre ellos. Es decir, para poder diferenciar entre una pelcula buena y una mala, un programa de televisin autntico y uno pedestre, una obra de cultura popular de cierta integridad y la que slo era comercial y explotadora. Ese era el paradigma del arte popular: la idea de que la cultura popular era tan capaz de producir autnticas obras de arte como la cultura elevada. Proporcion un nuevo programa y nuevas energas a la educacin audiovisual en los aos sesenta, pero a mediados de los setenta casi toda esta energa se haba agotado. Hubo tres razones principales, creo, por las que el paradigma de las artes populares fracas en su intento de crear una base adecuada para una enseanza audiovisual eficaz. 1. En primer lugar, la enseanza audiovisual segua siendo esencialmente proteccionista. Todava era un ejercicio en cierto sentido paternalista al mejorar el gusto del alumno. An se basaba en una consideracin muy negativa de las preferencias audiovisuales de una vasta mayora de escolares y estudiantes y por eso stos solan resistirse. 2. En segundo lugar, segua siendo un paradigma evaluador, y tena el gran inconveniente de que no haba un criterio comnmente aceptado para evaluar los

medios. Cuando llegaba el momento, los profesores de medios se encontraban en terreno muy inseguro al tratar de demostrar por qu precisamente tal peridico, programa de televisin o pieza de msica ligera era superior a tal otro. Y adems siempre haba una peligrosa tendencia a identificar lo bueno con los gustos de la clase media y lo malo con los de la clase trabajadora. El tipo de material audiovisual que sola gustar a los profesores pelculas europeas que se proyectaban en cine-clubs, documentales televisivos y peridicos serios era bueno con toda evidencia. Las pelculas de Hollywood, los peridicos tabloides y los concursos televisivos el tipo de material que sola gustar a los alumnos era malo. 3. En tercer lugar, no era slo cuestin de la dificultad prctica de la diferenciacin entre los buenos y malos medios. Existan tambin grandes dudas, incluso, sobre si era apropiado aplicar los principios estticos a una gran variedad de productos audiovisuales Tena acaso sentido intentar diferenciar, por ejemplo, entre buenos y malos noticiarios, o anuncios, o programas deportivos o partes meteorolgicos? El movimiento de Artes Populares fue, en esencia, un modo de legitimar los estudios sobre cinematografa. Se hizo destacar el cine, dentro de los estudios de medios, como la nica forma popular que poda adjudicarse, sin discusin, obras de autntico mrito. Pero no ilumin los medios en su conjunto ms que de un modo muy limitado. Y ya en los setenta, se estaba comenzando a ver con meridiana claridad que una enseanza audiovisual que pretendiera tener alguna relevancia para los alumnos deba dar predominio, no al cine, que en realidad era un poco marginal a la experiencia de casi todos los alumnos, sino a la televisin, que constitua una experiencia mucho mas importante para ellos. Ya a mediados de los setenta estaba claro, pues, que el paradigma del Arte Popular, en cuanto un modo de dar sentido a los medios en su totalidad, estaba agotado. Y sin embargo, an no haba aparecido ningn otro modo de pensar coherente sobre los medios en su conjunto. Casi toda la dcada de los setenta se puede considerar un perodo de fragmentacin de esta asignatura. Un curso tpico de medios audiovisuales de la poca poda consistir, por ejemplo, en trabajar durante un trimestre en cine, otro trimestre en televisin, trabajar algo en publicidad, otro poco en msica pop, etc., con profesores y alumnos, aplicando a cada una de esas reas unos enfoques y cuestiones, que solan ser de temtica especfica y no tenan mucha relacin entre s. An no haba surgido la idea de que poda haber conceptos clave de tipo global o algn modo concreto de trabajo que pudiera integrar y unir las diferentes partes de las asignaturas. En el momento era difcil pensar en la enseanza de los medios audiovisuales como un rea de estudio coherente y como una disciplina. Lentamente, sin embargo, durante los ltimos aos de la dcada de los setenta, los profesores de medios empezaron a conectar la realidad de sus propias preocupaciones en clase con la corriente de una serie de ideas estructuralistas, especialmente en las reas de la semitica y de la ideologa. En sntesis, creo que la semitica hizo dos contribuciones principales a la educacin audiovisual: 1. En primer lugar, rebati la consideracin de los medios como ventanas en el mundo o como espejos o reflectores sin problema de la realidad externa. Por el contrario, los medios producan activamente sus mensajes codificados. En otras palabras los medios mediaban. Eran sistemas de signos que haba que leer crticamente, en lugar de reflejos de una realidad que nosotros, como audiencia, tenamos que

aceptar. As la semitica ayud a establecer el primer principio de la educacin audiovisual, el principio de la no-transparencia. Y ayud a establecer el concepto capital de la enseanza audiovisual que es el de la representacin. Los medios se ocupan de representaciones y no de realidades y los significados de los medios no pueden separarse de la forma en que stos se expresan. 2. La segunda gran contribucin de la semitica a la educacin audiovisual no fue de menor trascendencia. Hemos visto que el objetivo de la educacin audiovisual hasta entonces haba sido promover la discriminacin. La cuestin del valor lo bueno que es precisamente tal peridico, tal pelcula o tal programa de televisin era fundamental en ello. La semitica le dio la vuelta a todo. Pongamos slo un ejemplo: cuando Roland Barthes en su obra clave Mythologies analiz un nmero de stript-tease, una bandeja de chuletas con patatas, una gua turstica y un combate de lucha, al elegir simplemente estos temas estaba desafiando categoras, gustos y valores culturales establecidos. Porque si una bandeja de chuletas con patatas o un nmero de strip-tease eran tan dignos de atencin y anlisis serios como, por ejemplo, un poema, resulta que se haba realizado una equiparacin osada entre esos objetos culturales. La semitica haba minado, de un golpe, la distincin que pareca inmutable entre lo que tena valor cultural y lo que slo posea atractivo superficial, que haba sido la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la literatura. Estos dos aspectos de la semitica la importancia dada a las cuestiones de representacin y la omisin que se haca de la cuestin de los valores contribuyeron en gran medida a marcar una clara ruptura con el modo de analizar los medios basado en la literatura. Iluminaron de manera especial la naturaleza de la televisin, al tiempo que resultaron sorprendentemente poderosos con respecto a todos los medios. Proporcionaron al estudio de los medios audiovisuales justo la clase de coherencia transversal de los medios de la que hasta entonces careca esta asignatura y asentaron firmemente el estudio de los medios en las experiencias visuales (es decir televisuales) que predominaban en los alumnos. La forma en que las teoras ideolgicas evolucionaron durante la dcada de los setenta encajaba curiosamente bien con estos hechos. A riesgo de simplificar exageradamente una compleja serie de afirmaciones, creo que podemos decir con certeza que haba un claro movimiento para abandonar la tradicional nocin de ideologa como cuerpo de ideas y prcticas dominantes impuestas desde arriba a grupos subordinados y que tena como resultado una falsa conciencia. En cambio, despus del redescubrimiento de Antonio Gramsci al principio de los setenta, ideologa fue equiparada a sentido comn, a nuestras ideas y prcticas ms naturales y evidentes. La supremaca se obtena tanto por consenso como por imposicin. La semitica y la ideologa se desarrollaban justamente en la mism direccin. Una a direccin que tuvo profundas repercusiones para todos los profesores de medios. Apuntaba al hecho de que el poder ideolgico de los medios tena mucho que ver con la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar como naturales mensajes codificados y elaborados. Demostraba tambin que la cuestin del poder era fundamental en el discurso sobre la produccin, la circulacin y el consumo de imgenes y representaciones. Suscitaba cuestiones acerca de cules eran los grupos que tenan poder de definir y qu grupos eran siempre los definidos. Estableca, en otras palabras, la importancia de una poltica de las representaciones, y empuj a la

enseanza audiovisual al centro de las cuestiones polticas y sociales mas importantes de nuestro tiempo. He sealado el cambio del paradigma de arte popular, que estaba centrado principalmente en cuestiones de valores estticos, por el paradigma representacional, el tercer paradigma, que se centraba en las cuestiones de poltica y de poder, porque pienso que este cambio est en el ncleo de casi todos los debates y discusiones que tuvieron lugar durante los ochenta, en el movimiento de la educacin audiovisual. Lo que se estaba realizando, creo, era un movimiento masivo de abandono de un paradigma y la adopcin de otro y se estaban produciendo algunas de las ms radicales implicaciones de este cambio. Porque pronto se hizo evidente que estbamos hablando de algo ms que de un cambio de contenidos de una asignatura. Lo que se estaba proponiendo era un cambio radical en los objetivos didcticos, de la metodologa del aula y, ciertamente, de la epistemologa, del entendimiento por parte de profesores y alumnos de lo que constitua el conocimiento. No puedo hacer ms que indicar muy brevemente algunas de las implicaciones ms importantes de los nuevos estudios sobre medios. Primeramente, y quiz sea eso lo ms notable, se descentr al profesor en varios aspectos, lo que inquiet a muchos. En primer lugar los profesores ya no eran los expertos los jueces cualificados de la verdad o el buen gusto tal como lo haban sido antes y como an lo eran los de otras asignaturas ms tradicionales. En la clase de audiovisuales siempre poda ocurrir que los alumnos dispusieran de una gama ms amplia de referencias de la cultura popular que la que pudiera tener el profesor. La pericia que exista en el aula estaba mucho ms diseminada. En segundo lugar, los profesores ya no posean un cuerpo autorizado de conocimientos o corpus de informacin, del que ellos solos posean la clave y que deban transmitir a los alumnos. Lo que Paulo Freire condenaba como concepto bancario de la educacin, segn el cual unos profesores eruditos depositaban la informacin en unos alumnos ignorantes, no pareca que se pudiera aplicar a la enseanza de los audiovisuales. En realidad el profesor de medios ya no controlaba la informacin. La informacin que circulaba en las clases de medios la proporcionaban los propios medios. Pero stos comunicaban lateralmente en lugar de jerrquicamente. Hablaban de modo transversal y no de arriba a abajo a la audiencia. Y se dirigan tanto a los profesores como a los alumnos. Los medios igualaron a profesores y alumnos. Ambos eran, del mismo e igual modo, objeto del discurso de los medios. Esto produjo una situacin bastante novedosa en el aula. Profesores y alumnos se convirtieron en co-investigadores de imgenes y documentos audiovisuales. Podan realizar reflexiones crticas conjuntamente, de una manera que difcilmente se habra dado si el profesor se hubiera identificado ms con el contenido de la asignatura. La educacin audiovisual des-centr al profesor en otros aspectos tambin. Los mtodos didcticos se centraron ms en el alumno. Se emplearon simulaciones, trabajos prcticos, ejercicios de secuencias, ejercicios de prediccin, juegos de adivinar cdigos y toda una batera de tcnicas para estimular el aprendizaje activo, pues era fundamental proporcionar al alumno confianza en s mismo, a fin de que comenzara a controlar su propio aprendizaje y a tener su propio criterio independiente. Por qu era importante esto? Bien, una razn era que para que tuviera algn valor la educacin audiovisual deba pensarse como un proceso de por vida. La educacin audiovisual no valdra gran cosa si los alumnos no estaban dispuestos y no eran capaces de aplicar lo que haban aprendido en la escuela a su consumo de medios fuera de la escuela. Ciertamente, no iba a ser de mucha utilidad si los alumnos no eran capaces, no

se comprometan o no se interesaban por trasladar su pensamiento crtico sobre los medios a su vida adulta. Cuando los profesores adoptaron para su trabajo una perspectiva para toda la vida, su prctica docente comenz a cambiar en muchos aspectos: 1. En primer lugar, conseguir una alta motivacin del alumno se convirti en un fin en s mismo y no en un modo de dorar la pldora. Simplemente, si los alumnos no hallaban agradable y satisfactoria la materia, el profesor habra fracasado. Los alumnos no querran seguir aprendiendo y ocupndose de los medios una vez que hubieran traspasado las puertas de la escuela. 2. Tener una perspectiva para toda la vida significaba que era fundamental ensear a transferir. No bastaba ya que el profesor de medios ayudara a los alumnos a comprender un artculo periodstico o documental televisivo particular. Era preciso que los profesores y alumnos siempre fueran ms all de la comprensin de documentos especficos para llegar a captar los principios generales que iban a ser relevantes en el anlisis de documentos similares. Lo importante en la educacin audiovisual era, no tanto lo que los alumnos saban, sino el que pudieran usar y aplicar lo que saban a nuevas situaciones y nuevos documentos. Su objetivo era desarrollar la autonoma crtica del alumno; su capacidad de ejercer crtica por s solo y de juzgar crtica y fundadamente los documentos audiovisuales que iba a encontrar en el futuro. 3. El deseo de estimular la autonoma crtica, aumentar la motivacin del alumno y desarrollar destrezas para siempre, llev a los docentes a usar metodologas didcticas que fomentaban el aprendizaje independiente. La educacin audiovisual se convirti, adems y sobre todo en un procedimiento de investigacin que promova la comprensin en lugar de un procedimiento de iniciacin destinado a desarrollar la apreciacin o a imponer valores culturales especficos. Adems estaba organizado en torno a unas ideas clave (seleccin, construccin, mediacin, representacin, codificacin etc.), que se enseaban siguiendo una trayectoria en espiral y no en un curriculum lineal y que se enseaban como herramientas analticas y no como una especie de contenido alternativo. La educacin audiovisual tambin signific una novedosa integracin de trabajo analtico y actividad prctica. El anlisis crtico tena que estar, en cierto sentido, penetrado de la importancia de los imperativos de la produccin. Y el trabajo prctico, a su vez, tena que constituir algo ms que unas meras competencias tcnicas. Lo que la educacin audiovisual quera conseguir era una fusin de criticismo prctico y prctica crtica. Finalmente, la aportacin de todo esto fue una epistemologa distinta. Significaba una revaloracin de lo que era el conocimiento y de cmo se produca. El conocimiento no slo era algo que exista en el mundo exterior y que se transmita al alumno a travs de los libros de texto y el profesor. No era algo que otros posean y de lo que los alumnos carecan. No era algo a lo que los alumnos deban acomodarse o algo que les oprima con su peso y su certeza. Por el contrario, el conocimiento y las ideas podan ser producidos y creados activamente por los alumnos mediante un proceso de investigacin y reflexin. El mundo exterior no era el propio fin de la educacin, sino su punto de partida.

Todo esto signific, en los aos ochenta, una revolucin educativa bastante notable, y se estaba produciendo en una poca de general conservadurismo en educacin. Volviendo a la cuestin foco que plante antes, la respuesta que este tercer paradigma el paradigma representacional dio a la pregunta Por qu estudiar los medios? fue, ms o menos, as: Es evidente que en la sociedad contempornea los medios son importantes creadores y mediadores del conocimiento social. La comprensin de los diferentes modos en que los medios representan la realidad, de las tcnicas que utilizan y de las ideologas que impregnan sus representaciones debera ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrtica. Como he indicado, al trabajar con lo que implicaba este paradigma, los docentes hallaron nuevos modos de trabajo en el aula. En realidad estaban comenzando a responder a la que quiz sea la pregunta mas importante a la que se enfrentan los sistemas educativos de finales del siglo XX y despus: En qu consiste una educacin democrtica eficaz para la mayora de los futuros ciudadanos? Habra que saludar a los profesores de medios audiovisuales por haber dado a esta cuestin respuestas innovadoras y estimulantes. Y esto en una poca en que los sistemas educativos tendan a ir en direccin opuesta, en busca de una mayor diferenciacin y elitismo y cuando se denigraban en muchos sitios algunos ideales como el de la igualdad de oportunidades. Hasta aqu lo referente al pasado y al presente. Y el futuro? De qu manera va a tener que cambiar y evolucionar la educacin audiovisual a lo largo de los noventa? Voy a hacer dos indicaciones con respecto a la evolucin futura: 1. En primer lugar, creo que tendremos que estar alerta ante las implicaciones de la revolucin del marketing ocurrida a lo largo de los ochenta. El crecimiento y la expansin, durante ese tiempo, de los medios de comunicacin de base comercial, ha producido una situacin en la que ya no puede seguir vindose la publicidad como algo que sucede entre los programas de televisin, o en la prensa, en el espacio que rodea el material de edicin. Por el contrario, la totalidad de los medios se ha abierto ahora, no slo a la publicidad, sino a toda una serie de tcnicas de marketing como la colocacin de productos, las relaciones pblicas, el patrocinio, los publicidad de pelculas y discos, los anuncios, el manejo de noticias y la creacin de desinformacin, de modo que resulta casi obsoleta la antigua distincin entre publicidad y material de edicin. Igualmente hoy, simplemente, ya no es posible considerarse alfabetizado audiovisualmente si no se ha comprendido que lo que constituye la funcin primaria de los medios comerciales es la segmentacin y parcelamiento de audiencias para venderlas a los anunciantes. Hasta ahora la educacin audiovisual se haba basado en una premisa asombrosamente ingenua: que la funcin primaria de los medios era la produccin de informacin o entretenimiento. Lo que estudiamos sobre todo en la enseanza de los medios son documentos: programas de televisin, relatos periodsticos y artculos de revista, por ejemplo. Pero stos no son los principales productos de los medios. Estos constituyen lo que Dallas Smythe ha denominado guarnicin: los recursos con los que se logra la existencia del autntico producto de los medios, del cual deriva el beneficio, el producto audiencia. No estoy sugiriendo que nos limitemos a profundizar en nuestras enseanzas sobre publicidad y marketing como tema. Mas bien, ser necesario aplicar el conocimiento

crtico de las tcnicas y principios bsicos del marketing al estudio de todos los documentos e instituciones audiovisuales, y ocupar un puesto tan importante en el anlisis de los medios de comunicacin actuales como el del concepto de autor en el estudio de la cinematografa en los sesenta, y los conceptos de representacin e ideologa en los ochenta. 2. El segundo motivo de preocupacin constituye, en realidad, el anverso del anterior. Porque el crecimiento de los medios de comunicacin comerciales se ha visto acompaado por un empobrecimiento creciente de los medios pblicos y pluralistas. Estn siendo cerrados drsticamente los espacios en los que nosotros, como miembros de la sociedad, podemos comunicarnos unos con otros sin interferencias gubernamentales o comerciales. En Inglaterra, por ejemplo, el gran debate de los medios de comunicacin de los noventa va a tratar del futuro de la BBC y si ciertamente tiene futuro un servicio pblico de calidad elevada y de acceso universal y poco costoso, que se paga con una tarifa anual. Como profesores de medios, creo que vamos a tener que comprometernos explcitamente con respecto al principio del acceso libre y universal a la informacin y para el mantenimiento de la independencia de, al menos, unos pocos productores de informacin frente a influencias comerciales o interferencias gubernamentales indebidas. Como docentes que trabajamos en sistemas pblicos educativos creo que tenemos un compromiso de facto para el mantenimiento y la defensa de los sistemas de informacin pblicos, y que tenemos que hallar modos de expresar esto, no en trminos de un partidismo acrtico o en base a un estrecho anti-comercialismo, sino ms bien en alianza abierta y generosa con los valores democrticos. Y esto significa, una vez ms, presentar todos los argumentos a nuestros alumnos, pero dejarles la responsabilidad de tomar sus propias decisiones. Est claro que hay grandes cuestiones que estn en juego en la lucha por la futura configuracin de las industrias de los medios de comunicacin Debe considerarse la informacin slo como un artculo o tiene valor social? Es preferible producir informacin que responda a las necesidades generales de la sociedad o informacin que produzca beneficios? El acceso a la informacin constituye un derecho o debe restringirse a aqullos que pueden pagar? Constituye la informacin slo una extensin del derecho de propiedad o es de dominio pblico? No es una exageracin decir que la forma que adoptarn todas las culturas en el futuro estar condicionada por los modos en que respondan a estas preguntas. La existencia de una opinin pblica informada y expresada acerca de estos problemas tendr una influencia quiz decisiva en el modo en que estos se resuelvan. Constituye nuestra importante tarea como profesores de medios de los noventa en adelante, ayudar a crear ese pblico informado. Porque ste es una de las delgadas hebras de las que pende el futuro de la libertad de los medios de comunicacin.

En: Aparici, Roberto (coord.): Educacin Audiovisual. La enseanza de los medios den la escuela. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1995, pp. 15-30.